SVEUČILIŠTE U ZAGREBU FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE
VARAŽDIN
Dinko Šuliček
Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici DIPLOMSKI RAD
Varaždin, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE
VARAŢDIN
Dinko Šuliček Redoviti student Broj indeksa: 37673/08-R Smjer: Informatika u obrazovanju Diplomski studij
Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici – DIPLOMSKI RAD
Mentor: Doc. dr. sc Marko Jurčić
Varaţdin, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE
VARAŢDIN
Dinko Šuliček Redoviti student Broj indeksa: 37673/08-R Smjer: Informatika u obrazovanju Diplomski studij
Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici – DIPLOMSKI RAD
Mentor: Doc. dr. sc Marko Jurčić
Varaţdin, 2011.
Sadrţaj Sadrţaj uretiti! ................................................................................................................................................................... I 1.
UVOD ................................................................................................................................................................. 2
2.
POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PROJEKTNE P ROJEKTNE NASTAVE .................................................................. 4
3.
PROJEKTNA NASTAVA KA O DIDAKTIČKI SUSTAV .......................................................... .................. 6
3. 1. I NTERDISCIPLINARNI NTERDISCIPLINARNI PRISTUP U PROJEKTNOJ PROJEKTNOJ NASTAVI...................................................................................... 8 3.2 ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROJEKTNOJ NASTAVI .................................................................................... 10 3. 3 K OMPETENCIJE OMPETENCIJE UČENIKA U PROJEKTNOJ NASTAVI ............................................................................................ 13 3.3.1 Socijalne kompetencije .................................................................................................. ........................... 13 3.3.2 Metodičke kompetencije ........................................................................................................................... 14 3.3.3 Stručno – predmetne – predmetne kompetencije ........................................................................................................... 15 3. 4 STRATEGIJE UČENJA U PROJEKTNOJ NASTAVI ................................................................................................... 17 3. 4. 1. Mediji......................................................... ................................................................. ........................... 19 Osim samih strategija učenja, za izvođenje standardne nastave, ali i projektne, važni su nam d ostupni d ostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. upotrebu. No, važne su i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose se na: osposobljavanje za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak, raspitivanje, int ernet) ernet) te osposobljavanje u korištenju različitih mogućnosti sredstava prikazivanja. .......................................................... ................................................................. ........................... 19 3. 5. UTJECAJ PROJEKTNE NASTAVE NA RAZVOJ ZNANJA, UČENJE METODA I STRATEGIJA, SOCIJALNOKOMUNIKATIVNO UČENJE TE AFEKTIVNO UČENJE ................................................................................................... 21 3. 6. FAZE PROJEKTNE NASTAVE ............................................................................................................................. 24 3. 7. TEHNIKE PREZENTACIJE .................................................................................................................................. 37
5. ZAKLJUČAK ....................................................................................................................................................... 41 NEKOLIKO REČENICA ŠT O JE RAZMATRANO U DIPLOMSKOM RADU.............................. ................ 41 NAVESTI REZULTATE IS TRAŢIVANJA........................................................................................................... 41 KOJI SU NEDOSTACI I
PREDNOSTI ISTRAŢIVAN JA........................................................ ........................... 41
6. LITERATURA: ......................................................... ................................................................. ........................... 42 7.
SAŢETAK ........................................................................................................................................................ 44
8. ŢIVOTOPIS .......................................................................................................................................................... 45 9. PRILOZI ......................................................... ................................................................. ...................................... 46
Sadržaj uretiti!
I
1. Uvod
Nastavnik u suvremenoj školi mora biti u stanju nuditi suvremenu razinu odgoja i obrazovanja.
Uzimajući iz nastavnog kurikuluma pojedine cjeline, pretvarajući ih
zajedno s učenicima u kreativne izvedbene materijale , u smislu projektnih istraţivačkih zadataka te primjenjujući projektnu nastavu, kao jedan od didaktičkih sustava nastave, nastavnik se zauzima za suvremeniji pristup odgoju i obrazovanju
učenika. [Jurčić, 2008] Iako je projektna nastava, kao jedan od didaktičkih sustava nastave,
značajna za učenikovo učenje i njegov cjelovit razvoj, podijeljena su
mišljenja nastavnika. Jedni kaţu da je najveći problem u provoĎenju projektnog oblika rada, vrijeme i
količina nastavnih sadrţaja koje moraju obraditi tijekom
nastavne godine, dok su
drugi mišljenja da vrijeme i nastavni sadrţaji nisu toliko
problem, već je problem u motivaciji, znanju i sposobnostima organizirati i voditi takvu zahtjevnu vrstu nastave. Projektna nastava je
didaktički sustav nastave koji se odvija po projektu koji
omogućava samoorganizirajuću i samoodgovornu nastavu u kojoj se pojedinačni učenikov rad nadovezuje na pomoć suučenika i nastavnika. U objašnjenju projektne nastave, kao oblika nastavne organizacije, samoorganizaciju. Pri je je
moguće je shvatiti kao primjerenu
svega zbog osamostaljivanja učenika u učenju. No ipak u
projektnoj nastavi ne moţe se očekivati idealna i potpuna samostalnost učenika. Projekt predstavlja zajednički pokušaj nastavnika i učenika da učenje i rad poveţu tako da postavljeni zadatak zajednički
obrade i da rad dovedu do rezultata -produkta.
[Jurčić, 2007] Ono što je osobito vaţno, u pogledu razvoja učenikovih socijalnih kompetencija, kompetencija, je to da učenici u projektnoj nastavi razvijaju odgovornost za zajednička postignuća, sposobnost ocjene ocjene i objektivne procjene procjene nekog rada, uče uče konstruktivnu kritičnost, uče prepoznati pozitivne
učinke drugih, uče prihvatiti objektivne procjene drugih i slično .
[Buljubašić-Kuzmanović, 2007] U projektnoj nastavi
teţi se uravnoteţenom odnosu
izmeĎu misaonog i tjelesnog rada koji moţe biti na razini blok sata, projektnog dana, projektnog tjedna tjedna ili na razini većeg projektnog razdoblja što ovisi o samom samom projektu . Sagledavajući primjenu projektne n astave, s obzirom na stupanj škole, moţe se zamijetiti da je više zastupljena u osnovnoj školi u odnosu na srednju školu. S
2
obzirom na nastavne predmete projektna nastava najčešće je zastupljena u onim predmetima u kojima su, pored predavanja zastupljene i laboratorijske ovakvome obliku nastave, kroz predavanja, nastavnici posreduju
vjeţbe. U
vaţne teorijske
informacije vezane uz temu, dok se na vjeţbama radi na praktičnom usavršavanju usvojenog teorijskog znanja. Takav
rad moţemo susresti naročito na nast avi
informatike.
Informatika je danas široko područje o kojemu učenici stječu znanje, sposobnosti i vještine. Tehnologija se danas koristi svuda , susrećemo se s njome gdje god da se okrenemo, i tako
djeca dolaze u kontakt s računalima već u prvim godinama svog
ţivota. Dok krenu u vrtić i osnovnu školu već imaju nekakvo osnovno znanje o računalima, makar to bilo upaliti ga i „klikati mišem“ . Do prije nekoliko godina nastava informatike se nije izvodila do sedmog razreda
osnovne škole, no današnji obrazovni program omogućava učenicima rano učenje informatike
već od prvog razreda osnovne škole . Stoga, moţemo zaključiti kako
učenici već dovoljno poznaju informatiku dok stignu do viših razreda osnovnih škola , gdje dolazi do učenja o uredskim alatima, programiranju, izradi prezentacija i slično. Ta povećana količina znanja koje učenici donose sa sobom na nastavu informatika u višim razredima osnovne škole omogućava nastavnicima da prilagode nastavne sadrţaje i olakšaju sebi voĎenje odgojno -obrazovnog procesa, ali ujedno i omoguće širenje znanja učenika na druge vaţne osobine koje je potrebno steći t ijekom školovanja. Tu mislimo na organizacijske sposobnosti, sposobnosti komunikacije, kreativnost, odlučnost i timski rad. Razvija se i odgovornije ponašanje u kojem slabiji učenici rade intenzivnije, a indiferentni aktivnije . [Jurčić, 2008] Dakle, riječ je vaţnim osobinama učenika koje se kvalitetno razvijaju korištenjem projektne nastave.
3
2. Povijesni pregled razvoja projektne nastave
Pestalozi,
Rousseau, Humboldt i drugi zalaţući se za samostalnost učenika u
učenju i postavljajući model učenja “učenje glavom, srcem i rukama” , zapravo tada postavljaju ideje o projektnoj nastavi, iako je tako nisu nazvali. Isto tako John Dewey u postavci svoje teze
učenja “učiti čineći” pribliţava se modelu projektne nastave. Od
prvih pokušaja „oţivljavanja” projektne nastave do danas projektna nastava je vrlo aktualna.
Postoji sve više zahtjeva da se rekonceptualizra . U tim zahtjevima javlja se
čitava “serija” novih pojmova vrlo dodirnih s idejom projektne nastave (kooperativno učenje, timski rad, integrativna nastava...). [Lučić i Matijević, 2004] Projektna nastava je svoj
razvoj započela potkraj 19. stoljeća od strane američkog
pedagoga James Deweya (1859.
– 1952). Nakon što je osnovao vlastitu
eksperimentalnu školu, gdje je koristio svoje pedagoške koncepte, Dewey je zaključio da dječje osobne interese ne moţe zadovoljiti samo škola , gdje je u prvom planu nastavni predmeti i razredne grupe. Smatrao je da dijete
ima četiri osnovna interesa:
interes za komuniciranje s ljudima, interes za istraţivanje, interes za rad i interes za umjetničko izraţavanje.[Lučić i Matijević, 2004, str. 58] Stoga je u svom radu koristio nastavne projekte umjesto nastavnih predmeta. Na
temelju toga shvaćanja, Dewey je
u odgoju djece koristio aktivnosti koje uvaţavaju dječji interes. „Njegov je pedagoški koncept realiziran u formi konkretnog rada djece u školskim radionicama i laboratorijima, te u školskom vrtu, voćnjaku, polju i drugdje u prirodi“ . [Bognar i Matijević, 2005, str. 60] Na temelju navedenog rada John Deweya, W. H. Kilpatrick je razvio i dalje
nadogradio takvu vrstu odgoja i školsku praksu. Izdao je knjigu The Project Method u kojoj je izloţio koncept nastavnog rada po projektima. U svojoj knjizi naveo je četiri vrste koncepta rada na projektima: 1) Projekti oblikovanja (modeliranja, igre) 2)
Projekti estetskog doţivljavanja
3)
Projekti rješavanja problema
4
4)
Projekti uvjeţbavanja vještina
Uz dogovor s nastavnicima učenici rade na proje ktu podijeljeni u grupe, parove ili individualno. [Bognar, Matijević, 2005, str. 60] Sam rad na projektu p odijelio je u šest osnovnih faza : 1.
