Motivacija u Nastavi i Kreativni Rad

Prilozi za pedagoško-andragošku praksu na univerzitetu

Prof. dr. Hašim Muminović Muminović

Univerzitet u Sarajevu Filozofski fakultet Odsjek za pedagogiju

MOTIVACIJA U NASTAVI I KREATIVNI RAD STUDENATA I UČENIKA

1. Motivacija u nastavnom procesu

Motivacija je razasuta na razli čitim mjestima nastavne strukture kako u pojedincu koji u či, tako i u užoj te široj okolini koja direktno ili indirektno utje če na sam proces u čenja i podu čavanja. Ona proizlazi iz drugih faktora i sama je važan činilac u napredovanju i edukaciji pojedinca. Zato je motivacija vrlo često ”neuhvatljiva” u nastavnom procesu, jer je njenu dinami čnost, korelativnost s drugim faktorima i sveobuhvatnost teško pratiti. Fenomen motivacije od izuzetne je važnosti za tokove i ishode nastave i može utjecati na djelovanje drugih faktora koji su u nastavnom procesu neizostavni. Naprimjer, op će ili neke specifi čne sposobnosti pojedinca mogu biti na visokom nivou razvijenosti, ali ako on nije motiviran, onda su i te sposobnosti dovedene u pitanje, njih nema ili su minimizirane. Ili može biti i obratno, da odre đeni nivo razvijenosti nekih sposobnosti dobra motivacija može podi ći na još viši stepen. To se odnosi i na druge važne komponente li čnosti – osobine li čnosti, interese, nivo aspiracija, znanje iz neke oblasti, koje pojedinca pokre ću na aktivnost. Maslov i Glasser navode sljede će činioce koji su u osnovi pokretljivosti svake individue:

43


Maslovljeva hijerarhija potreba (motiva) - fiziološke potrebe - potreba za sigurnoš ću - potreba za ljubavlju i pripadanjem - potreba za ugledom i poštovanjem - potreba za samoaktuelizacijom

Glasserova lista motiva -

motiv preživljavanja motiv ljubavi motiv mo ći motiv zabave motiv slobode

Pokretači studenta i u čenika jesu svi naprijed spomenuti motivi, koji se međusobno prepli ću. Korelativnost dvaju ili više motiva može biti dvojaka: da dovodi do pove ćanja aktivnosti i stvara novi prostor za djelovanje, ili se dva i više motiva mogu sudarati te tako sužavati i umanjivati motivacijsko polje djelovanja. Otuda zamršeno kolo motivacije nikada ne možete do kraja istražiti i kazati sada je ovo ovako i nepromjenljivo. Motivacijski procesi stalno se doga đaju, različiti motivacijski činioci permanentno djeluju, korelacijski odnosi stalno postoje, smjerovi pokretljivosti idu i u pozitivnom i negativnom pravcu. Motivacijske cikluse odre đuju objekti, situacije i ljudi. Motivaciju odre đuje i svijest o činiocu koji je pokre će i cilju koji tim pokretima treba ostvariti. Kada bismo odredili samo jednu potrebu i ciljeve koji iz nje proizlaze, onda bi motivacijski tok mogao imati sljede će etape: aktiviranje potrebe, identifikacija potrebe, analiza situacije, izbor jednog od mogu ćih ciljeva, planiranje puta ka cilju, ostvarenje cilja i pad napetosti. Ovaj slijed pokreta individue važi samo za one činioce motivacije koje je mogu će precizno identificirati. To se ponajprije može odnositi na neke fiziološke potrebe date Maslovljevom i drugom klasifikacijom motiva. Postoje brojni drugi činioci koje nije mogu će jasno identificirati i sagledati njihovo djelovanje. Teorije motivacije objašnjavaju zakonitosti koje se doga đaju kod li čnosti u različitim situacijama i razli čitim djelatnostima. Da se vratimo nastavi kao motivacijskom polju djelovanja. Nastava različitih nivoa edukacije ima, pored op ćih pretpostavki, i one specifi čne, koje odre đuje uzrast, kurikulum i realizacija odgojno-obrazovnog rada. Na pojedinim nivoima edukacije motivaciju za ono što u čenici trebaju u čiti ili ih se treba podu čavati veoma je teško održati. To se naro čito odnosi na djecu u pubertetu i adolescenciji, kada njihovi razvojni problemi usmjeravaju aktivnosti na druge sadržaje koji su izvan nastave. To je samo jedan faktor koji zaslužuje posebnu analizu u motiviranju u čenika u nastavi. Ili drugi, ina če primjer iz SAD-a: u čenici u toku jedne školske godine provedu uz televizijske ekrane isto toliko vremena koliko u obaveznoj nastavi u školi (W. Glasser). Gledano sa motivacijskog stanovišta, televizija 44

