Menadzment u Obrazovanju

0

Poglavlje I

OD SAMONIKLOG DO ISTINSKOG MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU (Pogled na situaciju u Bosni i Hercegovini)

1

1 SAMONIKLI MENADŢMENT U OBRAZOVANJU Naša iskustva o menadţmentu u obrazovanju su više nego skromna. To što radije govorimo o ovoj ili onoj školi, o ovom ili onom fakultetu, nego o obrazovnoj politici i obrazovnom menadţmentu, samo je potvrda ove konstatacije. Poučna pričica »Čiji je to posao?« moţda nam sumira iskustva koja su proistekla iz tzv. samoupravnog socijalizma. Poruku ovu pričice nije teško pojmiti ukoliko uzmemo u obzir ono što se zbivalo u praksi »ničije i svačije«. Njena poruka je korisna za svaku zemlju u tranziciji. Ĉiji je to posao? Ovo je priča o četiri čovjeka Koji se zovu Svako, Neko, Bilo ko i Niko. Trebalo je obaviti jedan vaţan posao i Svako je zamoljen da to uradi. Svako je bio siguran da će Neko to uraditi. Bilo ko je mogao to uraditi, ali Niko nije uradio. Neko je bio ljut zbog toga, jer je to bio svačiji posao. Svako je mislio da je Bilo ko mogao to uraditi, ali Niko nije shvatio da Svako ne bi to uradio. Priča završava tako da svako okrivljuje Nekog kada Niko nije uradio ono što je Bilo ko mogao da uraditi. IZVOR: Altalib, H (1993), Training Guide for Islamic Workers, International Institute of Islamic Thought.

Menadţment u obrazovanju u Bosni i Hercegovini daleko je od onog što bi se moglo imenovati ovim pojmom. Pogotovo je daleko od svjetskih dostignuća u ovom menadţmentu. Mi moţemo govoriti o nekoj vrsti samoniklog, spontano nastalog menadţmenta u obrazovanju. Osnovni razlog ovom leţi u općem društveno-ekonomskom i tehnološko-tehničkom zaostajanju naše zemlje. MeĎutim, veliki dio prepreka menadţmentu u obrazovanju proističe iz drugih izvorišta: iz karaktera društvene svijesti i konkretnog društvenog ambijenta, iz politike uopće, posebno obrazovne politike. Previše je loših psiho/socioloških naslaga u društvenoj i političkoj svijesti koje ometaju slobodu, kreativnost i individualnu menadţmentsku inicijativu. Kao što menadţmentu u obrazovanju ne godi “dirigirani”, isto tako mu škodi i “haotiĉni” društveni, politički i obrazovni ambijent. On počiva na obuhvatnijim edukacijskim strategijama i finijem političkom, kulturalnom i ekonomskom podešavanju obrazovnog sistema. Previše je društvenih napetosti i političkih nesuglasja koje na samom početku »nokautiraju« krhko, samoniklo tijelo menadţmenta u obrazovanju. Ukoliko se društvenom/političkom akcijom pravovremeno ne reagira na nesuglasje izmeĎu dinamičnih promjenai koje se zbivaju u 2

našem realnom ţivotnom procesu i svijesti koja blokira ove promjene, utoliko neće biti moguće izbjeći kobne posljedice po razvoj obrazovanja u cjelini i menadţmenta u njemu. “Čovjek ne moţe biti doveden u opasniji poloţaj nego kad vanjski odnosi izazovu veliku promjenu njegovog stanja, a njegov način osjećanja i mišljenja nije za to pripremljen”, svojevremeno je upozoravao genijalni Goethe. Priprema osjećanja i mišljenja ljudi za promjene koje će se zbiti u obrazovanju izuzetno je ozbiljan problem.ii U prosječnoj sociopsihološkoj svijesti je previše naslaga nastalih iz logike i prakse »ničije i svačije«. Te naslage su takve i tolike da ometaju individualnu inicijativu, slobodu i kreativnost u svim sferama društvenog ţivota, a posebno u obrazovanju. Znanost na različite načine govori da promjene u svijesti idu mnogo sporije od promjena koje se dešavaju u realnom društvenom ţivotu. (vidi sliku 1).

 Promjene u svijesti

 Promjene u realnom ţivotnom procesu

Slika 1. Promjene u svijesti mnogo su sporije od promjena u realnom ţivotnom procesu

Ova nam slika lijepo ilustrira da ulaganje u razvoj znanja te maksimalno korištenje postojećih znanja, sposobnosti, kreativnosti, inicijative i drugih ljudskih potencijala, itekako traţi promjene u sociopsihološkoj svijesti. U svim zemljama u tranziciji oštro je izraţena potrebna da u isti mah ekonomsko ulaganje prati socijalno ulaganje (rad na promjeni društvene svijesti o potrebi razvoja menadţmenta u obrazovanju). Zar se svijest koja uvozi kompjutere, naprimjer, ne razlikuje od svijesti koja ih proizvodi. Kada se ovoj svijesti dodaju ustaljene navike onda pogotovo socijalno ulaganje nije manje vaţno od ekonomskog ulaganja. Ustaljene navike mnogo je teţe mijenjati nego li formirati nove. Ne samo naučna istraţivanja nego i obično iskustvo nas uvjeravaju da je lakše izgraditi nove nego li promijeniti stare navike, ustaljena mišljenja i ponašanja. Da bi se, dakle, uspostavio menadţment u obrazovanju i da bi normalno funkcionirao nije dovoljno samo brinuti o promjenama objektivnih i institucionalnih uvjeta. I nakon ovih promjena, ustaljene navike i stari načini mišljenja i ponašanja još dugo funkcioniraju i djeluju u realnom ţivotnom procesu. Zato je neophodno da ekonomsko prati socijalno ulaganje (rad na promjeni i gradnji društvene svijesti). I sama činjenica da ulaganje u znanje ne rezultira neposredno opipljivim rezultatima, usloţnjava rad na ovom problemu. Da bi recimo, primijetili učinke neke 3

obrazovne reforme, potrebno je da se ista bez prekida provodi oko desetak godina. Ulaganje u ljude koji će se baviti menadţmentom u obrazovanju, takoĎer traţi ovo vrijeme. Zato nekontrolirana ţurba moţe nanijeti pogubne posljedice po razvoj sistema obrazovanja i menadţmenta u njemu. Prema tome, kada se govori o menadţmentu u obrazovanju u Bosni i Hercegovini, ne radi se o tome da se isti promijeni, već da se njegov samonikli nastanak postepeno transformira u svjesnu i ciljanu društvenu i naučnu aktivnost. Spontano nastalom menadţmentu neophodna je pravna, ekonomska i uopće društvena podrška. Da bi se spontani, samonikli nastanak obrazovnog menadţmenta transformirao u svjesnu i ciljanu društvenu i naučnu aktivnost neophodno je uočiti i otkloniti niz prepreka o kojima će biti riječi u ovom dijelu knjige.

4

5

2 PREPREKE MENADŢMENTU U OBRAZOVANJU Nema obrazovne politike Iz činjenice da je obrazovna politika u Bosni i Hercegovini ugušena u politici uopće, proističe niz prepreka oslobaĎanju faktora razvoja obrazovnog menadţmenta. To što je izbor svakog direktora škole politiziran i što se njihovo kao i upošljavanje ljudi u ministarstvima vrši »po stranačkoj liniji«, samo je potvrda ove tvrdnje. Izmiješanost pitanja obrazovne politike s pitanjima politike uopće samo je drugi naziv za nepostojanje obrazovne politike. Tamo gdje se obrazovna politika jasno ne odvaja od politike uopće većina pitanja obrazovanja i obrazovnog menadţmenta su predmet »velikih političkih odluka«. Tamo gdje je skoro svaka sfera društvenog i privatnog ţivota bila predmet »političkih odluka«, stečene su »vještine« prikrivanja ovih razlika. U zemljama tranzicije, kako je zapazio Péter Radó (2002), ne pravi se jasna razlika izmeĎu obrazovne politike (načela i program djelovanja u obrazovnoj djelatnosti) i politike uopće (vještina vladanja i upravljanja poretkom, drţavom ili dijelom drţave). Tamo gdje se jasno ne pravi razlika izmeĎu čina osvajanja vlasti i čina čiji je cilj promjena političkog ponašanja, tamo gdje su izmiješani utjicaji na izabranu vlast s utjicajima na ponašanje pojedinaca u institucijama, suţen je prostor za uspostavu i funkcioniranje obrazovnog menadţmenta. Zato je od izuzetne vaţnosti odvajanje obrazovne politike od politike uopće. To što ovo odvajanje treba da bude praćeno stvaranjem političke ekonomijeiii i političkog marketinga obrazovne politike, ne znači da treba profesionalizaciju obrazovne politike utopiti u politiku uopće. Do oslobaĎanja faktora razvoja obrazovnog menadţmenta moţe doći ukoliko sve odluke oko i povodom obrazovanja ne budu »političke odluke«. Naţalost ovo nije slučaj u Bosni i Hercegovini.iv Rješavanje problema obrazovanja, ističe Péter Radó, je profesionalno i tehničko pitanje, tj. pitanje obrazovne politike, a ne politike uopće. Profesionalizacija obrazovne politike ili depolitizacija obrazovanja dva su pojma za istu pojavu - emancipaciju stvarnih obrazovnih faktora. Zato što se posebna politika, u ovom slučaju obrazovna, ne odvaja od politike uopće, u nas i ne postoje strateški ciljevi obrazovne politikev pa time ne mogu ni da postoje njeni instrumenti niti jasno uočene potrebe za obrazovnim uslugama. Iz navedene, nuţno proističu i neke druge prepreke.

Ne postoji centralno donošenje odluka Kada je obrazovanje faktički lišeno obrazovne politike, onda je i sam “poloţaj ministarstava obično slab”, a “analiza politike, odlučivanje i implementacija” ne mogu biti ispravno povezani (Radó, 2002, 47). I elemente koji se spontano javljaju kao obrazovna politika, nije moguće implementirati u sam obrazovni sistem zbog meĎusobno isključivih političkih htijenja. Umjesto ovakvih htijenja obrazovnom menadţmentu pogoduju odluke o strateškom upravljanju obrazovnim sistemom. Iz same logike strateškog upravljanja proistiĉe i poloţaj i potreba za ministarstvom obrazovanja drţave Bosne i Hercegovine. Ova potreba, upravo zbog izmiješanosti obrazovne s politikom uopće, imenuje se kao teţnja za unitarnom Bosnom i Hercegovinom. MeĎutim, tek sa uspostavom ovog ministarstva mogu se prenositi administrativni zadaci na niţe nivoe. Što će se prenositi na niţe nivoe ukoliko ne postoji viši nivo?

6

Sva ministarstva obrazovanja Bosne i Hercegovine ne mogu se baviti svim problemima obrazovne politike. Ona nemaju ljudske i druge potencijale koji su potrebni za stručno kreiranje politike, niti se takvi ljudi rasporeĎuju u ministarstva. Tek stvaranje i jačanje ministarstva obrazovanja na razini drţave omogućit će da analiza, donošenje odluka i implementacija obrazovne politike budu bolje povezani. Samo iz perspektive obrazovne politike moguće je da menadţment u obrazovanju bude strategijsko upravljanje sistemom obrazovanja. Strateški obrazovni problemi u većini zemalja Srednje i Istočne Evrope, upozorava Péter Radó »vise u zraku«.

Ciljevi obrazovne politike nisu jasno postavljeni i formulirani Našim današnjim »glasnogovornicima« o obrazovnom sistemuvi riječ »reforma« postala je poštapalica. Što bi sve bilo u sadrţaju ovog pojma kada bi pitali one koji rado koriste ovaj pojam?. Na što se misli kad se upotrijebi pojam »reforma«? Kada se ne ţele postaviti strategijski ciljevi obrazovne politike Bosne i Hercegovine onda su nam usta puna pojma »reforma« i bez »predaha« se insistira na sistemskim promjenama u obrazovnoj djelatnosti, tj. reformi obrazovanja.vii Samodopadljiva marljivost govora ostavlja nas »bez očiju«, pa ne vidimo ono što moţemo nego vidimo samo ono što ţelimo. Pa ako kanimo da u našem govoru o obrazovanju ne bude previše samoljublja, onda treba znati šta ulazi u sadrţaj pojma »reforma obrazovanja «. Opravdanost ovakvog razumijevanja nije teško dokučiti ukoliko pogledamo u kojem značenju se ovaj pojam upotrebljava u Zapadnoevropskim zemaljama i zemaljama Srednje i Istočne Evrope (vidi tabelu 1.) Tabela 1. Reforma obrazovanja Zapadnoevropske zemlje Na reformu se gleda kao na novi val u osnovi organskog procesa promjene (rekonstrukcija).

Zemlje Srednje i Istoĉne Evrope Na reformu se gleda kao na gotovo potpunu sistemsku i strukturalnu promjenu (ponovna izgradnja).

Reformu najvećim dijelom pokreću stvarni obrazovni faktori i faktori koji u obzir uzimaju "krajnje korisnike". Vanjski izazovi školstvu su djelomično predvidljivi. Reforma se inicira zbog brige za postignuće studenata i za kvalitetu obrazovanja.

Reformu u velikoj mjeri pokreću ideološki i politički faktori.

Izbjegavanje većih strukturalnih promjena Reforma se odnosi na potporu promjenama na nivou baze.

Brzina transformacije ekonomskog i socijalnog okruţenja vrlo je velika. Reforma obrazovanja je inherentna komponenta sveukupnog programa tranzicije. Jak naglasak na strukturalnim pitanjima. Reforma se odnosi na implementaciju sistemskih promjena po modelu "od vrha naniţe". Reforma se djelomično odnosi i na stvaranje osnovnih uvjeta za stručno i otvoreno kreiranje obrazovne politike.

Reformu podupire postojeći i rasprostranjen sistem informiranja (vrednovanje, ocjenjivanje, istraţivanje) i formalni kanali dogovaranja i javne rasprave. IZVOR: Péter Radó (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać, str. 30.

Umjesto da se jasno formuliraju ciljevi obrazovne politike, neprestano se insistira na pojmu reforme kao na nekoj čarobnoj formuli. “Naprimjer, umjesto da se kaţe da obrazovanje treba da naglasi razvitak komunikativnih vještina, (pa stoga regulativa, 7

upravljanje, nastavni planovi, financiranje, ocjenjivanje, itd. treba da budu na izvjestan način preoblikovani) ministri izjavljuju da treba da se razradi nova jezgra nacionalnog nastavnog programa (zato što treba staviti naglasak na razvitak komunikativnih vještina)” (Radó 2002, 38). S druge strane, strategije obrazovne reforme moraju biti zasnovane na pedagoškim vizijama, što nije slučaj u zemljama u tranziciji. Zato je, upozorava Radó, neophodno povezati ţeljene i očekivane obrazovne rezultate sa strateškim pitanjima koja »vise u zraku«. Umjesto pedagoškog razvoja, traţe se (i) nepotrebne sistemske promjene.

Nema institucionalnog konsultiranja Pošto nema odluka o strategijskom upravljanju obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, ne moţe biti ni institucionaliziranog “'konsultiranja na drţavnom nivou (tripartitni pregovori, vijeća za obrazovnu politiku i pedagoška savjetodavna tijela) i na niţim nivoima” (Radó, 2002, 47.). Jedan od bitnih uvjeta transformiranja samoniklog u istinski menadţment u obrazovanju jeste razvitak institucionalnog konsultiranja u polju obrazovne politike, prije svega, na drţavnom nivou. Drugim riječima, potrebno nam je otvoreno, demokratsko i stručno, tj. visokokvalitetno kreiranje obrazovne politike na svim razinama.viii Dakako da ovo nije moguće tamo gdje sistem nije otvoren, demokratičan i bogat informacijama.

Niska sposobnost planiranja Tamo gdje nema strateškog upravljanja ne moţe ni biti korištenja sofisticiranih metoda planiranja na bilo kojoj razini obrazovnog sistema. Tamo gdje se obrazovanje tretiralo kao »potrošnja«, nije mogla izaći na vidjelo bilo kakva potreba za planiranjem. Menadţment traţi sofisticirane metode planiranja, a tamo gdje je niska sposobnost planiranja, nema ni potrebe za ovim metodama. To je, dakako, krupna prepreka obrazovnom menadţmentu. “Jedna od karakteristika javne obrazovne politike u drţavama srednjoevropske i istočnoevropske regije koja iznenaĎuje zapadne promatrače je niska sposobnost planiranja kreatora politike u zemljama s nekadašnjom planskom privredom. Ovo postaje shvatljivije kad napravimo razliku izmeĎu makroekonomskog planiranja i društvenog planiranja. Kako su društvene sluţbe, kao što su zdravstvo, kulturne i obrazovne sluţbe, bile predmet raspodjele i zaštite i smatrane 'neproizvodnim', one su pokretale samo logistička pitanja. Zato u ovim sektorima nema potrebe za strateškim razmišljanjem ili korištenjem sofisticiranih metoda planiranja”(Radó, 2002, 23).

Slaba odgovornost i transparentnost Kako obrazovni sistem nije osposobljen da vrši implementaciju obrazovne politike, tačnije, pošto je politički lišen sposobnosti planiranja, to se kao posljedica nuţno javlja slaba odgovornost za funkcioniranje obrazovnog menadţmenta i nedostatak transparentnosti u kreiranju obrazovne politike. Sposobnosti upravljanja u obrazovanju su na niskoj razini. Spremnost da se odgovornost pronaĎe »na drugoj strani«, da se oslabi koordinacija i transparentnost su česte pojave. Zato i ne postoji kontrola koja bi svoj rad bazirala na analitičkoj ekspertizi, transparentnosti i odgovornosti; zato je veoma slaba razmjena informacija i komunikacija medu istraţivačima, praktičarima i kreatorima politike; zato u lokalno kreiranje politike nisu uključeni korisnici školskih uslugaix, što je za menadţment u obrazovanju od izuzetne vaţnosti.

8

3 SAVLADAVANJE PREPREKA Što treba uraditi da bi se prevladale spomenute prepreke? Cijenimo da bi najznačajnije bilo: (1) odrediti graničnu efikasnost decentralizacije, (2) jasno definirati strategiju razvoja, (3) izvršiti strukturalno prilagoĎavanje obrazovanja, (4) iskoristiti komparativnu prednost, (5) omogućiti partnerstvo i uključivanje interesnih grupa i pojedinaca u obrazovanje, (6) uspostaviti snaţne i djelotvorne sisteme konsultacija, (7) vršiti pravovremeno redefiniranje kvalitete u obrazovanju, (8) jačati vezu obrazovanja i rada i (9) povećavati konkurentske sposobnosti, (10) omogućiti brţu profesionalizaciju prosvjetnog poziva.

Odrediti graniĉnu efikasnost decentralizacije Visokokvalitetno funkcioniranje obrazovnog menadţmenta zahtijeva odreĎena sistemska rješenja. U osnovna sistemska rješenja spada problem decentralizacije i liberalizacije u obrazovanju. Decentralizacija je jedno od ključnih pitanja obrazovne politike kojim je itekako odreĎena sudbina obrazovnog menadţmenta. Decentralizacija koja se dogaĎa u našem sistemu obrazovanja odvija se i »po entitetskoj, i kantonalnoj i općinskoj liniji«, ali ne po liniji drţave Bosne i Hercegovine. Decentralizacija se ne vrši po nivoima tako da nema ni upravljanja procesom decentralizacije obrazovanja. A decentralizacija je upravo “stupanj u kojem se odgovornost centralne vlade dijeli sa drugim sudionicima na niţim razinama” (Radó, 2002, 65.). Upravljanje decentralizacijom obrazovanja nema odgovarajuće političke podrške, niti počiva na definiranoj obrazovnoj strategiji. Ovo upravljanje nije dio sveukupnih demokratskih promjena u društvu kao ni dio koherentne strategije promjena u obrazovanju. Sveukupna transformacija obrazovnog sistema je fragmentarna. Zato se obrazovanje “gotovo nikad ili rijetko javlja kao sastavni dio šire strategije ulaganja u ljudske resurse; sektori kao što su radna snaga, privredni razvoj, socijalna zaštita, zdravstvo i obrazovanje tretiraju se kao izolirane oblasti. Jasno je da se time slabe pozicije obrazovanja, koje se i dalje financira po »principu onog što preostane«”(Radó, 2002, 19). Ovaj problem je u Bosni i Hercegovini više izraţen i politički iskompliciran nego u drugim zemljama tranzicije Srednje i Istočne Evrope. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini nalazi se izmeĎu sudara različitih unutarnjih htijenja i zahtijeva budućnosti. Ta različita unutarnja htijenja i zahtjevi budućnosti prave nerazmrsiv društveni čvor koji je najmanje od svega pedagogijske naravi. Nedostatak političke volje i socijalne kohezije, strah od etničkih tenzija i ukorijenjeni tradicionalizam u upravljanjux uzrokovali su galopirajuću i veoma lošu decentralizaciju i istodobno pojačali ideju o jakoj drţavi. Decentralizacija obrazovanja u Bosni i Hercegovini isto je što i tvorba više centralizacija (uspostava više kvazi drţavnih sistema upravljanja). Umjesto jedne centralizacije, tj. umjesto strategije upravljanja obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, stvoreno je više centara kvazi upravljanja. Više formiranih centralizacija onemogućuju svaku strategiju upravljanja obrazovnim sistemom drţave. Tako umjesto strategijskog upravljanja obrazovnim sistemom imamo zbrku voluntarističkih htijenja. Razjedinjena i poderana bh-obrazovna stvarnost nema nikakve veze sa umno decentraliziranim obrazovnim sistemom. Ukoliko se ovom logikom bude razvijalo naše obrazovanje to će istodobno biti institucionalni, finansijski, edukacijski i znanstveni neuspjeh naše škole. Ovim riječima ne ţelim pokazati vlastiti pesimizam. Njima ţelim označiti jednu od krupnih prepreka uspostave i funkcioniranja obrazovnog 9

menadţmenta. Strategijsko upravljanje obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine koje je zamijenjeno entitetskim i kantonalnim, čak i općinskim, zasigurno će povećati rizik nepovezanosti i neusklaĎenosti, te unijet opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i politizacije i najmanjeg edukacijskog problema. TakoĎer će ukočiti geografsku pokretljivost radne snage i stvoriti mnoge finansijske poteškoće kao i mnogo toga drugog. Ako proces decentralizacije promatramo kao “pomak od stabilnosti što je osiguravaju jake drţave ka socijalnoj koheziji koju odrţavaju samoorganizovanje i demokratske procedure”(Radó 2002, 68), ako shvatimo potrebu stvaranja povoljnog okruţenja, ako vodimo računa o veličini naše zemlje i svim resursima kojima raspolaţemo onda je neophodno odrediti graniĉnu efikasnost decentralizacije. Neophodno je dakle potraţiti odgovore na pitanje: Do kojeg se stupnja obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini moţe decentralizirati? To je ujedno vaţno pitanje obrazovne politike zemalja u tranziciji. “Drugačije rečeno, postoji neka vrsta granične efikasnosti decentralizacije, koja se odnosi na stupanj do kojeg su različiti nivoi rukovoĎenja sposobni da efikasno upravljaju i do kojeg se stupnja ovlast prenesena na njih smatra legitimnom. Problem sposobnosti rukovoĎenja nije samo problem tehničke stručnosti. Da bi se osigurala kvaliteta rukovoĎenja treba biti prisutan čitav niz uvjeta kao što su finansijska sredstva, informacije, itd. Nije iznenaĎujuće što se sistemi koji su stvoreni imajući na umu zahtjeve za političkom legitimnosti, bore s problemom nedostataka sposobnosti rukovoĎenja na niţim nivoima, dok u onim sistemima u kojima donošenjem odluka dominira „profesionalna stručnost‟ ključno pitanje obrazovne politike je demokratizacija upravljanja obrazovanjem”(Radó, 2002, 68.). U Bosni i Hercegovini već je preĎena granična efikasnost decentralizacije?

Jasno definirati strategiju razvoja Da bi saznali gdje će nam se obrazovanje i škola naći nakon pet, deset ili više godina neophodno je dugoročno planiranje. Dugoročno planiranje je ustvari strategijsko planiranje. Teţište u ovom planiranju je na odlukama koje dugoročno djeluju na ponašanje ljudixi(Hickson, 1986). Beer (1985) smatra da treba razlikovati eksternu i internu strategiju.xii Prva se odnosi na izabrani način natjecanja, odnosno konkuriranja na trţištu, druga na razvijanje, angaţiranje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih resursa. Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na dugoročno usmjeravanje školskog sistema. U zemljama tranzicije ovo upravljanje je moguće ukoliko se strateški ciljevi poveţu sa reformom različitih komponenata sistema, a na odreĎen način i sa pruţanjem obrazovnih usluga. Péter Radó nudi optimalni model sistemske reforme u postkomunističkim zemljama (vidi tabelu 2). Strategijskim planiranjem ţeli se poboljšati društveni poloţaj obrazovanja. Njime se obuhvata davanje svih mogućih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopćenitiji plan za postizanje dugoročnih ciljeva škole i obrazovanja uopće (Certo,1989).xiii Poboljšanje konkurentske sposobnosti školskog sistema i samog konkurentskog poloţaja škole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete škole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljšanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, jasno definirana strategija razvoja obrazovanja i obrazovna politika čine tzv. strategijsku razinu obrazovnog menadţmenta. Cilj mu je da pokrene prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i školu tamo gdje moţe i treba biti za pet, deset i više godina.

10

Izvršiti strukturalno prilagoĊavanje obrazovanja Svi obrazovni sistemi u zemljama Srednje i Istočne Evrope, ističe Radó, moraju se suočiti sa dramatičnom krizom prilagoĎavanja koju prouzrokuje brza transformacija trţišta rada i privrede uopće. Strukturalno prilagoĎavanje obrazovanja počiva na evoluciji postojeće obrazovne realnosti. Zato je u procesu promjena neophodno sačuvati one strukture na koje se oslanja i kojima se osigurava nesmetan rast i razvoj obrazovnog sistema. Već postojeće vrijedne 11

obrazovne strukture omogućuju nesmetan razvoj novih obrazovnih struktura kao što su bogatstvo javnih, neovisnih i privatnih škola, privatnih i javnih edukacijskih udruţenja, udruţenja za stručnu izobrazbu, centara unutar preduzeća, učilišta za treću ţivotnu dob itd.). I ne samo to. Ovim čuvanjem omogućuje se oblikovanje trţišta obrazovanja za uspostavu različitih spojeva s izvanjskim svijetom. S druge strane, nije moguće nesmetano vršiti inoviranje obrazovnog sistema bez odgovarajućih strukturalnih promjena. Ovu tezu zorno svjedoče neka naučna istraţivanja. “Sredinom 90-tih godina eksperti za javnu upravu izradili su komparativnu studiju u nekoliko zemalja Srednje i Istočne Evrope. Cilj ovog istraţivanja bilo je ispitivanje mogućnosti uvoĎenja reformi tipa Novog javnog upravljanja (NJU) u ovoj regiji. Eksperti su morali izvući zaključak da je ovaj zapadni tip inovacija u organizacijskim strukturama, financijskom upravljanju, upravljanju ljudskim resursima i pruţanju javnih usluga irelevantan u ovim zemljama sve dok se ne riješe ozbiljni strukturalni problemi” (Radó 2002, 49). To znači da se moraju prije riješiti pitanja kao što su: “sistem kvalifikacija, struktura škola, razvrstavanje učenika prema sposobnostima i sklonostima i tok učenja, odnos izmeĎu tipova i stupnjeva obrazovanja, mogućnosti prebacivanja s jednog stupnja na drugi i sa jednog odsjeka na drugi i pomak od kontrole ulaznih podataka ka kontroli izlaznih rezultata” (Radó, 2002, 78.). Ovdje je riječ o tzv. strukturalnoj reformi, ali ona podrazumijeva čuvanje vrijednih i mijenjanje dotrajalih obrazovnih struktura. Vaţan je zadatak strukturalnih promjena smanjiti veliku razliku “izmeĎu krajnje specijaliziranog stručnog obrazovanja za odreĎeni posao i veoma akademskog općeg obrazovanja”(Radó, 2002, 78.). Drugim riječima, neophodno je učiniti napore u »profesionalizaciji općeg « i »deprofesionalizaciji stručnog obrazovanja«. To znači osigurati “povezanost izmeĎu akademskog i praktičnog učenja, podsticati stjecanje osnovnih vještina, smanjiti nivo specijalizacije u početnom stadiju stručne obuke, razviti specifične obrazovne mogućnosti za djecu iz socijalno zapostavljenih slojeva i stvoriti sistem profesionalnog savjetovanja i usmjeravanja”(Radó, 2002, 78.). Strukturalne promjene nisu pretvaranje stručnih u opće obrazovne škole (npr. učiteljske u tzv. pedagošku gimnaziju i srednje škole za sport u tzv. sportsku gimnaziju). Po ovoj logici mogla bi se otvoriti i nekakva muzička, likovna, medicinska ili ekonomska gimnazija. Ove naivne strukturalne promjene su pisanje etiketa za proizvod koji ne postoji. Strukturalne promjene nisu ni mehaniĉko dodavanje četvrte godine školovanja na tri protekle kako bi se osigurala puka formalna edukativna prohodnost. Na ovaj način nije moguće meĎusobno povezati srednje škole. Opće obrazovanje mogu da slijede stručni programi u kasnijim razredima i na radnom mjestu ili da se stručna orijentacija šire definira u modularnom sistemu. Umjesto ovih ili sličnih rješenja meĎusobna otuĎenost srednjih škola rješava se tako što se dodaje četvrta godina kako bi se omogućilo konkurisanje na fakultete. Strukturalnim promjenama ne pripada ni loša raspodjela svih vrsta resursa (školske zgrade, oprema, kvalifikacijska struktura nastavnog osoblja itd.), obrazovni dupliciteti, neracionalni studiji kojima se nakon dvije generacije javlja višak kadrova. Strukturalnim promjenama ne pripadaju ni nastojanja da se nakupljeni problemi u školstvu razrješavaju više zakonskim propisom, a manje stimulacijama. Da bi se sistem obrazovanja zemalja u tranziciji lakše i brţe prilagoĎavao brzim promjenama po mišljenju Petera Grootingsa (1995)xiv neophodno je uzajamno povezati tri aspekta krize prilagoĎavanja u obrazovanju, i to: modernizaciju, strukturalnu i sistemsku reformu.