Zajedničko postavljanje problema
2.
Iznošenje pretpostavki (hipoteza) za rješavanje problema
3.
Izrada plana za rješavanje problema
4.
IzvoĎenje rada prema definiranom planu
5.
IzvoĎenje zaključaka
6.
Primjena zaključaka u praktičnom ţivotu
Iako je
uvedena u školsko obrazovanje tije kom 30.-ih godina prošlog stoljeća ,
projektna nastava je dobila
značajniji napredak u školskom obrazova nju širenjem
timske nastave u svijetu, sredinom 60.-ih godina prošloga stoljeća. Tada se u Velikoj
Britaniji počela primjenjivati timska nastava u eksperimentalnim školskim programima. 1966. godine počela se
primjenjivati i u SR Njemačkoj, unatoč brojnim
kritikama koje nisu odobravale njeno korištenje u nastavi. U početku bila je izvoĎena putem blok satova i grupne nastave.
5
3. PROJEKTNA NASTAVA KAO DIDAKTIČKI SUSTAV
Uvjeti za primjenu projektne nastave su: okru ţenje škole, socijalne okolnosti, dob učenika, prethodna iskustvia u čenika, prethodna iskustvia nastavnika, odva ţnost nastavnika, podr ška uprave škole i roditelja. [Cindrić, 2003] Projekt zahtijeva vrijeme.
Zahtijeva mnogo više vremena od standardne nastave. Nastavniku je potrebna mnogo opseţnija priprema. Zahtijeva vjeţbu (trening). Put u projektnoj nastavi ide od jednostavnih malih koraka u osamostaljivanju učenika, preko sve zahtjevnijih samostalnih zadataka. Od individualnih do grupnih sudjelovanja u zadacima. Do cjelovitijeg
preuzimanja više faza rada na projektu. Učenje na projektu na učenike
djeluje motivirajuće. Ako nastavnik usmjeri učenike na samoorganizirano učenje uz motivaciju dolazi se do uravnoteţenog odnosa izmeĎu misaonog i tjelesnog rada. Za razliku od standardne nastave, projektna nastava u nastavnom ciklusu ima jedan poseban
doţivljaj i za nastavnika i za učenika. Nastavnik u njenom izvoĎenju ima
ulogu organizatora, suradnika, pomagača, za razliku od uloge standardnog predavača. Dok učenici imaju priliku pokazati sposobnost samostalnog rada i istraţivanja, te zajedno s drugim članovima tima ujediniti to u jednu cjelinu. Učenici imaju priliku pokazati svoje individualne sposobnosti, kreativnost i spremnost djelovanja kao dio tima. Projektna nastava kao didak tički
sustav ima cilj osposobiti učenike da
prepoznaju svoje vrijednosti i pokaţu odgovornost pri rješavanju zadataka, uči ih prepoznati izazove i probleme, a ujedno i kako strukturirati iste probleme i razviti
kreativna rješenja za njihovo rješavanje. Org anizacijske sposobnosti se razvijaju kod svih učenika, te dolazi do razvoja komunikacije i kreativnih kompetencija, kao i kulture za rješavanje sukoba. Projektnom nastavom usmjerava se izvoĎenje nastave prema interesima učenika s ciljem
da nauče nešto nov o. O ni više nisu samo tu da slušaju i „slijepo“ prate što im
nastavnik govori, nego učenici zajedno s nastavnikom diskutiraju o temama koje bi se mogle odraditi kroz projekt, i organizaciji same nastave . Zajednički interesi učenika i
nastavnika najčešće odreĎuju koja će biti tema nastave.
6
Valja napomenuti da u višim razredima osnovne škole nastavnik ipak ima glavnu riječ u definiranju teme projekta, njenom trajanju i načinu izvoĎenja. MeĎutim, n astavnik i učenici zajedno utvrĎuju ciljeve projekta, vrste i metode učenja te kriterije ocjenjivanja. Zajedno skupljaju informacije o temi i nakon toga vrše planiranje rada: potrebne aktivnosti i resurse za izvršavanje projekta, potrebne sposobnosti i umijeća za rješavanje problema te definiranje konačnih ciljeva pro jektnog zadatka. Bez dobro definiranog
cilja, moţemo reći da projektni zadatak nema smisla. Stoga je vaţno da
ciljevi projekta budu jasni i razumljivi svim učenicima. Kako se vrše dogovori oko ciljeva, tako se zajednički odreĎuje i planiranje aktivnosti, o blika rada, vremena rada, te uloga koje imaju učenici u timu. Kroz zajednički rad učenici razvijaju nove oblike komunikacije koji im pomaţu prilikom učenja jedni h od drugih, i jedni s drugima. Socijalne kompetencije kao što su komunikacija i suradnja, strategije rješavanje konflikata, diskusija o kritikama su vrlo vaţan dio projektne nastave, i učenici imaju priliku steći nove kompetencije ili nadograditi već prije stečeno. Uz socijalne kompetencije, učenici stječu i nove metodičke te stručno - predmetne kompetencije. Projektna nastava ne obuhvaća izričito samo jedan razred, jedan predmet ili ima radnju
u jednoj prostoriji, nego moţe obuhvatiti i nastavni sadrţaj cijele
generacije, ili više generacija, odnosno cijele škole, koje rade na projektu koji je od značaja
za školu i njenu okolinu. Ukoliko imamo projekt koji ima svoje granice van
jednog razreda, tada u njemu sudjeluje više nastavnika i oni imaju zadatak da izrade kvalitetne didaktičke i organizacijske uvjete kako bi se nastava mogla pravilno izvoditi.
Vaţno je povezati grupne procese i radne kompetencije razreda koji
sudjeluju u izvoĎenju projekta. [Projektna nastava, 2002] – izvor? Projektna nastava je izvediva u većini predmeta današnjeg obrazovanja, no problem je nedostatak vremena i prevelik opseg gradiva. Da bi projektna nastava bila ostvariva,
potrebno je da nastavnici imaju odreĎeno iskustvo u radu s projektnom nastavom , dobre organizacijske sposobnosti i volju za ovakav način rada . Neko manje prethodno iskustvo je poţeljno i od strane učenika. U slučaju da se projektna nastava izvodi negdje izvan škole potrebno je dobiti suglasnost škole i roditelja.
7
3. 1. Interdisciplinarni pristup u projektnoj nastavi IzvoĎenje projektne nastave u školama pruţa razne mogućnosti njenog oblikovanja. Projekt
moţe trajati blok sat, jedan dan, jedan tjedan, jedan mjesec ili
čak i duţe vrijeme. Duţi vremenski periodi omogućuju da se tema projektne nastave obuhvati s različitih pogleda, omogućava povezivanje nastave jednog predmeta s drugim predmetima. Obično su nastavni sadrţaji striktno podijeljeni na različite predmete, matematičke operacije na nastavi matematike, vrste kretanja na nastavi fizike, slikanje i crteţi na nastavi likovne kulture, no projektnom nastavom moţemo obuhvatiti nekoliko predmeta i obraditi projektnoj nastavi javlja potreba
temu iz šire perspektive. Zbog toga se u
za interdisciplinarnim pristupom koji će povezati
sadrţaje različitih nastavnih predmeta u jednu cjelinu. Cilj interdisciplinarnog pristupa je da povećamo razinu paţnje učenika, povećamo
njihovu razinu kreativnosti , te ih usmjerimo na jedan stvaralački pogled
prema rješavanju problema, obuhvaćenog s više strana. Učenici imaju potrebu da prepoznaju, povezuju i primjenjuju znanja iz različitih predmeta, dok nastavnici razvijaju suradnju
s drugim nastavnicima, a ujedno i proširuju svoje sposobnosti na
druga područja. [Projektna nastava, 2002] – izvor? Za izradu jednog projekta, interdisciplinarnim pristupom, potrebno je odrediti tim nastavnika,
na razini škole
u čijoj suradnji će se izvoditi projekt, proučiti
godišnje planove i programe za svaki predmet, te u suradnji s ostalim nastavnicima donijeti odluku o temi, početku izvoĎenja i trajanju projektnog zadatka. Slijedi donošenje odluke o ciljevima koje se ţele postići, zadaci ma koje će projektni timovi imati obavezu riješiti, te sadrţaji i aktivnosti s kojima će se timovi susretati. Vaţno je odrediti i korelaciju nastavnih sadrţaja za što je potrebna suradnja više osoba u okviru škole, počevši od nastavnika i stručnih suradnika , pa do učenika i njihovih roditelja. Zajednički rad nastavnika u donošenju odluke o temi i načinu izvoĎenja projekta pomaţe u ostvarivanju jače korelacije izmeĎu nastavnih sadrţaja, tako da učenici imaju lakši zadatak u povezivanju sadrţaja meĎu predmetima. „Nastoji se da se nastavni sadrţaji poveţu u cjelinu, kako bi se učenicima omogućilo cjelovito uočavanje pojmova, stjecanje i povezivanje znanja i uočavanje vaţnosti znanja u svakodnevnom ţivotu“. [Jankulovski, 2010] – ovog autora nemate u popisu literature
8
Za
objašnjenje interdisciplinarnog pristupa projektnoj nastavi moţemo navesti dva
primjera, prvi projektni zadatak u suradnji nastavnika s predmeta kemije, fizike i elektrotehnike,
dok bi drugi bio korelacija izmeĎu predmeta informatika, povijest i
zemljopis. Nešto ćemo više reći o drugom primjeru. Interdisciplinarni pristup projektnoj nastavi,
osim zanimljivijeg rada učenicima,
omogućava i razmjenu iskustava nastavnika što dalje sluţi boljem upoznavanju nastavnih sadrţaja drugih predmeta, ali i širenju novih informacija o aktivnostima i interesima učenika. Nastava informatike uči učenike o povijesti računala, o radu računala i mogućnostima pisanja, računanja, slikanja, programiranja i sl., koje nam računalo pruţa. Većina tih nastavnih sadrţaja se izvodi putem standardne nastave, frontalnim izlaganjem nastavnika. No, u današnje vrijeme često dolazi do upotrebe i projektne nastave.
Cjeline koje se obraĎuju su dovoljno široke i povezan e tako da se jedan dio
moţe obraditi standardnim pristupom, a ostatak primjenom projektne nastave. Inače velik problem projektne nastave je nedostatak nastavnih sati, zbog preopterećenosti gradiva teorijom. Za temu projektnog zadatka najčešće se koristi je dna cjelina, za ovaj primjer korištena
je cjelinu „izrada web stranice“, za čiju je obradu predviĎeno
trajanje nekoliko tjedana. Kao projektni zadatak u nastavi informatike ova bi cjelina
od učenika zahtijevala da radom u grupama kreiraju web stranicu bazirano na obraĎenom gradivu. Web stranice se danas koriste na svim znanstvenim područjima, tako da bi u ovom slučaju primjene interdisciplinarnog pristupa mogli kreirati web stranicu koja će za svoj sadrţaj imati informacije povezane s nastavom predmeta povijest i zemljopis. Na web stranici bi se nalazili podaci o zemljama Europe, gdje bi za svaku drţavu naveli njen geografski poloţaj i ostale zemljopisno vaţne podatke, a ujedno i opisali kratku povijest svake drţave sa vaţnijim povijesnim datumima. Smisao ovoga povezivanja nastave informatike, povijesti i zemljopisa bi bila
provjeriti naučeno znanje o izradi web stranica, a ujedno i produbiti znanje o drţavama Europe. Projektna nastava je danas jako zanimljiva i primjenjiva u nastavi informatike, naročito jer gotovo sve škole posjeduju računala koja omogućavaju jednostavnost, preglednost i jasnoću izrade projektnih zadataka.