Prilozi za pedagoško-andragošku praksu na univerzitetu će

i sa deset puta manje sati više utjecati na u čenika nego postoje ća nastava ma koliko ona bila kvalitetno organizirana. Šta će televizija na planu usmjeravanja aktivnosti pojedinca u činiti ako je toliko zastupljena i ako ima toliki utjecaj? Ovo su samo dva primjera koja upravljaju aktivnosti pojedinca u drugom smjeru, izvan nastave i protiv nastave. Prema tome, nastavu je teško braniti od činilaca koji su protiv nje. Bez obzira na sve to, nastava je realnost i njeno motivacijsko klupko treba razmotavati i boriti se protiv ometaju ćih faktora te kontrolirati faktore koji doprinose njenoj misiji. Bez motivacije tokom nastave, odnosno motivacije njenih neposrednih sudionika, nema valjanog odgojnoobrazovnog u činka. Zato ćemo spomenuti samo neke faktore koji su izvori motivacije u nastavi. To su: - Psiho-fizička struktura studenta i u čenika, - Karakteristike nastavnika, - Karakteristike nastavnog sadržaja (kurikulum), - Nastavna tehnologija, - Socio-kulturni uvjeti i okruženje. Svaki od ovih faktora ima pozitivno ili negativno djelovanje na aktivnost u nastavi i oni se trebaju detaljnije prou čavati kako bi se sagledala stvarna izvorišta motivacije unutar ovih faktora te njihov utjecaj jednih na druge. Analizom psiho-fizi čke strukture studenata i u čenika treba detaljnije propitati koja su to izvorišta motivacije unutar ovog faktora nastave. U toj analizi valja po ći od: općih sposobnosti, specifi čnih sposobnosti, prethodnih znanja, nivoa aspiracija i osobina li čnosti. Svako od spomenutih obilježja ima svoje zna čenje za motiviranje u nastavi. Svakog od njih treba dalje analizirati ako se želi pokrenuti taj dio motivacijskog izvorišta. Tako, naprimjer, osobine li čnosti veoma su bitne za motiviranje u čenika u nastavi. Saznanje o osjetljivosti za probleme, upornosti, istrajnosti, odgovornosti, radoznalosti putokazi su kako u nastavi treba djelovati. Šta će se tražiti i koliko će se tražiti od konkretnog studenta i učenika. Vrlo često neka karakteristika studenta i u čenika, naprimjer nizak nivo aspiracija, dovodi u pitanje druga povoljna izvorišta motivacije, te se o njima govori kao nesposobnom (a oni to nisu), neodgovornim (a ni to nisu) itd. Znači, njihov aktivitet i participaciju odredio je samo jedan faktor, uprkos drugim faktorima koji bi pozitivno djelovali na aktivnost u nastavi. R. Kvaščev govori o sljede ćim osobinama pojedinca koji je dobro motiviran: - Razvijenost snažne motivacije za u čenje, - Dobro integrirana li čnost, 45