Iskoristiti komparativnu prednost Naučno i iskustveno provjereni modeli edukacije i učenja u svijetu mogu nam puno pomoći. Ovo se, prije svega, odnosi na skraćenje perioda transformacije školskog sistema i 12

smanjenje »poroĎajnih muka« kod uvoĎenja suvremenih dostignuća u obrazovanju. Dostignuća i iskustva u svijetu daju nam šansu za tzv. »komparativnu prednost «. Omogućuju nam da ne izmišljamo »toplu vodu«. Ono što je u svijetu naučno i iskustveno provjereno, treba iskoristiti što, dakako, ne moţe biti nadomjestak za naše vizije obrazovanja. Korištenje komparativne prednosti nije supstitut za vlastite vizije. Usporedbe sa svijetom, lišene konteksta, neće nam puno pomoći u pronalaţenju vlastitog puta u sistemu obrazovanja. Japanci, recimo, daju prvenstvo uključivanju u zajednicu i privikavanju na rad, a manje stvaralaštvu, njemački sistem olakšava pristup industrijskom ţivotu zbog središnje uloge koju imaju smjerovi u obrazovanju učenika u privredi, Švedska poduzima opseţne mjere da smanji neuspjeh u osnovnom školstvu, ali zato ograničava pristup fakultetima, američki visok stupanj decentralizacije ujedinjuje najbolje i najgore značajke obrazovanog sistema itd.xv Čemu dati prvenstvo u našem obrazovnom sistemu? U doslovnom smislu ne moţe se mnogo toga preuzeti, ali nam iskustvo razvijenih zemalja pomaţe da bolje uočimo poteškoće i lakše rješavamo probleme koji se kod nas javljuju. Menadţment u obrazovanju, dakako, treba da pomogne i poboljša prijenos znanja i tehnologije kako na nacionalnoj tako i na meĎunarodnoj razini. Da bi ovaj prijenos išao brţe i lakše mi treba da imamo pouzdan i sa OECD-om kompatibilan obrazovni statistički i informacijski sistem.

Omogućiti partnerstvo i ukljuĉivanje interesnih grupa i pojedinaca u obrazovanje Uključivanje organiziranih interesnih grupa i pojedinaca zainteresiranih za obrazovanje i otvorenost za javni dijalog o kvaliteti obrazovanja, djelotvoran je način uspostave obrazovnog menadţmenta na svim razinama školstva i edukacije. Samo otvorenost prema vanjskim gledištima i interesima i prema različitim organiziranim interesnim grupama daje šansu brţem razvoju obrazovnog menadţmenta u Bosni i Hercegovini. Dakako da se ovo uključivanje mora razlikovati po razinama obrazovnog sistema. Uključivanje zaposlenih i partnera u različite vidove obrazovnog i pedagoškog ţivota je vaţan element savladavanja prepreka obrazovnog menadţmenta. Višestruki značaj obrazovnog menadţmenta ogleda se: kroz racionalno korištenje kreativnih ljudskih potencijala, najefikasniji i najefektniji način motiviranja zaposlenih i partnera, podizanje kvalitete obrazovanja, povećanje ukupne organizacijske uspješnosti, povećanje identifikacije s školom i sl..). Najvaţniji zadatak uključivanja je povećanje kvalitetnog radnog/pedagoškog ţivljenja i uvoĎenja adekvatnih promjena. Svakoj promjeni ljudi pruţaju otpore. Psihologija nas uči da je uključivanje najbolji naĉin savladavanja otpora promjenama. Posebno je vaţno da se uključe oni na koje se te promjene odnose. Zlatno menadţersko pravilo je dati vaţne vodeće uloge upravo onim ljudima koji pruţaju najviše otpora i stvaraju najviše problema u procesu uvoĎenja neophodnih promjena. Škole trebaju biti otvore za partnerstvo u obrazovanju. Naţalost, one su još uvijek malo otvorene prema roditeljima, lokalnim zajednicama i partnerskom odnosu uopće. S druge strane, kod nas je veoma slaba samoorganiziranost različitih interesnih grupa. Ovo daje prostora politički dirigiranim i ideologijski kontroliranim pristupima koji škode obrazovnom menadţmentu. Zato treba poboljšati uvjete za slobodne društvene ponude i potraţnje u obrazovanju i dati potporu svim sposobnim sudionicima i interesentima stvaranja modernog sistema obrazovanja. Ovom otvorenošću i uključivanjem tvori se tzv. participativni menadţment u obrazovanju. Njime se označava stupanj sudjelovanja zaposlenih i drugih interesenata (sindikata, profesionalnih udruţenja, grupa i pojedinaca) u 13

procesima odlučivanja o najvaţnijim aspektima obrazovanja i rješavanja problema koji su presudni za njegov kvalitet i funkcioniranje. Cilj ovog menadţmenta je da se što bolje iskoriste ljudski i svi drugi potencijali, te da se osigura kvalitetna edukacija i stvori povoljno okruţenje.

Uspostaviti snaţne i djelotvorne sisteme konsultiranja U Bosni i Hercegovini ne postoji djelotvorni sistem konsultiranja. Mi nemamo organizacije, organe, vijeća, savjetodavna tijela itd. koji bi bili uključeni u pregovaranje o svim aspektima obrazovne politike i koji bi se bavili socijalnim i glavnim pitanjima obrazovne politike. “Nekoliko organiziranih interesnih grupa moglo bi biti predstavljeno u ovim vijećima: privatne škole, crkve, manjine, nevladine organizacije, udruţenja roditelja, omladinske organizacije, strukovne udruge, samouprave, sindikati, univerziteti, organizacije poslodavaca i, naravno, vlade (tj. sva zainteresirana ministarstva)”(Radó, 2002, 57). Dakako da djelotvorni sistem konsultiranja traţi i “pedagoška savjetodavna ili konsultativna tijela čija svrha je da savjetuju kreatore politike u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za sadrţaj”(Radó, 2002, 57). Članovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraţivači. Uspostava djelotvornog sistema konsultiranja vaţna je pretpostavka postojanja strategijskog obrazovnog menadţmenta. Zato se uloge vijeća, tijela i svih organiziranih oblika koji čine raznoliki sistem pregovaranja, moraju jasno definirati. Njihove uloge i funkcije ne smiju biti izmiješane. Oni ne smiju djelovati pod političkim pritiskom i utjecajem političkih stranaka. Njihovo meĎusobno komuniciranje treba da doprinosi obogaćivanju pedagoških ideja i gledišta u obrazovanju (novi stilovi upravljanja, inovacije, metode komuniciranja, osiguranje kvalitetne edukacije, vrednovanje itd.). Tamo gdje funkcioniraju različiti pedagoški interesi i programi pojačana je paţnja za informacijom, istraţivanjem, analizom, ocjenjivanjem i vrednovanjem.

Redefinirati kvalitetu u obrazovanju »Dirigirani« obrazovni model koji je nikao u tzv. planskoj privredi “nije se bavio pedagoškom dodanom vrijednošću nastavnog procesa”(Radó, 2002, 69.). »Višak vrijednosti«, kako bi rekli ekonomisti, nije imao plodno tlo u tzv. “ekonomijama sa niskom pismenošću”. U planiranoj ekonomiji naglasak je bio na drugačijim rezultatima učenja. Svijest o činjeničnim informacijama bila je vaţnija od njihove primjene. “U centralno upravljenoj privredi, u izvjesnoj mjeri, smanjenje vaţnosti rješavanja problema je bilo racionalno." (Heyneman, 1998.).xvi Dugotrajan učinak ovog nasljeĎa na uspjeh učenika u zemljama tranzicije potvrĎuju podaci do kojih se došlo empirijskim istraţivanjima. “Naprimjer, prema rezultatima Drugog meĎunarodnog pregleda pismenosti odraslih, prosječni nivo pismenosti stanovništva Poljske, MaĎarske i Slovenije znatno podbacuje u odnosu na stanovništvo bilo koje zapadne zemlje” (Tájékoztató, 2000).xvii Očito je da su ovi obrazovni sistemi sluţili, kako kaţe Tájékoztató, tzv. “ekonomijama sa niskom pismenošću”. Dok se planska privreda borila sa analfabetskom nepismenošću, trţišna ekonomija je poraĎala informatičku pismenost. Dok se u planskoj privredi unutarnja djelotvornost obrazovanja mjerila “grubim brojkama o učešću i postignućima talentiranih, specijalno podučavanih učenika na olimpijadama znanja” (Radó, 2002, 69.), dotle se u trţišnoj ekonomiji raĎalo praktično znanje (visoko sofisticirane tehnologije). Dok planskoj privredi nije smetalo što su učenici bili više objekti nego subjekti pedagoškog procesa, dotle je trţišna ekonomija manifestirala svoj individualizirajući utjecaj na obrazovni razvoj čovjeka. Ako obrazovanju koje je prepuno zapovjedi, koje zna samo za direktive i komisive (obećanja) odgovara finansijska nauka kojoj je princip i vrhunsko saznanje 14

»dobiti na zajam i poklon«, onda razvoju samostalne ličnosti pogoduje individualizirajući utjecaj trţišne privrede koju kanimo postaviti za materijalnu osnovu ukupnog društvenog procesa demokratizacije, pa time i obrazovanjaxviii. Tomlinson (1999) je ovo pokazao praveći razliku izmeĎu tradicionalnog i diferenciranog razreda (vidi tabelu 3). Tabela 3. Razlike izmeĊu tradicionalnog i diferenciranog razreda Tradicionalni razred Razlike medu učenicima su prikrivene ili se njima bavi tek kad postanu problematične Ocjenjivanje je najčešće na kraju učenja da se vidi "tko je shvatio" Prevladava relativno usko shvaćanje inteligencije Postoji samo jedna definicija izvrsnosti Rijetko se angaţiraju interes(ovanja) učenika Relativno malo opcija obrazovnih profila se uzima u obzir Dominira frontalna nastava Obrada tekstova i upute iz nastavnih planova i programa usmjeravaju nastavu Teţište učenja je na ovladavanju činjenicama i vještinama izvan konteksta Po pravilu zadaci imaju samo jednu opciju Vrijeme je relativno nefleksibilno Prevladava jedan tekst Traţi se jednostrano tumačenje ideja i dogaĎaja Nastavnik usmjerava ponašanje učenika Nastavnik rješava probleme Nastavnik odreĎuje standarde gradiranja za čitav razred Često se upotrebljava samo jedan oblik ocjenjivanja

Diferencirani razred Razlike medu učenicima se proučavaju kao osnova za planiranje Ocjenjivanje je konstantno i dijagnostičko da bi se shvatilo kako učiniti nastavu pristupačnijom učeničkim potrebama Evidentno je teţište na mnogostrukim oblicima inteligencije Izvrsnost se odreĎuje u velikoj mjeri pojedinačnim napretkom u odnosu na polaznu tačku Učenici se upućuju da vrše izbor onog što će učiti prema onom što ih interesira Nude se mnoge opcije obrazovnih profila Upotrebljavaju se razni tipovi razmještaja učenika u toku izvoĎenja nastave Nastavu oblikuju spremnost, interes(ovanje) i obrazovni profil učenika Teţište učenja je na korištenju osnovnih vještina da bi se shvatio smisao i razumjeli ključni pojmovi i principi Često se upotrebljavaju zadaci s više opcija Vrijeme se koristi fleksibilno, u skladu sa učeničkim potrebama Koriste se različiti materijali Redovno se traţe višestruka gledišta na ideje i dogaĎaje Nastavnik potpomaţe sposobnost učenika da postanu samostalniji Učenici pomaţu drugim učenicima i nastavniku da se riješe problemi Učenici rade zajedno s nastavnikom na uspostavljanju ciljeva učenja za cijeli razred i za pojedinačne učenike Učenici se ocjenjuju na više načina

IZVOR: Tomlinson, Carol (1999), The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Prema: Péter Radó (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać, str. 70.

Iz same prirode trţišne ekonomije i postmodernog svijeta niče potreba za redefiniranjem kvalitete u obrazovanju. Drugim riječima, okruţenje koje se brzo mijenja nameće potrebu redefiniranja kvalitete u obrazovanju. U zemljama Srednje i Istočne Evrope redefiniranje kvalitete obrazovanja naročito je praćeno raspravama o sljedećim temama:  opći ciljevi obrazovanja u okruţenju koje se brzo mijenja (usklaĎivanje obrazovnih ciljeva sa potrebama privrede i sa demokratizacijom društva),  usklaĎivanje obrazovnih ciljeva s očekivanjima roditelja i djece, 15

 

objektivno, pouzdano i validno ocjenjivanje dječijeg uspjeha, usklaĎivanje pedagoških metodologija s mogućnostima, načinima učenja i posebnim obrazovnim potrebama djece,  promijenjena uloga nastavnika, i, kao posljedica, reforma inicijalne obuke nastavnika i njihovog obrazovanja kroz rad, općenito, profesionalizacija nastavnika. (Radó, 2002, 71). Strategije poboljšanja kvalitete obrazovanja i rada školskih institucija nisu njegove sitne »popravke«. Zbog konteksta u kojem se nalazi obrazovanje u zemljama tranzicije i zbog potrebe za brzim promjenama menadţment u obrazovanju ne moţe biti orijentiran samo na »popravke« nego na redefiniranje i ozbiljno poboljšanje kvalitete. Brze transformacije mnogih društvenih sektora moraju se pratiti obrazovnim menadţmentom. Redefiniranje kvalitete obrazovanja istodobno obuhvata i kvalitete rada obrazovnih institucija. “Škole kao institucije, a naročito rukovodstva škola, sve više su zaduţeni za funkcije s kojima se nisu nikada ranije bavili. S druge strane, sve veća profesionalna autonomija škola postepeno ih transformira u male pedagoške radionice”. (Radó, 2002, 73). Menadţment u obrazovanju mora da uvaţava sve probleme koji proističu iz (i) uslijed povećavanja autonomije škola. To znači da u ovom slučaju škole neće imati vanjskih poticaja kao što su imale do sada. Trţišna ekonomija smanjuje izvanjsku brigu o školi. Obrazovnim menadţmentom će se morati povezivati liberalizirane usluge slobodnog trţišta s mreţom obrazovnih institucija. Zato menadţment u obrazovanju neće biti pitanje rukovoĎenja školom, nego istodobno i pitanje poboljšanja škole, tj. stvaranje kvalitetne i humane škole.xix Promjene u kvaliteti izazivaju promjene u obrazovnom menadţmentu. Jedna od tih promjena jeste pribliţavanje edukacijskih usluga korisnicima obrazovanja. Ovo pribliţavanje umjesto nareĎivanja i kontrole traţi stvaranje uvjeta, osiguranje resursa, otklanjanje barijera, prenošenje ovlasti i kontrole onima koji su u dodiru s onima kojima su edukacijske usluge potrebne. Na ovaj način se stvaraju uvjeti za kvalitetu obrazovanja. Sa stajališta korisnika traţenje kvalitete obrazovanja sve više skreće paţnju na usluge, na procese učenja. Ovdje je prioritet menadţera upravljanje talentima i razvojem karijere uposlenih. U ovom slučaju autoritet se ne nalazi u poziciji, nego u sposobnosti da se obavi posao za korisnike edukacijskih usluga. Kako se moţe definirati kvaliteta obrazovanja? Po Péteru Radóu (2002, 73) kvaliteta obrazovanja moţe se definirati na tri načina: da ispunjava standarde kvalitete koje su razradili eksperti (npr. zahtjevi u pogledu nastavnog plana i programa i ispita); da ispunjava zahtjeve koji su postavljeni u “ugovoru” (npr. specijalni programi koje škola nudi roditeljima); da zadovoljava zahtjeve svakog pojedinačnog “korisnika”, tj. da zadovolji specifične obrazovne potrebe svakog djeteta. Kombiniranje ovih načina, sa i bez posebnog naglaska na neki od njih, dakako da zavisi od ekonomskog, tehnološkog, političkog i kulturalnog okruţja zemlje u tranziciji. Na ovaj način one grade svoje strategije poboljšanja kvalitete obrazovanja. Za redefiniranje kvalitete obrazovanja vaţno je i razlikovanje škole visokih standarda i kvalitetne škole koje su po Setenyi (1999)xx potpuno različite institucije (vidi tabelu 4). Njima se na različite načine uvaţava dodatna vrijednost kvaliteti obrazovanja.

Tabela 4.

16

Škola visokih standarda Selektivno odabiranje najboljih učenika. Preticanje drugih i dobivanje odobrenja za eksperimentalne programe Maksimiranje utvrĎenog broja nastavnika i časova. Angaţiranje najboljih nastavnika.

Kvalitetna škola Prihvatanje date grupe učenika. Razvija program koji je prilagoĎen korisnicima. Poboljšanje redovnog profesionalnog rada. Stvaranje nastavnog osoblja koje učestvuje u istom zadatku. Briga za individualnu nastavu.

Postizanje izvanrednih obrazovnih rezultata, pripremanje učenika za takmičenja. IZVOR: Setényi János (1999). Prema: Péter Radó (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać, str. 74.

Jaĉati veze s trţištem rada Povezivanje obrazovanja s područjem rada vaţna je tačka stvaranja povoljnog okruţenja za menadţment u obrazovanju. Bez uvaţavanja trţišta rada nema obrazovnog menadţmenta. Naša je zemlja prihvatila model razvoja otvorene trţišne ekonomije i demokracijskog ustrojstva društva. Ovo opredjeljenje prije svega uključuje prihvatanje objektivnih djelovanja ekonomskih i trţišnih zakonitosti kao i usvajanje svjetskih standarda, kriterija i mjerila i u području školstva i školovanja. Ne samo trţište roba i kapitala nego i trţište rada mora biti otvoreno i slobodno. Trţišna ekonomija će unijeti različite inovacijske procese u školski sistem koji će nametati potrebu za obrazovnim menadţmentom. Odnos izmeĎu trţišne ekonomije i obrazovanja povezan je procesima uvjetovanosti i uticaja. Trţišna ekonomija uvjetuje obrazovanje, a obrazovanje samo utiĉe na trţišnu ekonomiju. Zbog ovoga obrazovanju ne moţe da slijedi ili da se odmah prilagodi dinamičnim promjenama društva i transformaciji trţišta rada. Zato se obrazovnim menadţmentom moraju prisnije uspostavljati veze izmeĎu škola i preduzeća. Ako obrazovanje sudjeluje u »proizvoĎenju« radne snage, trţišna ekonomija uspostavlja ponudu radne snage i cijenu rada. Menadţment u obrazovanju mora da vodi računa o ponudi radne snage koju traţi trţišna ekonomija. Ona će pojačati potrebe za kvalitetnijim stručnjacima, za kvalitetnijom kadrovskom politikom, za pouzdanijom profesionalnom orijentacijom i stroţijom selekcijom u zapošljavanju. Na osnovu visoke stope nezaposlenosti ne moţe se izvući zaključak da imamo kvalitetnu, kreativnu i za trţišnu ekonomiju pripremljenu radnu snagu. Ona samo stvara privid dobre ponude radne snage. Zato menadţment u obrazovanju neće biti samo pitanje upravljanja školom nego i briga za djelotvornije metode osposobljavanja, privlačenja i zadrţavanja dobrih stručnjaka. Neprestana promjena uposlenih ljudi u obdaništima, školama i fakultetima nije ni poslovno, ni ekonomski niti pedagoški poţeljna i opravdana. Stipendiranje darovitih i talentiranih mladih ljudi, odrţavanje njihovog stupnja stručnosti nakon studija, u toku rada i njihovo zadrţavanje pomoću adekvatnog nagraĎivanja, takoĎer će biti vaţna zadaća menadţera u obrazovanju. S druge strane, trţišna ekonomija otvara drugačije mogućnosti radnog odnosa i angaţmana. Mikroprocesori i informatička tehnologija, te njezina primjena u obrazovanju, uz stalne promjene i povećanje stručnosti, mijenjaju klasičnu koncepciju radnog mjesta nastavnika (dotrajalost i prevaziĎenost koncepcije razredne nastave, privremeni angaţman, kratkoročno zapošljavanje u području obrazovanja odraslih, individualni ugovori, timski rad, rad kod kuće i iz kuće, virtualni učitelj itd.). Tako naprimjer, zaposlenost sa skraćenim radnim vremenom (part-time employers) odgovarat će i školi i ţeni (trudnoća, porodiljsko odsustvo, porodične obaveze). Ili recimo dijeljenje radnog mjesta (job sharing) na 17

fakultetima imat će vrijednost tamo gdje se radi na podizanju kvalitete obrazovanja i gdje se prakticira edukacijska ponuda (izbor predmeta, sadrţaja, teme i samog profesora). Trţišna ekonomija, mikroprocesori i informatička tehnologija povećat će fleksibilnost radnog odnosa i u području obrazovanja. Učitelj će moći slobodnije nuditi svoje usluge i kroz posebne angaţmane plasirati svoja znanja i vještine. Rad učitelja, na svim razinama, imat će cijenu, a ne fiksiranu i zagarantiranu plaću. Kvaliteta usluge kao i posjedovanje diplome stečene na cijenjenim i afirmiranim učilištima odreĎivat će visinu njegove zarade. Tako u SAD diplome stečene na različitim učilištima imaju različitu trţišnu cijenu i garantiraju onima koji su ih stekli plaću odreĎene visine. Ovim se jača konkurencija upisa i prestiţ meĎu fakultetima. U »dirigiranom« sistemu smatralo se da povezivanje obrazovanja s radom šteti kvaliteti obrazovanja. Sistem baziran na »potraţnji«xxi dao je sasvim dugu predstavu o ovom pitanju. “Postignuća mnogih meĎunarodno priznatih sveučilišta pobijaju takvo stajalište. Pokazalo se i da suradnja s industrijom i poljoprivredom povećava kvalitetu tercijarnog obrazovanja u zemljama u tranziciji i u zemljama u razvoju, poglavito ako uţivaju podršku nacionalnih vlasti”(Jacques Delors i dr. 1998, 249.). Neposredno uključivanje studenata i nastavnika u praksu rada “osigurava mnogobrojne blagodati primjerice, naučiti kako raditi u skupini; suočavati se sa stvarnim problemima koji idu od zamisli do trţišta; shvatiti da su najnovije informacije jedva dovoljne za gospodarsku konkurentnost na globalnoj razini, te da se moraju koristiti meĎunarodni informatički sustavi; naučiti kako pribaviti i ustrojiti informacije iz različitih izvora; traţiti obrasce znanja koji bi mogli omogućiti oblikovanje hipoteza; osmišljavati interakciju izmeĎu obrade podataka i eksperimentalnog rada; suraĎivati u pilot proizvodnji; traţiti trţišne prilike za prijenos znanja i tehnologija, te popisati tehnologije koje se ne bi smjelo prenositi; uključiti ekološka mjerila u tehnološku i gospodarsku razvojnu politiku; razvijati poduzetnička umijeća, te uočavati pogodnosti za samozapošljavanje, odnosno, zamijeniti "čekanje na radno mjesto" sa "stvaranjem radnog mjesta", itd.”(Isto.). Po mišljenju Radóa (2002, 77.), glavni trendovi na trţištu rada zemalja u tranziciji, koji predstavljaju velike izazove obrazovanju, su sljedeći:  promjenljiva priroda rada;  smanjenje uloge zapošljavanja i povećanje uloge privatnog poduzetništva;  povećanje nezaposlenosti meĎu onima koji nisu stekli vještine potrebne u novonastalim ekonomijama;  povećanje nedostatka kvalificirane radne snage u nekoliko segmenata privrede zbog nesklada izmeĎu ponude i potraţnje;  radna mjesta za čitav ţivotni vijek su stvar prošlosti;  opada broj velikih poduzeća, broj malih i srednjih poduzeća se povećava;  utjecaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija;  povećanje unutarnje i vanjske mobilnosti radne snage. U trţišnoj ekonomiji menadţment u obrazovanju mnogo više pokreću korisnici obrazovnih usluga nego što to čine ideološki, politički i socijalni faktori. Otuda je neophodno početi sa stvaranjem decentraliziranih i fleksibilnih struktura koje bi omogućavale tijesnu lokalnu suradnju izmeĎu škola i preduzeća. Treba reći da naša situacija traţi ne samo da se uzimaju u obzir korisnici obrazovnih usluga već da se istodobno mora raditi na razvijanju svijesti i potreba ovih ljudi za ovom vrstom usluga. Naročito je vaţno stvoriti poticaje i propise za preduzeća, da bi se uvećao njihov doprinos u pogledu troškova stručnog obrazovanja i obuke. Da bi se ovo moglo efikasnije i brţe realizirati, neophodno je da menadţment u obrazovanju ima odgovarajuću društvenu podršku (poboljšati obrazovni informacijski sistem, formirati kanale za konsultiranje, osigurati praćenje djelotvornosti obrazovne politike, vrednovanje trošenja sredstava i 18

specijalnih programa itd.). Povećan pritisak trţišnih sila, promjene u pravnom sistemu, pojačan utjecaj medija, brz porast nevladinih organizacija itd., tvore novi ambijent obrazovanja. Ovo će oblikovati novi stil upravljanja obrazovanjem.

Povećavati konkurentske sposobnosti Izrazito konkurentsko i globalno svjetsko trţište traţi ljude vrhunskih znanja i sposobnosti. Vrhunska znanja, izuzetno razvijene sposobnosti, motivacija i zadovoljstvo ljudi postaju glavno oruĎe konkurentske sposobnosti. Dugoročna konkurentska sposobnost podrazumijeva borbu za talente. Potrebu za oštrom konkurencijom najbolje svjedoči borba za talente i »odljev mozgova« iz nerazvijenih u razvijene zemlje. Ova borba sve više postaje najoštriji oblik konkurencije. Neki to označavaju trećim, za ekonomski prosperitet nesumnjivo najvaţnijim, svjetskim ratom. Po nekim prognozama ovaj »rat« će snaţno obiljeţiti stoljeće u koje smo tek ušli. Kada se zna da oštra konkurencija postaje globalnom konkurencijom, onda povećanje konkurentske sposobnosti postaje presudnom za menadţment u obrazovanju. Kvaliteta ljudi i njihovi kreativni potencijali vaţni su za stvaranje nove kvalitete školovanja. Pribavljanje i osiguravanje kvalitetnog nastavnog osoblja, njihova selekcija, obrazovanje i razvoj, vrste radnog angaţmana i uopće ulaganje u ljude su vaţna pitanja obrazovnog menadţmenta. Menadţment u obrazovanju mora da obuhvati oštru konkurenciju naročito u dva temeljna područja: 1. konkurencija na trţištu rada/radne snage 2. konkurencija za talente Povećanje konkurentnosti je vaţno pitanje obrazovnog menadţmenta. Zato posebno zemlje s malobrojnim stanovništvom moraju posebno brinuti o kvalitetnim, sposobnim i visoko motiviranim stručnjacima. One moraju da omoguće oštru konkurenciju ideja, znanja i sposobnosti, da omoguće mehanizme privlačenja i zadrţavanja kvalitetnih i stručnih ljudi i talenata.

Omogućiti brţu profesionalizaciju prosvjetnog poziva Dugoročno gledano, niti jedna profesija nema tako vaţne posljedice na budućnost kao profesija učitelja. Učitelj je nekada, bio on nastavnik ili univerzitetiski profesor, u mnogim zemljama pripadao eliti. Zbog toga se lahko snalazio u struci. Danas u svijetu postoji izvanjsko i unutarnje razlaganje nastavničkog zvanja. Ovo razlaganje zbiva se od profesionalne orijenatcije i selekcije učiteljskog kadra, preko razvoja njihove karijere pa do visine njihove penzije. Ovo se odraţava ne samo na proces profesionalizacije prosvjetnog poziva nego i na osobnu sudbinu većine nastavnika. Stručna i profesionalna djelatnost učitelja (nastavnika i profesora) prva je i osnovna pretpostavka kvalitete obrazovanja i uspješnosti njegovog rada. Temeljni resurs svakog obrazovno-odgojnog sistema je zajednica nastavnika. Ispravno obnoviti i graditi ovu zajednicu, njezinu izobrazbu i dinamičnost, boriti se za primjerenost sredstava koja joj se dodjeljuju i zadovoljavnje njenih osnovnih teţnji itd., moraju biti dio naše profesionalne aktivnosti. Naš stepen pofesionalizacije, prije svega, očituje se u našim sposobnostima i našoj spremnosti da u drugima znanje i vrijednosti razvijamo. Naša profesionalnost se ne očituje u čekanju dobrih društvenih uvjeta, nego u borbi za te uvjete. Stručna grupa je potpuno profesionalizirana ako briţi o svojoj izobrazbi, o svom profesionalnom udrţenju, o zakonskoj zaštiti svoje grupe, o kodeksu svoje profesionalne etike. Profesionalna etika se zasniva na profesionalnom kodeksu. Kodeks je mrtav ukoliko iza njega ne stoji ţiva profesionalna zajednica. Razvijen kodeks profesionalne etike 19

pokazuje stupanj profesionalizacije. Dakako, stupanj profesionalizacije moţemo raspoznati i po mjeri otpora birokratskim pravilima, birokratskoj kontroli i bezuvjetnoj lojalnosti birokrtaskome sistemu. Birokratizacija guši profesionalizaciju. Sve veća naobrazba roditelja i drugih interesenata i sudionika obrazovanja postavljaju nove zahtjeve za profesionalizacijom prosvjetnog poziva. Obrazovaniji ljudi su kritičniji prema obrazovnim uslugama i imaju pojačanu potrebu za suradnjom. Zato će karizmatički autoritet profesora sve više će opadati, a potreba njegove suradnje sa učenicima sve više će rasti. Suvremena organizacija profesionalne aktivnosti učitelja morat će u daleko većoj mjeri brinuti o ličnosti učenika i o činjenici da i učitelj mora učiti od učenika. Sticanje znanja sve više će zamjenjivati pedagoški odnos u kojem je moguće meĎusobno djelovanje. Nekontroliranih moći profesije bit će sve manje.