9
3.2 Organizacijski oblici rada u projektnoj nastavi IzvoĎenje projektne nastave najčešće se prakticira uz grupe od tri do pet uče nika, jer je u tome okviru učenika najkvalitetnija komunikacija, a ujedno se sprječava i „zabušavanje“ od strane učenika, koje se dogaĎa kod većih grupa. Ovisno o tome imamo nekoliko načina rada grupa na projektnom zadatku [Stevanović, 2001]: 1.
Rad više gru pa na istom zadatku
2.
Rad grupa na različitim zadacima
3. Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka Ili: a) Nediferencirani rad u grupama b) Diferencirani rad u grupama
Rad više grupa na istom zadatku znači da sve grupe u razredu imaju obavezu izraditi isti projektni zadatak. O načinu podjele učenika u grupe biti će govora kasnije,
ovdje je vaţno napomenuti da sastav grupa nije bitan, ali je poţeljno da imamo heterogeni sastav. Raznovrsnost je poţeljna zbog kreativnijih ideja, a ujedno ovakav sastav omogućava i da se uspostavi bolja komunikacija na muško – ţenskim relacijama koje često znaju biti problem u razredima. Rad grupa na istom zadatku ima slijedeće prednosti [Stevanović, 2001]:: a)
Nije potreban širok izbor zadataka;
b)
MeĎu učenicima se razvija natjecateljski duh
c)
Pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne naviknu na grupni oblik rada;
d)
Nastavni rad je lakše organizirati i kontrolirati.
Preporuka je da se prilikom početka rada na projektnim zadacima ovakav način prvotno primjenjuje, jer omogućava grupama da se priviknu
na projektni rad, a ujedno
i razmjenjuju probleme meĎusobno i pomaţu si po potrebi. Osim toga, zbog iste vrste zadataka meĎu učenicima i grupama se javlja potreba za razvojem natjecateljskog duha da se projektni zadatak riješi što kvalitetnije i brţe. Za nastavnike ovakav način omogućava lakšu pripremu za izvoĎenje nastave, jer je potrebno prirediti samo jedan „set“ zadataka koji će rješavati sve grupe. Ujedno i instrukcije vezane uz pojedine
10
dijelove zadatka, i odgovori na pojedina pitanja, mogu se podijeliti istovremeno svim grupama kako bi se smanjila potreba za ponavljanjem istih pitanja od strane grupa.
[Stevanović, 2001]
Rad grupa na različitim zadacima . Primjenom ovakvoga načinu rada svaka grupa dobiva zaseban projektn i
zadatak. Time se postiţe veća interesantnost za izradu
zadatka i učenici mogu pokazati svu svoju kreativnost i snalaţljivost u teţnji da doĎu do cilja projektnog zadatka. Oblik rada na različitim zadacima moţe biti: a)
Svaka grupa dobiva različiti zadatak
b) Grupe rade na paralelnim zadacima
U slučajevima kada svaka grupa dobiva različiti projektni zadatak cilj je izraditi ga što kvalitetnije, iako nema iste količine natjecateljskog duha kao rad na istim zadacima ovdje do većeg izraţaja dolazi teţnja za što kvalitetnije rješenje. [Stevanović, 2001] Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka.
Kod ovog načina podjele projektnih
zadataka svaka grupa dobiva jedan dio, jednu podtemu, kao zadatak. Konačno rješenje projektnog zadatka daje skup rješenja svih podtema ko je su grupe rješavale. Ovakav način rada je koristan kod većih projektnih zadataka koje je moguće podijeliti na više dijelova gdje će svaka grupa rješavati jedan dio. [Stevanović, 2001] Podijeljeni ili diferencirani oblik rada na projektnom zadatku omog ućava
grupama
da rade na pojedinim dijelovima kompletnog zadatka. Diferenciranje se moţe obaviti na dva načina, gledajući sposobnosti učenika i obzirom na zadatke koje treba izvršiti. Prema zadacima koje treba izvršiti vršimo podjelu kada se ţeli detaljnije obraditi veća cjelina, ili proučiti nekakav sadrţaj. Diferencirani rad se moţe izvoditi i uz cikličku izmjenu radnih zadataka. „Smisao ove varijante sastoji se u tome što grupe rade na različitim zadacima, ali se u predviĎenom vremenskom intervalu zadaci ciklički mijenjaju dok svaka grupa ne uradi sve zadatke.“ Ciklička izmjena zadataka omogućava da se svaka grupa upozna s kompletnim projektom, odnosno da proĎe kroz sve dijelove projekta. [Stevanović, 2001]
Nediferencirani oblik rada u grupama ima odredbe da:
a) Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u jednakom obujmu: 11
b)
Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali sa različitim stupnjem produbljivanja; [Stevanović, 2001]
Prednosti rada u grupama su višestruke. Takav oblik rada utječe na razvoj učenikove sposobnosti za socijalnu kooperativnost (senzibilnost, koordinacija, socijalno učenje);
suradništvo i komunikacija; udubljivanje u zadani sadrţaj i kontekstualno učenje (učenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadrţaju i izvorima na kojima uče); učenici su nositelji glavnog dijela nastavnog rada; samostalno reguliraju tempo rada; razvoj pozitivnih karakteristika osobnosti (suradnja, prihvaćanje sugovornika i suradnika, kultura dijaloga, točnost, samostalnost) i slično [Klarin, 1998, Terhart, 2001, prema Jurčiću, 2007]
12
3. 3 Kompetencije učenika u projektnoj nastavi Rad na projektu kao kooperativni oblik poučavanja i učenja dopušta uvjeţbavanje solidarnog djelovanja i pruţa iskustvo u timskom i grupnom radu. Projekt prenosi kompetenciju za djelovanje i osjećaj osobne vrijednosti . Sudjelovanjem u projektnoj nastavi učenici suraĎuju s drugim učenicima i stječu socijalne, metodičke i stručno predmetne kompetencije. [Projektna nastava, 2002.]
3.3.1 Socijalne kompetencije
Objašnjavanje projektne nastave sa sta jališta razvoja učenikovih socijalnih kompetencija dovodi se u vezu s razvojem
učenikove spretnost i sposobnost
prilagoĎavanja radnoj grupi, u vezu s razvojem njegove samostalnosti, ali istodobno i s razvojem suradništ va (timskog duha).[Jurčić, 2007] Projektna nastava izravno utje če na učenikovu korektnost, po štenje, iskrenost te spremnost pomaganja dugima.
Kreativne i stvaralačke aktivnosti nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu, proţete savjetom, koordiniranjem i usmjeravanjem učenika, imaju značajan utjecaj na njegovo usmjerenje prema razvoju individualnih mogućnosti, sposobnosti, samostalnosti djelovanja
znanjem i ponašanjem na razini kulturnog i socijalnog bića
[Previšić, 1996] Rad na projektu, zajedno s ostalim članovima grupe, podr azumijeva kontinuirane dogovore,
suradnju, koordinaciju i teţnju dolaska do cilja zadanog
zadatka. Projektna nastava (sur adničko
učenje, učenje u suradnji - rad u grupama),
potiče proces učeničke socijalizacije i stvara pozitivnu meĎuovisnost (učenje zajedno s drugima, meĎusobno pomaganje, razmjena informacija). [Buljubašić -Kuzmanović, 2003]
U grupi svi se učenici poznaju , redovito komuniciraju i jedni drugima pomaţu.
Moţemo reći da meĎu njima vlada duh solidarnosti, suradnje i prijateljstva. Osnovni uvjet za uspješan rad u timu je odnos kooperativnosti i koordiniranost u radu, spremnost na davanje, primanje i toleranciju. A,
za nagradu učenici se mogu dodatno
upoznati sa svojim kolegama, te usvojiti nova pravila socijalnog ponašanja. Učeniku je potrebno pomoći razviti svijest da se on ogleda u licima drugih učenika u razrednoj zajednici, da on u njima nalazi potvrdu vlastite vrijednosti. [ Bognar i Matijević, 2002 ]
„Rad u timu zasniva se na socijalnoj interakciji pod kojom se podrazumijeva uzajamna stimulacije i uzajamna modifikacija ponašanja.“ Ipak, moţemo reći da je za 13
uspješno izvršavanje projektnog zadatka najvaţnija komunikacija. Vaţno je da komunikacija unutar tima bude pravilno usmjerena, slušati - kada treba saslušati drugog učenika, govoriti – kada se zahtijeva mišljenje vezano za projekt. Istraţivanja si pokazala da je raspon ljudskog emotivnog angaţmana komunikacija s pet članova u grupi. Stoga treba obratiti paţnju ako je u grupi više učenika da se normalna komunikacije ne pretvori u nadglasavanje i nemir. [Jovan, 1987.]
Prilikom rada u grupi učenik ima i vlastitu odgovornost o kojoj mora voditi brigu. Odgovornost da vjeruje u sebe da moţe napraviti što se od njega očekuje,
da se
stavi na raspolaganje drugima ako je potrebno, da prihvati tuĎe savjete i mišljenja te ima povjerenje u druge članove tima. Neodgovorno ponašanje jednog člana tima moţe dovesti do neuspjeha cijelog tima. Svaki učenik ima svoje vlastite sposobnosti koje pridodaje timu, sposobnost za učenje, sposobnost prilagodbe novoj situaciji i vještine upravljanja informacijama. Kada se sve ove osobine spoje u jedan tim, tada imamo tim gdje je
radna atmosfera na odličnom nivou, vode se diskusije o slijedećim
koracima na projektu,
diskusije o problemima, učenici slušaju jedni druge, moguće
kritike se javno iznose i ne smatraju se kao napad. [Jovan, 1987.] Ipak, ponekad se znaju dogoditi konfli kti
unutar tima. To se dešava najčešće zbog
potrebe jedne osobe da „vlada“ drugima, zbog kritika ili suprotn ih stavova, ili jednostavnog nezadovoljavanja potreba jednog od
članova tima. Ukoliko se konflikt
ne moţe riješiti unutar tima u pomoć priskače nast avnik. Pozitivna stvar konflikta je da učenici stječu nove kompetencije za njihovo rješavanje, tako da idući puta kada se konflikt dogodi, moţda će se moći riješiti i samostalno unutar tima. Konflikti su pozitivni u smislu jačanja samopouzdanja, što osnaţuje tim. Ponekad se dogaĎa da učenici izbjegavaju konflikt, što ipak nije dobro jer time unutar svakog učenika skuplja se ljutnja i potiskuje cijelo vrijeme, dok jednom ne eskalira u većem obujmu. Metode izbjegavanja su i kompromisi, te pozivanje voĎe tima na autoritet. [Jovan, 1987.]