- Samouvjerenost, emocionalna stabilnost, samokontrola, nezavisnost, - Razvijene karakterne osobine i snažan super ego, - Sklonost riziku i tolerancija na frustraciju, - Ovladavanje metodama i tehnikama u čenja. Ovako je, prema istraživanjima R. Kvaš čeva, opisan pojedinac koji je dobro motiviran u nastavi. Ovakvo što motivacijska su polja djelovanja vezana samo za osobine li čnosti studenata i u čenika. Tako bismo mogli razložiti i druge gore navedene faktore i sagledati njihov motivacijski u činak u nastavi. Specifi čne sposobnosti imaju posebno značenje za studiranje. U odabiru studija svaki pojedinac ima manje ili više razvijene specifi čne sposobnosti zna čajne za studij. One sadrže bitnu motivacijsku osnovu za pokretanje studenta da pozitivno utje če na druga motivacijska izvorišta – interese, nivo aspiracija i osobine li čnosti. Ili, naredni faktor, socio-kulturno okruženje zna čajno utječe na kvalitet studiranja, ako se pažljivo sagledaju njegove motivacijske komponente. Sadržaj na svoj na čin doprinosi motivaciji ili nemotivaciji u nastavi, te bismo i njega mogli detaljnije analizirati iz tog ugla. Organizacijske forme nastave i njene vrste, svaka na svoj na čin, doprinose aktivnijem participiranju u nastavi. Individualizirani oblici rada mogu do kraja pratiti pravce i intenzitet motivacije. Rad u velikom grupama nije u mogu ćnosti pratiti takvo što u toj mjeri. Rad u malim grupama može više aktivirati pojedinca u nastavi, a i malu grupu, u odnosu na frontalni rad. GRUPNI RAD 2

I

1

2 31

4

4

1

II

1

4

4

4

4

3 4

2 31

4

3 23

4

2 31

3 4

2 12

4

2 31

2 31

4

1 41

4

2 31

2 31

4

4 34

3

2 31

2 31

4

3 23

2

2 1

2 31

4

2 12

1

III

2 31

2 31

4

3 4

Shema 1.

(Pojašnjenje sheme: Studenti rade u grupama na nastavnom problemu koji je isti za sve grupe – faza I. Nakon završenog zadatka, konstituiraju se nove grupe tako da u svakoj bude po jedan član iz prethodnih – faza II. Na kraju, studenti se vraćaju u «staru» grupu – faza III i raspravljaju o novim rješenjima do kojih se došlo u fazi II.)

46


Analizirajte samostalno motivacijske aspekte modela organizacije nastavnog rada u malim grupama i potražite mogu će aktivnosti pojedinca i grupe kao u Shemi 1. Pažljivom analizom vidljivo je koliko strategija i komunikacija u nastavi daje ovaj pristup. Njegova motivacijska vrijednost neosporna je ukoliko se valjano pripremi, organizira i izvodi. Naravno, ovo je samo dio faktora koji su važni za sagledavanje pozitivnih i negativnih utjecaja na motivaciju studenata i u čenika. Postoje i drugi faktori koje treba na isti na čin analizirati i ugraditi u metodiku rada sa studentima na fakultetu i u čenicima u školi. U radu sa studentima nisu dovoljno afirmirani postupci nastavnog rada i komunikacije koje poti ču, hvale, hrabre i nagra đuju studenta. Skoro da su dominantniji postupci sputavanja, kritiziranja, kažnjavanja, što za brojne studente djeluje demotivirajuće. Istina, treba imati na umu da kod odre đenog broja studenata kritike, kazne i drugi negativni postupci imaju pozitivno motivacijsko djelovanje. 2. Nastavnik u nastavnom procesu