20

Poglavlje II

KA POJMU MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU

21

22

KA POJMU MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU Pojmovi upravljanje, rukovoĎenje i menadţment u literaturi se uglavnom tretiraju kao sinonimi. Ipak svaki od ovih pojmova osim odreĎene sadrţajne sličnosti imaju i svoje različitosti. Vidjeti njihove sličnosti a ne vidjeti njihove razlike dovelo bi do miješnja odreĎenih funkcija i uloga menadţmenta u obrazovanju. Otuda nam je ţelja da ovim radom, ne potpuno i bez primjedbe odredi pojam menadţmenta u obrazovanu, nego i da podstake razmišljanja što boljeg definiranja čitave porodice pojmova iz menadţmenta u obrazovanju. Bez ovog definiranja nije moguće valjano pristupiti odreĎivanju standardnih poslova menadţera niti otkrivanju menadţerskih potencijala ljudi, njihovoj selekciji i obrazovanju. Ovdje ćemo, dakle, pokušati da bar malo označmo put ka pojmu menadţmenta u obrazovanju. Menadţment u obrazovanju je krajnje sloţeno i integrirano znanje različitih znanstvenih disciplina o procesima upravljanja poslom i ljudima u obrazovanju i školi. MeĎutim, menadţment nije neka suvremena znanstvena disciplina nego umijeće utemeljeno na odgovornosti i na različitim, ali meĎusobno povezanim znanjima. Ta znanja dolaze iz čitavog niza znanstvenih disciplina: ekonomike obrazovanja, obrazovnog prava, pedagoške tehnologije, organizacije, kadrologije, ergonomije, komunikologije, informatike, edukologije, geografije, demografije, medicine rada, psihologije, etike, estetike, sociologije i antropologije. Naravno, menadţment u obrazovanju nije puki zbroj ovih različitih znanja, jer istina nije u zbroju činjenica nego u odnosu meĎu njima. U obrazovnoj praksi problemi se ne javljaju kao sociološki, psihološki, pedagoški, ekonomski itd., nego se manifestiraju kao »ţiva konfiguracija« različitih znanja, kao kompleksni ţivotni proces za čije razumijevanje i upravljanje su upravo neophodna različita, ali meĎusobno povezana znanja. U odreĎivanju menadţerskog posla u literaturi se potenciraju dva gledišta. Prvo gledište menadţerski posao promatra kroz zadatke i funkcije koje imaju svi menadţeri, a drugim se zastupa koncept menadţerskih uloga. Prvim se akcentiraju duţnosti koje menadţeri trebaju obaviti, a drugim oblici ponašanja koji se očekuju od menadţera, a koji su, dakako, u funkciji uspješnog obavljanja posla. OdreĎivanje menadţerskog posla kroz funkcije i uloge objašnjavaju posao menadţera. Zato ih treba promatrati kao kompatibilna, a ne kao alternativna gledišta. Menadţerske funkcije odnose se na rezultate koji se ţele postići (strategija razvoja, planovi, efikasna organizacija, kvalitetno voĎenje, uspješna kontrola itd.). Razumije se da se ovi rezultati mogu postići obavljanjem menadţerskih uloga. Zato ćemo ovdje obratiti paţnju na oba gledišta – poslovi menadţera promatrani kroz funkcije i uloge. Svaku menadţersku funkciju čini niz meĎusobno povezanih skupina zadataka. One se mogu svrstati u dvije grupacije: baziĉne ili »tvrde«i medijativne ili »mehke« funkcije upravljanja. Prve spadaju u integrirane aktivnosti rukovoĎenja, druge pripadaju umjećima djelovanja na druge ljude.

Baziĉne ili »tvrde« funkcije upravljanja U bazične ili »tvrde« funkcije upravljanja spadaju: planiranje, odlučivanje, organiziranje i kontroliranje (vidi sliku 3). Na njih ukazuju klasični teoretičari menadţmenta. Ovo tradicionalno gledište doveli su u pitanje Rosemary Stewart (1967) i Henry Mintzberg (1973). Proučavajući kako menadţeri provode svoje vrijeme, oni su primjetili da njihov posao nije strogo strukturiran. Naprotiv, njihov posao je nestrukturiran (fragmentaran), raznolik i izloţen zahtjevu neprestanog prilagoĎavanja. Njihov posao je izloţen stalnom utjecaju dinamičnog spleta meĎuodnosa različitih faktora. I onda kada 23

potpuno svjesno planiraju, organiziraju, odlučuju i kontroliraju, njihovi praktični zadaci skoro neizbjeţno postaju nesreĎen slijed dogaĎaja. Njihov je rad mješavina svih ovih procesa, mješavina različitih aktivnosti koje se ne mogu unaprijed, do kraja predvidjeti i isplanirati. To znači da menadţer u obrazovanju mora biti specijalista za »nedefinirane« i do kraja neisplanirane i neisprogramirane situacije. On mora biti spreman i sposoban suočiti se i uhvatiti u koštac (i) sa ovakvim situacijama i različitim konfliktima koji se pojavljuju u njima. Dakle, menadţment u obrazovanju je istodobno i znanost i umijeće (Drucker,1992, Brekić, 1994, Rijavec,1994, Velikonja,1995). Za bazične funkcije upravljanja (rukovoĎenje) obično se vezuje moć. Menadţer uglavnom raspolaţe s četiri osnovna izvora moći (moć legitimiteta, ekspertna moć, moć nagraĎivanja i prinude). Koje će od ovih tipova moći menadţer koristiti ovisi o situaciji, okruţju i vremenu u kojem radi. Moć prinude je svakako najnegativnija s obzirom da se oslanja na strah1. Zato se ove funkcije imenuju kao »tvrde«.

Medijativne ili »mehke« funkcije upravljanja U medijativne ili »mehke« funkcije upravljanja spadaju: vođenje, komuniciranje, motiviranje i savjetovanje. Ove funkcije se meĎusobno tako isprepliću da se u konkretnom radu manifestiraju kao umijeća djelovanja na druge ljude. U procesu upravljanja dobar argument je neophodan, ali ne i dovoljan za pridobivanje ljudi za neki prijedlog, odluku ili akciju. Dobar menadţer uoči kada argumentacija »pada u vodu« i pravovremeno počinje da se koristi drugim načinima uticanja na stavove i mišljenje ljudi. On, prije svega, širi raspoloţenje i ugodne osjećaje jer zna: da su blagotvorni za porast suradnje i ukupne djelotvornosti; jer se zna sluţiti, kako voli reći Goleman, “svojim emocionalnim radarom” i snalaziti u “emocionalnim podvodnim strujama”; jer zna upravljati vlastitim raspoloţenjima. Dobar menadţer podešava svoj nastup sluţeći se strategijom indirektnog utjecaja kako bi pridobio ljude i zasluţio njihovu podršku. Mirnoća i strpljenje njegove su karakteristike. Loše upravljanje osjećanjima smanjuje ili onemogućuje moć utjecanja. Dobro razumijevanje utjecanja vaţno je za menadţerski rad na svim razinama. Menadţer mora biti čovjek koji djeluje potičući i unapreĎujući ponašanje i aktivnosti ljudi. Umijeća djelovanja prije svega uključuju djelotvorno upravljanje emocijama drugih ljudi. Menadţer itekako moţe utjecati na raspoloţenje svojih ljudi. “Utjecaj na emocionalno stanje druge osobe, u pozitivnom i negativnom smislu, posve je prirodan: mi to neprekidno činimo, preuzimamo emocije jedni od drugih poput svojevrsna društvenog virusa. Ta emocionalna razmjena tvori nevidljivu interpersonalnu ekonomiju, dio svake ljudske interakcije, ali obično je odveć istančana da bi se primijetila” (Daniel Goleman, 2000:158). Snaga koja se iskazuje u sposobnosti djelovanja na ljude nije promicanje vlastitog statusa, ugleda ili koristi na račun kolega u školi. Nametanje distance, glumljenje statusa itd. odbija ljude. Ovo su znaci slabog menadţerskog utjecanja i voĎenja. Snaga utjecanja na druge je socijalizirana i usklaĎena s kolektivnim ciljem. Ona opada ako se uspostavi kao osobni uspjeh po svaku cijenu. TakoĎer, društvena uglaĎenost sama po sebi ne povećava sposobnost utjecanja na ljude. Oni koji pokušavaju impresionirati ljude svojom uglaĎenošću namećući im distancu i ističući porijeklo kad-tad će otjerati ljude od sebe. Bez obzira na dobre namjere, ne moţe se dugo biti djelotvoran iz »zoologije«, tj. iz pedigrea, nego iz antropologije, tj. iz ljudskog roda. »Ja sam jedan od vas«, geslo je dobrog lidera. Na »štetu« ljudskog roda, tj. promičući, porijeklo, ugled, vlastiti status ili glumeći neku »veličinu«, ne moţe se dugo utjecati i djelotvoran biti. Kada ljudi ovo primijete, oni 1

) Vidi: www.poslovniforum.hr/search.asp

24

zauzimaju odbrambeni stav ili izbjegavaju suradnju. “Ljudi koji se unatoč svojim dobrim namjerama ne uspiju emocionalno povezati s publikom na začelju su ljestvice sposobnosti utjecanja: oni mogu imati dobre ţelje, ali nedostaju im sredstva da prenesu svoju poruku” (Daniel Goleman, 2000:166).

Znakovi slabosti umijeća djelovanja Po Golemanu (2000:166) znakovi slabosti sposobnosti djelovanja i uvjeravanja su:  Nesposobnost da se uspostavi savez ili uĎe u njega.  Pretjerani oslonac na poznatu strategiju umjesto primjene strategije koje je najbolja u tom trenutku.  Tvrdoglavo zalaganje za jedno gledište, bez obzira na reakcije.  Zanemarenost ili neuspjeh da se potakne interesovanje.  Ostavljanje lošeg dojma na druge.

Dimenzije umijeća djelovanja Postoje tri dimenzije umijeća djelovanja (više u: Covey (2000): 1) pruţiti uzor primjerom (da drugi to vide); 2) izgraĎivati briţne veze (da drugi to osjećaju) i 3) pomagati poučavanjem (da drugi to ĉuju) Ovo se da predočiti u vidu piramide djelovanja (Slika 2)

Slika 2. Piramida umijeća djelovanja Učinci djelovanja su rezultat odgovarajućeg suglasja izmeĎu onog što govorimo, mislimo i radimo. Menadţer koji jedno govori, drugo misli a treće radi ne samo da istiskuje etičku dimenziju iz menadţmenta u obarz/ovanju nego kopa grob ljudskom djelovanju uopće. Ono što ţelimo da se naĎe u svijesti učenika/studenata, u svijesti učesnika obrazovanja, mora ga naš kolegijalni i pedagoški postupak, mora ga svaki naš kolegijaln i pedagoški akt promicati. Menadţmentom u razredu pridobija srca mladih, kao što menadţmentom u školi pridobijamo svoje uposlenike na suradnju i kvalitetan rad. I prvi i drugi ima, ili moţe imati svoj marketing. S druge strane, menadţer u obrazovanju mora vodi računa o cjelovitom čovjeku, čovjeku kao kompleksnom i jedinstvenom biću.

25

Međuzavisnost bazičnih i medijativnih funkcija menadžmenta Bazične i medijativne menadţerske funkcije su u meĎuzavisnosti. Njihova meĎuzavisnost mogla bi se predočiti na sljedeći način: (Slika 3).

Kontroliranje VoĊenje

Savjetovanje

Odluĉivanje

Organiziranje

Motiviranje

Komuniciranje Planiranje

Slika 3. Međuzavisnost menadţersklih funkcija Kao što se vidi na Slici 3, unutar bazičnih/tvrdih funkcija pojavljuju se tzv. medijativni procesi kao što su komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voĎenje. Njima se povezuju temeljne funkcije menadţmenta, pa ih zato neki autori nazivaju i medijativnim procesima. Ovi procesi spadaju u posebne tzv. mehke funkcije menadţmenta. Sve ove funkcije pojavljuju se na vertikalnim i horizontalnim ključnim tačkama menadţmenta u obrazovanju. Drugim riječima, menadţment u obrazovanju ĉine isprepletenost rukovoĊenja (planiranje, odluĉivanje, organiziranje i kontroliranje) i umijeća djelovanja (komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voĊenje). Presjek bazičnih i medijativnih funkcija i/ili akivnosti čini menadţment (upravljanje) u obrazovanju. On je ukupni oragnizacijski proces (vidi Sliku 4.). Drugim riječima, oranizacijska isprepletnost »tvrdih« i »mehkih« funkacija upravlajnja, njihovo funkcioniranje i edukacijska realizacija čini proces menadţmenta u obrazovanju. Moglo bi se reći da je menadţment u obrazovanju ansambl »tvrdihi« i »mehkih« funkcija/procesa upravljanja (rukovoĎenja i umijeća djelovanja) koji se javljaju na svim organizacijskim razinama obrazovanja. RukovoĎenjem se postavlja struktura menadţmenta i brzina promjena, umijećima djelovanja se odreĎuje smjer i vizija obrazovanja. Prema tome, menadţment u obrazovanju čini čitav niz pojedinačnih procesa kojima se olakšava i omogućuje postizanje ciljeva obrazovanja (znanja, vrijednosti, sposobnosti), kojima se osigurava funkcioniranje sistema obrazovanja u raznolikom, dinamičnom i promjenljivom okruţenju.

26

Kvantitet

RukovoĊenje

IQ

Strateško upravljanje

Operativno upravljanje

Kvalitet Umijeća djelovanja SQ

Slika 4. Upravljanje kao organizacijski presjek funkcija rukovođenja i djelovanja Ukoliko bi sliku 4 iskazali u vidu mateamtičke formule onda bi ona glasila: UPRAVLJANJE = RUKOVOĐENJE UMIJEĆA DJELOVANJA Ili UPRAVLJANJE = BAZIĈNE MEDIJATIVNE FUNKCIJE UPRAVLJANJA

Menadţment u obrazovanju kao proizvod »tvrdih« (rukovoĎenje) i »mehkih« (umijeća djelovanja) funkcija i aktivnosti takoĎer uključuje proizvode (učinke) meĎuzavisnog djelovanja izmeĎu kvantitete i kvalitete obrazovnog procesa i učinke meĎuzavisnosti razumske (IQ) i socijalne inteligencije (SQ, v. Goleman, 2007). RukovoĎenje ide linijom kvantitete, umijeća djelovanja idu linijom kvalitete. Dakako da se ove linije u odreĎenim tačkama susreću i razdvajaju. Tako se i (ruko)voĎenje u odreĎenim tačkama upravljanja susreće sa voĎenjem kao sa najznačajnijom, arterijskom funkcijom menadţmenta u obrazovanju. Dakle, sasvim je razmljivo zašto se baš terminom »rukovoĎnje« pokrivaju tzv. tvrde menadţerske funkcije, odnosno zašto upravljanje u obrazovanju vidimo kao proizvod (ansambl) rukovoĎenja i umijeća pedagoškog djelovanja. Tačke koje se u kontinuitetu javljaju u presjeku strelica koje odreĎuju kvantitetu i kvalitetu su standardi menadţmenta u obrazovanju. Ove tačke su idealni matematički odnos rukovoĎenja i voĎenja. Tačnije kazano, one nam predočavaju idealnu matematičku zavisnost upravljanja od kvantiteta rukovoĎenja i kvaliteta umijeća djelovanja. Upravljanje moţe biti operativno i strateško. Prvim se odreĎuju stilovi voĎnja, drugima strategijska vizija, a standardi ih povezuju.

Osnovne komponente obrazovnog menadţmenta Cilj menadţmenta u obrazovanju je postizanje rezultata najboljim korištenjem ljudskih, finansijskih i materijalnih potencijala, koji su dostupni školi i samim direktorima škole. Prvi i osnovni cilj jeste voditi brigu o ljudskim potencijalima (učenicima, nastavnicima, roditeljima i drugim partnerima). Drugi cilj je menadţment znanja (razvoj 27

znanja u djeci, edukacija nastavnika, roditelja i dr., pruţanje i nuĎenje edukacijskih usluga itd.). Jedan od ciljeva je i obogaćivanje navedenih potencijala (stvoriti dodanu obrazovnu vrijednost). Menadţment u obrazovanju ne bi u svojoj punini funkcionirao bez etičkog menadţmenta. Zato je razvoj vrednota (čovjek kao čuvar, korisnik i stvaralac vrednota) treći cilj obrazovnog menadţmenta. Iz ovih ciljeva proističu i tri osnovne komponente obrazovnog menadţmenta. Prema tome, on je satkan od elemenata menadţmenta znanja, menadţmenta ljudskih potencijala i etičkog menadţmenta (Slika 5).

Menadžment znanja MENADŽMENT U OBRAZOVANJU Etički menadţment Menadţment ljudskih potencijala

Slika 5. Komponente menadţmenta u obrazovanju Sva tri komponente, dakako, ovise o stručnosti i predanosti ljudi kojima je povjereno upravljanje školskim poslovima. Da bi bili uspješni, menadţeri se moraju baviti različitim poslovima. To mogu postići uz pomoć ljudi. Oni su najvaţniji resurs koji je menadţerima na raspolaganju. Ukoliko se ljudi (zaposleni u školi, roditelji, partneri, učenici/studenti) vide kao najvaţniji resurs, utoliko će menadţer škole uspješno upravljati svim ostalim resursima: znanjem, finansijama, opremom. Prema tome, menadţment ljudskih potencijala je prva i osnovna komponenta obrazovnog menadţmenta. Za upravljanje ljudskim potencijalima vezuju se svi zadaci kojima se omogućuje dolaţenje do kvalitetnog nastavnog kadra (ulaganje u kadrove, selekcija, educiranje, dovoĎenje »pravih ljudi na pravo mjesto«, briga o talentiranoj djeci itd.). Direktor škole kao menadţer mora identificirati ljude koji znaju, mogu i hoće. Menadţer zna da bez kvalitetnih nastavnika nema dobro organiziranog obrazovnog procesa. Direktor mora da traga za kvalitetnim nastavnicima2 i istim omogući uvjete u kojima mogu uspješno edukacijski djelovati. Kada se kaţe da su ljudi najvaţniji resurs, tj. da su osnovni element upravljanja, onda to istodobno znači da su direktori kao menadţeri najdirektnije uključeni u upravljanje poslovima. Oni moraju upravljati i sami sobom i ostalim ljudima. Dakako da ne mogu dirigirati baš sve. Često se moraju osloniti isključivo na svoje vlastite resurse, da bi "učinili da se stvari dogaĎaju", a takvi resursi su: iskustvo, ono što nazivamo "know-how", vještine, sposobnosti i vrijeme. Sve ih koriste, ne samo za usmjeravanje i motiviranje ljudi, nego i za shvatanje situacije i problema, za donošenje odluka i njihovo sprovoĎenje. Menadţeri mogu dobiti podršku, savjet i pomoć od svojih suradnika, ali su u završnici prepušteni sami sebi. Moraju i sami donositi odluke, potaknuti na akciju ljude kojima upravljaju i sami provesti odreĎene akcije.

2

) Telefonskim pozivima iz centara moći i dirigiranom edukacijom iz pedagoških zavoda direktori nikad neće moći napraviti istinski »tim«. Od njih se ne moţe traţiti odgovornost ukoliko su lišeni te odgovornosti. Ma koliko se ţeljelio pomoći direktoru škoie, on sam mora biti »trener« svoje »ekipe«.

28

Nepovezane faktore treba povezati Menadţmentom u obrazovanju se nepovezani faktori razvoja ličnosti i nepovezani faktori funkcioniranja škole kao organizacije i kao pedagoške institucije, povezuju i integriraju u cjeloviti sistem pedagoških i socijalnih odnosa radi postizanja odgovarajućih ciljeva. Nije dovoljno samo nabrajati spomenute faktore i smatrati da je posao završen. Nepovezane faktore treba povezati, a to se čini pomoću menadţmenta. Njime se postiţe koordinacija materijalnih i kadrovskih resursa radi njihovog efikasnijeg funkcioniranja i korištenja. Otuda je zadatak menadţera u obrazovanju stvaranje takvih odnosa koji će osloboditi prostore za sve veće inicijative, kvalitetan i efikasan rad, slobodu i kreativnost, a kroz sve ovo i bogatiji ţivot i ugled škole.

Upravljanje ljudima i poslom Menadţer u obrazovanju mora istodobno upravljati ljudima i poslom. Upravljati ljudima znači upravljati ljudskim potencijalima kao aktualnim i potencijalnim resursom. Kao što je neophodno optimalno razvijati učeničke potencijale i potencijale uposlenih, isto je tako neophodno iskoristi ukupne intelektualne i kreativne snage koje se mogu angaţirati u ovom razvoju, a koje mogu pruţiti usluge i unositi materijalna sredstva u obrazovanje i školu. Kao što menadţeru u obrazovanju treba fleksibilnost u upravljanju i rukovoĎenju školom, tako mu je neophodan i visok stupanj inicijativnosti u pokretanju razvojnih mogućnosti ličnosti učenika, nastavnika i svih drugih uposlenih u obrazovanju. On mora upravljati i nedefiniranim, promjenljivim i neizvjesnim uvjetima. Ljudi su stalno izloţeni promjenljivim okolnostima i raznim pritiscima na koje moraju reagirati. S druge strane, te promjenljive okolnosti ne podrţavaju uvijek njihove potrebe i ţelje. Zato su mnoge ljudske situacije pune sukoba i reakcija na koje menadţeri moraju trenutno, brzo i adekvatno reagirati. Oni, ne samo da moraju pravovremeno i adekvatno reagirati na dogaĎaje, nego mnoge moraju preduhitriti, moraju preventivno djelovati na faktore koji mogu izazvati konflikte i krizne situacije. Zato se menadţer mora postaviti kao planer, organizator, koordinator, voĎa, pomagač, koji se koristi svojim umnim sposobnostima i moralnim vrijednostima, svim svojim stručnim i ljudskim karakteristikama kako bi upravljao ljudima i poslom.

29

Poglavlje III

FUNKCIJE MENADŢERA U OBRAZOVANJU

30

31

Dio prvi RUKOVOĐENJE BAZIČNE ILI TVRDE FUNKCIJE MENADŢERA

32

BAZIČNE ILI »TVRDE« MENADŢERSKE FUNKCIJE Već smo rekli da u bazične ili »tvrde« menadţerske funkcije spadaju planiranje, odlučivanje, organiziranje i kontroliranje. Radi lakšeg razumijevanja i praćenja teksta koji slijedi ovdje ćemo dati jednan shematični prikaz ovih funkcija (Slika 6). Planiranje  odreĎivanje ciljeva i zadataka u budućnosti  pravci djelovanja  usmjeravanje organizacijskih resursa  koordiniranje materijalnih resursa

Odluĉivanje

Organiziranje    

Baziĉne funkcije upravljanja

podjela konkretnih zadataka koji proističu iz planova načini ostvarivanja uspostava veza i tokova informacija koordiniranje ljudskih aktivnosti

 prepoznavanje/identificiranje problema  aktivnost traţenja informacija: percepcija, razlike izmeĎu stvarnog i ţeljenog stanja  informacije o mogućim rješenjima  uporedba i odabir najboljeg rješenja

Kontroliranje     

praćenje rezultata korektivne akcije definiranje standarda izvršenja mjerenje postignuća prilagođavanje i neophodne promjene

Slika 6. Tvrde ili bazične funkcije u menadţera u obrazovanju Ovdje ćemo svako od njih posebno razmatrati.

33

1 PLANIRANJE I ODREĐIVANJE PRIORITETA Ako propustite da planirate planirali se te da propustite Hisham Altalib

PLANIRANJE Planiranje je vrlo vaţna funkcija menadţmenta u obrazovanju. Ono nam treba da pokaţe put od faze do faze, tj. da ukaţe i uputi na ciljeve i pod/ciljeve. Planiranjem jasno upućujemo na razlike izmeĎu ciljeva i sredstava/načina njihova dosezanja. Dobro planiranje nam omogućuje da tačno znamo koliko smo vremena potrošili na putu do ciljeva, a koliko za skretanja sa tog puta. Dobar menadţer još u fazi donošenja ciljeva vodi računa da uposleni, partneri i interesenti za obrazovanje zauzmu formalan stav o onome što se ţeli i očekuje od njih. Stoga je korisno sačiniti spisak ljudi potrebnih u izradi plana. S druge strane, menadţer je u stanju da osjeti za kojim ciljevima uposleni posebno pristaju. Zato on zaposlenike pita jesu li razmišljali i šta bi sve oni predloţili i uradili. On ne zaboravlja da radnici praktično realiziraju plan te im pruţa sve mogućnosti da sami participiraju u donošenju plana, da ga usvoje a ne da im se on po svaku cijenu nametne. Planiranje nam je neophodno da bi svi napori bili usmjereni na postizanje ciljeva, da bi voĎenje obrazovnih i pedagoških aktivnosti bilo svrsishodno i kontinuirano. Njime se upućuje na ciljeve i predviĎa značaj budućih promjena. Menadţment u obazvanju neće izgubiti svoj smjer ukoliko su mu ciljevi osnovni putokaz. Zato ćemo ovdje posvetiti duţnu paţnju ciljevima planiranja i odreĎivanju prioriteta.

Planiranje u ciklusu uprvljanja radnom uspješnošću Da bi ljudi bili uspješni u svom radu oni moraju znati i razumijeti ono što se od njih očekuje. Nejasna i dvosmislena očekivanja mogu proizvesti mnoge meĎuljudske probleme. Pošto se tzv. implicitna očekivanja, tj. ljudska htijenja i ţelje unose se u obrazovni rad ona se planiranjem trebaju učiniti eksplicitnim očekivanjima. Otuda je vaţno da se ljudi uključe u proces planiranja rada škole/fakulteta. Planiranje je početni korak u procesu cjelovitog uprvljanje radnom uspješnošću. U literaturi se cjelovito upravljanje radnom uspješnošću prikazuje u obliku ciklusa (v. Slika 7.)

plan pregled izvršenja

akcija

praćenje Slika 7.Ciklus cjelovitog upravljanja radnom uspješnošću IZVOR: Armstrong, 2001. Planiranje kao početni korak cjelovitog upravljanja radnom uspješnoću treba da 34

omogući postizanje dogovora o ciljevima i standardima koje treba ostvariti, da ukaţe na razinu znanja i sposobnosti koje treba doseći, na poboljšanje uspješnosti te na osobni razvoj (v. Armstrong 2001).

Planiranje –pravac budućih akcija i izraz teţnji Planiranje predstavlja bilo koji pravac budućih akcija. Zato se u literaturi govori o raznim tipovima planiranja. Weihrich i Koontz naprimjer, razlikuju osam tipova planova poredanih po hijerarhiji (Prema: Imširović, 2002). Na Slici 2. je prikazana hijerarhija ovih tipova.

misije ciljevi strategije politike procedure pravila programi budţeti

Slika 8. Hijerarhija tipova planiranja IZVOR: Imširović, I. (2002), Menadţment i menadţer, Tuzla, Kantolana privredna komora

Planiranje je izraz teţnje da se upravlja obrazovnim procesom i radom škole. Planiranje Altalib (2000:100) usporeĎuje s kretanjem na autoputu (vidi Sliku 8.). U kretanju do cilja moţemo skretati. Planiranje nam omogućuje da skretanja bude što manje i da stignemo do odredišta što brţe. Negdje Slijepi put Tamo Ovdje Ići unazad Slika 8. Kako stići do cilja?

Ciljevi i potrebe U obrazovanju su dobri oni ciljevi koji su odraz potreba i akcija pojedinaca, tima i škole/fakulteta. Oni moraju da zadovoljavaju odreĎenu potrebu (npr. potrebu da se sazna). Zato njihovo odreĎenje treba da bude upućeno na ispunjavanje i zadovoljavanje 35

odgovarajućih potreba svih učesnika obrazovnog procesa. Razredni menadţment posebno traţi nerazdruţenost potreba i ciljeva jer “misao i akcija pojedinaca su odraz njegovih potreba i njegovih ciljeva (v. Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972.). Saznavanje je u prisnom odnosu sa potrebama i ciljevima. Potrebe za druţenjem ili postignućem, primjerice, ne samo da se mogu iskoristiti za dosezanje ciljeva nego se u procesu nastave i razvijaju. Ukoliko razredni menadţment nije praćen ciljevima koji prate učeničke potrebe, ukoliko ciljevi nisu pogodni za zadovoljenje potreba, tad se učenici okreću prema ciljevima substitutima. Ukoliko učenicima ne nudimo pogodne ciljeve za njihovo samopotvrĎivanje i samoaktualiziranje oni će naći supstitute tim ciljevima koji mogu vremenom postati primarni ciljevi na osnovu sopstvenih odluka (npr. kraĎa, nasilje, delinkvencija). I zametak “pedagogije raspojasanih odnosa” nalazi se u ciljevima supstitutima (v. Slatina, 2005).