3.3.2 Metodičke kompetencije
U projektnoj nastavi učenici stječu vladanje različitim radnim postupcima, vladanje situacijom rješavanje problema, razvijaju sposobnost samostalnog mi šljenja i rada te razvijaju sposobnosti planiranja, izvedbe i kontrole. Projektna nastava
14
zahtijeva sposobnost samostalnog istraţivanja i metoda za pronalazak novih informacija. Ukoliko grupe imaju projektni zadatak koji od njih zahtijeva da
upotrijebe kreativnost u smišljanju teme koju će odraditi, tada se od učenika očekuje da imaju razvijene kompetencije koje će im to i omogućiti. Kao primjer moţemo navesti projekt „izrada školskih novina“ . Grupe imaju informaciju da trebaju izraditi školske novine, no potrebno je odrediti koju će temu koristiti da bi ispunili sadrţaj školskih novina. U ovome slučaju moţemo prepoznati metode za pronalazak teme. Vaţan dio svakoga projekta je literatura koja će se koristiti. Gotovo uvijek nastavnik ima obavezu pripremiti spisak potrebne literature za izradu proje kta, no moţe se desiti
da projekt ne bude toliko jednostavan već da zahtijeva dodatan angaţman pronalaska literature. Tada učenici pokazuju kompetencije pronalaska potrebne literature za izradu zadatka. Uz navedene kompetencije moţemo navesti i kompetencij e samostalnog obrazovanja i obrazovanja cijele grupe. Od učenika se očekuje da kroz istraţivanja koje provodi, i nove informacije s kojima se susreće stekne nova znanja koja moţe upotrijebiti kako na samome sebi, tako i da s tim informacijama moţe pomoći u obrazovanju ostalih učenika. [Projektna nastava, 2002.]
3.3.3 Stručno – predmetne kompetencije
Kao što je već rečeno, projektna nastava sa sobom nosi mnogo rada, suradnje i koordinacije s ostalim članovima tima. Za što uspješniji i jednostavniji dolaz ak do cilja bitne su kompetencije koordinacije rada i podjele rada unutar tima. Svaki učenik ima svoju ulogu u timu i od njega se traţi da uz dobre radne navike ostvari taj zadatak što kvalitetnije. Projektna nastava se često zna primjenjivati kao ispit na kon obraĎenog gradiva. U tom slučaju kod učenika se razvijaju kompetencije povezivanja prijašnjeg gradiva s zadanom temom, gdje u procesu dostizanja cilja projekta koristi činjenice i informacije stečene kroz nastavu. Škola kao drugi dom učenicima, ujedno ih uči i organizacijskim sposobnostima s kojima se učenici susreću i u ţivotu izvan škole, iskorištavanje resursa. Iskorištavanje resursa, ponajprije vremena je jako bitno prilikom izvoĎenja projekta. Iako je trajanje projekta definirano na početku, učenic i s drugim članovima tima moraju znati organizirati trajanje pojedine aktivnosti. Uz trajanje povezujemo i količinu energije koju će učenici potrošiti u tome vremenu. Stoga potrebnoj je znati optimizirati svoje radno vrijeme kako bi imali što bolju
15
učinkovitost rada. Ovisno o vrsti projekta, ulogu u obavljanju zadatka ima i novac pa treba voditi računa i o kvalitetnoj raspodjeli troškova. [Projektna nastava, 2002] Dodatne kompetencije koje učenici stječu, poglavito u nastavi informatike, su i poboljšanje rada na računalu. Riječ je stjecanju iskustva, znanja, razvoju sposobnosti i vještina.
16
3. 4 Strategije učenja u projektnoj nastavi Kao što je već rečeno, projektna nastava nastoji razviti učenikovu odgovornost i organiziranost u učenju . Znano je da je učitelj u klasičnoj nastavi osoba koja ima autoritet u razredu, vodi
nastavu i vrši evaluaciju . Načini učenja nisu jednaki u
standardnoj nastavi i u projektnoj nastavi, gdje je učitelj pomoćnik i su -učenik, sama nastava izvodi u sura dnji učitelja i učenika.
te se i
Strategije učenja s kojima se učenici
susreću od početka svog školovanja su individualno učenje, učenje iz udţbenika i radnih biljeţnica, učenje iz bilješki koje im učitelj napomene t ijekom izlaganja. Standardna nastava od učenika očekuje da mnogo više vremena troši na pokušaje pohranjivanja velikog broja informacija u dugotrajnu memoriju kroz čitanje
i
višestruko ponavljanja gradiva iz biljeţnica i udţbenika, dok u projektnoj nastavi imamo učenje kroz praktični rad i
suradnju. [Iuoun, Strategije učenja]
Strategije učenja koje susrećemo u standardnoj nastavi su ponavljanje, organiziranje, elaboracija, planiranje, praćenje, reguliranje . Ponavljanje moţemo nazvati i učenje napamet, jer cilj višestrukog ponavljanja je zapamtiti tekst k akav je bez obraĎivanja samog značenja tok teksta. Ova strategija ima svoju vrijednost u standardnom načinu rada dok ţelimo zapamtiti činjenice jednom i upotrijebiti ih jednom kad nas se pita o njima, no izrada projektnog zadatka je proces koji zahtijeva od
učenika sposobnost razmišljanja i kreiranja novih rješenja stoga učenje na pamet
nije kvalitetan način obrade informacija u projektnoj nastavi. [Iuoun, Strategije učenja] Strategija organiziranja Povezivanje
već pronalazi svoju primjenu u obje vrste nastave.
značenja pojmova, traţenje njihovih zajedničkih veza, a zatim
strukturiranje dobivenih informacija pokazuje da učenici razmišljaju i imaju sposobnost promatranja
činjenica na jedan drugačiji način koji im pomaţe u usvajanju
novih informacija. Ta organizacija je bitan dio rada u projektnoj nastavi jer kroz rad
grupe učenici se susreću s novim informacijama iz raznih područja i potrebno je znati kvalitetno strukturirati i srediti
novo stečene informacije u svrhu kvalitetnog
dostizanja ţeljenog cilja pro jektne nastave. Elaboracija podataka, povezivanje novog gradiva s već prije naučenim omogućava učenicima da nadograde svoj e znanje s novim informacijama, ili da 17
poveţu znanje s nekoliko područja. Korištenje ove strategije je posebno učinkovito kod izvršavanja interdisciplinarnih projektnih zadataka, kada se obuhvaća gradivo iz više predmeta i kada je potrebno povezati činjenice dosad korištene u različitim situacijama.
Strategija elaboracije je vaţna kod pronalaţenja i sreĎivanja podataka,
gdje već naučene podatke s jednog područja moţemo iskoristiti za pronalaţenje novih informacija, jer neke informacije, primjerice vezane iz dana u dan
uz računala, se mijenjaju gotovo
i uz prijašnje znanje kroz kratko istraţivanje i informiranje moţemo
steći nova znanja. [Iuoun, Strategije učenja] Osim pamćenja i razumijevanja novih informacija za uspješno učenje potrebno je znati kvalitetno odrediti vrijeme učenja, te redoslijed na koj i prolazimo kroz sadrţaje. Ukoliko su sadrţaji poznati, razumije se, potrebno je manje vremena. „Kako bi naučili trčati, trebamo prvo znati hodati.“ Projektna nastava od učenika zahtijeva nadogradnju znanja,
ureĎivanjem i izborom vaţnih informacija. Praćen je vlastitog
rada, samokontrola i razumijevanje onoga što se proučava u projektu značajne su učenikove kvalitete, jer je usmjeren na dostizanje cilja odreĎenog projektnim zadatkom.
Ukoliko se dogodi da učenici ne mogu odrediti vaţnost pojedinih informaci ja, ili količinu gradiva potrebnog za uspješan dolazak do kraja projektnog zadatka, mogu se pojaviti problemi, kako za pojedinog
učenika, tako i za cijelu grupu. No, tu
značajna pomoć nastavnika njegovo usmjerenje i pojašnjenje.
18
3. 4. 1. Mediji
Osim samih strategija učenja, za izvoĎenje standardne nastave, ali i projektne, vaţni su nam dostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. No, vaţne su se na: osposobljavanje
i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose
za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak,
raspitivanje, internet) te osposobljavanje
u korištenju različitih mogućnosti sredstava
prikazivanja.
„Medije u didaktičkom smislu imenuj emo kao aparate i informacije koji se koriste u svrhu neke didaktičke funkcije“ , a dijele se s obzirom na osjetila koja su vaţna za njihovo korištenje na vizualne, auditivne i audiovizualne. Osim te tri vrste, imamo dodatne dvije podvrste tekstualni i kibernetska tehnika. Tekstualni mediji se svrstavaju pod vizualne, dok kibernetska tehnika se odnosi na kompjutore i
fonolaboratorije za učenje jezika , kao i Internet.[Bognar i Matijević, 2005, str. 325] Vizualni mediji kao što im ime i kaţe se odnose na medij e koje nam prikazuju oku vidljive informacije. Pod vizualne medije se ubrajaju:
slikovnice, nastavni listići,
knjige, zidne slike, crteţi, grafofolije, dijapozitivi, magnetografi, mikrofilmovi, modeli, makete itd. Knjige su najpoznatiji i najkorišteniji vi zualni medij koji se koristi
u obrazovanju. Slikovnice i crteţi se većinom koriste u mlaĎim uzrastima, no kao vaţan dio projektne nastave danas veliku primjenu imaju dijapozitivi , grafofolije, grafoprojektori
te sve više projektori. Gotovo je nezamislivo danas u nastavi
informatike da učionica nema projektor , pomoću kojega ćemo prenijeti sliku s računala na zid, gdje će učenici moći pratiti nastavni sadrţaj, ili prikazivati svoje uratke nastavniku i drugim učenicima. Projektor je bitan medij kako u standardnoj nastavi, tako i u izvoĎenju projektne nastave. Od pomagala koja su bitna u drugim predmetima vaţno je napomenuti mikrofilm, čije korištenje se danas još uvijek nalazi u nastavi fizike i kemije. [Bognar i
Matijević, 2005, str. 332]
Od auditivnih medija valja napomenuti kasete i kompakt diskove. Kod ovih
medija potrebno je obratiti paţnju da su sadrţaji pohranjeni na ovim medijima pravilno didaktički oblikovani i pripremljeni za korištenje u nastavi. Kasete kao i kompakt diskovi se ravnomjerno mogu koristiti danas i u standardnoj i u projektnoj
19
nastavi.