Iako smo naprijed spomenuli karakteristike nastavnika kao motivacijskog faktora nastave, o njemu ipak nije bilo više govora zbog toga što će ovo pitanje detaljnije biti obra đeno u daljem tekstu. Nastavniku se često pripisuje da je on najvažniji motivacijski faktor u nastavi. To je, s jedne strane, i ta čno, jer je on jedini koji komunicira sa svim drugim bitnim faktorima konkretne nastave i odgovoran je za njene tokove i ishode. Zato treba vidjeti koje je mjesto nastavnika u motiviranju studenata i u čenika. Nastavnikom u nastavnom procesu opširno se i permanentno bavila pedagogija. To potvr đuje obim i vrsta objavljenih radova u nau čnoj i stručnoj literaturi. Otuda je nastao pojam pedologija, koji znači teoriju o nastavniku i njegovom u češću u odgojno-obrazovnom radu. Mnogo se raspravljalo o tome da se nastavnik pomjeri iz nastavnog procesa i da se reducira njegovo u češće u određenim aktivnostima, ali je nastavnik ostajao nezaobilazan faktor nastave. To je posebno isticano u radovima novijeg datuma koje su zagovarale savremene tehnologije. Savremeni tehnološki izumi jesu potreba savremene nastave i trebaju mijenjati ulogu nastavnika, što se naro čito događa u ovo vrijeme. Me đutim, sva pomjeranja nastavnika u nastavnom procesu ostavljaju toliko prostora za stru čno posredovanje nastavnika tako da nastavna tehnologija uve ćava njegovo angažiranje i preusmjeravanje na druge zadatke. Koju će ulogu imati nastavnici u konkretnom nastavnom procesu uvjetovano je društvenim prilikama i potrebama za modernom edukacijom, 47


koncepcijom nastavnih sistema te odabirom organizacijskih formi. Fleksibilni nastavni sistemi idu u smjeru profiliranja demokratskog nastavnika, a rigidni sistemi autoritarnog. Razlike su ogromne i nude različita rješenja u angažmanu i odgojno-obrazovnom usmjeravanju. Demokratsko vo đenje nastave, naprimjer, nije u biti rasteretilo nastavnika. Naprotiv, postavilo je nove zahtjeve. Sve u svemu, profil savremenog nastavnika koji će uspješno odgovoriti na pitanja aktuelne nastave sadrži sljede će elemente: 1. Razvijene opće sposobnosti, 2. Razvijene specifične sposobnosti, 3. Posjedovanje op ćeg obrazovanja, 4. Posjedovanje dobrog stru čnog obrazovanja, 5. Pedagoško-psihološko obrazovanje, 6. Didaktičko-metodičko obrazovanje, 7. Fizičko i mentalno zdravlje, emocionalna zrelost i stabilnost 8. Ljubav prema djeci i mladima, 9. Pozitivne osobine li čnosti (humanizam, otvorenost duha, altruizam, socijabilnost, moralni kvaliteti, odgovornost, dosjetljivost, radinost, kreativnost). Sve karakteristike mogu se mjeriti na skali vrijednosti od veoma niske do veoma visoke razvijenosti. Nastavnik treba posjedovati spomenute kvalitete na višem ili visokom stepenu razvijenosti da bi uspješno obavljao složene zadatke nastave. Poželjni profili nastavnika dati su u Shemi 2.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Razvijenost općih sposobnosti Razvijenost specifičnih sposobnosti Posjedovanje op ćeg obrazovanja Pedagoško-psihološko obrazovanje Didaktičko-metodičko obrazovanje Emocionalna zrelost i stabilnost Ljubav prema djeci i mladima Pozitivne osobine li čnosti (humanizam, otvorenost duha, altruizam, socijabilnost, moralni kvaliteti, odgovornost, dosjetljivost, radinost, kreativnost)

Shema 2.