Upravljanje oĉekivanjima i/ili upravljanje pomoću ciljeva U menadţmentu u obrazovanju ciljevi su ono što treba postići i/ili čemu treba teţiti. Ciljevi predstavljaju očekivane, krajnje rezultate, bez obzira da li su neposredni ili manje/više vremenski udaljeni. Jasno i precizno definirani ciljevi koje treba ostvariti u procesu obrazovanja pouzdan su znak dobrog planiranja. Bez jasnog odreĎenja ciljeva ne moţemo znati kuda idemo i gdje ćemo stići. Ukoliko pojedincima nije jasan plan, cilj i osjećaj za pravac, ukoliko ne rade u skladu jedan s drugim, oni neće postići ţeljene rezultate uprkos uloţenom trudu i potrošenoj energiji. Svaki čovjek u posao, odnose i aktivnosti ulazi sa nekim očekivanjima. Zato se čovjekove ţelje, htijenja i čeţnje trebaju iskoristiti u procesu upravljanja radnom uspješnošću (v. Bahtijarević–Šiber, 1999, Novičević, 2008). Očekivanja su ljudska nadanja u koja su unešena htijenja i ţelje. Svaki pojedinac kao i tim u cjelini moraju znati što trebaju raditi i postići. Svi uposleni u obrazovanju, partner i interesent trebaju znati što se od njih očekuje. Zato se ovaj dio menadţerske uloge naziva upravljanje očekivanjima (v. Covey, 2000) U obrazovanju ciljevi su »objekti prilaţenja« dok su »objekti izbjegavanja« slijepi put ili stranputica. Prvi su zdruţeni s pozitivnim, drugi s negativnim potrebama. Kako je menadţment u obrazovanju istodobno upravljanje radnim zadacima i ljudima to je neophodno u suglasju sa ovim odrediti i ciljeve planiranja. Dakle, potrebno je da se u menadţmentu u obrazovanju odrede poslovni/radni i profesionalno-razvojni ciljevi.

OdreĊivanje radnih ciljeva Ovi ciljevi se odnose na odgojne/obrazovne rezultate koje treba postići svaki nastavnik, tim ili škola/fakultet, na učinkovitost nastavnih predmeta prirodnih, društvenih i humanističkih nauka u ostvarivanju općih obrazovnih ciljeva. Na razini škole/fakulteta ciljevi su vezani za misiju obrazovanja, za osnovne vrijednosti postojanja obrazovnih institucija i za njihove strateške planove. Pojmovi »svrha« i »misija« koriste se kao sinonimi. Njima se prepoznaje osnovna funkcija obrazovnih institucija. Ciljevi na funkcionalnoj razini (nastavni predmeti različitih grupacija nauka) u sluţbi su općih ciljeva škole/fakulteta. Njima se tačno odreĎuju sasvim konkretni zadaci i rezultati koji se očekuju od odreĎene grupe predmeta ili studija. Ciljevi koji se postavljaju na razini tima (razredne zajednice, katedre) isključivo su vezani uz ulogu tima i za njegov doprinos dosezanju grupacijskih i organizacijskih ciljeva. Ciljevi na razini pojedinih nastavnih predmeta vezani su za radno mjesto, pojedinačnu odgovornost i temeljne zadatke koji se trebaju doseći. Njima se odreĎuju

36

rezultati koji se očekuju od realizacije svakog pojedinačnog nastavnog predmeta i na njihov doprinos »višim« ciljevima. Da bi se mogli dosegnuti ciljevi koji su udaljeni u vremenu potreban je dug lanac povezanih postignuća. To znači da udaljeni cilj mora biti povezan posrednim ciljevima koji se moraju ostvariti na putu do njega. Ukoliko neki udaljeni cilj nije povezan posrednim ciljevima (ciljevima zadacima) koji dovode do krajnjeg cilja onda dolazi do posustajanja u ovoj realizaciji ili, čak, do gubljenja smjera. Istrajnost da se slijedi takav udaljeni cilj jeste vaţna karakteristika menadţera u obrazovanju. Zato je vaţno da nastavnik nosi u svijesti simbolične predodţbe o cilju jer mu omogućuju trajnu akciju. Upravo zato su mu potrebni i posredni ciljevi koje realizira na putu ka krajnjem cilju. Uspješno ostvarivanje posrednih ciljeva proizvodi motivaciju za dugotrajnu akciju nastavnika jer se njihova ostvarenja opaţaju kao znaci progresa, kao korak bliţe krajnjem cilju. Istraţivanja pokazuju da čak i mali koraci prema udaljenom cilju mogu da osnaţe motivaciju i podrţe akciju. “Kad god pojedinac moţe da vidi ili vjeruje da vidi dokaze o napredovanju prema cilju, ima izgleda da će se motivacija pojačati. Obrnuto je, takoĎer istinito” (Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972:81). Na temelju jasno definiranih ciljeva u menadţmentu je razvijena posebna metoda upravljanja pomoću ciljeva (»management by objectiv«). Od presudne je vaţnosti da radne ciljeve prihvate svi uposleni. Za ovo je neophodan dogovor. Proces dogovaranja nije toliko kompliciran koliko je odgovoran posao. On moţe početi popisom odgovornosti i/ili popisom glavnih zadataka koji se očekuju da ih neki nastavnik postigne. Nakon ovog dogovora moţe uslijediti zajednička rasprava o svakom radnom području kako bi se odredili ciljevi i standardi uspješnosti koji vrijede za taj posao.

Posebno odreĊivanje radnih ciljevi pojedinaca Da bi svaki pojedinac mogao nesmetano izvršavati svoje radne zadatke potrebno je pri postavljanju pojedinačnih ciljeva dogovoriti koju će ulogu imati pojedinac i kakav se njegov doprinos očekuje. Drugim riječima, pojedinačnim ciljevima treba nedvojbeno odrediti koje rezultate zaposlenih treba postići i koji će se kriteriji koristiti u mjerenu tih postignuća. Pojedinačni ciljevi mogu se izraziti kao radni rezultat (taksonomija) ili kao inoviranje nastavnog procesa, primjerice. Ciljani zadaci mogu se redovito dopunjavati, podloţni su dakle, promjenama, kako bi se udovoljilo novim zahtjevima ili izmijenjenim okolnostima.

Profesionalno-razvojni ciljevi Ovi ciljevi se odnose na lični razvoj pojedinca, na “...ono što bi pojedinac trebao naučiti da bi mu rezultati bili još bolji (planovi za usavršavanje uspješnosti) i/ili da bi općenito usavršio svoje znanje, vještine, i sveukupnu razinu sposobnosti (planovi za osobnu izobrazbu)” (Armstrong, 2001:17). Oni nisu samo vezani za temeljna nastavna umijeća nego i za podizanje opće pedagoške kulture nastavnika.

Ciljno usmjereni pristup planiranju3 Möller govori o ciljno usmjerenom pristupu planiranja koji počiva na slijedećim pretpostavkama ((Prema: Marsh, 1994). 3

) Više u: Slatina (1998: 112-126).

37

 proces odreĎivanja ciljeva jedan je od središnjih zadataka izrade kurikuluma; ti ciljeve se ne smatraju nečim što isključivo odreĎuje i zadaje neka vanjska prosvjetna, pedagoška ili neka druga ustanova;  postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima učenja koji se daju primjenjivati u praksi;  ciljevi su jednoznačno opisani, tj. precizno je odreĎeno ponašanje koje učenik valja da pokaţe i jasno je odreĎeno obrazovno dobro na kome se gradi i razvija to ţeljeno ponašanje;  precizirani ciljevi su nuţna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor djelotvornih metoda;  ishode procesa učenje/poduka moguće je valjano ispitati samo na temelju operacionaliziranih pedagoških svrha. Povezanost kurikuluma s planiranjem, organizirnjem i kontrolom prikazana je na Slici 9

planiranje zadano ponašanje kontrola učenja stvarno ponašanje

U stvarno

ponašanje

zadano ponašanje

organizacija učenja

KU1

U’ KU2

KU6 KU5

KU4

KU3

Kratice: U = učeniku na početku procesa učenja U‟ = učenik na kraju procesa učenja KU = korak u učenju Slika 9. Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa - planiranjem, organizacijom i kontrolom učenja

IZVOR: Klafki i dr. (1994:81). Kao što se vidi, prvo se odreĎuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje zadanog ponašanja = planiranje učenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje odabranih ciljeva (planiranje optimalnog načina dosezanja ciljeva = organizacija učenja). Najzad, sastavljaju se kontrolni postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su mjeri učenici dosegnuli postavljene pedagoške svrhe. Naime, je li od učenika U postao učenik U‟. TakoĎer se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala za postizanje odabranih ciljeva (“planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom, zadanom ponašanju = kontrola učenja). Organizacija učenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj mjeri su učenici, datom organizacijom učenja, postigli postavljene ciljeve? Da bismo dobili odgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni testovi koji polaze od opisanih i datih ciljeva učenja. Za kontrolu učenja, svakako, neophodno je provesti analizu (ispitati valjanost sadrţaja, analizirati zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje. OdreĎivanje radnih ciljeva mora biti praćeno odreĎivanjem ciljanih zadataka. Oni predstavljaju ključne rezultate koji se očekuju u okviru svakog pojedinačnog predmeta ili 38

koji spadaju u domen odgovornosti svakog pojedinog nastavnika. Oni uvijek opisuju sasvim odreĎene, konkretne i mjerljive rezultate koji se u odreĎenom vremenu trebaju postići. Naprimjer, ciljani zadatak u okviru kategorije ZNANJE moţe biti znanje terminologije – poznavanje odreĎenog broja pojmova ili znanje specifičnih činjenica – poznavanje pouzdanih izvora informacija za neki problem i sl. (v. Slatina, 1998). Odnos izmeĎu planiranja, organizacije i kontrole procesa učenje/poduka u ciljno usmjerenom pristupu na razini odreĎivanja ciljnih zadataka predočen je na Slici 10.

PLANIRANJE

I

PRIPREMA

evaluacija sinteza analiza primjena

karakteriziranje organizacija usvajanje vrednota i stavova

shvaćanje

reagiranje primjećivanje

PROCESA UČENJA I PODUKE

VERTIKALNA ORGANIZACIJA

znanja

kun ku3 KONTROLA

ku2

ivz ivs cut

ku1

PROCESA UČENJE/PODUKA

ku1 ku2 ku3 . . . . . . . . . . kun HORIZONTALNA ORGANIZACIJA PROCESA UČENJE/PODUKA

cut = ciljno usmjereni testovi ivs = ispitivanje vrijednosti sadržaja ivz = ispitivanje vrijednosti zadataka

Slika 10. Odnos izmeĎu planiranja, organizacije i kontrole učenja u ciljno usmjerenom pristupu

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Mölleer(1994:92/3) saţima u slijedeće četiri tačke: transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje uključenih osoba i djelotvornost. Transparentnost Prvo, u ovom pristupu naše nakane su otvoreno prikazane, tako da svi koji su zainteresirani za nastavu, iz ovih ili onih razloga, mogu saznati i razumjeti kojim ciljevima teţimo, što smo to htjeli ostvariti i zašto smo odabrali odreĎene svrhe. Ništa što je bitno ovdje ne ostaje neizrečeno. Učitelj ne skriva svoj rad, dopuštajući da se ostvari uvid u ono što i kako radi. “Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i 39

metode jednoznačno i konkretno opisani, a planiranje, organizaciju i kontrolu učenja obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko moţe razumjeti procese donošenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije.” (Möller, 1994:92). Tako se o namjerama moţe i valja raspravljati. Ukoliko postoji kritički odnos prema nastavi omogućeno je njeno usavršavanje, mijenjanje i bogaćenje. Provjerljivost Ovakav pristup traţi provjeru. Učitelj sam nastoji provjeriti svoje pedagoško djelovanje, tj. valjanost ovog djelovanja, ne smatrajući da ne moţe biti drugačije i bolje. Odluke koje je učitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima vaţnim za pedagoške svrhe. Sudjelovanje uključenih osoba Ovaj pristup omogućuje sabirne informacije učenicima, učiteljima i roditeljima. Pri tome oni imaju osjećaj da su od koristi u nastavnom procesu. Oni kompetentno sudjeluju u pripremanju i organizaciji procesa učenje/poduka. Ovo sudjelovanje i pripremeljno opseţno informiranje o radu takoĎer pripadaju demokratizaciji obrazovanja. Djelotvornost Konkretno opisani ciljevi čine temelj svake primjerene organizacije i kontrole učenja. Time smo omogućili brţi, lakši i potpuniji uvid u nastavno zbivanje. To djelotvorno djeluje na sve sudionike nastave, tj. ovim načinom rada izgraĎuje se njihova odgovornost i principijelnost u ponašanju.

OdreĊivanje standarda uspješnosti Nakon što smo odredili ciljeve potrebno je definirati standarde uspješnosti. Ovi standardi upućuju na rezultate rada koji pripadaju odgovornosti svakog nastavnika (zadaci radnog mjesta). Polazeći od ove tačke vrše se poopćavanja i konkretiziranja. Ovo su dva smjera pomoću kojih prepoznajemo različite razine ciljeva obrazovanja. Za rezultate koje treba postizati u oba smjera neophodno je odrediti standarde uspješnosti. Standarde uspješnosti odreĎujemo tako da se mogu kvantitativno izraziti (npr. kojom brzinom se posao treba obaviti, koju razinu taksonomijskih ciljeva obrazovanja trebva postići (v. Sliku 10), koju razinu usluge treba pruţiti itd.). Tamo gdje nismo u stanju standarde iskazati kvantitativno moramo se koristiti opisnom ocjenom (npr. ovaj posao je uspješno obavljen jer su se dogodile ove stvari...). Drugim riječima tamo gdje nisu moguća preciznija mjerenja vršimo procjenjivanje. Ova procjenjivanja na svjetlo dana iznose nove mogućnosti kvantificiranja. Ljudi najčešće iznose mjerila uspješnosti ukoliko su procjene zasnovane na odreĎenoj argumentaciji.

OdreĊivanje mjerila uspješnosti Bez obzira koliko dobro da ste odredili ciljeve i standarde uspješnosti, ukoliko niste odredili i dogovorili mjerila uspješnosti nećete moći ispravno ocijeniti dostignuća i napredak. Zato se istodobno sa odreĎivanjem ciljeva i standarda uspješnosti odreĎuju i mjerila uspješnosti. Mjerila su od presudne vaţnosti za upravljačku uspješnost jer pruţaju dokaz da li je ili nije postignut ţeljeni rezultat. Posebno je vaţno znati koji je izvršitelj postigao taj rezultat. Mjerila su osnova za povratnu informaiju koja je potrebna ne samo

40

menadţeru nego i pojedincu radi praćenja vlastite uspješnosti. Prema Armstrongu (2001:23) mjerenje uspješnosti bi trebalo biti:  povezano sa strateškim ciljevima i mjerama koje su organizacijski vaţne i koje vode k općoj uspješnosti poslovanja  temeljeno na stvarnoj odgovornosti  usredsreĎeno na mjerljive rezultate i postignuća  dostupno - podaci i dokazi pristupačni  dokazivo - pruţiti informaciju koje će potvrditi u kojoj su mjeri očekivanja ostavrena  što je moguće preciznije u skladu sa svrhom mjerenja i dostupnošću podataka  osnova za dobru povratnu informaciju i akciju  sveobuhvatno, da bi se pokrili svi ključni oblici uspješnosti - da postoji skup mjerila.

Kako znamo da smo dobro odredili radne ciljeve pojedinaca? Ako znamo koje rezultate svaki nastavnik treba postići, kao i kriterije prema kojima će se ti rezultati mjeriti, onda moţemo biti sigurni da samo pojedinačne ciljeve dobro odredili/definirali. Prema Armstrongu (2001:18) dobri radni ciljevi su:  Usklađeni: s vrijednostima i ciljevima organizacije.  Precizni: jasni i dobro definirani razumljivim riječima.  Izazovni: da streme visokim standardima uspješnosti i podstiču napredak.  Mjerljivi: da se mogu nakon izvršenja kvantitativno i kvalitativno ocijeniti.  Ostvarivi: u okviru su realnih sposobnosti pojedinca (voditi računa o ograničenjima koja nisu vezana za individualne sposobnosti a mogu utjecati na ostvarenje ciljeva).  Dogovoreni: izmeĎu zainteresiranog menadţera i pojedinca (pojedinci trebaju ciljeve prihvatiti).  Vremenski ograničeni: u odreĎenom vremenskom razdoblju ciljevi se trebaju realizirati (ne vaţi za stalne ciljeve).  Usmjereni na timski rad: afirmiraju timski rad ne dovodeći u pitanje pojedinačni doprinos i pojedinačna dostignuća. Armstrong nudi i jedan akronim koji se moţe koristiti za provjeru valjanosti ovih postavljenih ciljeva. Radi se o akronimu SMART (engl. smart: pametan) čija prva slova imaju ova značenja: S (stretching) = ambiciozan M (measurable) = mjerljiv A (agreed) = dogovoren R (realistic) = realan T (time-related) = vremenski ograničen. Zadatak menadţera je da se zahtjevi u vezi s učinkom izraze kao definirani i usaglašeni ciljevi. Jasno odreĎeni ciljevi i dogovoreni kriteriji i mjerila, tj. pokazatelji uspješnosti omogućuju da se izvrši usporedba plana i njegova izvršenja. Svaki uposlenik treba biti u stanju da uporedi svoje postignute rezultate sa postavljenim ciljevima. U obrazovanju je od posebne vaţnosti zajedno sa planom sačiniti pokazatelje uspješnosti (kriterije i mjerila) sa kojima će svi uposlenici, posebno nastavnici biti saglasni. TakoĎer ovi pokazatelji moraju imati podršku partnera (roditelja i dr.). Loš je plan koji se stalno mijenja kao i onaj koji ne trpi promjene.

41

3. egzemplarno značenje izraženo u postavljanju općih ciljeva nastavne jedinice, projekta ili tečejne sekvencije

2. značenje za budućnost

1. značenje za sadašnjost

(Sklop obrazloženja)

6. pristupačnost odnosno prikazivost (izmeĎu ostalog pomoću medija i u medijima)

(OdreĎivanje mogućnosti)

Slika 11

5. zornost i promljenljivost

4. tematska struktura (uključeni nastavni potciljevi) socijalni ciljevi učenja

(Tematsko struktuiranje)

7. struktura procesa poučavanja i učenja, shvaćena kao promjenljivi koncept nužnih ili mogućih oblika organizacije istodobno kao struktura interakcije i medij socijalnog učenja

(Metodičko struktuiranje)

Analiza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa uĉenika (razred), uĉitelj/uĉitelji, te za nastavu vaţnih (kratkoroĉno promjenljivih ili nepromjenljivih) institucionalnih uvjeta, ukljuĉene su i moguće ili vjerojatne poteškoće ili »smetnje«

Planiranje - problemski raster

U tzv. razrednom menadţmentu (više u: Slatina, 1998) moţe se koristiti koncept planiranja u vidu »problemskog rastera« nudi (Klafki, 1994). Klafki nudi opće kriterije planiranja nastave “pomoću kojih se mogu donositi obrazloţene konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktičnu situaciju” (str. 31). Naime, on nudi sedam problemskih područja koja treba da čine sadrţaj planiranja. Ovaj koncept planiranja dat je na Slici 6.

42

Test za analizu postavljenog cilja Da biste analizirali svoje definirane ciljeve, razmislite o sljedećim pitanjima. Odgovori trebaju biti DA ili NE. Ukoliko je vaš odgovor DA, znači da ste uradili dobro. Odgovore NE dobro proučite i radite na njima. Tabela 2. PITANJE Da li je u definiranom cilju navedeno:           

DA-NE

Ako je odgovor NE, što ćete uraditi?

Šta je cilj, u jasnom i konkretnom smislu? Da li se cilj moţe kvantitativno izmjeriti? Šta treba uraditi? Šta se očekuje da će se postići ciljem? Ko je odgovoran da to uradi? Kada će biti završeno? Koji pristup treba iskoristiti da bi se cilj brzo postigao? Koje je opravdanje za postizanje cilja? Koji su resursi potrebni za postizanje cilja (detaljno)? Ko će koordinirati različite dijelove ukupnog cilja? Kojim će se kriterijima mjeriti postizanje cilja? IZVOR: Altalib, H. (2000).

ODREĐIVANJE PRIORITETA Planiranjem se uvijek uključuju jedni ciljevi i zadaci, a drugi isključuju. Jedni su nam ciljevi preći i vaţniji od drugih. Menadţeri su u stanju da uoče i osjete koji su ciljevi prioritetni, a koji se mogu za neko vrijeme prolongirati. Zato oni u skladu s potrebama i mogućnostima odreĎuju prioritete. Ciljeva i zadataka redovito ima više nego li ljudskih i materijalnih izvora i mogućnosti. Zato menadţer u obrazovanju mora jasno da odreĎuje prioritete školskog i pedagoškog rada. Da bi bio efikasan u svom radu, on mora prioritetnim ciljevima dati prednost. OdreĎivanje prioriteta počiva na spoznaji o relativnoj vaţnosti odreĎenih ciljeva i zadataka. Tek nakon ovog saznanja, menadţer odlučuje kojim redoslijedom će oni biti realizirani. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menadţer ne smije zaboraviti na logiku izreke »teţe preteţe«. On je utvrdio što to u datom vremenskom intervalu, u datoj situaciji »preteţe«, i dobro zna posljedice koje bi nastupile ukoliko se ne bi vodilo računa o prioritetnim ciljevima i zadacima. Svaki dobar menadţer ţeli racionalno i maksimalno iskoristiti ljudske i materijalne resurse, te mu je vaţno utvrĎivanje prioritetnih ciljeva i zadataka. On zna da u obrazovanju nema sitnica; zna da je svaka stvar vaţna u ovoj djelatnosti, ali takoĎer dobro zna da prvo mora uraditi ono što je najvaţnije. OdreĎivanje prioriteta je pouzdan znak da menadţer ţeli raditi efikasno i pravilno. MeĎutim, on ne smije zaboraviti da se mogu efikasno raditi i pogrešne stvari. Zato nije dovoljna samo ţelja

da se radi efikasno i pravilno (v. Drucker, 1992). Efikasnost i pravilnost u upravljanju treba da budu tijesno povezani u paţljivo izabranom prioritetu koji se ţeli realizirati. Menadţer zna i da će u vremenu koje je pred njim rasti potreba za odreĎivanjem prioriteta, da će se pojaviti situacije u kojima će biti prioriteta istog ranga i zato pravovremeno djeluje na ovom planu. Svako gomilanje prioriteta4 značilo bi odustajanje od obrazovnog menadţmenta.

Kako olakšati odreĊivanje prioriteta? Za pravilno odreĎivanje prioriteta i prevladavanje konfliktnih situacija (više ciljeva i zadataka istog ranga) korisno je pridrţavati se sljedećih faza i pravila (v. Armstrong, 2001): 1) Napravite popis svih aktivnosti kojima ćete se baviti i po značajnosti ih razvrstajte u tri skupine (izuzetno vaţne, veoma vaţne, vaţne). 2) Svaku tačku iz sve tri skupine svrstajte prema sljedećim kriterijima:  vaţnost zadataka za ugled škole i nastavnika;  vaţnost zadataka za inoviranje nastave;  vaţnost zadataka za podizanje kvalitete obrazovanja;  vaţnost zadataka za racionalno trošenje materijalnih sredstava;  vaţnost zadataka za odrţavanje takmičarske i klime suraĎivanja;  urgentnost zadatka (koji zadaci se mogu odloţiti, za koje vrijeme, što će se dogoditi ukoliko se zadatak ne obavi u odreĎenom vremenskom roku ili u tzv. krajnjem roku (engl. deadlines);  koliko vremena treba za izvršenje zadataka koji se ne smiju mijenjati (moţe li se njihov vremenski rok skratiti nekim posebnim činiocem ili aktivnošću nekog pojedinca). 3) Ocijenite koje vrijeme imate na raspolaganju za realizaciju ciljeva i zadataka, s kakvim timovima, pojedincima i materijalnim sredstvima raspolaţete. 4) Napravite prijedlog prioriteta, vodeći se kriterijima vaţnosti, vrijednosti i hitnosti. 5) Provjerite i ocijenite moţe li se ponuĎeni prijedlog prioriteta uklopiti u vrijeme kojim raspolaţete i predviĎena materijalna sredstva. 6) Konsultirajući se i provjeravajući pomjerajte rang zadataka i sačinite konačan popis prioriteta i aktivnosti koje se moraju izvršiti. Primjenom ovih uputa postepeno će teškoća ovog posla postati normalan i rješiv problem bez obzira na veliku količinu zadataka ili sukobljenih prioriteta. Iskustvo i vjeţba tvorit će u vama sposobnosti za nova i kreativnija rješenja odabira prioriteta.

Osnovna pitanja plana razvoja škole Same društvene, naučne i tehnološke promjene (mikroelektronika, biotehnologija, roboti, kompjuteri, industrija novih materijala itd.) traţe od čovjeka da školu primjeri ovim promjenama. Pitanje objektivno nuţnih promjena koje nosi doba postmodernističke informatike nije pitanje našeg htijenja ili nehtijenja, našeg pristajanja ili nepristajanja na 4

) Ovo gomilanje prioriteta uvjetovano je i objektivnim uzrocima što oteţava rad menadţera. “I ponovo, mora se imati na umu da ove zemlje (zemlje u tranziciji, prim. M. S.) ne mogu sebi priuštiti da 'odreĎuju prioritete' u pogledu najvaţnijih područja obrazovne politike i da rješavaju probleme postepeno, jedan po jedan. Zbog prirode tranzicije, one moraju naći odgovore na izazove s kojima se svaka od njih susreće, a istovremeno, to moraju uraditi na koherentan i koordiniran način, kako u pogledu reforrnske strategije tako i u pogledu sistemske transformacije” (Radó, 2002:38).

44

ove promjene. Oni koji bi htjeli zaustaviti ovaj proces ličili bi na tele koje se otima kasapinu. Ipak ljudi se opiru promjenama. Zašto? Iako su promjene neizbjeţne, one nisu nuţno uvijek pozitivne. Zato se ljudi opiru promjenama. Ljudi se načelno opiru promjenama koje smatraju štetnima po učenike, upozoravaju L. Stoll i D. Fink (2000). Mi moramo znati kuda nas promjene vode i koje posljedice sobom donose. Mora postojati jasna ideja što se treba postići promjenom i dakako, promjena mora da ima svoj moralni temelj. Loše osmišljene promjene mogu voditi bilo kojem odredištu (Adizes, 2006). Pojava neoliberalističke pedagogije i postmodernističkog pedocentrizma takoĎer doprinosi da se ljudi opiru promjeni škole. Upravo zato što su promjene neizbjeţne i što nuţno nisu uvijek pozitivne, školu moramo primjeriti potreba čovjeka u postmodernom informatičkom dobu. U svakoj promjeni škole neophodno je sačuvati klicu njene budućnosti. Da bi promjena uopće bila moguća, treba čuvati zdrave strukture obrazovnog sistema. Zato se u svijetu poštuju obrazovne strukture koje se mogu neprestano razvijati. Kako školu primjeriti svijetu stalnih promjena? Najkraći odgovor na ovo pitanje mogao bi glasiti: Omogućiti školi da ide u susret društvu koje se konstituira kao obrazovni, naučni i proizvodni sistem, društvu koje uči, radi i stvara (R. Prodi). Ovaj susret moţe se osigurati principom »Minimum činjenica, maksimum ideja«. Da promjene ne bi išle kao brod bez kormilara moramo imati plan razvoja. Plan razvoja škole, po Stollu i Finku (2000:37) moţe se svesti na četiri najvaţnija pitanja: 1. Gdje smo sada? (procjena početnog stanja) 2. Gdje bi smo ţeljeli biti u budućnosti? (planiranje) 3. Koji je najbolji način da krenemo u tom smjeru? (implementacija) 4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija) Na ova pitanja ne treba gledati kao na četiri izdvojene tačke, već ih je nuţno tretirati unutar cjelovitog procesa razvoja škole. Svaki dugoročniji plan razvoja trebao bi da počiva na odgovarajućoj anticipaciji škole budućnosti. Promjena škole dakle, mora da u sebi i sobom nosi ono što ima budućnost, mora da sadrţi klicu škole budućnosti. Šta treba da bi se u ovom uspjelo vidi dio “Savladavanje prepreka”.

PredviĊanje Menadţerima koji su ciljno orijentirani, pruţa se mogućnost da predviĊaju. PredviĎanje je vaţna aktivnost menadţera koju on obavlja u toku procesa planiranja. Koji obrazovni ili pedagoški zadatak treba uraditi i do kada, u kojoj mjeri bi svaki uposlenik mogao uticati na kvalitetu obrazovanja, unijeti inovacije, smanjiti troškove, ko i koje zadatke mora preuzeti u slučaju pojave ove ili one smetnje i poteškoće i sl., vaţna su pitanja za čijim odgovorima menadţer traga. Dobar menadţer “razmišlja o ciljevima i aktivnostima unaprijed”. On “predviĊa moguće posljedice logičkim razmišljanjem a ne nagaĎanjem” (Dizdarević, 2002:80).