Uz ova dva medija, stručnjaci napominju da su novi zanimljivi auditivni
mediji korisni u nastavi i telefoni i mobiteli.
U svijetu su zabiljeţena zanimljiva
korištenja telefona za obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju , koji su u svojim stanovima telefonom instaliranim u učionicu pratili nastavne ak tivnosti i sudjelovali u njima. Audiovizualni mediji pogodni su
za korištenje danas u nastavi kompakt diskovi na
kojima se nalaze zvučni filmovi te televi zijske emisije. Često se kao pomoć u nastavi Hrvatskog jezika koriste filmovi, a u nastavi povijesti i zemljopisa televizijske emisije
s povijesnim sadrţajem o velikim zemljama koje su vladale svjetskim prostranstvima. [Bognar i Matijević, 2005, str. 337]
Ipak, medij koji je promijenio i olakšao izvoĎenje i praćenje nastave danas, je računalo, uz pomoć interneta. Računalo nam danas omogućava pregledavanje sadrţaja vizualnih medija, slušanje auditivnih medija te korištenje audiovizualnih medija. Na nastavi informatike,
danas djeca rade sve na računalu, pišu zabilješke,
čitaju nastavni sadrţaj, pregledavaju materijale dostupne na internetu. Više nije potrebno ni pripremati sadrţaje na kompakt diskovima, nego jednostavno moţemo pretraţiti sadrţaj na internetu, i pustiti film na nastavnom satu, slušati glazbu ili pročitati zanimljiv tekst učenicima. Osim računala, vaţni mediji za nastavu su Aparat za umnoţavanje i skener. Danas je priprema nastavnika za ispit uvelike olakšana zbog aparata za umnoţavanje. Potrebno je pripremiti ispit u samo jednom primjerku, i nakon toga vrši se umnoţavanje primjer aka. Vrijeme potrebno da se dobije sto primjeraka je nekoliko minuta, a ovim načinom da svaki učenik dobije svoj primjer testa nastavnici se ujedno osiguravaju i od prepisivanje ili podmetanja ispita, jednom
riječju pokušaja varanja. Računalo, Internet i projektor su danas sastavni dio projektne nastave na nastavi informatik e.
U praktičnom dijelu nastave svi učenici imaju računala na kojima rade,
dok nastavnik ima računalo povezano na projektor kako bi učenici mogli pratiti što nastavnik radi. Sva računala su priključena na Internet. Za što jednostavniji rad, nastavnik postavlja potrebne materijale na server kojemu učenici mogu pristupiti putem interneta i preuzeti materijale.
Na taj način materijali su dostupni učenicima i
na nastavi, ali i pri radu od kuće.
20
3. 5. Utjecaj projektne nastave na razvoj znanja, učenje metoda i strategija, socijalno- komunikativno učenje te afektivno učenje
Projektna nastava kao dio suvremenih nastavnih metoda otvara učenicima nove poglede na način učenja i komuniciranja. Kooperativni oblik rada na projektima omogućava zajedničko stjecanje novih znanja, uvjeţbava učenike na solidarno djelovanje unutar tima, p ruţa
kompetencije u radu i dovoljno je da svaki učenik
pridonese projektu malu količinu vlastitog znanja, jer i ta mala količina pruţa veliki obol gledajući na cjelokupni projekt. Kako bi timovi uspješno odradili projektni zadatak potrebno je da se meĎu njima razvija suradnja i poštovanje, sposobnost prihvaćanja tuĎeg mišljenja i mogućnost iznošenja vlastitog mišljenja. Kao dio cjeline, koja ţeli postići cilj odreĎen projektom, svaki učenik je karika bez koje tim ne
moţe, a od koje se očekuje sudjelovanje u radu, samostalno istraţivanje i analiziranje podataka. Učenje u timu olakšava razvoj znanja jer nije potrebno samostalno utrošiti veću količinu vremena na svladavanje novog i nepoznatog gradiva, nego se učenje dijeli na nekoliko dijelova gdje svaki član tima obraĎuje dio gradiva, a zatim to znanje prenosi na druge članove. Projektna nastava učenike navodi na učenje novih metoda i strategija te usvajanje novih informacija.
TakoĎer u projektnoj nastavi učenik uči „kako učiti“. To
je ono što će mu osobito trebati poslije škole kako bi mogao razvijati svoje kompetencije i uklapati se proces cjeloţivotnog učenja. Više nije dovoljno pročitati tekst iz udţbenika, naučiti ga napamet i očekivati da se ima dovoljno znanja za rad i dovršetak projekta, nego je potrebno koristi drugačije metode i strategije učenja. Istraţivanje, analiziranje, demonstriranje, opisivanje, projektiranje su novi načini rada koji se očekuju od učenika . Učenici na početku rada na projektu imaju detaljne informacije o „krajnjem proizvodu“ koji trebaju ostvariti, no postupak rješavanje je na učenicima da odrede kojim putem krenuti. Zbog toga je potrebno istraţivanje i pretraţivanje materijala koji će se koristiti, potraga za dodatnim izvorima koji će projektu dati nešto novo, nešto što će ga činiti posebnim od drugih. Tokom rada na zadatku učenici će se vjerojatno susresti 21
i s problemima koje neće imati vidljivo rješenje na prvi pogled. U tom slučaju potrebno je analizirati problem, samostalno i s članovima tima. Tada veliku pomoć pridaju informacije stečene kroz istraţivanje. Analizom informacija većinom će se doći do rješenja problema, ukoliko se to ne dogodi potrebno je ponovno istraţiti problem i analizirati dobivene informacije.
Eventualno ukoliko rješenje ne postane
dostupno vlastitom analizom, u pomoć priskače nastavnik i usmjerava grupe na pravi put. Ipak, kako bi se što manje koristio utjecaj nastavnika na rad grupe vaţno je dobro razviti
komunikacijske vještine unutar grupe. Komunikacija izmeĎu članova je jako
vaţna, bilo da je verbalna ili ne verbalna, jer omogućava kvalitetniju suradnju, širenje informacija, organizaciju rada
i odrţavanje reda unutar grupe. U većim grupama
dogaĎa se da se učenici izoliraju od rada, prepoznaju da imaju prostora da ne sudjeluju u radu i da će njihovi kolege umjesto njih obaviti potrebno. U tim slučajevima vaţno je da voĎa tima, ili članovi tima prepoznaju pokušaj „bjeţanja“ od rada te kroz razgovor vide gdj e
je problem, i da ga pokušaju riješiti na što
jednostavniji način. Redukcijom gradiva, rotiranjem zadataka meĎu članovima, angaţiranjem jednog od učenika kao pomoć, kako bi motivirali učenika da se kvalitetnije uključi u rad. Jer radom na projektu razvija se odgovornost za zajednička postignuća, i uspjeh jednog člana je uspjeh cijelog tima. [Projektna nastava, 2002] – izvor?
U projektnoj nastavi učenici uče na organizacijskom i socijalnom nivou, te na vlastitim sposobnostima. Na
taj način učenicima je potrebno omogućiti da steknu
osjećaj za vlastitu evaluaciju svog rada kroz kriterije procjenjivanja. Ako učenik nakon odraĎenog projektnog zadatka moţe samostalno odrediti nova znanja koja je stekao, da li ih moţe ponovno i gdje ih moţe primjenjivati, te is koristiti to za samostalan rad
moţemo reći da je projektni zadatak imao utjecaja na njega. Kroz rad
na projektu bitno je razmišljati o čemu se radi, steći nove stavove vezane uz nastavno gradivo i nove informacije koje se saznaju u radu. Sam doţivljajni in teres za temu, i rad s timom koji se očituje kroz razgovor, raspravu i poduzimanje inicijative kada je to potrebno dovodi učenika na novu razinu rada i razumijevanja timskog rada, što ima pozitivni odraz i na sam ţivot izvan nastave, na sklapanje novih prijateljstava. Članovi tima stječu u tom učeniku - učenicima jednu osobu od koje mogu očekivati podršku i pomoć kada im zatreba. No moţe se desiti i da prevelika aktivnost od strane nekog člana tima kod drugih učenika izazove negativne utjecaje koji dovode d o smanjenja radne aktivnosti unutar tima.
Osim samog znanja koje učenici stječu kroz rad na 22
projektu, oni ujedno uče i prezentirati svoj e radove, svoje znanje. [Projektna nastava, 2002]
23
3. 6. Faze projektne nastave Učenici prilikom izvoĎenja projektne nastave imaju razne uloge u radu. Planiraju i izraĎuju plan rada, prikupljaju informacije, izraĎuju zadatke, izvještavaju o prikupljenim podacima,
prezentiraju svoj rad i slično. No, sve te uloge se provode
kroz nekolik o faza. Točnije šest faza
[Jurčić, bilješke s predavanja]:
1. Faza planiranja 2. Faza provedbe 3. Faza komunikacije 4.
Faza korištenja
5.
Faza učinka
6. Faza novog projektiranja
Vrste projekta s obzirom na brojnost sudionika mogu biti [Projektna nastava, prezentacija]: 1. Mali osobni projekti
-
Učenici ih izrađuju samostalno ili u skupinama
2. Razredni projekti
-
Provodi ih cijeli razred i imaju zajedničku temu
3. Projekti cijele škole
-
Provode ih učenici cijele škole i javno predstavljaju u školi , naselju…
U nastavku opisat ćemo što se zbiva u svakoj fazi projektne nastave. Kao primjer, u razumijevanju svake faze, posluţit
će nam projektni zadatak obavljen na nastavi iz
predmeta „Izrada web stranica“ proveden t ijekom oţujka 2010. godine u Elektrostrojarskoj školi Varaţdin.
24
FAZA PLANIRANJA
Prva faza projektne nastave je „Faza planiranja“, koja zahtijeva i najviše vremena prilikom izrade projekta. Ona podrazumijeva pronalaţenje
teme, formiranje grupa,
identifikaciju problema, kreiranje plana za rješavanje zadataka, raspodjel a zadataka na individualnoj razini, u parovima i u skupinama. Dakle,
faza planiranje obuhvaća
razvoj radnog plana s podijeljenim zadaćama . Tema moţe biti definirana od strane nastavnika, no moţe se definirati i zajedničkim, demokratskim načinom. Primjer – demokratski način [Projektna vs standardna nastava, prezentacija]:
Postupak je sljedeći u pronalaţenju teme projekta: svatko treba reći koje su njemu ideje projekta osobno na umu. Ne komentiraju se izrečene ideje. Sve ideje zapisuju se na papir, kritički propitujemo svaki prijedlog. Kod ovoga propitivanja tema moţemo razred podijeliti na skupine. Svaka skupina moţe odrediti kritičkim propitivanjem svih tema pet najzanimljivijih, rangirajući ih od 1 do5. Sada ponovo u razredu moţemo zapisati na papir ove izbore tema i utvrditi koja je najzanimljivija tj. koja je dobila najviši rang. Moţemo omogućiti i objašnjenje zbog čega je neka tema najviše rangirana. Ako neka skupina ne ţeli raditi na predloţenoj temi mora svoje mišljenje argumentirati. Svaki prijedlog zahtijeva objašnjenje .