48

Veoma nisko 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Veoma visoko 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6


Ukoliko je bilo koje obilježje nastavnika na donjoj ljestvici skale (1, 2 i 3), to mora imati negativne posljedice po ishod nastave. Svaka od navedenih karakteristika nastavnika može se detaljnije elaborirati, te je mogu će dokazati da je takvo što nužna pretpostavka za uspješno djelovanje u nastavi. Spomenut ćemo samo neke. Ne može nastavnik ispodprosje čnih općih i specifi čnih sposobnosti obavljati uspješno svoj posao. Svaki nastavnik medu svojim u čenicima ili studentima ima odre đen broj izuzetno nadarenih pojedinaca kojima treba odgovarati na pitanja. U njegovu radu prepoznatljiva je inteligencija i intelektualno djelovanje i ona mora biti na višem nivou razvijenosti. Op će obrazovanje karakteristika je koja je važan dio profesije. Ona nastavniku pomaže da se suvereno kre će u sadržajima op će kulture i op ćih spoznaja, a koji koreliraju sa svim nastavnim podru č jima i javljaju se u brojnim nastavnim situacijama. Zahtjev posjedovanja pozitivnih osobina li čnosti također je bitan element nastavnikova profila. Kvaliteti nastavnika – pravednost, otvorenost prema novinama, osjetljivost, dosljednost, strpljivost, altruizam – ne samo da kompletiraju cjelovitost profila ve ć su potrebni radi odgojivosti koja se svjesno ili nesvjesno instalira u bi će individue. Njegovim posredovanje u nastavi otvorenoš ću, pravičnošću dobronamjernošću, stabilnošću itd. razvijaju se otvorenost, pravi čnost, dobronamjernost i stabilnost uop će, kao vrhunske odgojne vrijednosti. Skoro da se u spominjanju sposobnosti nastavnika zanemaruju organizacijske sposobnosti (kao jedna od specifi čnih sposobnosti). Nema uspješnih nastavnika bez potrebnog stepena razvijenosti organizacijskih sposobnosti. Njegov posao zahtijeva organizaciju prostora, vremena, sadržaja, učenika i aktivnosti. Ono što je specifi čno za profil nastavnika u odnosu na druge profile iz oblasti ljudskog rada jeste to što neposjedovanje jednog od spomenutih kvaliteta dovodi u pitanje drugi kvalitet ili više njih. Nepostojanjem, naprimjer, nastavnikove pedagoško-psihološke kulture i op ćeg obrazovanja umanjuje se njegov doprinos u podru č ju užeg stručnog djelovanja. Navedene karakteristike nastavnika trebaju biti polazišta i okviri prilikom odabira nastavnika na fakultetima i drugim odgojno-obrazovnim ustanovama. Teško je ispuniti sve uvjete unutar svakog obilježja, ali se o tome mora voditi ra čuna. Prosvjetna struka ima teško ća u održavanju kvaliteta nastavnika do kraja radnog vijeka i kod nastavnika koji posjeduju tražene karakteristike. To koje se karakteristike smatraju važnim kod nastavnika lijepo je dato u empirijskim istraživanjima Đordevića i Hajgeta. Navodimo najvažnije nalaze:

49


Hajget - da poznaje predmet koji predaje, - da je sposoban da povezuje predmete s drugim predmetima, - da voli djecu, - da poznaje razvojne probleme djece, - da zna više od prosje čnih ljudi, da je svestran i dovitljiv, - da ima smisla za humor, - da ima jaku volju, - da razvija pozitivne me đuljudske odnose, da je suptilan i ljubazan, - da vjeruje svojim u čenicima, - da cijeni neobi čne ideje, - da dozvoljava i poti če samoinicijativu. Đorđević

-

(Ispitivanje u čenika o tome "šta kod nastavnika posebno cijene") duhovitost, odmjerenost i staloženost, ozbiljnost, odmjerenost, prijatnosti i ljubaznost, kulturno ponašanje, otvorenost i snalažljivost, pažljivost, saosjećajnost i spremnost za praštanje, pristupačnost, skromnost i da se lahko ne ljuti, upornost, odmjerenost, radinost i iskrenost, zanimljivost i duhovitost u izlaganju, ne prekida u čenike kada odgovaraju, ne čita iz knjiga prilikom predavanja, pravilno ocjenjuje, često ispituje učenike, blago ocjenjuje, javno daje ocjenu te dozvoljava u čenicima da se koncentriraju.