Programiranje Nije dovoljno da menadţer samo predviĎa. On mora paţljivo programirati postizanje obrazovnih rezultata, tj. mora odlučiti o aktivnostima koje treba sprovesti u procesu realizacije ciljeva i zadataka, o njihovom slijedu i vremenu izvršavanja i samim izvršiocima.

45

Vremensko trajanje planova Planom se odreĎuje slijed aktivnosti koje se moraju izvršiti za odreĎeni vremenski period radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Prema vremenskom trajanju planovi se dijele na: 1) dugoročne 2) srednjoročne 3) kratkoročne planove. Iz strategijskih ciljeva proističu planovi i aktivnosti koje treba poduzeti u obrazovnoj djelatnosti. Planiranje je ustvari operacionalizacija i konkretizacija strategije. Strategijski (dugoročni), taktički (srednjoročni), operativni (kratkoročni) planovi su stupnjeviti prikazi ove operacionalizacije i konkretizacije. Strategijski ili dugoročni planovi Ako ţelimo da znamo gdje će nam se obrazovanje i škola naći nakon pet, deset ili više godina, onda nam je neophodno dugoročno planiranje. Dugoročno planiranje je ustvari strategijsko planiranje. Teţište u ovom planiranju je na odlukama koje dugoročno djeluju na ponašanje pojedinaca (v. Bahtijarević-Šiber,1999:122). Neki autori smatraju da treba razlikovati eksternu i internu strategiju. Prva se odnosi na izabrani način natjecanja, druga na razvijanje, angaţiranje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih resursa (v. Isto). Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na dugoročno usmjerenje školskog sistema. Strategijskim planiranjem ţeli se poboljšati društveni poloţaj obrazovanja. Ono obuhvata davanje svih mogućih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopćenitiji plan za postizanje dugoročnih ciljeva škole i obrazovanja uopće.(v. Isto, str. 124). Poboljšanje konkurentske sposobnosti školskog sistema i samog konkurentskog poloţaja škole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete škole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljšanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, dugoročni ciljevi, utvrĎena strategija, formulirana prosvjetna politika itd. čine tzv. strategijsku razinu menadţmenta u obrazovanju. Ovdje je cilj pokrenuti prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i školu tamo gdje moţe i treba biti za pet i više godina; cilj je zacrtati razvoj sistema obrazovanja ili neke odreĎene obrazovne organizacije. Drugim riječima, ovim planiranjem se postavljaju i odreĎuju obrazovni prioriteti, ključni pravci razvoja obrazovanja. Zato upravni odbor treba istodobno da vodi računa o činiocima a) koji se ne mogu kontrolirati (demografski priliv stanovništva, politički problemi i slično) b) koji se mogu kontrolirati (odobreni budţet, prioriteti i slično). U strategijskom planu obrazovanja posebno su vaţne tri orijentacije: a) inoviranje, b) jačanje kvalitete i b) sniţavanje troškova. Prva zahtijeva ljude koji rade drugačije, druga ljude koji rade bolje i spretnije, a treća ljude koji rade marljivije (više u: Bahtijarević – Šiber, 1999:121-176). Ovdje je teţište na onim odlukama koje ključno i dugoročno djeluju na ponašanje uposlenika, partnera i interesenata obrazovanja. Taktički ili srednjoročni planovi Nakon formuliranja strateškog plana moţe se donositi srednjoročni plan za period od jedne do dvije godine. Veoma je vaţno da srednjoročni plan logički proističe iz

46

dugoročnog plana. Jedna škola čiji je dugoročni plan izgradnja sportskih objekata moţe donijeti srednjoročni plan za osiguranje finansijskih sredstava za njihovu izgradnju. Planiranje kojim se predviĎaju aktivnosti kojima se brţe postiţu odreĎeni rezultati moţe se nazvati taktičkim ili srednjoročnim planiranjem. Kratkoročni ili akcioni planovi Ovi planovi uglavnom obuhvataju vrijeme do jedne godine. Oni dakle mogu biti godišnja uputa rada neke obrazovne organizacije. Akcionim planiranjem tačno se odreĎuje provoĎenja akcije, korak po korak. On se, dakako, moţe podijeliti u sasvim konkretne akcione planove (mjesečne i sedmične). Usmjeren je na tekuće aktivnosti i provedbu konkretnih zadataka. Prema tome, najvaţniji elementi akcionog plana su precizna projekcija i vremenska dinamika početka i završetka svake aktivnosti. OdreĎivanje ciljeva ima svoj tok. Takozvana shema Q-8 pokazuje nam kako treba da teku aktivnosti na izradi plana. Naime, pri pravljenu akcionog plana neophodno je dati odgovore na slijedeća pitanja (Altalib, 2000:107):

Q-8

Q-1 : Šta je cilj planiranja? Q-2: Zašto ovaj cilj ima smisao? Q-3: Ko će biti izvršilac, a ko slušalac plana? Q-4: Kako će se ostvariti cilj i ocijeniti rezultati? Q-5: Kada će implementacija biti najefikasnija? Q-6: Gdje će aktivnost – dogaĎaj biti najefikasniji? Q-7: Koja je cijena izrade plana? (ljudi, vrijeme, novac)? Q-8: Koje su ukupne prednosti na koje je plan usmjeren? Shema Q-8

U akcionim planovima ciljevi je neophodno eksplicite formulirati i dati njihov opis. Neophodan je “jednoznačan opis ciljeva učenja prema sadrţaju i prema ponašanju” (Möller, 1994:83). Mager (1965) smatra da je cilj jednoznačno opisan ako je u opisu navedeno: što učenik treba učiniti (jednoznačan opis konačnog ponašanja), na čemu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba učiniti (pobliţe navoĎenje uvjeta, situacijskog okvira), te c) po čemu valja identificirati pravilno ponašanje ili produkt (navoĎenje kriterija vrednovanja, granice za još prihvatljivo ponašanje). 'Ukoliko smo pogrešno definisali prioritete a i nepravilno utvrdili resurse, rezultati će izostati ili biti veoma slabi, a novac i vrijeme bit će uzaludno potrošeni; ukoliko nismo realno isplanirali, nikad ne moţemo znati koliko smo daleko od ciljeva i na koji način treba da procijenimo aktivnosti koje smo sproveli i koje kanimo preuzeti'; Planiranje je instrument suočavanja s neizvjesnošću i rizicima upravljanja. U situacijama dinamičnih promjena planiranje je posebno značajno. Plan treba da onemogući gubljenje vremena, radne snage, novca i dobre volje. Da bi se dostigli dobri rezultati ispunjenje plana mora se pratiti i revidirati svaka tri mjeseca. a) b)

47

48

2 ORGANIZACIJA I ORGANIZIRANJE Svaki rad traţi da se koordiniraju napori većeg broja ljudi kako bi se postigli najbolji rezultati. Da bi se ti napori koordinirali, te efikasno i racionalno usmjerili prema nekom cilju potrebna je organizacija. Organizacija je meĎusobno trajno djelovanje ljudi radi ostvarivanja odreĎenih ciljeva. Ona je oblik zajedničke društvene akcije (v. PerkoŠeparević, 1975). Osnovna premisa svakog oblika organiziranja škole je ostvarivanje ciljeva zbog kojih je i osnovana. Svaka organizacija ima svoj konkretan organizacijski oblik kojeg čine formalni i neformalni elementi. Ove elemente nije teško primijetiti ukoliko obratimo paţnju na grupe koje se u njoj javljaju.

Organizacione grupe u školi Jedna od osnovnih ljudskih potreba je potreba za društvom. U svakom trenutku svog ţivota čovjek je bezbrojnim nitima vezan za druge ljude. On je upućen na neku ljudsku grupu. U grupi pojedinac zadovoljava vaţne potrebe i sa drugima dijeli zajedničke interese, ciljeve, vrijednosti i stavove. Struktura socijalnih odnosa Ljudi istinski zdruţeni u nekoj grupi, ne samo da su u odreĎenoj interakciji i da meĎusobno djeluju nego na kreativan način i s najmanjim naporom rješavaju radne zadatke. U grupi neki ljudi postaju lideri, drugi postaju sljedbenici. U grupi se javljaju odnosi nadreĎenosti i podreĎenosti, suradnje i takmičenja, stvaraju se prijateljstva i nastaju antipatije. Tako nastaje odgovarajuća struktura socijalnih odnosa. Ovi kvaliteti su svojevrsne socijalne sile koje djeluje na ljude i odreĎuju oblike njihovog organiziranja i njihovu organiziranost. Iz ove strukture socijalnih odnosa i odnošenja izrastaju odreĎeni načini ponašanja koji vremenom postaju socijalne navike. Zato menadţer mora da uvaţava značaj grupe, da poznaje grupe i da ih zna koristiti u procesu realizacije ciljeva i unapreĎenja odgojno-obrazovnog rada. Poznavanje grupe i grupnih odnosa Poznavanje grupe i grupnih odnosa višestruko je značajno za razumijevanje upravljanja organizacijskim ponašanjem5 uposlenika u školi. Grupe primjetno utiču na gledišta i ponašanje ljudi. Pogotovo pojedinac svoje mišljenje i ponašanje prilagoĎava zahtjevima grupe kojoj pripada (npr. nastavnici predmeta prirodnih, društvenih, humanističkih nauka i sl.). Posebno je teško razumjeti neka ponašanja i postupke pojedinaca ako ne znamo kojim neformalnim grupama pripadaju. U ţivotu bilo koje organizacije, bilo da je velika ili mala, ove grupe su redovito prisutne. Škola kao organizacija ovdje nije nikakva iznimka bez obzira na broj uposlenih. Dakako da se povećanjem broja uposlenih povećava i broj komunikacijskih kanala i grupa. Objektivno nije moguće odrţati komuniciranje u većim grupama. Ova činjenica onemogućuje pojedincima da se integriraju u školu i da se identificiraju s njom. Ovo su 5

) Organizaciono ponašanje se tretira kao primjenjena naučna disciplina koja istraţuje kako individualni, grupni i organizacioni faktori utiču na ponašanje ljudi u cilju unapredjenja efikasnosti organizacije i zadovoljstva ljudi (v. Robbins, 1995.).

49

samo neki razlozi zašto ljudi imaju potrebu da unutar škole prepoznaju grupu u kojoj bi mogli dijeliti svoja gledišta, svoje vrijednosti i stavove sa dugima. Zato je sve više popularno sociološko gledište da se organizacija sastoji od grupa. Otuda grupi, a ne samo pojedincu, treba dati duţnu paţnju u samom procesu organiziranja odgojno-obrazovnog rada. Direktor škole komunicira i sa pojedincima i sa grupom. U svom radu menadţer se susreće sa različitim grupama (v. Sliku 1).

Grupe

Formalne Grupe naloga (command groups)

Neformalne

Grupe zadataka (task groups)

Prijateljske

Interesne

Slika 1. Vrste grupa u organizaciji Izvor: Robbins P. S. (1995)

Pojam Grupa se nerijetko poima kao skupina ljudskih bića. MeĎutim, tako široko odreĎenje ovog pojma nije niti dovoljno niti prikladno za njegovu upotrebu, jer ako se dvije ili više osoba nalazi na okupu, to nuţno ne znači da one čine grupu. Gledaoci u pozorištu, kupači na plaţi, putnici u tramvaju i slični skupovi obično nisu grupe. Grupa se zasniva na kriteriju psihološke blizine i meĎusobnog utjecaja pojedinaca koji je sačinjavaju. U grupi ljudi stupaju u meĎusobnu interakciju, dijele zajedničke ciljeve, vrijednosti i interese i sebe percipiraju kao grupu (v. Krech, Crutchffield i Ballacchey, 1972; Schein, 1980; Rot, 1988, Pennington, 1997). Grupa ima relativno stabilnu strukturu odnosa čije temelje čine uloge, norme i status (v. Robbins, 1995). Prema tome, bliţa definicija grupe bi bila da je grupa skupina tri i više pojedinaca koji dijele zajedničke interese, ciljeve, vrijednosti i stavove, meĎu kojima postoji odreĎena interakcija zbog koje se ponašanje i aktivnost svakog pojedinca mijenja zbog prisutnosti ostalih pripadnika grupe bez obzira da li se ta interakcija odvija svjesno ili podsvjesno. Grupu odreĎuju meĎusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma. Grupa kupaca na pijaci nije grupa. Formula: pojedinac A + B + C + D = grupa, nije tačna. Ovo je mehaničko poimanje grupe. Tako npr. uposlenici u školi kao grupa nisu neki socijalni mehanizam nego socijalni organizam. Grupu i grupne odnose mogli bismo prikazati kao na slici 2.

Slika 2. Grupu određuju međusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma.

50

Nastajanje i vrste grupa Teorije organizacije (v. Perko-Šeparevič, 1975) nude model(e) koji bi ekonomisti nazvali “čistim” i “savršenim”. Ali i ova organizacija teţi da se razdijeli u veći broj kvazi neovisnih grupica. To je tzv. proces segmentiranja. Snage koje dovode do segmentacije proističu iz prirode strukture organizacije i motiva i interesa njenih članova, a isto je i sa snagama koje vode integraciji organizacije. Organizacija je, ustvari, ravnoteţa snaga koje istovremeno integriraju i dijele kolektiv i/ili organizaciju. Procesi integracije i segmentacije nisu ni dobri ni loši. To su prirodni procesi koji se mogu iskoristiti u različite svrhe. Rad sa ljudima zahtijeva da se oni uzmu u obzir i da se odrţi ravnoteţa meĎu njima. Dva su osnovna načina nastajanja grupa: (1) svjesno i planski radi ostvarivanja nekog cilja i (2) spontano radi zadovoljavanja nekih potreba. Ukoliko članove grupe vezuje zajednički odgojno-obrazovni cilj onda je riječ o formalnim grupama. U ovim grupama ponašanje pojedinca je odreĎeno i usmjereno prema organizacijskim ciljevima škole. Samo ime nam kaţe da je rad ovih grupa formaliziran, tj. zasnovan na formalno donijetim odlukama menadţmenta ili na odlukama nekog drugog organizacijskog autoriteta. Drugim riječima, formalne grupe je definirala struktura organizacije uz dodjeljivanje radnih zadaća (v. Robbins, 1995). One izrastaju iz same strukture organizacije kako bi se lakše, brţe i kvalitetnije riješili odreĎeni zadaci. One se formiraju ciljano, imaju svoje radne zadatke, strukturu odnosa, uloge, norme i svoga lidera. Ukoliko pak te članove vezuje zadovoljavanje odreĎenih potreba onda je riječ o neformalnim grupama. To zadovoljavanje potreba nije vezano za radne ciljeve i zadatke. Ove grupe nisu zasnovane na formalnim odlukama menadţmenta. Neformalne grupe su, kako kaţe Robbins, savezi koji nisu strukturirani, niti organizacijski odreĎeni. One u radnom okruţju nastaju spontano iz potrebe društvenog kontakta. U neformalnim grupama ljudi zadovoljavaju potrebe kao što su: potreba za pripadanjem, sigurnošću, statusom, moći, ostvarivanjem uticaja i sl. (v. Maslow, 1989). Formalne grupe mogu biti grupe naloga (command group) i grupe zadataka (task groups). Dakle, obje grupe su odreĎene formalnom organizacijom. Lideri grupe naloga imaju linijski autoritet (autoritet izdavanja naredbi) i direktno odgovaraju menadţeru. “Ravnatelj osnovne škole i dvanaest nastavnika čine zapovjednu skupinu jednako kao i direktor poštanske revizije i njegovih pet inspektora” (Robbins, 1995:89). Neformalne grupe mogu biti prijateljske i interesne grupe. Osnovni motiv pristupanju prijateljskim grupama je druţenje. Članovi ovih grupa nemaju neki poseban cilj kojeg oni ţele ostvariti. Zaposlene u školi primjerice udruţuju slični interesi i znanja, iste ili slične crte ličnosti, vijednosne orijentacije i sl. Interesne grupe nastaju tako što se udruţuju članovi organizacije koji imaju neki zajednički interes. Oni taj zajednički interes ne ţele ili ne mogu da ostvare kroz formalne orgnizacione grupe. Dobar dio pojedinaca nakon ostvarivanja vlastitih interesa napušta interesnu grupu. Razočarenja članova u pojedince koji su napustili te grupe ovo lijepo svjedoči. Osnovne funkcije formalnih i neformalnih grupa Osnovne funkcije formalnih grupa u školi su:  rješavanje sloţenijih odgojno-obrazovnih prolema koje pojedinac ne moţe sam riješiti ili će ih u grupi kvalitetnije riješiti;  proizvoĎenje novih ideja, novih rješenja problemskih situacija i kreativnosti;  razmjena informacija i koordinacija aktivnosti;  sprovoĎenje veoma vaţnih donijetih odluka i  izobrazba uposlenih.

51

Neformalne grupe mogu imati dobre i loše implikacije po formalno organiziranje. Najvaţniji pozitivni uticaji ovih grupa na organizaciju bili bi:  Omogućuju pojedincu da zadovolji svoje potrebe koje ne moţe zadovoljiti u grupama formalnog organiziranja;  Pomaţu da se riješe neki lični problemi uposlenih koje formalne grupe ne mogu riješiti. Ovo su dvije veoma vaţne funkcije neformalnih grupa jer je školi u interesu da ima zadovoljne radnike. Samo zadovoljni radnici postiţu zavidna postignuća u svom radu;  One daju kolorit organizaciji i grade njen identitet. Neformalne grupe odraţavaju vrijednosti i norme ponašanja koje menadţer moţe iskorisiti za formalno organiziranje. U loše implikacije neformalnih grupa moglo bi se ubrojati sljedeće:  ne baš rijetko imaju suprotne interese interesima same organizacije  prenose laţne informacije, trač i ogovaranja čime nanose štetu organizaciji  često su izvorište otpora promjenama koje je neophodno učiniti iz ovih ili onih razloga Neovisno o tome da li neformalne grupe ostavljaju pozitivne ili negativne posljedice na organizaciju one su neizbjeţne. One nastaju onda kada uposleni ne mogu zadovoljiti sve svoje potrebe u formalno organiziranim grupama. Zato je zadaća menadţera da iskoristi pozitivne funkcije ovih grupa i prevenira njihove negativne posljedice a ne da se bori protiv njihovog postojanja. Ovisno o tome da li je organizacija satkana od formalnih ili neformalnih strukturalnih elemenata govori se o formalnoj i neformalnoj organiziranosti. Formalna i neformalna organiziranost Formalna organiziranost uključuje sve pisane propise o odnosima pojedinaca u grupama, sva prava, duţnosti i povlastice koje se dodjeljuju osobama ili grupama koje obavljaju različite uloge i aktivnosti. Ovu organiziranost čini sluţbeno odreĎene i dodijeljene uloge i funkcije sa predviĎenim rasporedom aktivnosti i odgovornosti. Drugim riječima, formalna organiziranost je sistem svjesno koordniranih aktivnosti pojedinaca u grupi. U školi kao formalnoj organizaciji nalazimo sljedeće vrste odnosa:  odnosi moći (mogućnost stvarnog pedagoškog djelovanja na ponašanje pojedinca i grupe)  odnosi odgovornosti (etika odgovornosti)  kontrola (razlikovanje uspješnih od neuspješnih uticaja i djelovanja)  komunikacijski sistem. Neformalnu organiziranost čine prijateljstva i neprijateljstva meĎu ljudima koji rade zajedno, primarne grupe, klike, grupe ljudi sličnih crta ličnosti i karaktera. TakoĎer nju čine običaji, norme i vrednote. Nefornalna organiziranost moţe da vodi u smjeru ciljeva formalnog organiziranja, ali i u suprotnom smjeru. U neformalnoj organiziranosti stiču se ugled i moć, koji su neki put u suprotnosti s ugledom i moći formalne organiziranosti. Neformalna organiziranost je sistem ličnih i društvenih odnosa koji se razvijaju meĎu ljudima u toku njihovih interakcija i komunikacija u formalnoj organizaciji. Drugim riječima, neformalna organiziranost se sastoji od mreţe ličnih i socijalnih odnosa koje formalna organizicija ne odreĎuje i ne propisuje. Neformalna organiziranost ima prilično sloţenu strukturu koja se sastoji od:  srodnih grupa (prijatelji, klike) i druţbi

52

 organizacije i strukture koje odreĎuju odnose meĎu tim grupama u smislu prava, obaveze, ugleda i uticaja  pravila ponašanja članova, uključujući običaje i norme  sistem ideja, vjerovanja, uvjerenja i vrednota koji podupire i podrţava pravila ponašanja i grupne aktivnosti (predrasude, stereotipi, motivi, ideologije)  neformalnih grupnih aktivnosti, povezanih ili nepovezanih s formalnim ponašanjem  sistem komuniciranja – informiranje. Sama ova strukura govori da menadţer nikada ne smije zaboraviti da su ljudi najčvršće povezani nevidljivim nitima koje omogućuju formiranje neformalnih grupa i voĎa. Neki pojedinci postaju voĎe zahvaljujući svojim prijateljskim vezama van posla, dugi zahvaljujući uticaju koji imaju u školi, treći zahvaljujući pofesionalnim sposobnostima i vještinama. Sljedbenici ovih voĎa od njih očekuju informacije i upute. Ovo posebno dolazi do izraţaja u konfliktnim situacijama i u slučajevima kada od mednadţera nisu dobijene pouzdane informacije. Prema tome, u školi kao organizaciji, na ovaj ili onaj način, funkcioniraju neformalne norme. One se mogu tolerirati ukoliko u značajnoj mjeri negativno ne utiču na odgojno-obrazovni učinak pojedinca ili cijele grupe. Dakako da menadţer treba svojim uposlenicima jasno staviti do znanja koji su radni ciljevi i norme ponašanja (v. Bitel, 1997.). Neformalno organiziranje izraz su potrebe ljudi za meĎusobnim kontaktom i vezama koje nisu ili ne mogu biti formalizirane. Ljudi potrebuju slobodniju i jednostavniju razmjenu informacija i provjeru svojih mišljenja i stavova od razmjene koju im pruţa formalno organziranje. Zato menaţer ne smije zaboraviti da u propisanim odnosima i vezama motivacija drugačije funkcionira nego li u odnosima koji spontano i slobodno nastaju iz neposredne interakcije i komunikcije ljudi. Opasnost polariziranja formalnog i neformalnog organiziranja Ukoliko se grubo polariziraju formalno i neformalno organiziranje to moţe da dovede do narušavanja pa i razaranja normalnog ustrojstva škole. Do ovog polariziranja neminovno dolazi ukoliko se insistira na tačno propisanom ispunjavanju uloga, statusa i normi, a posebno ukoliko se oštro sankcionira ponašanje koje odstupa od sluţbeno propisanog ponašanja. Menadţer ne smije zaboraviti da neformalni odnosi sluţe kao odbrana ili zaštita od prevelikih i rigidnih sluţbenih zahtjeva. Rigidno formalno organiziranje ne samo da onemogućuje neformalno organiziranje da doprinosi lakšem i boljem funkcioniranju odgojno-obrazovnog procesa nego ga usmjerava u pogrešnom smjeru. Prema tome, formalno organiziranje ne treba da isključuje, pogotovo zabranjuje neformalno organiziranje koje izrasta iz potreba interpersonalnog privlačenja, koje je izraz kolegijalnosti, relativne slobode i autonomnosti. Iskusni menadţer svojim uposlencima ne postavlja zahtjev: »Ili formalno ili neformalno organiziranje« jer zna da ovo negativno utiče na njihovu učinkovitost. On prihvata dvojnu lojalnost svojih uposlenika i ne goni ih da se opredijele za jednu od te dvije lojalnosti (v. Bitel, 1997). Neformalne odnose menadţer treba usmjeravati u pozitivnom, a ne u negativnom smjeru. Da bi neformalne norme pribliţio zvaničnim normama škole, menadţer treba da identificira i »drţi na oku« neformalne voĎe i utiče na njihovo ponašanje i stavove. Potrebno je da on sa njima odrţava kontakt kako bi neformalno organiziranje usmjerio u pozitivnom smjeru. Na osnovu ovog kontakta dolazi se do informacija koje idu u prilog zvaničnim radnim normama. To nipošto ne znači da će menadţer formalno priznati njihov status. Ovim postupkom on bi nepotrebno uvećao njihov značaj. Dobar menadţer će ići i dalje. On će uspostaviti komunikacijsku mreţu pomoću koje će vršiti distribuciju i kontrolu protoka informacija neophodnih za kooradinaciju aktivnosti. “Mudar menadţer 53

neće doći u sukob sa neformalnim voĎama, pogotovu neće se sukobiti sa neformalnom grupom u cjelini” (Bitel, 1997:38). Zato menadţer nikada ne smije zaboraviti da efikasno organiziranje traţi sklad izmeĎu formalnog i neformalnog organiziranja.

Efikasno organiziranje U formalno ustrojenoj organizaciji moguće je odredi ko je za što odgovoran i koje linije komunikacije i kontrole treba uspostaviti. MeĎutim, za efikasno funkcioniranje organizacije ovo nije dovoljno. Efikasno organiziranje ovisi o neformalnim mreţama i odnosima koji se spontano javljaju u svakodnevnom suodnosu ljudi. To su mreţe ličnih i socijalnih odnosa koji nisu odreĎeni formalnim ustrojem organizacije. Odnos neformalnog prema formalnom organiziranju odreĎuje kako će i koliko proces organiziranja efikasno funkcionirati. Njihova unutarnja struktura kao i njihov meĎuodnos odreĎuju karakter procesa organiziranja. Zato bez analize aktivnosti, procesa, odluka, uloga, bez prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani i ukupnog protoka informacija nije moguće izabrati odgovarajući proces organiziranja. Organiziranje i upravljanje timovima, sluţbama, sektorima, sekcijama i pojedincima ostvaruju se u mjeri prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani. Ustroj organizacionih jedinica, sluţbi, sektora, sekcija i timova, njihova meĎusobna suradnja, primjena moći (nadreĎeni/podreĎeni), razmjena informacija itd. moraju biti usklaĊeni sa svrhom pedagoške organizacije, s tehnologijom i okruţenjem u kojem edukacijske institucije djeluju i rade. Ovo organiziranje mora biti dovoljno fleksibilno kako bi se lakše prilagodilo okolnostima i stalnim promjenama (v. Adizes, 2006). Proces organiziranja traţi da se što bolje razjasne odnosi i uloge u promjenljivim uvjetima. Efikasno organiziranje je proces stalnog prilagođavanja promjenama. Zahtjevi organizacije (posebno inoviranje nastave i kvaliteta obrazovnih usluga, troškovi) se moraju udovoljiti, ali i potrebe pojedinaca za ulogom, samopotvrĎivanjem, sigurnošću, izazovom, postignućem, samoaktualizacijom itd. Organiziranje podrazumijeva povezivanje potreba pojedinaca s potrebama organizacije. Efikasnog organiziranja nema bez valjane podjele posla. Zato se moraju prepoznati i paţljivo raščlaniti procesi, aktivnosti i zadaci koji se moraju realizirati. Logično grupirani zadaci i s njima adekvatno povezane aktivnosti, rasporeĎene timovima i pojedincima, osigurat će prirodan tok donošenja odluka i podjele posla u cijeloj organizaciji. Vaţno je dati ljudima prostor i priliku da što bolje i lakše upotrijebe i iskoriste svoje individualne snage, svoje vještine, umijeća i sposobnosti. Efikasno organiziranje je uspostava optimalnog broja razina upravljanja. Efikasno organiziranje je ono koje omogućuje da ljudi dobiju odgovornost koju mogu i trebaju nositi, da imaju šansu da se hvataju u koštac s problemima i izazovima, da imaju mogućnosti za potrebno osamostaljivanje. Veoma je vaţno osigurati i podsticati proces osamostaljivanja ljudi. Organiziranje je dinamičko-empirički proces za koji se ne mogu postaviti apsolutna načela. MeĎutim, postoje neke opće upute i pravila koja su od koristi.

Neka pravila i upute organiziranja Ukoliko ţeli da u radu sa ljudima postiţe vrijedne rezultate, svaki menadţer u obrazovanju mora, kako smo već istakli, da vodi računa ne samo o formalnoj nego i o neformalnoj organiziranosti. Onaj koji ţeli uvaţavati neformalnu organizaciju mora motriti na nju i ispitivati je. Evo jednostavnih pravila koja se nude u literaturi i kojih bi se bilo uputno pridrţavati:  Prvo promatraj ljude, a tek onda kako rade. 54

     

Promatraj kako reagiraju i što čine jedni prema drugima. Slušaj ono što govore i ono što ne kaţu. Opaţaj razliku izmeĎu onoga što se govori i onoga što se stvarno čini. Identificiraj ideje, uvjerenja i stavove u kojima se ljudi slaţu ili ne slaţu. Nastoj otkriti da li će se tvoji zaključci promijeniti nakon promjene situacije. Nastoj da se aktivno ne uključiš u situaciju koju promatraš. Ako to nije moguće, svoje odnose s grupom analiziraj jednako kao što bi to učinio s odnosom svake druge osobe. Korisne upute za proces organiziranja nudi Armstrong (2001:40). Po njemu je potrebno:  definirati što je svrha postojanja te organizacije i koji su joj ciljevi;  raščlaniti i prepoznati procese, aktivnosti i zadatke koje je potrebno napraviti, osigurati prirodni tok donošenja odluka i posla kroz cijelu organizaciju;  raspodjeliti odgovarajuće aktivnosti timovima i pojedinim izvršiteljima;  logično grupirati povezane aktivnosti koje trebaju obaviti timovi ili pojedinačni izvršitelji u organizacijske jedinice i istodobno osigurati nesmetan porotok posla preko granica organizacijske jedinice;  osigurati upravljanje i usklaĎenost posla i aktivnosti na svim razinama odgovornosti;  posebno se pobrinuti za razvoj timskog rada i komunikacije;  utvrditi odnose u izvješćivanju i komuniciranju;  prepoznati vaţnost nesluţbenih mreţa kao sredstva za širenje obavijesti i za zajedničko donošenje odluka;  osigurati, što je više moguće, da se organizacijski procesi prilagoĎavaju promjenama.