Učenici mogu imati razne uloge u grupama. Što je veći broj uloga , to je sam rad raznovrsniji, kreativniji i zanimljiviji.
Formiranje grupa.
U praksi poznata su tri načina formiranja grupa [Stevanović, 2001, str. 121] :
Odozgo
Odozdo
Simultano-kombinirani
Formiranje grupa odozgo prepušta nastavniku da učenika podjeli u grupe prema vlastitom nahoĎenju. Nastavnik odreĎuje kriterije, broj učenika u grupi te broj grupa. „Odozdo“ formiranje grupa omogućava učenicima da se sami raspod jele u grupe i sami definiraju kriterije raspodjele. Smatra se da su ovakve grupe zanimljivije
učenicima te dovode do boljih rezultata rada.
25
Simultano/kombinirani način podrazumijeva kombinaciju dva iznad navedena načina formiranja grupa. Nastavnika i učenici raspravljaju o uvjetima rada, što ima prednost zadovoljavanja potreba i jedne i druge strane čime se dolazi i do efikasnijeg rada grupa na projektu.
Svaka grupa posjeduje sljedeće karakteristike: aktivnost, integraciju, osjećaje. Aktivnost grupe je
vaţno da bude svjesna i stvaralačka. „Svaka grupa dobiva zadatak
u sklopu svojih psihofizičkih mogućnosti.“ Uslijed kvalitetno razvijene unutrašnje motivacije u svakoj grupi dolazi do kvalitetnog i kreativnog izvršavanja obaveza na zadacima, komunikacijske veze su dobro razvijene kao i
meĎu članski odnosi u grupi.
Integracija grupe se očitava kroz kvalitetno izraĎene stavove i definirane ciljeve koje svaka grupa ima. Kako bi grupa dobro i skladno funkcionirala bitan dio nje si u
osjećaji koje se javljaju meĎu članovima grupe. Oni se očituju kroz meĎusobno poštovanje, privrţenost zadatku, uvaţavanju ostalih članova grupe te svih ostalih grupa u razredu. [Stevanović, 2001, str. 12 2]
Bitan dio svake grupe je njen voĎa, predstavnik koji će koordinirati rad grupe, nadgledati, davati smjernice. VoĎa grupe najčešće moţe im ati karakteristike jednog od iduća tri tipa rukovoĎenja [Stevanović, 2001, str. 12 2]: 1. Demokratski tip 2. Aristokratski tip 3. Lese-fer, individualni tip
-
Demokratski tip voĎe dogovara plan rada zajedno s ostalim članovima grupe. Uzima se neko vrijeme za diskus iju
koji su najbolji putovi za rješavanje
zadataka, te na temelju toga voĎe predlaţe nekoliko rješenja kako najkvalitetnije dovršiti zadatak. Komunikacija izmeĎu tima i voĎe je dvosmjerna. VoĎa savjetuje, usmjerava i ohrabruje druge članove kako bi što kvalitetnije dovršili zadatak pred sobom. -
Aristokratski tip voĎe preuzima sve odluke na sebe, posjeduje i sam odreĎuje cjelokupan plan rada i članovi tima imaju samo jedan zadatak, pratiti njegove smjernice. Ujedno i sam vrši podjelu uloga u grupi, te pravi se da sve dobro poznaje, zbog čega najčešće nije omiljena osoba. 26
-
Individualni tip dovodi grupu na prag neorganiziranost, ne vodi brigu o redu i
radu unutar grupe što dovodi do anarhije i loših rezultata. Kako bi voĎa grupe imao kvalitetniji odnos i rad s svojim članovima, nastavnik ga svojim savjetima i smjernicama usmjerava radu s grupom. Izbor za voĎu grupe se moţe birati na tri načina [Stevanović, 2001, str. 12 3]: 1. Izbor nastavnika 2.
Izbor učenika
3. Kombinirani izbor
Nastavnik ima svoju ulogu u izboru voĎe grupe tada kada smatra da članovi grupe nemaju dovoljno iskustva da sami doĎu do rješenje tko je najbolji za voĎu. To se očituje u situacijama kada se prvi puta primjenjuje grupni oblik rada, prilikom neujednačenoga sastava grupe, neiskustva u radu ili n etolerantnoj atmosferi u grupi. Izbor učenika se češće primjenjuje, gdje članovi tima meĎusobnim dogovorom odreĎuju tko će biti njihov predstavnik. On je simbol grupe, te svi imaju povjerenje i poštovanje prema njemu, te ima uzajamnu podršku od svih članova. Kombinirani izbor se najčešće primjenjuje u praksi. Nastavnik i učenici zajedno odlučuju o voĎi tima. Nastavnik obično otvara diskusiju o izboru voĎe, te po potrebi daje povratne informacije o kvalitetama koje su dobre kod pojedinog učenika te što ga čini dobrim voĎom, odnosno lošim karakteristikama koje ne pogoduju jednom voĎi tima. Tu je vaţno napomenuti da je potrebna obzirnost nastavnika prilikom obrazloţenja dobrih i loših karakteristika, kako netko od učenika ne bi bio uvrijeĎen izrečenim. Uloga
voĎe se promatra i na način, da li je grupi potreban jedan stalni voĎa koji će
upravljati timom duţe vrijeme, ili je bolje za tim da se voĎa mijenja nakon nekog vremena. Istraţivanja su pokazala da je učinkovitije prilikom prvog slaganja tima da postavljeni
voĎa upravlja timom kako bi i se uloge u timu kvalitetno definirale, a
nakon nekog vremena moţe doći do izmjene voditelja tima čime bi svi članovi imali priliku pokazati svoje sposobnosti upravljanja timom.
27
Posljednji dio definiranja grupa/timova u prvoj faza zahtjeva odrediti dozvoljeno
ponašanje svake grupe prilikom rada na projektu. Ono se definira kroz vanjske manifestacije i unutrašnje sposobnosti. Vanjske manifestacije ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 124]: a)
Način kretanja po učionici
b)
Mogućnost premještanja stolica i stolova
c)
Traţenje i rukovoĎenje materijala za rad
d)
Način razgovora i komuniciranja
„Učenicima treba dati mogućnost da se u toku sata, kad to prilike (priroda zadatka) zahtijevaju,
slobodno kreću po učionici i svim drugim prostorijama i objektima u
školi i u blizini škole, čije kretanje će omogućiti da se uspješno obrade postavljeni zadaci. Učenici to mogu učiniti i bez posebnog odobrenja nastavnika.“ [Stevanović, 2001, str. 124] Stolice
i stolovi je potrebno da budu pokretne, tj. da se po potrebi mogu premještati
po učionici il u druge prostorije. Potrebno je da i stolice i stolovi, na nogama, imaju gumice koje će omogućiti smanjenje buke prilikom premještanja. Poloţaj grupa u razredu
takoĎer je vaţan, stoga je dobro da svaka grupa ima svoj radni kutak u
učionici. Nastavnik treba omogućiti svim projektnim grupama da imaju dostupne materijale koji su povezani s njihovim zadatkom, i koji će im omogućiti uspješan završetak projekta. Materijali
moraju biti pravilno didaktički oblikovani, te prilagoĎeni uzrastu
učenika koji rade na projektu. Razgovor izmeĎu članova tima moraju biti umjerene jačine. Što znači dovoljno glasno da se čuje unutar tima, te dovoljno tiho da ostali timovi ne čuj u. Unutrašnje sposobnosti grupe ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 126] : a) Sposobnosti samostalnog planiranja radnih etapa u izradi zadataka. b) Sposobnosti grupe da radi po uputama c)
Osposobljenosti grupe da se koristi različitim izvorima znanja i različi tim materijalima za rad
Nastavnik ima obavezu da kroz kratke smjernice usmjeri pojedinu grupu na koji način gledati zadatak, naučiti kako samostalno omogućit i da planiraju rad na zadatku, kako izvršiti podjelu unutar tima, te na koji način se koristiti izv orima znanja i drugim materijalima potrebnim za rješavanje zadatka. 28
Primjer iz prakse:
Kako bi mogli provesti projektnu nastavu trebalo je odrediti nastavnu temu. Kroz ovaj
predmet učenici su učili kako napraviti kvalitetnu web stranicu poštujući pravi la za izradu web stranica. Fokus je usmjeren na dizajn stranice. Uzevši to u obzir, u razgovoru s nastavnicom koja inače drţi nastavu na tom predmetu, odlučili smo se kao temu projektne nastave uzeti izradu statičke web stranica, koristeći dosad naučeno gradivo. do
Učenici su bili obaviješteni nekoliko tjedana ranije da će kroz period od pet
šest tjedana umjesto standardnog oblika nastave sudjelovati u izvoĎenju projektne
nastave.
Prvi blok sat projektne nastave utrošen je na podjelu učenika po timovima,
u poznavanje s ciljem projekta, i upoznavanjem s načinom rada.
Timovi su odreĎeni „odozgo“ načinom podjele grupa, dakle voditelj projekta je odredio koliko će timova biti i njihov sastav. Kako je razred bio podijeljen na dvije grupe po trinaest učenika prilikom izvoĎenja nastavnih vjeţbi na računalima, odlučeno je da će u svakoj grupi biti po četiri tima, od toga tri tima će se sastojati od po tri učenika, dok će posljednji četvrti tim imati četiri učenika. Sastav timova je bio dio homogeni dio heterogeni, tj. sedam timova je imalo homogeni sastav, a jedan heterogeni.
Podjela je bazirana na dosadašnjoj suradnji izmeĎu učenika i prikazanim
sposobnostima u prijašnjim Iako su timovi izabrani
zadacima.
od strane voditelja, voĎe timova su birane kombiniranim
načinom. Članovi tima su predloţili tko će biti voĎa, ali nakon toga nastavnik je odlučio da li je ta osoba dovoljno sposobna za tu ulogu, ili je potrebno izabrati drugog člana tima kao voĎu. Kako bi učinkovitost rada bila što veća unutar timova, svaki tim je smješten u jedan kut razreda. Na taj način imaju osigurano da svaki tim ima svoj prostor i mir za rad i dogovor.
Nakon što su timovi odabrani, svaki tim je dobio dokument na kojemu je bio opisan projektni zadatak, točka po točka. Svaki tim u grupi je dobio drugačiji zadatak, s time da su ista četiri zadatka bila i u drugoj grupi. Pošto je ovo prvi puta da razred radi na projektnom zadatku odlučeno je da im se demonstriraju neki prijašnji radovi na slične teme. Tako je voĎa projekta prikazao četiri prijašnja projekta, te kratko opisao na što valja obratiti pozornost. Uz napomenu da je zabranjeno plagiranje.