Kao što se vidi, istraživanja pokazuju kakvog nastavnika trebamo. U Đorđevićevu istraživanju u čenici su skoro u potpunosti nabrojali karakteristike nastavnika koje se u didaktici uzimaju kao važe će. To će učiniti na sličan način i studenti ako ih pitate. Neosporno je da se od nastavnika puno traži. Moglo bi se prigovoriti da je takvo što idealiziranje i da nije mogu će naći dovoljan broj nastavnika u društvu koji će ispunjavati ove uvjete. Rezner je to duhovito prokomentirao: "Pa i nastavnici su ljudi." Tačan je Reznerov prigovor da se od nastavnika traži previše, ali priroda nastavnog posla sve to zahtijeva. Arhitekti ili ekonomisti ne moraju posjedovati sve ove kvalitete da bi bili uspješni i cijenjeni u svom poslu. Gledano s aspekta motivacije, svi ovi kvaliteti nastavnika imaju značajan utjecaj na motivaciju studenata u nastavnom procesu. On može biti pozitivan ili negativan. Ukoliko su nastavnikove karakteristike na skali 50


označene s 1, 2 i 3, onda je motivacijski utjecaj skroman ili negativan, a ukoliko su te karakteristike ozna čene brojem 4, 5 ili 6, onda će taj utjecaj biti pozitivan (Shema 2). Mnogi u čenici i studenti identificirali su se s pozitivnim karakteristikama svojih nastavnika, i to je zna čajno za utjecaj na kvalitet njihova u čenja i studiranja, a neki su se opredijelili za odre đeno profesionalno podru č je isključivo zbog pozitivnih karakteristika svog nastavnika. 3. Kreativnost u nastavi

Kreativnost u nastavi često je isticana u pedagoškoj i didakti čkoj literaturi kao potreba i mogu ćnost. Napisani su i brojni radovi, po čev od onih koji cjelovito elaboriraju probleme kreativnosti u nastavi (N. Filipovi ć, A. Mail, M. Stevanovi ć, R. Kvaščev…), do onih koji parcijalno zahvataju kreativnost i isti ču njene mogu ćnosti u pojedinim nastavnim segmentima i situacijama. I jedan i drugi pristup upu ćuje na problem vrijedan pažnje, koji je u nastavi različitih nivoa edukacije objektivno mogu ć i koji afirmira nastavu kao djelatnost te stimulira i u čenike i nastavnike. Kreativnost u nastavi je definirana prema op ćoj definiciji kreativnosti koja se odnosi na stvaranje ne čeg novog, originalnog, produktivnog i neuobi čajenog, a koje se razlikuje po svojoj vrijednosti od ranije istraženog i otkrivenog u nekoj oblasti. Po čemu se to razlikuje? Kreativnost u nastavi nešto je specifi čnija i složenija u odnosu na druge oblasti djelovanja (umjetnost, nauka, tehnika…) zbog toga što ona uklju čuje više faktora koji sukcesivno ili simultano djeluju i determiniraju je. Ako je nastavnik kreativan, a sadržaj ne dozvoljava zna čajnije prodore k novom i originalnom, onda kreativnosti može biti malo ili nimalo. Važi i obratno: ako sadržaj nastave posjeduje elemente za kreativno ispoljavanje, a nastavnik svojim stru čnim i drugim kvalitetima ne može takvo što pokrenuti u pravcu kreativnosti, onda kreativnosti ne će biti ili je nezapažena. Dalje, kreativnost determinira i u čenik ili student. Ukoliko u čenik ili student ne posjeduje pretpostavke za kreativno participiranje u nastavi, onda se isključuju naprijed spomenuti faktori ma koliko bili povoljni za kreativnost. Kreativna utemeljenost nastave ne završava se ni s ova tri faktora, ve ć je determinira i pozitivna korelacija spomenutih i drugih faktora koji su u njenoj osnovi. Otuda je kreativnost u nastavi složena. Bez obzira na specifi čnost kreativnosti u nastavi, ona je mogu ća u svim nastavnim nivoima. Kreativnost je mogu ća u svim etapama nastavnog rada – planiranju, organizaciji, realizaciji i verifikaciji. Reklo bi se, naprimjer, da verifikacija ne može biti kreativna. Šta tu ima da se kreira – 51