OdreĊivanje oblika organiziranosti Organiziranje je instrument za realizaciju planiranja kao polazne osnove menadţmenta u obrazovanju. Ako ţelimo planiranje pretočiti u djelo, u odgojno-obrazovne rezultate, onda je neophodno organiziranje. Organiziranje je aktivnost kojom se plan pretvara u djelo. Ono je sredsvo da se postigne planirani cilj (v. Stančić, 2006). Da bi došli do ovog sredstva neophodno je uskladiti ljudske i materijalne resurse, ustanoviti i klasificirati aktivnosti, te aktivnosti grupirati, odredite granice odgovornosti te uspostaviti koordinaciju. Neophodno je, dakle, uspostaviti organizacijusku strukturu kao sredstvo menadţmenta. Organizirati znači odrediti i izgraditi opću strukturu organizacije u odnosu na njen cilj, sredstva i budući tok djelovanja koje je zamišljeno planom (v. PerkoŠeparević, 1975:14). Kada ustanovimo i klasificiramo aktivnosti, kada te aktivnosti grupiramo tj. odredimo ključna područja aktivnosti škole, kada odredimo meĎusobnu suradnju, primjenu moći i osiguramo potrebnu razmjenu informacija mi smo dizajnirali organizaciju, tj. odredili oblik organiziranosti. Dizajniranje ima za cilj objasniti uloge i odnose, koliko god je to moguće, u promjenljivim okolnostima. TakoĎer se brine o prostoru i mogućnostima kako da uposleni što bolje i kreativnije iskoriste svoje vještine i sposobnosti. Pri odabiru oblika organiziranja nije dovoljno voditi računa samo o interno-školskim nego i o spoljnim faktorima organiziranja, faktorima koji djeluju iz okruţja u kojem škola radi i djeluje. Oblik organiziranja je dobar ukoliko je postignut unutarnji i vanjski sklad činioca organiziranja (v. Perko-Šeparević, 1975; Robbins, 1995; Stančić, 2006). Radna mjesta moraju biti oblikovana tako da zadovolje zahtjeve organizacije (prije svega, učinkovitost i kvalitetu odgojno-obrazovnog rada) i potrebe pojedinca za ulogom, izazovom pedagoškog rada i

55

postignućem. Vaţan cilj dizajniranja organizacije je upravo povezivanje potreba pojedinca s potrebama škole. Zato je posebno vaţno pri odreĎivanju organizacione strukture u školi voditi računa o:  podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti  o definiranju uloga uposlenih u školi  decentralizaciji  razinama organiziranja i/ili rasponu kontrole  organskom a ne o hijerarhijsko-birokracijskom obliku organiziranja škole  kooperacija i koordinacija. Podjela odgojno-obrazovnih aktivnosti Pri podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti treba obratiti paţnju na procese konfluentnog obrazovanja (v. Slatina, 2005). Neophodno je voditi računa koji to procesi konfluentnog obrazovanja povezuju ključne pedagoške aktivnosti škole. Srodne pedagoške aktivnosti treba grupirati pa ih smisleno povezati oko nekog odgojno-obrazovnog cilja. Ova podjela uključuje i podjelu radnih zadataka koji su vezani za pojedine nastavne predmete. To znči da je u školi neophodno uspostavljati matriĉne oblike organiziranosti. Ovaj tip organiziranosti temelji se na transdisciplinarnom obrazovanju i projektnim zadacima, na programskim a ne dobnim razredima (v. Slatina, 2004) u kojem rade multidisciplinarni timovi. Odgovornost pojedinaca za rezultate koji postiţu ne podlijeţe samo jednom “šefu”. “Članovi tima stalno su odgovorni funkcionalnom voĎi koji ih rasporeĎuje na razne projekte, ocjenjuje njihovu uspješnost, nagraĎuje i osigurava im razvoj karijere izobrazbom” (Armstrong, 2001:38). Dakako da u ovom obliku organiziranosti pojedinci su odgovorni i voditelju projekta i višem menadţeru za svoj rad. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moţe nekada izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previše razina upravljanja. Zato treba izbjegavati preklapanje i udvostučavanje posla, kako u vodoravnoj tako i u vertikalnoj liniji upravljanja. Definiranje uloga Organiziranje je dio upravljanja kojim se uspostavljaju (i) odgovarajuće strukture uloga za uposlene u školi. Da bi ispunili zahtjeve svoga radnog mjesta moramo »odigrati« uloge koje taj posao traţi. Uloge govore o ponašanju koje se od nastavnika očekuje da manifestira pri obavljanju nekog pedagoškog zadatka ili skupine zadataka. U toj strukturi uloga dodjeljuju se zadaci uposlenicima »koji će ih najbolje riješiti«. Uloge dakle treba što je moguće čvršće vezati za kompetencije pojedinaca. Kada su odreĎeni stavovi i stvarna ponašanja u suglasju s ulogom stvara se identitet uloge. “Kada je situacija manje odreĎena i uloga koju neko treba igrati manje jasna, ljudi se često vraćaju starim identitetima uloga. Istraţivanje ponovnih susreta maturanata potvrĎuje ovo gledište. Na proučavanim proslavama, sudionici su se vraćali starim ulogama premda su bili daleko od škole i svojih kolega, pet, deset, dvadeset i više godina. Oni koji su bili »glavni« ponovo su igrali svoje nekadašnje uloge, a jednako su tako postupili i »sporedni«”. (Robbins, 1995:94). Ovo istraţivanje pokazuje koliko je vaţno u procesu odgoja/obrazovanja jasno odrediti pedagoške situacije i uloge koje se u njima izvode. Tradicionalni način definiranja uloga je opis poslova. Ovo je rigidan način kojim se guši odgovornost i svaki poticaj za fleksibilan i kreativan pedagoški rad. Zato neki autori predlaţu da se koristi obrazac koji opisuje uloge. Armstrong (2001) primjerice nudi sljedeće natuknice:  naziv radnog mjesta

56

 način na koji se obavlja izvješćivanje  glavna svrha date uloge  glavna područja odgovornosti u pogledu rezultata koji se od uloge očekuju (ovo ne smije biti način opisivanja obavljanja posla)  kontekst – kako se to radno mjesto slaţe s drugima, potreba za fleksibilnošću, ovlasti za donošenje odluka, posebni zhtjevi ili ograničenja. Opis uloge je dobar ukoliko se njime naglašava dinamički vid radnog mjesta u pogledu rezultata, odnosa i fleksibilnosti. Od nas se traţi da igramo više uloga i naše ponašanje se mijenja prema ulozi koju igramo. Naše ponašanje u ulozi nastavnika razlikuje se od ponašanja u ulozi oca, majke, muţa, ţene, mladića ili djevojke. Kada udovoljavanje zahtjeva jedne uloge oteţava udovoljavanje zahtjeva druge uloge onda dolazi do sukoba uloga. “Mnogi vjeruju da je tema sukoba uloga najbitniji koncept u pokušaju objašnjenja ponašanja. To je, primjerice, jedan od klasičnih problema ravnatelja fakulteta, činjenica koja je postala očigledna kasnih šezdesetih godina ovog stoljeća. Ravnatelj fakulteta primoran je pomiriti različita očekivanja od uloga koje pred njega postavlja fakultet, studenti, članovi upravnog odbora, bivši studenti tog fakulteta i drugi upravitelji. Očekivanja u ponašanju, koja jedna od ovih skupina smatra prihvatljivima, često su u potpunom nesuglasju s očekivanjima drugih skupina” (Robbins, 1995:96). Kada nastavnik u nekim pedagoškim situacijama igra drugačiju ulogu od one koju inače treba da ima onda dolazi do ličnog konflikta koji moţe da povećava njegove unutarnje napetosti i frustracije ukoliko nespretno rješava sukob uloga ili pak ne zna taj sukob riješiti. Nastavnik u nekim situacijama, iz opravdanih pedagoških razloga, moţe da zauzima poloţaj učenika ("vršnjaka") i da preuzme neke uloge koje slijede iz toga poloţaja. Ukoliko njegova "vršnjačka" uloga zahtijeva ponašanje na niţem nivou od onog na koji, u ulozi nastavnika, treba da podigne ponašanje učenika, moţe doţivjeti lični konflikt. Kako se uloge profesora razlikuju od prijateljskih uloga to se persiranjem stvara okruţje “kako bi izbjegli da prijateljstva doĎu u sukob s objekivnim zahtjevima profesorske uloge“ (v. Robbins, 1995:96). Decentralizacija Kako je odgojno-obrazovni rad izuzetno sloţen to je neophodno graditi decentraliziranu strukturu. Centralizirane strukture odgovaraju rješavanju jednostavnih zadataka. MeĎutim, sloţeni zadaci kakav je odgoj i obrazovanje traţi kreativnost i fleksibilnost. Strukture koje doprinose inovaciji i kreativnosti moraju biti dinamične sa smanjenim isticanjem uskih nedupliciranih jasno razgraničenih duţnosti i odgovornosti (v. Perko-Šeparević, 1975). Zato je ove zadatke moguće realizirati u decentralizirnim strukturama. Decentralizacijom se označava davanje ovlaštenja nekim pojedincima, prenošenje ovlaštenja na druge, proširivanje funkcije na treće i evidentiranje svih aktivnosti. Zato dobar menadţer delegira. On je spreman prihvatiti ideje drugoga, drugima prepustiti odreĎene zadatke, prihvatiti pogreške koje napravi, spreman je preuzeti odgovornost za svoje uposlene i imati povjerenje u njih. U njegovoj “strukturi organizacije djeluju tzv. resorni menadţeri koji su odgovorni za postizanje rezultata u ključnim područjima aktivnosti organizacije (sluţbe, sektori). Oni upravljaju timovima, specijalistima i pojedincima, pruţajući im podršku, voĎenje i savjete na svojoj razini” (Armstrong, 2001:36).

57

Razine organiziranja i/ili raspon kontrole Matrični oblici organiziranosti (transdisciplinarno obrazovanje, učeća organizacija, otvorena škola, programski razredi, projektni zadaci, timski rad) traţe odgovarajući broj razina upravljanja. Ukoliko imamo prevelik broj razina upravljanja i kontrolirnja bit će onemugućena dinamična i neposredna komunikacija, normalan timski rad i koordinacija. Uz to stvarat će se dodatni/nepotebni poslovi. Dakako da se mora proširiti raspon kontrole ukoliko uklonimo srednje mendţere ali na ovaj način povećavamo paţnju timskom radu, delegiranju i metodama povezivanja (v. Singe, 2005). Ako široki raspon kontrole zahtijeva više delegiranja i bolji timski rad, uţi raspon tjera menadţera da se petlja »tamo i gdje ne treba«, da i najmanje dijelove odgojno-obrazovnog procesa kao i svaki dogaĎaj nadzire čime se, dakako, ograničava prostor za razvoj i djelovanje suradnika i podreĎenih. Broj ljudi kojima se moţe upravljati i koje se moţe dobro nadzirati razlikuje se od posla do posla. Kada su menadţeri spremni djelotvornije delegirati, izbjegavati detalje i razvijati dobar timski rad većina ljudi moţe dobro i odgovorno obavljati svoj posao u veoma širokom rasponu kontrole (v. Armstrong, 2001). Ovo posebno vaţi za rad u odgojnoobrazovnoj djelatnosti. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moţe nekada izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previše razina upravljanja. Izbjegavajte hijerarhijsko-birokracijsku organizaciju škole Zdrava načela organiziranja niču iz potreba i sposobnosti ljudi. Na poznavanju ljudskog faktora počiva cjelokupno učenje i podučavanje. Škola je ljudska dimenzija organiziranosti. “Moţete razvijati idealnu organizaciju koliko god moţete, ali imajte na umu da ćete je moţda trebati preoblikovati kako bi bila u skladu s posebnim vještinama i sposobnostima ključnih pojedinaca” (Armstrong, 2001:39). Zato je uputno organiziranju pristupiti na nesluţben, nebirokratski i organski način. Dakle, oblik organiziranja treba sluţiti djelatnosti škole, a ne da odgojno-obrazovna djelatnost sluţi organiziranju. U svijetu promjena stvaranje tradicionalnog, sluţbenog, hijerarhijskog ustrojstva škole potpuno je nefunkcionalno i pogrešno. Organizaciju škole potrebno je razvijati tako da bude u suglasju s potrebama situacije. Kooperacija i koordinacija Ukoliko organiziranje uspostavljamo kao socijalni organizam a ne kao mehanizam, onda će školski kolektiv karakterizirati dobra povezanost i kooperacija. Rezultat te povezanosti jest odreĎeno psihološko spajanje različitih individualnosti u zajedničku cjelinu. Organiziranje je, a kako smo već istakli, proces u kojem se povezuju i usmjeravaju zajednički napori ljudi radi postizanja odreĎenih odgojno-obrazovnih ciljeva. Drugim riječima, organizirati znači sloţene odgojno-obrazovne zadatke podijeliti u više pedagoških aktivnosti, te aktivnosti uskladiti kao i odrediti sredstva koja će osigurati kvalitetno izvršenje tih zadataka. U takvoj školi neće biti teško uspostviti koordinaciju izmeĎu pedagoških aktivnosti. Neophodno je više vremena i napora trošiti na osiguranje koordinacije tim prije što škola nije više jedini izvor saznanja. Koordinacija je determinirajuće načelo organizacije.

Prikaz organizacione strukture Ishod svakog organiziranja je organizacijska strukturu. Nju je potrebno je zorno prikazati kako bi svaki uposleni imao jasnu predodţbu o organiziranju i bio svjestan svoje uloge u toj organiziranosti. Treba se pokazati na koji je način napravljena podjela posla i kako su grupirane pojedine aktivnosti. TakoĎer uposlenim treba pokazati ko je kome

58

odgovoran i tačno odslikati linije odgovornosti. Taj prikaz treba tačno da ilustrira šta se dogaĎa u školi. Cilj ovog prikazivanja je izazvati pojačanu odgovornost i bolje motivirati uposlene da zajedno i koordinirano rade na postizanju ciljeva. Grafikone ne treba shvatati kao najvaţniju stvar organiziranja. Oni su samo snimci trenutne situacije koji treba da pokaţu kako se stvari dogaĎaju. Ne treba zaboraviti da se ovaj prikaz ne poklapa s nesluţbenim organiziranjem i njegovom mreţom (v. Armstrong, 2001).

Greške u organiziranju Ovdje ćemo istaći samo one pogreške koje istraţivanja registriraju kao najčešće. Podcjenjivanje ljudskog resursa uopće, tj. zanemarivanje ljudskih potencijala i podcjenjivanje znanja greška je koja se iz organiziranosti prenosi na ukupan proces upravljanja. Ovo nam potvrĎuje niz pojava u obrazovanju (pogrešno organizaciono pozicioniranje i strukturiranje, puko administriranje, intervencije, poklanjanje ocjena, ravnodušnost prema postignućima i sl.). Površno i nepravilno planiranje kao menadţment funkcije često bude uzrok pogrešnog organiziranja. Ukoliko nisu dovoljno jasno razjašnjeni odnosi (ovlasti i odgovornosti) pogreške u organiziranju su neminovne. Pogreške ove vrste se umnoţavaju ukoliko se definiraju odgovonosti bez ovlasti. TakoĎer pogreške u orgniziranju uzrokuje nedovoljno delegiranje kao i pretjerano delegiranje. Ako preorganiziranost smanjuje kreativnost i inovativnost, slaba ili sponatna organiziranost vode u radnu i pedagošku anarhiju. Brkanja linija ovlasti i linija informiranja kao i višestruka podreĎenost takoĎer su česti uzročnici pogrešnog obrazovanja. Najzad, ukoliko se na organiziranje i organiziranost istodobno ne gleda kao na proces i strukturu greške su neizbjeţne. Organiziranje funkcionira i kao sistem i kao struktura.

OdreĊivanje organizacione strukture U karakter organiziranosti, u sturkturu ili prirodu oraganizacione mreţe u školi, moţe se pronicati na različite načine. Ovdje ćemo u vidu priloga ponuditi jedan jednostavan način koji moţe, ne samo biti od koristi, nego i asocirati i potakonuti na druga i kreativnija rješenja. Prikupljene informacije pomoću instrumenata koji je dat u Prilogu 1 mogu biti od koristi za uvoĎenje izmjena u organizaciji i za uspostavu odgovarajućih organizacionih i operativnih odnosa. U ovom prilogu ponuĎene su skale pomoću kojih se moţe pokušati odrediti organizaciona struktura škole. Direktori škola mogu meĎusobno uporediti rezultate koje su dobili pomoću ovog mjernog instrumenta. Prilog sluţi kao podsjednik za rješenja preporučljiva za bilo koju školu. U njemu je data uputa na osnovu informacija koje su dobivene primjenom skalera kako bi se mogao sačiniti pregled mjera (potrebne mjere i poduzete mjere). Ovaj podsjetnik treba povremeno pregledati kako bi se pratile promjene i napredovanja. Prilog treba da pomogne u uspostavi što bolje organizacijske strukture. Menadţeri u obrazovanju ne bi trebali slijediti tradicionalne sheme organizacionih struktura. Oni ne bi smjeli na organiziranje i organiziranost gledati kao na piramidu sa čijeg se vrha autoritet voĎe »spušta na dole«, kako voli da kaţe Lester Bitel. Sistem matrične orgniziranosti se razlikuje od hijerarhijskog sistema, tj. od jasno definirane hijerarhije vlasti i striktnog lanca komandovanja. Matrično organiziranje ima za cilj podsticanje preuzimanja odgovornosti i interakcije meĎu jednakima. Njime se pokušava uspostaviti pravedni odnosi meĎu ljudima i sloboda stvaralačkog duha i inovacija. Menadţer u obrazovanju svakoga treba stimulirati da uvećava svoje znanje i da se usavršava (v. Bitel, 1997). I ne samo to. On svoje ponašanje treba zasnovati na principu »Ja sam jedan od vas«. Ako znamo da u svakoj organizaciji postoji neka vrsta skrivenog organizacijskog oblika matrice (neformalno organiziranje) onda ovaj sistem tim prije treba da naĎe svoje mjesto u odgoju/obrazovanju. Neformalno organiziranje, kako smo već 59

vidjeli, moţe (i) da sluţi da se zaobiĎe formalno organiziranje kako bi se posao obavio bolje i kreativnije.

60

Prilog 1 (Izvor: Bitel, 1997:42-47) Uputa: Za svaku stavku zaokružite broj koji na skali od 1 do 10 najpribližnije odražava stanje u vašoj organizaciji. Unesite rezultate svake stavke u kolonu poena. Saberite poene da biste dobili konačan rezultat za vašu organizaciju Poeni Pregled mjera na osnovu rezultata koje smo dobili pomoću skalera Potrebne 1.FORMALNE ORGANIZACIONE NORME I STANDARDI Poduzete mjere mjere 1.A. Previše pismeno dostavljenih, formalnih radnih standarda ne obezbjeĎuje dobre rezultate. Ako ih je A. Broj pismeno dostavljenih ili jasno shvaćenih standarda premalo, to moţe izazvati još veće probleme. Provjerite da li vaša organizacija ima dovoljan broj Malo Puno standarda da svi zaposleni znaju šta se od njih očekuje, ali postarajte se da škola nije opterećena na 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 birokratskom kontrolom.Najbolji rezultat je onaj koji se kreće izmeĎu 6 i 8 poena. 1.B. Pritisak za pridrţavanje radnih standarda ne bi trebalo da bude u toj mjeri kurt da ne dozvoljava B. Pritisak za pridrţavanje standarda korištenje sopstvenog rasuĎivanja i izuzetke.Niti bi trebalo da bude u toj mjeri samo formalan i elastičan Nizak, vrlo elastiĉan Visok, veoma striktan da ugroţava koordinaciju i kontrolu. Rezultat izmeĎu 6 i 8 poena mogao bi se smatrati idelanim.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.NORME U OKVIRU GRUPE RADNIKA A.Stepen jasnoće normi grupe radnika i njihove uoĉljivosti Van videokruga, nejasna vidljivost Jasno vidljive 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B.UsklaĊenost sa formalnim radnim standardima NeusklaĊene Veoma usklaĊene 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3.UTICAJ VOĐE U OKVIRU NEFORMALNE GRUPE RADNIKA A. Stepen vašeg uticaja na ĉlanove grupe radnika Mali Veliki 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B. Stepen podrške vašim nastojanjima i ciljevima Nema podrške Jaka podrška 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.KOMUNIKACIJE U ORGANIZACIJI A. Organizacione karakteristike Autokratska Višeslojna Poziva na uĉešće 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B.PrilagoĊenost sistema komunikacija radnom procesu i uslovima rada Neodgovara Odgovara 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.A. Mali broj poena ukazuje ili da voĎa ne zna šta se dogaĎa ili da u grupi radnika vlada apatija. Ni jedno ni drugo nije dobro. Rezultat izmeĎu 8 i10 poena ukazuje na sposobnog voĎu i veoma homogenu grupu radnika. To je rezultat kome treba teţiti. 2.B. Rezultat izmeĎu 7 i 10 poena je gotovo savršen, ali je najčešće nerealan i nemoguće ga je ostvariti.Broj poena manji od 5 zahtjeva od vas napore na poboljšanju liderstvo radnog morala, što traţi da budete svjesni da te potrebe i taj zahtjev ostvarite u saradnji sa neformalnim voĎom grupe radnika. 3.A. Rezultat izmeĎu 4 i 6 je, po svoj prilici, bolji od većeg ili manjeg broja poena.Neformalan voĎa sa suviše velikom moći moţe vas staviti u u situaciju da sa njim vodite rasprave bez kraja.Ako je taj voĎa suviše slab, moţete ostati bez pouzdanog načina za tumačenje stavova grupe radnika. 3.B. Idealni rezutat bio bi izmeĎu 7 i10 poena, ali je to rijedak slučaj. Rezultat ispod 5 poena, meĎutim, ukazuje na stalnu borbu za uspostavljanje dominacije pravog voĎe grupe. Ako je to u pitanju potrebno je da poboljšate svoje odnose sa ljudima u radnoj grupi,tako da se oni manje obraćaju neformalnim voĎama radi intervencije u njihovo ime. 4.A.Autokratkskom sistemu moţe odgovarati vaš stil upravljanja,te mali broj poena ovoj stavci moţe za vas biti zadovoljavajući. Isto tako, voĎi koji ţeli veće učešće radnika u upravljanju moţda bi više odgovarao veći broj poena. Prema tome, rezultat u okviru ove stavke zavisi od vaših stavova u pogledu stepena kontrole koji ţelite i za koji smatrate da odgovara postojećim radnim uslovima. 4.B.Rezultat izmeĎu 8 i 10 poena ukazuje na postojanje povoljnih uslova za bilo koji stil upravljanja koji odaberete. Ali u tom pogledu morate biti objektivni. Šta je zadovoljavajući rezultat u okviru ove stavke više zavisi od radnog procesa i uslova rada nego od vaših ličnih ţelja.

5.ORGANIZACIONA STRUKTURA 5.A.Rezultat ispod 7 poena ukazuje na to da organizaciona struktura i odnosi unutar nje zahtjevaju veoma A.Stepen stabilnosti mnogo od vas kao voĎe:trebalo bi da utičete onoliko koliko moţete na postizanje veće stabilnosti i na što Lako promjenjiva Stabilna manji broj promjena. To je izuzetno značajno za vašu efikasnost kao voĎe. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5.B. Kruta, neelastična organizacija (rezultat ispod 4 poena) teško opterećuje vašu ulogu voĎe. Idealan B.Stepen prilagodljivosti okruţenju koje se mjenja rezultat bi bio izmeĎu 8 i 10 poena, ali se veoma rijetko postiţe. Ipak, ukoliko je vaš rezultat 7 poena ili Kruta Elastiĉna manje, trebalo bi da nastojite da ugradite elastičnost u vašu sopstvenu organizaciju. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 UKUPNO : Tumaĉenje rezultata:75-100 : uslovi su uglavnom povoljni za prosjeĉne voĊe; 50-70 : uslovi zahtjevaju voĊe natprosjeĉnih sposobnosti; ispod 50 : uslovi zahtjevaju voĊe izuzetnih sposobnosti

61

62

3 ODLUĈIVANJE I ODLUKE Nema osobe koja ne doĎe u situaciju da donose neku odluku. Dijete odlučuje hoće li svoj dţeparac potrošiti za kupovinu ove ili one potrebne stvari, srednjoškolac hoće li ili neće upisati ovaj ili onaj fakultet, odrastao i formiran pojedinac se odlučuje za posao koji će raditi ili ga mijenjati, donosi odluku hoće li se i kad oţeniti/udati itd. Dakako, neke odluke su trivijalne, druge suštinske, jedne loše, druge dobre, jedne pravovremene druge zakašnjele, jedne rutinske druge kreativne, jedne kratkoročne, druge dugoročne itd. Neke odluke traţe vrlo paţljiv i odgovoran izbor prikupljenih informacija, dok druge traţe posebne sposobnosti, visok stupanj prosuĎivanja, kreativnosti i intuicije. Niko od nas nije u stanju da svaki put sam donese prvorazredne, suštinske odluke tim prije što je sposobnost donošenja odluka svojstvena manjem broju ljudi. Naime, mali broj ljudi spremni su i sposobni da svoje ponašanje u procesu donošnja odluke usklade po principu »Ja sam samo jedan od vas«. Odlučivanje i odluke su sudbinski vezani za naš ţivot i rad. Otuda se svako onemogućavanje donošenja samostalnih ili odluka potpomognutih spolja odraţava na psihičko funkcioniranje svake osobe a time i na njeno ukupno zdravlje. Odluke koje imaju svoju moralnu osnovu i one koje su te osnove lišene daju potpuno različite efekte na psihofizičko funkcioniranje pojedinca.