Time je faza pripreme bila završena. 29
FAZA PROVEDBA
Faza provedbe se odnosi na obradu početnih dijelova projekta u grupama. „U ovoj fazi nastavnik usmjerava cjelokupnu stvaralačku aktivnost učenika, ali istovremeno osigurava svakoj grupi i pojedincu potrebnu slobodu u radu.“ [Stevanović, 2001, str. 125] Nastavnik u ovoj fazi ima ulogu organizatora, planera, stimulatora, emitora i moderatora.
Od nastavnika se očekuje da daje podršku timovima, kontrolira rad i po potrebi usmjerava procese i efekte rada. Ukoliko smatra da je potrebno odreĎene dijelove obraditi
u širem obliku zadaje dodatne individualne zadatke grupama, ili im pomaţe s
novim informacijama korisnim za uspješnije rješavanje zadatka. Ako grupa krene krivim putem, nastavnik je tu da im ukaţe na pogreške. Često se dogaĎa da dio učenika u grupi radi, dok drugi dio opušteno promatra što se dogaĎa i očekuje da će sve napraviti njihove kolege iz grupe. U tome slučaju nastavnik ima zadatak kreirati grupnu diskusiju kojom će se motivirati slabije i povučene učenike, ili umanjiti dominaciju jačih učenika ko ji nastoje napraviti sve na svoj način. Da bi projektna nastava po grupama bila uspješna vaţno je da svi članovi jednako sudjeluju u rješavanju zadatka, da meĎusobno komuniciraju te stignu do konačnog rješenja. Od učenika u grupi se očekuje da samostalno vrše istraţivanja, planiraju slijedeće korake, provode upute koje im voĎa odredi, izraĎuju upitnike i na temelju njih provode istraţivanja u institutima, uredima, školama.
30
Primjer iz prakse:
Nakon što je svaka grupa dobila svoj zadatak, potr ebno je organizirati rad unutar tima. Tu zadatak ima voĎa tima da s ostalim članovima dogovori tko će biti zaduţen za koji dio zadatka i odrediti vrijeme potrebno za izradu pojedinih dijelova.
Svaki član tima
ima svoje računalo koje se spojeno na Internet. To mu omogućava korištenje dostupnih materijala u digitalnom obliku, preuzimanje datoteka povezanih s
projektnim zadatkom s školskog servera, te samostalno istraţivanje naprednijih sadrţaja koji se mogu iskoristiti da bi projektni zadatak bio što kreativn iji. Tokom rada timovi se susreću s tehničkim poteškoćama, i pitanjima vezanim uz način izrade pojedinih dijelova. Tu kao pomoć dolazi nastavnik, koji u slučaju tehničkih poteškoća s računalima nastoji riješiti problem. Ukoliko se odgovori na pitanja vezan a uz pojedine dijelove projektnog zadatak mogu iskoristiti kao pomoć i drugim grupama, tada je zadatak nastavnika da odgovor kaţe glasno tako da svi timovi čuju, i znaju ga riješiti samostalno ukoliko doĎu do njega. Sve bitne informacije valja reći jasno i glasno da svi timovi istovremeno čuju odgovor. U procesu izrade projekta, često dolazi do opuštanja pojedinih članova tima na što nastavnik treba obratiti pozornost. Prilikom izrade ovog projektnog zadatka kao podsjetnik na radnu motivaciju timova koristi li
su se znakovi „+“ plus za marljiv i
vrijedan pristup radu na satu, i znak „ -“ minus za loš odnos prema radu , nemir i „zabušavanje“ na satu. Projektni zadatak je kreiran tako da se timskim radom cijeli projekt moţe izraditi za vrijeme rada u školi, no u ovom slučaju zbog nedovoljno iskustva s radom na projektu, neki
učenici imaju potrebu raditi i kod kuće jer timski rad nije kvalitetno
organiziran.
31
FAZA KOMUNIKACIJE
Komunikacija je jako vaţna pri izradi projekta. Ova faza označava kratak predah, pauzu, izmeĎu faza kojom se ţeli raspraviti što je do toga trenutka obavljeno. VoĎe timova vrše kratku prezentaciju kako bi prikazali stanje projektnog zadatka. Time nastavnik moţe vidjeti da li timovi napreduju ţeljenom brzinom, da li im trebaju k akve
dodatne instrukcije, te kvalitetu dosadašnjeg rada. Ova pauza istovremeno
omogućava i razmatranje novih ideja meĎu članovima timova, da li je moguće neki prijašnji dio kvalitetnije napraviti te na koji način pristupiti slijedećem zadatku. Faza komunik acije moţe se koristiti više puta t ijekom trajanja projektnog zadatka.
Primjer iz prakse:
U svrhu praćenja rada svih timova, na početku svakog radnog blok sata u školi voĎe timova su imale obavezu predati nastavniku dosad uraĎen dio projektnog zadatka. Predaja radova se obavljala putem prijenosnog diska, ili korištenjem e -mail poruka. Nakon što je rad predan, nastavnik vrši kratak pregled što je uraĎeno, i koliki je napredak od prošli puta. Na temelju toga daje povratnu informaciju članovima tima o tome
što je dobro uraĎeno, te što bi trebalo kvalitetnije uraditi. Ovakve kratke stanke
za pregled i komunikaciju o izraĎenom dijelu projekta su dobre za sve timove da steknu dodatnu motivaciju za rad, i da se poveća razina kompetencije meĎu timovima tko će na praviti kvalitetniji projektni zadatak. Nastavnik tijekom pregleda ima priliku i detaljnije proučiti svaki predani zadatak kako bi provjerio vjerodostojnost njegove izrade, tj. kako bi uvidio moguće pokušaje prevare na način da se koriste radovi od prijašn jih generacija. U slučaju utvrĎivanja prijevare nastavnik odlučuje na koji način kazniti tim. To najčešće moţe biti smanjena ocjena i izrada projektnog zadatka ispočetka.
32
FAZA KORIŠTENJA Faza korištenja ima namjenu kreiranja rukopisa, te izrade izvješća o radu na projektu. [Jurčić, bilješke s predavanja] Svaki tim mora imati prikazano što su napravili, koliko dugo su radili, tko je sudjelovao na kojem dijelu projekta. Vrši se provjera rada, analiza da li su sve točke projektnog zadatka riješene i prikazane u izvješćima. Nakon konačne provjere svaki tim donosi zaključak o uspješnosti svoga rada na projektu. Primjer iz prakse:
Nakon što je projektni zadatak završen, potrebno je kreirati izvješće vezano o radu na projektu. Ono podrazumijeva koje dijelove projektni uradak sadrţi, vrijeme trajanja, te naglasak na pojedine dijelove koje je
učenik radio pri izradi projektnog zadatka.
VoĎa tima još jednom provjerava ima li projektni zadatak ispunjene sve traţene kriterije, kontrolira izvješće i predaje ga voditelju projekta, nastavniku.
FAZA UČINKA U fazi učinka vrši se analiza i evaluacija obavljenog projekta. Nastoji se obuhvatiti početno, radno i završno stanje kako bi što kvalitetnije procijenili uradak. Grupe pripremaju svoje projekte i obavljaju završne korake potrebne za prezentiranje. Učenici mogu izraditi prezentaciju, letak, plakat, brošuru, emisiju za radio, video zapis.
Svaka grupa ima odreĎeni broj minuta dostupnih za izlaganje projekta, nakon
čega slijede pitanja usmjerena svim članovima grupe. Kroz njih moţemo vidjeti koliko su članovi sudjelovali u izradi projekta. Nakon svakog izlaganja pojedine grupe dolazi do vrednovanja njihovog rada. Vrednovanje se odnosi na
[Stevanović,
2001, str. 127]: 1.
Vrednovanje projekta, zadataka koji su bili odreĎeni projektom;
2. Vrednovanje primijenjenog organizacijskog oblika rada; 3.
Vrednovanje nastavnikovog rada i rada voĎa grupa;
4.
Vrednovanje učeničkog rada i odgojno -obrazovnih efekata primjenom grupnog oblika rada;
33
5.
Vrednovanje udţbenika, priručnika i druge korištene literature sa aspekta primjene grupnog oblika rada;
6. Vrednovanje vrednovanja.
Pedagoški postupci, instrumenti i tehn ike koje se primjenjuju u ovoj fazi su [Stevanović, 2001, str. 127] :
VoĎenje širih razgovora
Kontrolni zadaci;
Neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;
Anketni listovi;
Zadaci za petominutna ispitivanja;
Testovi;
Skaliranje;
Sistemsko promatranje i obiljeţavanje opservacija;
Intervjuiranje;
Proučavanje dokumentacije(biljeţnica, udţbenika i sl.);
Sociometrijski test, itd.
Prvi i najvaţniji zadatak koji se ţeli ostvariti projektnim zadatkom je kvalitetno izraditi sve traţeno po uputama d obivenim od nastavnika. Radi toga prva stavka koja se ocjenjuje je sama kvaliteta dobivenog rezultata, projekta.
odnosno traţenog konačnog cilja
U konačnu ocjenu ulazi i vrednovanje organizacijskih sposobnosti koje su
timovi prikazali tijekom izrade projektnog zadatka, kao i samo zalaganje za rad i
rješavanje postojećih problema unutar tima. Negativni bodovi tije kom izvoĎenja projekta smanjuju konačnu ocjenu, dok ju pozitivni povećavaju. Osim samog vrednovanja projektnog zadatka, moţe se vrednovati i sam rad nastavnika i njegova sposobnost da pomogne u „kritičnim“ situacijama. Ovo vrednovanje nastavnika sluţi kao odlična povratna informacija nastavnicima koji nisu pretjerano iskusni s projektnom nastavom, a ţele saznati na koji način mogu poboljšati svoj rad s učenicima na projektnim zadacima. No, i oni iskusniji mogu saznati neke nove informacije i indikacije na svoje sposobnosti izvoĎenja ovog oblika nastave.
34
Vrednovati se mogu i dostupni nastavni materijali, počevši od pripremljenih materijala od profesora,
do druge dostupne literature tipa udţbenika, priručnika,
znanstvenih radova, materijala dostupnih na internetu itd.