treba izmjeriti nivo znanja, razvijenosti vještina, sposobnosti ili navika, i to je to! Međutim, i sama valorizacija može biti etapa nastave gdje se kreira, rješavaju nastavni problemi, procjenjuje, u či. U brojnim sadržajima i situacijama mogu se ocjenjivati kreacije, te sama valorizacija biva kreativan čin (posebno na studijima, naprimjer, arhitekture ili gra đevine, odnosno na akademijama likovnih i scenskih umjetnosti). Ova podru č ja za to daju više prostora, ali sli čan potencijal postoji i u drugima. Ostale etape nastavnog rada, a naro čito realizacija, imaju ve će mogućnosti za kreativniju nastavu od valorizacije. Ove kratke naznake o kreativnoj nastavi date su s ciljem da se ukaže na motivacijski aspekt nastave. Kreativna nastava osigurava maksimalnu motivaciju u čenika i studenata. U čenici i studenti aktivno su uklju čeni u rješavanje nastavnih problema. Posebno dolazi do izražaja intrinzi čka motivacija. U čenici i studenti ne samo da rješavaju nastavne probleme ve ć nude nova mogu ća rješenja, nove puteve spoznaja i nastavnicima i učenicima. Zato je kreativna nastava poželjna vrsta nastave koja na najbolji način integrira sve faktore nastave i daje zadovoljavaju će rezultate u odgoju i obrazovanju. To je nastava koja razvija razli čite vrste umije ća kod nastavnika, učenika i studenata. 4. Umjesto zaključka

Motivaciju u nastavi potrebno je permanentno istraživati i sagledavati sve faktore koji utje ču na njen smjer, dinamiku i karakter. Bez motivacije, nastava je osu đena na neuspjeh. Ma ko od sudionika da je nemotiviran, to će se odraziti na njen odgojno-obrazovni u činak. Posebnu pažnju valja posvetiti u čenicima i studentima te njihovim unutrašnjim činiocima koji će ih pokrenuti da aktivno i stvarala čki participiraju u nastavnom procesu. Takvo polazište upu ćuje na analizu i drugih faktora koji su u vezi s motivacijskim ciklusima – nastavnicima, koncepcijama nastave, programima nastave, organizacijskim formama nastave i strategijama vođenja u u čenju i podu čavanju. Savremeni oblici organizacije nastave idu u tom pravcu da se detaljno propitaju sadržaji koje će učenici i studenti proučavati te insistiraju na što ve ćem njihovom angažiranju u rješavanju konkretnih nastavnih pitanja. Na taj na čin moguće je pratiti učeničku i studentsku individualnu motiviranost i djelovati na faktore od kojih ona zavisi. U kreativnoj nastavi osigurava se najviši stepen motiviranosti jer se u dobroj mjeri koriste svi faktori koji motivacijski tok vode u pozitivnom smjeru. 52


Literatura

Filipović, N.: Mogućnosti i dometi stvaralaštva uč enika i nastavnika, Svjetlost, Sarajevo, 1988. Furlan, I.: Psihologija pouč avanja, Školska knjiga, Zagreb, 1990. Kvaščev, R.: Podsticanje i sputavanje stvaralač kog ponašanja lič nosti, Svjetlost, Sarajevo, 1980. Mail, Alis: Kreativnost u nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1968. Marsh, J. C.: Kurikulum, Educa, Zagreb, 1994. Matijević, M.: Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Tipex, Zagreb, 2004. Muminović, H.: Mogućnosti efikasnijeg uč enja u nastavi, Sarajevo, 2000. Pijaže, J. i Inhelder, B.: Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1978. Shapiro, E. L.: Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta, Mozaik knjiga, Zagreb, 1998.

53

Motivacija u Nastavi i Kreativni Rad

Recommend Documents