Pojam i karakteristike odluĉivanja Škola kao i svaka druga organizacija postoji radi ostvarivanja svog cilja. Taj se cilj nastoji ostvariti na racionalan način tako što se neće poduzeti niti jedna akcija koja bi je udaljavala od njenog cilja. Akcije se poduzimaju na osnovu odluka koje se donose izborom jedne izmeĎu dvije ili više ciljnih alternativa. Drugim riječima, od dvije ili više mogućnosti odlučilac će se opredijeliti za onu koja omogućuje da se ostvari cilj kojemu organizacija stremi. Idealno gledano, odluka se donosi na osnovu poznavanja svih mogućih alternativa koje se mogu realizirati, na osnovu njihovih mogućih posljedica, kao i pravila na osnovu kojih se alternative rangiraju kako bi se izabrala ona najbolja. Ovaj preskriptivni model odlučivanja je preporuka za akciju, ideal kojem treba teţiti, što, dakako ogovara biti odgojno-obrazovnog fenomena. Vrijednost ovog modela raste s primjenom visokih tehnologija u odgoju/obrazovanju. One neslućeno povećavaju mogućnosti korištenja informacija za potrebe odlučivanja. Kako se radi o jednom idealnom modelu odlučivanja neophodno je redovito pratiti kritike ovog modela koje stiţu iz društvenih i humanističkih znanosti (v. Perko-Šeparević, 1975). Ako znamo da se slabo motri na međuzavisnost škole i drugih oblika učenja/podučvanja, da se ne vodi dovoljno računa o društvenoj »rasutosti« učenja/podučavanja, da u obrazovanju neki posebni cilj nerijetko postaje zamjena za cijelu strukturu organizacijskih ciljeva, da naša škola pruţa mogućnosti samo za razvoj nekog ljudskog svojstva (osjetila, snage, sposobnosti itd.) na štetu svih drugih, onda se mora pokazati puna briţnost pri primjeni ovog modela odlučivanja na svim razinama. Drugim riječima, ove odluke moraju da vode računa o sadrţaju i karakteru obrazovnih dobara kao i formi i stupnju podreĎenosti različitih svojstava jednom svojstvu ličnosti. Kognitivni model škole najbolja je ilustracija i potvrda ovog iskaza (v. Slatina, 2001 i 2005). Odluke u odoju/obrazovanju, shvaćene u najširem smislu riječi, ne smiju se svesti na puke, slučajne reakcije, tim prije što u ovoj ljudskoj djelatnosti nema sitnica i što su posljedice

63

odluka koje se donose u njoj malo poznate. Treba, dakle, pretpostaviti da se mnoge posljedice mogu pojaviti s jednakom vjerovatnoćom, tj. da se niti jedna planirana ne mora pojaviti. Ako recimo tri profesora traţe da se učenici po istoj stvari odluče na tri različita načina, onda se moţe desiti da se učenici opredijele za neku četvrtu stvar koju ni jedan od profesora nije ţelio. Ovo pojava se moţe desiti ne samo na razini olučivanja u razrednom menadţmentu nego i na svim razinama odlučivanja u školskom sistemu. U odgoju/obrazovanju ne smije biti odluka »ja u klin ti u ploču«. Koliko god da su kreativna rješenja nekog problema različita, svako od njih traţi »udaranja i u klin i u ploču«. Ukoliko u razrednom menadţmentu ne postoji razlog davanja prednosti jednom pedagoškom djelovanju u odnosu na neki drugi, nema uopće razloga da se poduzme pedagoška akcija. Čak i kad se radi o pedagoškom aktu moraju se vidjeti razlozi zašto dajemo prednost jednom nad drugim (princip: »u odgoju nema sitnica.«). Poznati Laplacev »kriterij nedovoljnog razloga« kao i »kriterij –u odgoju nema sitnica-« upozoravaju na punu svjesnost u donošenju odluka kako onih koje se donose na razini razrednog menadţmenta do onih koje se donose na najvišim razinama (strategijski menadţment). Mora se znati da se (i) u odgoju i obrazovanju mogu uzeti najgori mogući učinci i ishodi, tj. mogu se pojaviti i MAXIMIN i MINIMAX učinci (v. Robbins, 1995). Moguće je da se izmeĎu više alternativa koje nude minimalne odgojno-obrazovne učinke izabere ona koja obećava najveći minimalni učinak (maximin) kao što je moguće da se izmeĎu više alternativa koje vode u odgojno-obrazovni neuspjeh izabere ona kod koje je najmanji maksimalni neuspjeh (minimax). Da ovih pojava ima pokazuju odluke koje se odnose na tzv. socijalne ispitne rokove, odluke kojima se, pa makar i nesvjesno, insistira na administrativnom povećanju procenta prolaznosti i sl. Sve odluke koje pukim administrativnim postupcima ţele popraviti slab rad nastavnika i učenika/studenata pripadaju maximinu ili minimaxu. Ako se najveći minimalni učinak i najmanji maksimalni neuspjeh ne mogu primijetiti u samom tekstu odluka, bez velikih teškoća mogu se primijetiti u ponašanju nastavnika i učenika/studenata, ponašanju koje je amnestirano odgovarajućom odlukom. Moţe se bez zadrške reći da je u procesu upravljanja najteţe donositi odluke. To poizilazi iz činjenica što donošenje odluka poprima »sudbinsko« značenje kako za pojedinca tako i za grupu. S druge strane, u procesu odlučivanja nuţno se manifestiraju sve ostale menadţeske funkcije koje se javalju u školi kao organizaciji, tj. u okviru ukupnog organizacijskog sistema odgoja i obrazovanja. Kako odlučivanje dominira cijelim procesom upravljanja, to neki autori neopravdano poistovjećuju odlučivanje s upravljanjem. Drugi, pak, odlučivanje i rješavanje problema vide kao sinonime. Zato Perko-Šeparević (1975) promatra odlučivanje u širem i uţem smislu. U uţem smislu odlučivanje vidi kao izbor izmeĎu dvije i više alternativnih mogućnosti ponašanja. U širem smislu odlučivanje obuhvaća čitav proces rješavanja problema koji u sebi mogu sadrţavati i utvrĎivanje ciljeva, i razradu alternativa, i predviĎanje posljedica svake od razmatranih alternativa. Autorica razlikuje donošenje odluke (odlučivanje shvaćeno u uţem smislu) i odlučivanje u širem smislu u kojem se donošenje odluke smatra posljednjom fazom odlučivanja. Vrste odluka Odluke su rezultat procesa odlučivanja. Po svojoj kompleksnosti, stupnju općenitosti i vaţnosti te vrsti pravila na osnovu kojih se donose, odluke mogu biti vrlo različite. U literaturi se govori o pozitivnim i negativnim, rutinskim (programiranim) i neprogramiranim, pogrešnim i pravim, očekivanim i neočekivanim i drugim odlukama.

64

Pozitivne i negativne odluke Uputno je da se menadţmentom u obrazovanju uvaţava ova podjela odluka (v. PerkoŠeparović, 1975:135). U odgoju i obrzovanju funkcioniraju dvije pedagoške logike: (a) logika TREBA i logika NE TREBA. Iz njih proizilaze i dvije vrste odluka – pozitivne i negativne. Ako nešto trebamo učiniti onda moramo donijeti pozitivnu odluku. Negativne odluke se donose kada ţelimo nešto prevenirati, nešto nepoţeljno spriječiti da se ne dogodi. Naprimjer odluka o zabrani pušenja u školi i školskom dvorištu moţe se ubrojati u negativne odluke. Za učinkovito pedagoško djelovanje razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka višestruko je korisno. Ovim razlikovanjem moţemo provjeravati da li se u procesu odlučivanja logika »ne treba« izvodi iz logike »treba« i/ili da li se odlukama više promiču pedagoški akti podsticanja i podupiranja ili akti sprečavanja i predupreĎivanja (v. Slatina 2005). Naţalost, pravilnici koji reguliraju ponašanje učenika i uposlenih u školi, na ovaj ili onaj način, govore nam da se o ovom malo vodi računa. Broj članova koji su doslovno izvedeni iz logike »ne treba« daleko nadmašuje članove kojima se podrţava logika »treba«. Sankcioniranje je ispred nagraĎivanja. Iz logike »ne treba« izvodi se logika »treba«, iz sekundarnih pedagoških akata izvode se primarni, što je, dakako, pogrešno i štetno po učinkovitost odluka koje proizilaze iz ovakve prakse. Razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka onemogućuje donošenje nepoţeljnih odluka i/ili odluka za koje nismo sigurni da će dati pozitivne učinke. Programirane (rutinske) i neprogramirane odluke Neki autori smatraju da je uputno razlikovati progamirane i neprogramirane odluke (v. Perko-Šeparević, 1975:137). Kada postoji iscrpno propisana procedura ili strategija na osnovu koje organizacija odgovara na situaciju onda je riječ o programiranim odlukama. Neprogramirane odluke nemaju ove specifične procedure. One se ne donose po utvrĎenim pravilima. Najveći dio odluka je upravo ovog karaktera. Ukoliko se na ovaj način ne moţe riješiti problem s kojim je organizacija suočena, tek se tada poduzima neka istraţivačka aktivnost kojom se ţeli doći do valjane alternative. U ovim i sličnim slučajevima primjenjuju se pravila za traţenje novih rješenja. Novo rješenje se nastoji primijeniti na različite situacije i tako se vremenom neprogramirana aktivnost rutinizira. Kada se potroši vrijednost tog novog rješenja, tek tada se pristupa traganju za novim rješenjima. Simon(1959) upozorava da pronalaţenje zadovoljavajućeg smjera akcije ovisi o aspiracijskoj razini ljudi. “Psihološke studije dokazuju da u situaciji kad su postignuti rezultati ispod očekivanja dolazi do procesa traţenja. Ako bi zadovoljavajuće rješenje traţilo suviše dugotrajan proces traţenja, razina aspiracija prilagodit će se novoj situaciji i pasti dok ne doĎe do ostvarivih ciljeva. Ova adaptacija aspiracijske razine racionalno je ponašanje pojedinaca; ako je, meĎutim, mehanizam adaptacije prepolagan, dolazi do emocionalnih ponašanja – apatije ili agresije” (Perko-Šeparević, 1975:137). Kako se potrebe za istraţivanjem u odgoju i obrazovanju uglavnom odlaţu, ovo razlikovanje odluka pomaţe da se na prioritet društvenih potreba nešto drugačije gleda. Ako ţelimo da nam sintagma »Ulaganje u znanje je najisplativija investicija« ne ostane samo na jeziku, potrebne su nam dugoročnije programirane odluke. Hitne i vaţne odluke Neki problemi traţe da se donesu hitne odluke, drugi potrebuju duţu vremensku prosudbu. U procesu odlučivanja potrebno je razlikovati hitno od vaţnoga. Ovo razlikovanje pomaţe nam da ne trošimo previše vremena rješavajući nevaţna ili manje vaţna pitanja. U praksi se dešava da ostavimo malo vremena za mnogo vaţnije i najvaţnije probleme. Menadţer, dakle, mora da bude kadar odvajati hitno od vaţnoga kako se ne bi davala paţnja trivijalnim pitanjima, odnosno, kako se nebi propustila napraviti podrobna analiza za probleme koji to neminovno traţe. Koliko je vaţno odvajati hitno od vaţnoga lijepo ilustrira 65

jedan Northcot Parkinsonov primjer. Jedno je povjerenstvo odobrilo kapitalni razvojni projekt vrijedan milijun funti za samo 10 minuta (jer im projekat nije bio potpuno jasan), a ostala dva sata su utrošili svaĎajući se oko novog spremišta za bicikle koje je stajalo 800 funti (prema: Armstrong, 2001:153, knjiga 2). Razlikovanje hitnog od vaţnog je posebno vaţno kada treba da se donesu dugoroĉne odluke. Ove odluke traţe da se zna šta se ţeli postići i da se ima potrebna sigurnost u realizaciji konačanog cilja. Ukoliko nam je cilj sasvim jasan neće biti preteško odlučiti se što treba raditi. Dakako, i ovdje se ne smije čekati da se stvari dogaĎaju same od sebe. Oklijevanjem bi se mogle naparvili velike štete po realizaciju konačnog cilja. Za odgoj i obrazovanje ovo je posebno vaţno. Kako u ovoj djelatnosti nema sitnica, to svaka ravnodušnost, pasivnost ili neodlučnosti moţe ostaviti kobne posljedice. Narodnom izrekom »Strpljen spašen« ne označava se čovjek koji ne ţeli ili neće donijeti odluku nego čovjek koji donosi odluku po logici i poruci izreke »Ispeci pa reci«. Dakle, ne smije se čekati da se stvari dogaĎaju same od sebe. Problemi koji traţe hitno rješenje mogu proizvesti strah od odluke. Kada moramo odluku donijeti brzo skoro redoviti stiţu upozorenja: »Nemojmo donositi odluku tako brzo«. Ovom strahu kumovali su i menaţeri koji misle da je njihovo brzo donošenje odluka znak njihove efikasnosti (up. Drucker, 1992). Kao što je opasno donošenje odluke na brzinu, a da se pritom nije svjesno poljedica nepromišljenih odluka, isto tako je opasan strah od odluke, posebno kad se situacija moţe pogoršati ukoliko parvovremeno ne djelujemo. Tamo gdje postoji mogućnost da se situacija pogorša ukoliko se ništa ne preduzme, tamo gdje se zna da će se izgubiti neka vaţna šansa/mogućnost ukoliko se neposredno ne reagira, tamo se ne smije podleći strahu od brzine donošenja odluke. Brzopleto donošenje odluka, kao i skanjivanje u njihovom donošenju tamo gdje je potrebno brzo reagirati niko ravnodušno ne prihvata, ni zaposleni u školi niti partneri u obrazovanju. Menadţer istodobno mora biti svjestan vaţnosti donošenja odluke kao i vremenskog limita kojeg traţi rješenje nekog problema. Loše menadţere raspoznajemo u situacijama kada treba donijeti teške odluke. U ovim situacijama oni sporo reagiraju i slabo su zainteresirani za vrijeme donošenja odluke. Da bi odlučivanje bilo kvalitetno mora se voditi računa kako o potrebi donošenja odluke tako i o vaţnosti njihovog pravovremenog donošenja. Pogrešne i prave odluke Kako u odgoju/obrazovanju nema sitnica to se u procesu odlučivanja susrećemo ne samo s poteškoćama i pogreškama nego i s velikim rizikom. Neizvjesne situacije i teške moralne prosudbe oteţavaju donošenje odluke. Bez obzira na rizik i pogreške odlučivanja menadţer mora donositi odluke. Menadţer nije odgovoran samo za ono što čini, već i za ono što ne čini. U odgoju i obrazovanju pogreške u procesu odlučivanja nekad mogu biti manje štetne od nedonošenja odluka. S druge strane, nije moguće zatvoriti vrata svim pogrešnim odlukama. Ako to uradimo, ispred vrata će nam ostati i prave odluke. Ne treba se plašiti donošenja odluka. Izbjegavanje odgovornosti ili njeno prebacivanje na druge, a kako nam neka istraţivanja pokazuju, uposlenici smatraju slabošću i nesposobnošću za obavljanje upravljačke funkcije. Oni koji donose odluke moraju prihvatiti i odgovornost za njihove posljedice, bile one dobre ili loše. Vaţno je da se uradi sve što je bilo moguće u datoj situaciji i postojećim okolnostima. Ukoliko se ovo učini odluka će biti vrijedna i sa svojim nedostacima. Najzad, treba znati da se i pogrešne odluke mogu modificirati ili zamijeniti drugim boljim odlukama. Inače moramo biti otvoreni za eventualno neophodne modifikacije odluke jer je odlučivanje dinamičnan proces. Ima više vrsta pogrešnih odluka. Takozvane odluke komisije smatraju se najčešćim pogrešnim odlukama. One nastaju kada se menadţer, direktor ili bilo koji pojedinac plaši odlučivanja ili nije u mogućnosti donijeti odluku. Ove odluke omogućuju izbjegavanje lične 66

odgovornosti i rizika koji bi pojedinac trebao preuzeti na sebe. Ukoliko doĎe do kritike odluke komisije, onda se jednostavno i lahko opravdava objašnjenjem da je prijedlog komisije prevladao nad ispravnim, boljim prijedlogom, da se ništa nije mogao uraditi i sl. Svaki član komisije bez velike muke pronaĎe svoju verziju »Ja ništa nisam mogao učiniti«. Dosjetljivost nekih autora očituje se u tvrdnji da se pogrešnim odlukama mogu smatrati one kojim svi pripisuju drugog autora, a za odluke za koje svi tvrde da su ih sami donijeli moţe se reći da su prave odluke. Očekivane i neočekivane odluke Menadţer na vrijeme i jasno predoči svojim ljudima što se od njih očekuje. Ova ga činjenica obavezuje da donosi očekivane odluke. Odluke koje podrţavaju ono što je zaposlenima predočeno šta se od njih očekuje su jedna vrsta očekivanih odluka. Druga vrsta očekivanih odluka odnosi se na očekivanja pojedinca koje je unio u svoj posao, očekivanja koja unosi u odnose i aktivnosti radeći u školi/fakultetu. Ako menadţer ne ţeli narušiti povjerenje i izgubiti poštovanje mora da vodi računa i o prvim i o drugim očekivanjima. Očekivane odluke imaju funkciju olakšanja upravljanja očekivanjima (v. Covey, 2000:223231.). Treću grupu očekivanih odluka čine odluke vezane za obećanja menadţera. One nisu zasnovane na principu –nadreĎeni – podreĎeni– već proizilaze iz humanih i kolegijalnih odnosa. Najzad, četvrta vrsta očekivanih odluka odnosi se na one odluke koje menadţeri donose svakodnevno. One mogu biti i neočekivane odluke. Očekivane odluke iz ove grupe vezane su za preporuke, nagraĎivanja i odobravanja slobodnih dana ili odmora i sl. Potreba premještanja s jednog na drugi posao, davanje posebnih nepredviĎenih zadataka pojedinim radnicima, iznenadna bolest itd., iziskuju neočekivane odluke menadţera. Iako za donošenje očekivanih odluka menadţer ima dovoljno vremena da o njima rzmisli, to ne znači da menadţeri lakše donose očekivane nego li neočekivane odluke. Odluke o zapošljavanju i nagraĎivanju prema radu, iako su očekivane, za mnoge menadţere su vrlo teške.

Koraci u donošenju odluke Kvalitetne odluke traţe da se na sistematičan i logičan način pristupi njihovom donošenju. Menadţeri trebaju imati razraĎene korake koje slijede pri donošenju odluka. Postupak odlučivanja i donošenja odluka ima svoj algoritam, ima svoje korake. Uobičajeni koraci koji osiguravaju ispravnost odluke kao i mogućnost njenog djelovanja bili bi: 1. Objašnjenje prijedloga 2. Testiranje prijedloga - ponuda mogućih rješenja 3. Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuĎenog prijedloga 4. Odabir rješenja – donošenje odluke 5. Implementiranje odluke

67

Objašnjenje prijedloga

Testiranje prijedloga - ponuda mogućih rješenja Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuĎenog prijedloga

Odabir rješenja – donošenje odluke Implementiranje odluke

Slika 1. Koraci odlučivanja Objašnjenje prijedloga Biti svjestan onog o čemu se donosi odluka, utvrditi da li postoji potreba za donošenjem odluke tj. potpuno shvatiti situaciju i problem u njoj, polazna je tačka objašnjavanja prijedloga kojeg odlukom treba tretirati. Objašnjenje prijedloga dakle treba da sadrţi saznanja o problemu koji treba riješiti, o potrebi donošenja odluke, mogućnostima njene realizacije i procjenu situacije kada se odluka donosi. Da bi se bilo svjesno onog o čemu se donosi odluka, neophodno je prikupiti informacije i činjenice koje ukazuju na potrebu donošenja odluke. Sve informacije koje ulaze u proces donošenja odluke, u idealnom smislu, trebale bi biti valjane i pouzdane. Ukoliko se na osnovu netačnih informacije donosi odluka, neminovne su neţeljene i štetne posljedice. Odlučivanje je posebno oteţano ukoliko nam informacije nisu dostupne ili ukoliko ne raspolaţemo s pravim i dovoljnim brojem informacija. Prave odluke su zasnovane na tačnim, relevantnim, legitimnim i pravovremenim informacijama (up. Altalib, 2000). Svaka praktična primjena informacija traţi da se provjeri njihova tačnost i ispita pouzdanost izvora informacije. Donošenje odluke počiva i na prvoj i na drugoj povjeri. Pri iznošenju prijedloga treba biti oprezan sve dok se ne raspolaţe s dobrim agumenima. Isto tako ako se ţeli neki drugi prijedlog dovesti u pitanje treba oprezno postupati sve dok se nema argumenta kojima se taj prijedlog dovodi u pitanje. Treba se čuvati zaključaka koji ne počivaju na činjenicama. Vaţno je, dakle, da se ima sposobnost uvjerljivog argumeniranja i otkrivanje manjkavosti svih ponuĎenih prijedloga. Za odluku koja se donosi nije dovoljno da informacija bude tačna, ona mora biti i relevantna. Za jednu odluku tačna informacija moţe da ima izuzetan značaj, za drugu, pak, moţe biti potpuno nebitna. Odgoj/obrazovanje traţi da informacije na osnovu kojih donosimo odluke budu prihvatljive u okviru sistema vrijednosti. To znači da informacija mora biti legitimna. Tako recimo obrazovanje radi čovjeka samog ne moţe da podlijeţe odlukama koje počivaju na vrednotama izvan samog obrazovanja. Posebno se ne smije narušavati priroda obrazovnog/odgojnog fenomena, pedagoški standardi i etički kodeks pedagoškog rada. Informacija po svom sadrţaju ne smije biti zastarjela. To znači da informacija mora biti pravovremena. Da bi se odluka donijela pravovremeno, informacija mora biti dostupna na 68

vrijeme. Naprimjer informacija da roditelji ţele neku novu obrazovnu uslugu škole bit će korisna ukoliko smo je dobili prije donošenja manje vaţne odluke koja nam je iscrpila finansijska sredstva, kadrovske, prostorne ili neke duge resurse. Moţemo biti sigurni u svoje objašnjenje prijedloga ako smo uočili odnos izmeĎu činjenica. Ukoliko uočite činjenice na putu ste tačnosti, ukoliko uočite odnos izmeĎu činjenica na tragu ste istine. Na pitanje kako razviti prijedlog koji se tretira u procesu odlučivanja, Armstrong odgovara na ovaj način: “Kad se usporeĎuje, slično se mora usporeĎivati sa sličnim. Trendovi se moraju dovesti u vezu s odgovarajućim razdobljem. Kad se trendovi usporeĎuju, uvijek se mora koristiti isto temeljno vrijeme. S 'mišljenjem' postupajte oprezno sve dok za njega nemate potporu u dokazima. Izbjegavajte površne raščlambe površnih podataka. Zaronite duboko. Ništa nemojte uzimati zdravo za gotovo. Prorešetajte dokaze i odbacite sve što je nebitno. Zaključke treba izvoditi iz činjenica. Gdjegod je to moguće, potrebno je pokazati povezanost izmeĎu činjenica i zaključaka kako bi se na osnovu dokazivog i vaţnog isksutva ili obavijesti mogla utvrditi njegova isparvnost na sličnim odnosima koji se negdje dugdje dogaĎaju” (Armstrong, 2001:142/3, knjiga 1). Ukoliko se dogoditi da se iz ponuĎenih informacija i činjenica izvede više različitih zaključaka tada se svaki zaključak zasebno provjerava i testira kako bi se utvrdilo koji od njih je najlogičnije izveden i kojeg prati najbolja argumentacija. Testiranje prijedloga – ponuda mogućih rješenja Pouzdana informacija o problemu i dobro prosuĎivanje parametara postojeće situacije omogućuje nam da tragamo za alternativama. Sve ponuĎene alternative moraju se analizirati i procijeniti. Odabir najbolje alternative nije moguć ukoliko nije izvršena podrobna analiza i provjera svih ponuĎenih alternativa, ukoliko nisu procijenjene posljedice koje eventualno mogu nastupiti izborom bilo koje od njih. Mora se znati da li će odreĎena odluka/akcija dati očekivani rezultat. Skoro svi autori ističu da je ispitivanje prednosti svake mogućnosti i posljedica koje svaka od njih nosi sobom, nezaobilazan korak u procesu donošenja odluke. Najbolje odluke se donose kad se po istoj stvari imaju različita argumentirana gledišta. Sučeljavanje mišljenja javlja se upravo tamo gdje se dobro razumije ono što se odlukom ţeli ozvaničiti. Ukoliko je bilo suprotstavljenih gledišta i njihovog argumentiranja, onda se zasigurno zna o kakvoj je odluci riječ. Kada se ponude činjenice i argumenti za sve iznesene prijedloge onda je moguće izbjeći teške pogreške u odlučivanju. Odluku nije uputno donijeti ukoliko nisu postojala neslaganja, ukoliko nije bilo argumenata ZA i PROTIV ponuĎenih mogućnosti. Ukoliko nije bilo nikakvog neslaganja mudar menadţer izbjegava donijeti odluku jer zna da prijedlog nije shvaćen a posebno zna da tamo gdje svi isto misle tu se malo ili uopće ne razmišlja. Različita gledišta i argumeniranje istih, odreĎivanje koliko je jedna mogućnost bolja ili gora od bilo koje druge omogućuju izbor najboljeg rješenja i donošenje konačne odluke. Testiranje i provjera valjanosti prijedloga moţete se provjeriti pomoću pitanja:  Kod kojeg je prijedloga argumentacija tako odabrana da bi se »voda navratila na svoj mlin«, da bi po svaku cijenu taj prijedlog bio podrţan?  Postoje li proturječni primjeri koji nisu dovoljno objašnjeni i provjereni?  U kojim tačkama vaš prijedlog je u nesuglasju s drugim prijedlozima koji su takoĎer dobro argumentirani?  Postoje li faktori koje niste uzeli u obzir a koji dovode do drugačijih jednako valjanih zaključaka i prijedloga?  Jeste li provjeravali što bi se desilo s vašim prijedlogom kad bi na njega primijenili neke argumente koji drugi koriste za svoje mišljenje i prijedloge?  Jeste li se potrudili da pronaĎete argumente koji ne idu u prilog vašeg prijedloga? 69

Argumenti koji ne idu u prilog ponuđenog prijedloga Najbolji način da ne ponudite sumnjivu i lošu argumentaciju ponuĎenog prijedloga jeste da prethodno provjerite valjanost argumenata koji ne idu u prilog vašeg mišljenja i prijedloga. Zato pokušajte prije ponude testirati izdrţljivost i otpornost vašeg mišljenja i prijedloga pred drugačijom argumentacijom. Ovaj vid argumentacije podrazumijeva i provjeru odgovora na slijedeća pitanja:  Ima li u vašoj argumentaciji nepotrebnih i nekorisnih uopćavanja?  Ima li jednostranog promatranja stvari i površnog razmišljanja?  Ima li pretjeranog pojednostavljivanja i samo »naizgled logičkih« zaključivanja?  Ima li primjera da se u nekim dijelovima argumentiranja stvari uzimaju »zdravo za gotovo«?  Ima li nejasnih, dvosmislenih iskaza, netačnih analogija i sofistike (sposobnost da se slabiji argument predstavi kao snaţniji i uvjerljiviji)? Ukoliko vodimo računa o ovim pitanjima moći ćemo izbjegavati zablude i argumente koji zavaravaju i navode na pogrešne zaključke (v. Armstrong, 2001:145-150, knjiga 1). Odabir rješenja/donošenje konačne odluke Kada se saznao problem, identificirala potreba, propitane eventualne posljedice prijedloga i kada su procijenjene i definirane mogućnosti donošenja odluke, porebno je odlučiti koji će od prijedloga biti prihvaćeni, koji odbačeni a koji, moţda, modificirani ili odgoĎeni. Tek nakon svega ovog se donosi konačna odluka. Treba reći da se u odabiru rješenja rijetko kad radi o odabiru izmeĎu ispravne i pogrešne alternative. U najboljem slučaju, veli Drucer, radi se o odabiru izmeĎu – gotovo ispravne i vjerovatno slabije alternative (prema: Armstrong, 2001:57, knjiga 2). Implementiranje odluke Nakon što se odluka donese nastupa faza njene implementacije. Ova faza obuhvata sljedeće etape: (a) provoĎenje odluke u praksi, (b) praćenje izvršćenja odluke i (c) analiza učinaka provedene odluke. Implementacija je postupak izvršenja odluke (obavljene akcije ili skup aktivnosti u predviĎenom vremenskom roku). Dakle, da bi se odluka mogla implementirati ona mora biti pretvorena u akciju. Drugim riječima, mora se precizno odrediti Ko i Gdje, Kada i Kako, Što i Zašto će biti zaduţen za njenu provedbu. Svrhovitost svake odluke zavisi od mogućnosti njene implementacije. Odluka ostaje puka namjera ukoliko se ne moţe sprovesti postupak njene provedbe, tj. njena implementacija. Svaka odluka zahtijeva akciju i odgovarajuće ponašanje koje je praćeno odgovornošću onih na koje se odluka odnosi. Mora se znati ko je odgovoran za postizanje cilja koji se traţi odlukom. Odgovornost mora biti precizirana imenom ili funkcijom izvršioca. Na ovaj način spriječava se bilo kakva dvosmislenost ili prenošenje odgovornosti na drugoga. Implementacija traţi da se napravi mogući tok akcije ili skup aktivnosti koje vode do ţeljenog cilja. To znači da je neophodno utvrditi dinamiku provedbenih aktivnosti. U predviĎenom vremenskom roku, odreĎena osoba ili grupa ljudi, moraju izvršiti odreĎenu akciju ili skup aktivnosti. Ukoliko pravovremeno nisu usklaĎene aktivnosti s dinamikom planiranog vremena za provoĎenje odluke njeni učinci će biti slabi. Menadţer mora znati kako funkcionira odnos izmeĎu donijete odluke i konkretnih aktivnosti pomoću kojih se odluka implementira. Ljudi su skloni da akciju zamjenjuju riječima. Raz/govor o problemu doţivljavaju kao njegovo riješenje. Ako se o poblemu previše govori sudionici donošenja odluke imaju često osjećaj da su svojim učešćem ujedno i izvršili 70

akciju. U ovoj subjektivnoj iluziji leţi razlog što mnoge dobre odluke ostaju samo mrtvo slovo na papiru. Iako dobra akcija traţi dobar misaoni koncept i kreativnost, implementacija traţi da se s riječi preĎe na djelo. Osobe koje govore trebaju postati osobe akcije. “Da bismo ovaj koncept sproveli u djelo, o riječima i akcijama treba razmišljati kao o dugu i kreditu. Svaka riječ je cijena koju dugujete, a svaka akcija - kredit” (Altalib, 2000:95). Nije dovoljno imati dobru odluku da bi se bez ostatka realizirala. Nije dovoljno uraditi prave stvari, morate ih uraditi na pravi način. S druge strane, odlučivanje i provoĎenje odluke nisu kompatibilni procesi. Pojedinci mogu da imaju zajedničke ciljeve i interese, a da se u njihovoj realizaciji potpuno razilaze. Njih zajednički ciljevi mogu ujediniti, ali njihova realizacija ne mora proći bez negodovanja, konflikata i sukoba. Ovo se posebno javlja ukoliko u provoĎenju odluke sudjeluju inkompetentne osobe, tj. osobe kojima nedostaju nuţna podobnost ili vještina za realiziranje neke odluke (v. Adiţes,1994). U procesu provedbe odluke smjerovi akcije mogu da krenu i naopako. Zato se mora pokušati proniknuti u motivaciju i razmišljanja ljudi koji su uključeni u njenu provedbu. Postoje unutarnja i vanjska ograničenja koja utječu na provedbu odluke o kojima menadţer mora voditi računa. Ukoliko smetnje u izvršenju odluke dolaze od različitih ljudi, saslušajte ih i provjerite to kod drugih osoba. Ne podrţavajte informacije »čula - kazala« i tzv. ljude »haber nose«. Kad god je to moguće, a potreba očita, potraţite pisane dokaze. S druge strane, neki će se uposlenici više, drugi manje uključiti u sprovoĎenje odluke, treći će biti samo promatrači njenog provoĎenja, a četvrti će samo biti korisnici postignutih rezultata. Bez obzira na ovo svi oni na koje odluka utiče, na ovaj ili onaj način, trebaju biti informirani o procesu implementiranja odluke. Ovo informiranje pretpostavlja praćenje procesa provođenja odluke. Zato je neophodno u samu odluku ugraditi krug potrebnih povratnih informacija koje će govoriti o rezultatima koji se postiţu u procesu njenog implementiranja. Nakon što se odluka provede potrebno je procijeniti njene efekte. Neophodno je dakle analizirati učinke odluke. Da bi se učinci odluke mogli analizirati, odluka mora biti ispravno implementirana. Svaka odluka se zasniva na očekivanim rezultatima koji su ugraĎeni u krug povratnih informacija. Predmet analize upravo trebaju biti rezultati koji se očekuju od odluke. Ukoliko analiza pokaţe da je odluka bila loša, nju treba zamijeniti drugom odlukom. Naprimjer, ako se u praksi pokaţe da neka odluka kojom se sankcionira neprimjereno ponašanje učenika ne rješava problem (broj slučajeva se povećava) onda je treba zamijeniti nekom vremenski ograničenom odlukom. Ovim se moţe osigurati brţe usklaĎivanje odluka. Ukoliko sa sigurnošću znamo da će promjena odluke uroditi plodom uputno je njeno donošenje učiniti neposredno iza analize iako, uopće uzevši, nikad nije kasno izmijeniti pogrešnu odluku. Malo je odluka koje se ne mogu izmijeniti. Pogrešno je ostati pri lošoj odluci zbog nekakve uobrazilje o nepogrešivosti, nekakvog ličnog ponosa ili straha da se ne otkrije pogreška. Dobar menadţer ne prikriva svoje pogreške već ih otkriva kako bi prekinuo lanac proizvoĎenja pogrešaka (jedna pogreška proizvodi drugu pogrešku).