Samo vrednovanje moţe
imati svoju provjeru učinkovitosti. Projektna nastava je kao što smo rekli jedan zajednički rad nastavnika i učen ika, stoga sami koraci vrednovanja i elementi koje će se vrednovati mogu doći u ponovno razmatranje kako bi se donijela najbolja odluka na koji način vrednovati dijelove projekta . Načine vrednovanja susrećemo ovisno o tipu projektnog zadatka koji se radi. Ukoliko se projektni zadatak prezentira pred nastavnikom i pred razredom tada nastavnik ima
priliku evaluirati izraĎeni projekt i kroz nešto opširniji razgovor s članovima tima, i na temelju toga dati konačnu ocjenu. Ako je tema projektnog zadatka nešto opširnija i na većoj razini od jednog razreda tada je dobra metoda evaluacije korištenje kontrolnih zadataka i kratkih testova. primjenu
Još jedna korisna tehnika su anketni listići koji svoju
imaju kod evaluacije izvoĎenja projekta, gdje se od učenika traţi njihovo
mišljenje na osnovu ponuĎenih pitanja u anketi, i gdje se ţeli doznati stav o odraĎenom projektu. Primjer iz prakse:
Nakon što su svi radovi bili završeni, izvješća o radu pripremljena dolazi se do posljednjeg dijela bitnog za učenike, evaluacije izraĎenog projekta. Kao tehnika predstavljanja izraĎenih radova odabrana je powerpoint prezentacija. Svaki tim je imao zadatak pripremiti
kratku powerpoint prezentaciju čije će izlaganje trajati deset
do petnaest minuta. Potrebno je da u prezentiranju sudjeluju sv i
članovi tima, te
pokaţu svoje poznavanje projektnog zadatka. Prezentaciju putem projektora mogu pratiti i ostali učenici. Nakon prezentiranja svaki tim ima obavezu odgovoriti na nekoliko kratkih pitan ja
koje ih postavlja nastavnik. Konačna ocjena za projektni
zadatak sastoji se od ocjene prezentiranja, ocjene konačnog produkta projekta, zalaganja tijekom rada na projektu i discipline koju su pokazali kroz rad. Svaki projektni tim je dobio povratne informacije o pozitivnim i negativnim dijelovima
projekta, i konačnu ocjenu baziranu na postavljenim kriterijima.
35
FAZA NOVOG PROJEKTIRANJA
Posljednja faza projektne nastave
je planiranje što dalje nakon završenog projektnog
zadatka. Ako je projektni zadatak bio kratkog trajanja i nakon njega slijedi novi
projektni zadatak tada obavljamo ponovne pripreme za rad. Ono što se najčešće dogaĎa da se vrši formiranje novih grupa. To moţe biti izmjena članova u grupama ili izmjena samo voĎe grupe. Zatim promjena tipa rada po grupama, umjesto da sve grupe rješavaju različite zadatke, sada će svi rješavati isti zadatak. Nakon odraĎenog jednog projektnog zadatka, smatramo da učenici ima ju iskustva s radom u timu, te idući projekt moţemo definirati u nešto sloţenijem obliku. Postaviti zahtjeve koji od učenika traţe rad i t ijekom nastave, ali i rad izvan škole. Moguće situacije su i zadavanje projektnim timovima da sami definiraju temu projektnog zadatka, na
temelju nekoliko uputa kojima nastavnik definira teţinu projektnog zadatka.
36
3. 7. Tehnike prezentacije Obiljeţje svakog projektnog zadatka je da po završetku slijedi prezentacija rezultata. Ovisno o tipu projekta moguće je prezentaciju odrţati na
više načina, putem
izloţ be, scenskog prikaza, ručnog rada, projektnih novina, prezentacija radnih rezultata putem pojedinačnih projektnih grupa i dodatne diskusije, oblikovanje informativne brošure, dijaprojektorski prikaz, video, knjiga itd. [Projektna nastava, 2002]
Različite načine prezentacije moţemo vidjeti na različitim predmetima i
generacijskim uzrastima. Dok se scenski prikaz i izloţbe većinom koriste u razrednoj nastavi, dijaprojektorski prikaz i prezentacija projektnih grupa uz dodatnu diskusiju
danas ima najveću zastupljenost prilikom prezentiranja radova u višim razredima školovanja. Za kvalitetno prezentiranje vaţna je dobra priprema i uredno sloţena prezentacija. Osim dobre pripreme, vaţan
je i dojam koji se ostavlja prilikom samog
prezentiranja. Radi toga, u nastavku će biti nešto riječi o kvalitetnom prezentiranju projektnog zadatka. Prezentacija mora biti upečatljiva i
kreativna. [Tehnike prezentiranja, web]
Na početku prezentiranja potrebno je predstaviti sebe, svoj tim i upoznati publiku s temom prezentacije.
Ukoliko se ţeli zainteresirati publiku za temu poţeljno
je da se uvodni dio predstavi s oduševljenjem i obaveznim osmijehom na licu. Bitan faktor prezentiranja je govor. Vaţno je da govor bude jasan, glasan i razgovijetan da bi auditorij mogao uredno pratiti izlaganje i da se izbjegne ometanje prezentatora i zapitkivanje o dijelovima prezentacije koji nisu bili dovoljno glasno i razgovijetno
izrečeni. Stoga treba obratiti paţnj u da govor bude dovoljno glasan kako bi posebno zadnji redovi čuli o čemu se govori. Potrebno je pronaći i umjerenu brzinu govora, kako temo ne bi bio ni prebrz ni prespor.
Poloţaj tijela valja biti okrenut prema publici, i po mogućnosti biti što bliţe publici.
Sam pogled prema auditoriju, i povremenim kontakt očima s pojedinim
učenicima daje znak učenicima da ih ţelite zainteresirati za prezentaciju, i prenijeti vaţne informacije. Pogledi ujedno imaju i psihološki učinak na učenike, kojim im daje do znanja da ih se promatra i sprječava ih da
prave moguću buku ili razgovaraju s
kolegama do sebe. Prilikom prezentiranja vaţni su i neverbalni znakovi, gestikulacije rukama. Ukoliko publika vidi da se predavač uţivio u prezentaciju, ta zanimacija će lagano prelaziti
i na njih i sve će biti zaineresiraniji za praćenje prezentacije. Osim
37
samog načina prezentiranja, potrebno je voditi brigu da vrijeme prezentiranja ne bude predugačko kako se ne bi desilo da publika izgubi interes za izlaganom temom. Uobičajeno vrijeme prezentacije je 10 minuta, ali ukoliko vrijeme nije točno odreĎeno poţeljno je da prezentacije ne bude duţa od dvadeset minuta, jer to kao rezultat moţe izazvati javljanje buke u razredu i ometanje prezentatora.
Duţa prezentacija, smanjuje
se paţnja publike. [Tehnike prezentiranja, web] Valja napomenuti još nekoliko uputa kako bi prezentacija bila uspješna. Na prezentaciju je potrebno doći uredno pripremljen, bez straha, puni samopouzdanja i znanja. Treba obratiti pozornost da su dostupni svi potrebni materijali kako bi
prezentacija imala svoj smisao. Obično je običaj da se pitanja i odgovori ostavljaju za kraj, no vaţno je prezentaciju završiti s nečim upečatljivim vezanim uz temu, nečime što će sudionicima otkriti što do sada nisu znali, ili će ih jednostavno zainteresirati da nakon što izaĎu iz prostorije još uvijek razmišljaju o sadrţaju koje je bilo prezentirano.
38
4. METODOLOGIJA EMPIRIJSKOG ISTRAŢIVANJA
4. 1. Predmet istraţivanja
4. 1. 1. Problem i cilj istraživanja
4. 1. 1. 1. Problem istraživanja
4. 1. 1. 2. Cilj istraživanja
4.1.1.2.1. Spoznajni cilj
4.1.1.2.2. Pragmatički cilj
4. 1. 2. Zadaci, hipoteze istraţivanja i osnovne varijable 4. 1. 2. 1. Zadaci istraživanja
. 4. 1. 2. 2. Hipoteze
39
H1 H2 . . 4. 1. 2. 3. Osnovne varijable
zavisne vari j able:
nezavisne var ijable:
Operacionalizacija varijabli
4. 2. PROVOĐENJE ISTRAŢIVANJA 4. 2. 1. Način provođenja istraživanja
4. 2. 2. Uzorak
4. 2. 3. Postupci i instrumenti
4. 2. 3. 1. Postupak
4. 2. 3. 2. Instrument
4. 3. OBRADA PODATAKA I RASPRAVA
40
5. Zaključak
Nekoliko rečenica što je razmatrano u diplomskom radu
Navesti rezultate istraţivanja Koji su nedostaci i prednosti istraživanja Navesti mogućnosti primjene rezultata istraţivanja u nastavnoj praksi
41
6. Literatura: 1. Cindrić, M. (2003), Timsko učenje (nastava)-od didaktičkog spektakla do pedagoške svakodnevice.
Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, ISSN 1332 -0513, UDK 371
(05), Vol. 5, br. 2 (6), 2003.
2. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog učenja u razredu, Školska knjiga, Zagreb
3. Bognar L., Matijević
4.
M., (2005), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
Buljubašić-Kuzmanović, V. (2003 ), Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik
socijalizacije. Vol. 144, br. 4, 459-473. Zagreb: HPKZ.
5.
Buljubašić-Kuzmanović, V. (2007), Očekivani i željeni ishod učenja:
kompetencijski pristup. U: Zbornik radova, Pedagogija
– prema cjeloţivotnom
obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Sveta Nedelja: Kratis. 6. Projektna nastava, 2002. prijedlozi z a primjenu, dostupno na: http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBIQFjAA&url =http%3A%2F%2Fwww.juosmalesici.com.ba%2Fprojektna.pdf&ei=YxRPTa 3LBILusgaA3viPDQ&usg=AFQjCNHMpRLkT4YJCLqAf6lxVNI4U5vEQ&sig2=PRwY8riqpa4cAx7vHt19dQ 7. .Iuoun, Strategije
učenja, dostupno na
http://domus.srce.hr/iuoun/index.php?option=com_content&task=view&i d=38&Itemid=63#strategije_ucenja
8. Jovan, H., (1987), Timska nastava.
Izdavački centar Rijeka : Rijeka
42
9.
Jurčić, M. (2008), Učionička i izvanučionička nastava u kontekstu odnosa i
prožimanja formalnog, neformalnog i informalnog učenja. U: Zbornik radova,
Budućnost obrazovanja učitelja, Magyar Tannyelvű Tanitóképző Kar, Szabadka, str. 178-183. 10. Jurčić, M. (2007), Uravnotežena kombinacija socijalnih oblika nastave u funkciji oslobađanja potencijala učenja i poučavanja . U: Zbornik radova, Pedagogija – prema
cjeloţivotnom obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Sveta Nedelja: Kratis 11.
Lučić K., Matijević M., (2004), Nastava u kombiniranim odjelima. Zagreb:
Školska knjiga 12. Grupa autora, (2004).
13.
Timska nastava u školskoj praksi, Bjelovar
Previšić, V. (1996.): Suvremena škola: Odgojno-socijalna zajednica. U: Hrvoje, V.
(ur.): Pedagogija i Hrvatsko školstvo jučer i danas za sutra. Zagreb: HPKZ.
14.Stevanović, M. (2001), Didaktika. Rijeka: Express digitalni tisak d.o.o. 15. Vukasović, A. (1994) , Pedagogija. Zagreb:
43
Hrvatski katolički zbor „MI“
7. Saţetak
44
8. Ţivotopis
45