Naĉini odluĉivanja U literaturi se posebno akcentiraju slijedeći načini odlučivanja: a) autokratski i konsultativni te b) individualni i grupni (v. Moţina i dr., 1994). Autokratski naĉin odlućivanja imamo kada menadţer, direktor ili voĎa odluku donosi sam, bez konsultacija sa saradnicima. Kod ovog odlučivanja mišljenje i sugestije drugih ljudi se ne čuju niti uvaţavaju. Ima odluka koje pojedinac donosi sam a ne moraju biti »čisto« autokratske. Naime, participacija drugih u donošenju odluka moţe biti i indirektna. Tokom vremena menadţer moţe da prikuplja informacije, mišljenja i stavove kroz neposredno neformalno komuniciranje. Uticaj moţe biti sadrţan u iskustvu menadţera,

71

direktora ili voĎe. Autokratski način odlučivanja moţe se dešavati i po principu ex post facto. Ovaj vid odlučivanja manje je upitan od prvog. Konsultativni naĉin odluĉivanja traţi da se konsultiraju drugi, da se čuju i uvaţavaju mišljenja i sugestije drugih ljudi da bi se donijela konačna odluka. Istinsko konsultativno odlučivanje pretpostavlja postojanje djelotvornog sistema konsultiranja (organizacije, organi, vijeća, savjetodavna tijela itd.). Članovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraţivači. Djelotvorni sistem konsultiranja traţi i pedagoška savjetodavna ili konsultativna tijela čija bi svrha bila da pruţe pomoć u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za odreĎene pedagoške probleme. Dakako da menadţer konsultiranje najčešće obavlja s dijelom svojih saradnika. Savjete prihvata od ljudi koji su na odgovarajućim poloţajima i koji raspolaţu dovoljnom količinom informacija. Tako se konsultativno odlučivanje moţe odvijati nakon pojedinačnog razgovora i nakon razgovora sa cijelom grupom što moţe poboljšati kvalitetu odlučivanja.

Individualno i grupno odluĉivanje U odgoju i obrazovanju koristi se individualno i grupno odlučivanje. Dakako da oba ova načina odlučivanja prate i prednosti i slabosti. Ovaj problem se moţe pojmiti ukoliko ga sagledavamo preko kriterija: brzina donošenja odluke, učinak odluke i veličina grupe. Ukoliko u obzir uzmemo uĉinak odluka ne moţe se sa sigurnošću reći da će sve grupe odluke dati bolji učinak od individualnih odluka. Grupno odlučivanje u prosjeku donosi bolje učinke od odlučivanja pojedinca ali rijetko daje bolje učinke od učinaka odlučivanja najboljeg pojedinca. Ako se na odlučivanje gleda iz ugla brzine donošenja odluke, grupno odlučivanje traţi više vremena od individualnog. Šta to praktično znači? Tamo gdje je neophodna hitna odluka, gdje problemi ne mogu da čekaju, gdje ne smijemo biti prespori u odlučivanju, u donošenju odluka menadţer kao pojedinac ima prednost nad grupom. Kada problemi ne traţe brze odluke već prijedloge s najvećom zajedničkom podrškom onda će se dati prednost grupnom odlučivanju. Ako se na proces odlučivanja gleda iz ugla veliĉine grupe onda istraţivanja pokazuju da su odluke bolje ukoliko ih donose grupe izmeĎu 5 i 15 članova. Najbolje učinke daju odluke koje donose grupe od 5 ili 7 članova. U grupama ove veličine lakše i brţe se odvijaju komunikativni procesi i lakše se mogu mijenjati ili dopunjavati odluke. Kada grupe nisu glomazne u odlučivanju mogu svi da sudjeluju i da lakše postiţu veći stupanj saglasnosti. Odugovlačenje i neodlučnost su svedeni na minimum (v. http://www.poslovniforum.hr/management/donosenje_odluka.asp). Grupno odlučivanje se koristi kada je problem kompleksan i traţi multidimenzionalni pristup, kada njegovo rješavanje zahtijeva više različitih znanja i specijalnosti i kada problem nije vremenski limitiran. Prednosti grupnog odlučivanja:  grupa nudi sveobuhvatnija znanja i više informacija  pojavljuje se više pristupa problemu i veći broj rješenja  bolje razumijevanje potrebe za donošenje odluke  bolje je prihvatanje odluke jer članovi grupe participiraju u procesu odlučivanju. Nedostaci grupnog odlučivanja:  odlučivanje traţi više vremena  postoje opasnosti od grupnog mišljenja (grupni pritisak, gušenje individualnih kreativnih prijedloga i rješenja)  opasnost od dominiranja nekog od članova grupe  nekolegijalna konkurencija nekad postaje vaţnija od samog problema

72

 tendencija prihvaćanja prvog ponuĎenog rješenja

Umijeća i vještine odluĉivanja Umijeća i vještine odlučivanja mogu se naučiti i usavršavati. U ovom usavršavanju kao i u samom procesu odlučivanja naučnici skreću paţnju na na korištenje šest »poštenih slugu«: Ja imam šest poštenih slugu (Oni su me naučili svemu što znam), a zovu se Što i Zašto i Kad i Kako i Gdje i Ko. Prema Michaelu Armstrongu (2001:57) zasluga za skretanje paţnje na ovih »šest sluga« pripada Rudyarda Kiplinga. Umijeće odlučivanja sastoji se u slijedećem:  da pokaţete interesovanje za sve prijedloge koji se nude na način koji omogućuje izbor najbolje alternative;  da navodite ljude na razmišljanje: što je najbolje učiniti u datoj situaciji;  da se odluke ne donose o trenutno nebitnim pitanjima;  da se odluke ne donose prerano ili kasno;  da se ne donose odluke koje se ne mogu izvršiti;  da se ne donose odluke koje drugi treba da donesu (up. Tavčar, 2002:6-15).

Podizanje kvalitete odlučivanja U literaturi se menadţerima nude dva načina pomoću kojih mogu poboljšati kvalitetu donesenih odluka. Za ove svrhe preporučuju se dvije tehnike: tehnika nominalne grupe i Delphi tehnika. Tehnika nominalne grupe Za poboljšanje grupnih odluka koristi se tehnika nominalne grupe (v. Robbins, 1995:132/3 i Bahtijarević Šiber, 1999:199-201). Radi se o kvalitativnoj odnosno subjektivnoj tehnici koja se temelji na ekspertnim prosudbama i procjenama i grupnom donošenju odluke. Riječ “nominalna” govori da se ne radi o običnoj grupi nego o manjoj grupi eksperata koji se sastaju povremeno i po potrebi. Rad ove grupe treba da ograniči raspravu u toku procesa grupnog odlučivanja. Zato se i koristi izraz “nominalna”. Članovi grupe raspolaţu s relevantnim informacijama i podacima o problemu koji treba riješiti. Prva je faza prosudbi i procjena i ona je odvojena je od faze evaluacije. Naime, pipadnici grupe su fizički prisutni, kao na bilo kom sastanku komisije, ali se od njih traţi da rade neovisno. Prvom fazom podstiče se samostalnost, odgovornost i kreativnost svih članova grupe. Vaţna karakteristika ove tehnike je što ne ograničava nezavisna razmišljanja. Prema tome, prvo svaki član nezavisno (iako u sastavu grupe) iznosi i obrazlaţe svoju ideju. Nakon iznošenja ideja od strane svih članova, grupno se vrši njihova evaluacija i donosi odluka o konačno usvojenoj ideji. Koraci u prvoj fazi su: (1) Članovi se sastaju kao grupe, ali prije rasprave svaki pojedinac neovisno zapisuje svoje ideje o problemu. (2) Nakon ovog rada svaki član prezentira grupi jednu ideju. Svaki čeka svoj red (ide se redom oko stola). Nema rasprave dok sve ideje nisu prezentirane i zabiljeţene (obično na panelu ili ploči). (3) Grupa raspravlja o zapisanim idejama kako bi ih objasnila i procijenila. (4) Svaki pripadnik grupe tiho i neovisno

73

rangira te ideje. Konačnu odluku predstavlja ona ideja koja je dobila najviši ukupni (agregirani) rang. Proces primjene ove metode i rada grupe prikazan je na Slici 2. Članovi grupe 5-7 okuplja se oko stola. VoĎa idetificira problem prosudbe dajući upute o postupku. 1 korak

Svaki član moţe da prezentira samo jednu ličnu ideju koja se zapisuje na svičlanovi ne završe prezentiranje 2

Nakon ovog vrši se grupna rasprava o zapisanim idejama radi njihove procjene i potpunijeg razjašnjenja. 3

Svi članovi grupe individualno rangiraju sve ideje po vlastitoj procjeni i preferenciji. 4

Najbolje rangiranu ideju grupa usvaja kao konačnu, kao grupno usvojenu ideju. 5

Slika 2. Tehnika nominalne grupe Ova je tehnika veoma pogodna za upotrebu suvremene tehnologije. Takozvani “elektronički” sastanci grupe omogućuju da se ljudi oslobode nelagode neposrednih rasprava i eventualnih pritisaka. Na ovaj način smanjuje se utrošak vremena i novca. Delphi tehnika Delphi tehnika je sloţenija i vremenski dugotrajnija od tehnike nominalne grupe. Radi se o strukturiranom pristupu kojim se prikupljaju mišljenja i procjene većeg broja eksperata o nekom kompleksnom problemu radi donošenja veoma vaţnih odluka koje obično imaju dugoročniji karakter i značaj. Ovo je specifična ekspertna metoda koju karakterizira interdisciplinarni pristup, anonimnost eksperata i njihovih odgovora te provoĎenje isključivo pisanim putem (precizno razraĎeno više upitnika) bez interakcije licem-u-lice. Za razliku od tehnike nominalne grupe Delphi tehnika ne zahtijeva fizičku prisutnost članova grupe. Mišljenja i prosudbe eksperata dobivaju se pomoću serije meĎusobno povezanih i deriviranih upitnika. Dakle, Delphi metoda se sastoji iz niza upitnika koji se izvode jedan iz drugog (od širih k specifičnim i konkretnijim pitanjima). Suština ove tehnike je upotreba, kombiniranje i objedinjavanje neovisnih mišljenja eskerata različitih gledišta o nekom sloţenom problemu kojeg treba riješiti na kreativan način (v. Bahtijarević-Šiber, 1999:215-218). Postupak zahtijeva voĎu i koodinatora Delphi grupe.

74

Po Robbinsu (1995) cijeli relativno dugotrajan i sloţen postupak karakteriziraju slijedeći koraci: 1. Problem se identificira i od pripadnika Delphi grupe se traţi da ponude potencijalna rješenja kroz seriju paţljivo sastavljenih pitanja. Rješenja trebaju biti konkretnija, kvantificirana, uz precizno odreĎeno vrijeme trajanja implementiranja odluke. Ovo je faza u kojoj se širi upitnik koristi za prikupljanje ideja i mišljenja za pecizniji upitnik. 2. Svaki pripadnik grupe anonimno i neovisno popunjava prvi upitnik. 3. Rezultati prvog upitnika skupljaju se na središnjoj lokaciji, prepisuju se i umnoţavaju. 4. Svaki pripadnik dobiva kopiju rezultata. 5. Nakon pregleda rezultata, od pripadnika se ponovo traţe njihova rješenja. Rezultati obično potiču nova rješenja ili dovode do promjena u početnom stajalištu. 6. Koraci 4 i 5 se ponavljaju toliko dugo koliko je potrebno da se postigne konsenzus. Konsenzus je osnova donošenja odluke. Iako se traţi konsenzus u toku provedbe ne smije se forsirati suglasje nego, naprotiv, češće se podstiče i ohrabruje neslaganje i argumentiranje vlastitog mišljenja. Proces primjene Delphi tehnike prikazan je na Slici 3.

75

Problem se identificira i sačinjava se prvi upitnik 1 korak

Identificiraju se potencijalni eksperti i traţi se njihova suradnja 2

Šalje se upitnik ekspetima koji su prihvatili suradnju; oni anonimno i neovisno daju svoja mišljenja 3

Skupljaju se rezultati prvog upitnika, prepisuju se i umnoţavaju i na osnovu njih se oblikuje novi upitnik 4 3

Šalje se novi upitnik svim ekspertima s listom mišljenja i prosudbi koje su dobivene prvim upitnikom 5

Eksperti komentiraju sve ideje i daju konačan sud i ocjenu 6

VoĎa traţi konsenzus 7

VoĎa prihvaća konsenzus kao grupni izbor na osnovu koga treba donijeti odluku 8

Slika 3. Proces primjene Delphi metode

Prednosti ove tehnike očituju se u tome što uključuje one koji raspolaţu sa najboljim znanjima, što se moţe usmjeriti na ono što se očekuje u budućnosti i što ne ovisi o prošlosti i prošlim podacima i kretanjima. Ona je dakle pogodna za odlučivanje i predviĎanje u uvjetima neizvjesnosti. S druge strane, njome se ne proizvode napetosti koje nastaju u interakciji licemu-lice. Nedostaci su potencijalna mogućnost nedovoljne i neefikasne upotrebe objektivnih podataka. Tehnika traţi puno vremena. Tamo gdje je potrebna brza odluka ne moţe se primijeniti. Ona vjerovatno ne moţe ponuditi bogat spektar alternativa koje daju nominalne i interaktivne grupe. Umjesto zakljuĉka: Šta vas moţe navesti na pogrešan smjer odluĉivanja? U procesu donošenja odluka mogu se pojaviti različite činjenice, mišljenja i stavovi koji nas mogu navesti na pogrešan smjer u procesu odlučivanja ili na pogrešne zaključke o ispravnosti donijete odluke. Mnoge stvari mogu negativno uticati na kvalitetu odluka. Dakle,

76

u procesu odlučivanja mogu se pojaviti različite “zamke”. Pomenimo samo neke od tih “zamki”. Ista vaţnost svih problema Nije rijedak slučaj da menadţeri daju istu vaţnost svim problemima. Iako u odgoju/obrazovanju nema sitnica, treba se znati šta se prvo mora uraditi, što je najvaţnije. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menadţer ne smije zaboraviti na logiku izreke »teţe preteţe«. On mora znati što to u datoj situaciji i odreĎenom vremenskom intervalu »preteţe« i koje bi posljedice nastupile ukoliko se ne bi vodilo računa o prioritetnim ciljevima i zadacima. Menadţeri se nekada mogu naći u situaciji kao i ljekari. Ukoliko čovjek boluje od dvije bolesti, ljekari će uvijek liječiti opasniju bolest. Da ne bi upadali u zamku iste vaţnosti svih problema menadţeri trebaju naučiti postavljati prioritete. Ako u skladu s potrebama i mogućnostima odeĎuje prioritete on neće doći u situaciju da nekontrolirano troši vrijeme na nebitne stvari, da ne zbunjuje ljude svojim nerazlikovanjem bitnog od manje bitnog. Strah od konsultiranja drugih Ukoliko su u prošlosti postojali slični problemi i slične situacije za koje je bilo potrebno donijeti odreĎene odluke menadţeri se obično bez teškoća koriste tim tuĎim iskustvima. MeĎutim, to nije slučaj kada je potebno ta iskustva neposredno prikupiti. Neki menadţeri misle da su uvijek u stanju donijeti najbolju odluku. Zato oni ne vide potrebu da potraţe pomoć ili savjet od svojih kolega. Neki, stariji menadţeri, pak, se ustručavaju ovu pomoć ili savjet potraţiti jer ih je strah da ne ispadnu neznalice i nesposobni. Dakako da ovo predstavlja opasnost dobrom odlučivanju. Nepriznavanje pogreške Bez velikog truda i odgovornosti ne moţe se doći do valjane odluke. Dakako da ni pod ovim pretpostavkama nije moguće uvijek donositi najbolje odluke. Nekada nam moţe izgledati da svaka od ponuĎenih alternativa nije dovoljno dobra, da svaka sobom nosi neţeljene posljedice. Ima situacija u kojima je skoro nemoguće napraviti izbor izmeĎu pogrešne i prave odluke, izmeĎu ispravnih i neispravnih prijedloga, pogotovo izmeĎu dobre i bolje odluke. Nije dakle moguće uvijek napraviti pravi izbor. Ne baš rijetko smo primorani da biramo odluku koja nosi najmanje pogrešaka. Svako odlučivanje nuţno prati i po koja loša odluka. Tamo gdje nema loših odluka, tu nema dovoljno odluka (v. Alltalib, 2000). S druge strane, i kada se odluka implementira nikada nije jedan tok akcije sasvim ispravan a drugi pogrešan. Nije dobro stvari ovako promatrati. Najzad, jedno te isto dobro djelo je nekada uputno odmah učiniti, a nekada ga za izvjesno vrijeme prolongirati.6 Bez obzira na ove činjenice neki menadţeri i voĎe upadaju u zamku nepriznavanja pogrešaka. Bilo bi normalno kad menadţer napravi pogrešku da je prizna i da učini sve kako bi je ispravio. Najviše šteti sebi ukoliko kaţe: “To nije moja greška” umjesto “Pogriješio sam”. MeĎutim, višestruko je loše kada menadţer forsira svoju lošu odluku objašnjavajući dugima kako je ona dobra. 6

) O ovoj mudrosti uči nas nauka, iskustvo i religija. Kao što se ne smije dozvoliti da sankcija/kazna bude odvratnija od prestupa koje čovjek učini, tako se ne smije dozvoliti da se dobrim djelom učini veća šteta od koristi tog djela. Pohvalno djelo kojim se čini nered uputno je odloţiti za neko vrijeme, za neku drugu situaciju. Na ovo podjednako upućuje nauka svojim »zakonom situacije« kao i religija. Tako primjerice, Muhammed a.s. je odustao od gradnje Kabe na starom mjestu jer je procijenio da ta gradnja mogla izazvati konflikte. Društvene okolnosti odreĎuju mogućnosti i načine realizacije nekog dobra, neke vrednote. U ovom slučaju radi se o pridobijanju srca ljudi da sudjeluju u izmjeni i otklonu društvenih i individualnih problema. Zato je neophodno uskladiti naše postupke sa onima koji slijede ili treba da slijede te postupke. Da bi se djelotvorno djelovalo, da bi rad lišili svih deformacija moraju se uvaţavati mnogi faktori koji, na ovaj ili onaj način, utiču na humano ponašanje i djelovanje.

77

Strah od neuspjeha i/ili izbjegavanje donošenja oluka U »strah od neuspjeha« se najčešće upada kada menadţer ili voĎa više misle što će raditi ukoliko neuspiju nego što misle kako će uspjeti. Ovo je znak straha od pogreške i neuspjeha. Opsjednutost ovim strahom isključuje i prihvatljiv stepen rizika koji je nekad tako neophodan u odlučivanju. Oni vole sigurnost u poslu ali ne i preuzimanje ovog rizika. Na ovaj način se zapada u pogrešku: izbjegavanje donošenja odluka. TakoĎer, teţnja nekih menadţera za savršenstvom uzrokuje njihovo strah od neuspjeha. Ovi »tipovi« menadţera ne trpe nikakvu kritiku. Nije vaţno da li se ovako ponašaju iz straha da to drugi neće odobriti ili zato što sebe vide da su nepogriješivi, oni uobraţavaju da su na putu »zemlja - nebo«. Nije slučajno što je Smitberg govorio svom osoblju: ”Nema nijednog višeg direktora u ovoj kompaniji koji nije bio umiješan u neki propali posao. Uključujući i mene. To vam je kao da učite da skijate. Ako ne padate, vi zapravo ne učite”(v. Bitel, 2000). Ţal za donosenim odlukama Jedna od zamki koja nije bezazlena jeste ţal menadţera i voĎa za odlukama koje su donijeli. Ova zamka tjera menadţera da čak ispoljava ţal i za dobrim odlukama jer ga muči osjećaj da je moglo biti bolje. Umjesto da se bavi pitanjem implementiranja odluke on bespotrebno troši vrijeme na razmišljanje »što bi bilo kad bi bilo«. Glasine u odlučivanju Nesvjesno korištenje glasina kao podloge za donošenje odluka je takoĎer jedna od zamki u koju moţe upasti bilo koji menadţer i voĎa. U ovu zamku nije teško upasti jer je čovjek sklon vjerovati stvarima koje su u skladu s njegovim uvjerenjima, gledištima i ţivotnim stavovima nego li se osloniti na objektivno utvrĎene činjenice. Izbjegavanje odgovornosti Izbjegavanje odgovornosti koje se manifestira u ponašanju: »Zašto bih ja bio prvi. Neka to najprije učini neko drugi« je zamka u koju upadaju mnogi bh-menadţeri i voĎe. Manje je vaţno da li ovaj odbrambeni stav niče iz straha da se ne pogriješi ili osjećanja krivnje za (ne)učinjeni ili valjano neuraĎeni posao, vaţno je da on utiče na smionost i pravovremenost donošenja odluka. Neki direktori kojima sam sugerirao da predloţe da se umjesto Ďaka generacije uvedu priznanja najbolji Ďak matematičar, fizičar, bilog, geograf, historičar, sportaš, likovnjak itd. odgovarali su mi: »A zašto bih ja bio prvi«. Kao da im nije vaţno imati nesputan i svjeţ pristup donošenju odluka.

Bilješke: i

) Ove promjene, prije svega, su pod utjecajem »vanjskih« faktora. ) Smatram da pripremu za Menadţment u obrazovanju treba započeti educiranjem školskih direktora. Ovo educiranje treba da ide od menadţerskih kurseva i seminara, preko višeg i visokog školovanja do specijalizacija i postdiplomskih studija. Većina naših direktora izgara na poslu. MeĎutim, njihovi rezultati ne odgovaraju njihovom utrošenom radu. Razlog se nalazi u činjenici što naši direktori nisu educirani umijećima i vještinama menadţerskog rada. Zato je naša duţnost i obaveza pomoći kako onima koji već rade tako i onima koji imaju dara i talenta da sutra postanu direktori škola. iii ) U radu “Logika političke ekonomije u teoriji obrazovanja” (1991) naznačio sam neke probleme koji mogu imati značaja za potpunije sagledavanje trţišne ekonomije i obrazovanja. iv ) Zato što je obrazovna politikapotpuno utopljena u politici uopće, zato što je svaka odluka vezana za obrazovanjeodluka politike uopće, a ne odluka obrazovne politike, to je naše obrazovanje razapeto izmeĎu različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti. Više u radu: “Obrazovanje u Bosni i Hercegovini između ii

78

različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti, (1998), u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini, Zbornik radova, MeĎunarodni okrugli sto, Sarajevo. v ) Ovome, dakako, doprinose neki profesori koji su loši u politici uopće, a obrazovnom politikom se ne bave jer je smatraju sinonimom svoje stranačke politike zbog toga što u svom imenu ima nacionalni atribut. vi ) Kaţem »glasnogovornici« o sistemu obrazovanja zato što nemamo glasnogovornika obrazovne politike. Prvi »glasnogovornici« uobraţavaju da mogu svojim ekskurzijama ili logikom pojedinačnog nastavnog predmeta dokučiti mudrost ustrojstva obrazovnog sistema. Iz ove uobrazilje proističe nimalo skroman govor o obrazovnom sistemu. “Kad se bavimo tako sloţenim problemima kao što je obrazovanje samo je jedno stajalište primjereno: stajalište skromnosti”(Jacoques Lesourne, Obrazovanje & društvo, »Educa«, Zagreb 1993:13.). vii ) “U velikoj većini zapadnoevropskih zemalja razdoblje glavnih strukturalnih reformi je završeno (u devedesetim godinama u zemljama zapadne Evrope nije inicirana nijedna ozbiljna strukturalna promjena) i nije bilo potrebe da se vrši ozbiljno preispitivanje čitavog sistema koji okruţuje škole. Mada se na promjene gleda kao na proces stalnog prilagoĎavanja vanjskim izazovima obrazovanju, opseg promjena nikad ne ide izvan onog djelokruga problema s kojima se ne bi moglo izaći na kraj razvojem unutar u osnovi neospornog sistema. Za razliku od ovog obrasca, u zemljama Srednje i Istočne Evrope nije bilo nijednog segmenta sistema koji je ostao neosporen. Čak i ako su se odreĎena reformska nastojanja fokusirala na 'softver' obrazovanja (nastavni plan i program i ocjenjivanje), opseg nuţnih promjena bio je dovoljno velik da se nametne i preispitivanje svih drugih segmenata” (Péter Radó2002:30/1). Upravo zbog ovih činjenica u već spomenutom radu “Obrazovanje u Bosni i Hercegovini između različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti” izmeĎu ostalog sam istakao: “Da bi se olakšala društvena rasprava o obrazovnom sistemu potrebno je poštovati evoluciju postojeće obrazovne realnosti. Prošlo je vrijeme velikih centraliziranih reformi. U svijetu se poštuju obrazovne strukture koje se daju i mogu neprestano razvijati. Mi takvih struktura imamo. Neophodno je, dakle, osigurati postupan rast i razvoj ovog sistema. Drugim riječima, valja omogućiti razvoj novih obrazovnih struktura (bogatstvo javnih, neovisnih, privatnih škola, privatnih i javnih edukacijskih udruţenja, udruţenja za stručnu izobrazbu, centara unutar preduzeća, učilišta za treću ţivotnu dob itd.), omogućiti oblikovanje trţišta obrazovanja kako bi se uspostavili različiti spojevi s izvanjskim svijetom. Zato moramo imati više odlučnosti a manje neodlučnosti, imati jasne ciljeve a ne konstantne dileme, imati pravovremene i odgovarajuće političke odluke a ne kolebljivost”, str. 94.. viii ) “Za vrijeme komunističkog perioda nastavnici i direktori su bili prije objekti nego subjekti kreiranja politike. U komunističkim zemljama postojao je običaj da se o vaţnim reformama vode 'društvene debate' koje su bile samo političko demonstriranje 'demokratske' prirode donošenja odluka. Istovremeno, centri informacijskog monopola, nedostatak komunikacije meĎu istraţivačima, praktičarima i kreatorima politike, te nedostatak kanala za razmjenu informacija nisu omogućavali rad ove unutarnje profesionalne javnosti rada” (Péter Radó (2002, 59.). ix ) Više u: Péter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać. x ) Samoupravni sistem bivše Jugoslavije stvorio je decentralizirani okvir koji je omogućavao samo političko administrativni sistem rukovođenja, kako kaţe Radó. On je bio samo “način za rekonstruiranje okvira za raspodjelu vlasti” gdje se upravljalo “u skladu s odlukama jednog jedinog centra političkog odlučivanja. Uloga administrativnog rukovoĎenja je bila da primjeni političke odluke isključivo zakonskim propisima i zasebnim odlukama” (Radó, 2002, 66). Najzad, decentralizacija se “rijetko smatrala sredstvom za poboljšanje kvalitete obrazovanja ili drugih javnih sluţbi” (Isto). Tamo gdje je decentralizacija politički a ne pedagoški motivirana tamo se ona i ne moţe vidjeti kao sredstvo poboljšanja kvalitete obrazovanja. xi ) Vidi: Hickson, D. J (1986). et al., Top Decision: Strategic Decision Making in Organizations, Oxford, Blackwell, str. 177. xii ) Vidi: Beer, M., Spector, B. (1985), Readings in Human Resource Management, New York, Free Press, str. 5. xiii ) Više u: CertoS. C.(1989), Principles of Modern Management: Functions and Systems, 4th ed. Boston, Allyn an Bacon, str. 133. xiv ) Prema: Péter Radó, 2002, 78-80. xv ) Uporedi: Lesourne, J. (1993), cit. djelo. xvi ) Prema: Péter Radó, 2002, str. 69 xvii ) Isto. xviii ) Na ove probleme skretao sam paţnju čitatelja svojim radovima: Teorijske naznake odnosa - proizvodnjaodgojnoobrazovna djelatnost, Opredjeljenja, 6/1989; Odgojno-obrazovna djelatnost u sistemu društvene podjele rada, Pedagogija 8/1989; Logika političke ekonomije u teoriji obrazovanja, Pregled, 5/91; Odgoj i obrazovanje između autoritarnosti i demokracije, Prosvjetni list - separat, Sarajevo, 1991. xix ) Glaser, W. (1994) je jedan od najvećih današnjih zagovornika kvalitetne škole, a Henting, H. (1997) humane škole. xx ) Prema: Péter Radó, 2002, str.74. xxi ) Uporedi: Péter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać.

79