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As teorias teorias curriculares Objetivos de aprendizagem !
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Compreender a gênese dos estudos curriculares e suas principais teorizações. Investigar e estudar as teorias tradicionais, críticas e póscríticas do currículo.
Seções de estudo Seção 1 A solução é o currículo? As teorias técnicas currículo? As teorias críticas Seção 2 O problema é o currículo?
Seção 3 Currículo para quê? As teorias pós-críticas
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Para início de conversa Na unidade anterior vimos a dificuldade de estabelecer uma única conceituação para a palavra currículo. Nesta unidade, iremos abordar as várias vár ias teorias que ajudaram a consolidar o campo de estudos do currículo. Vamos ver que a partir delas o currículo foi emergindo como um importante objeto de estudo na área educacional. Portanto, Portanto, iremos abordar a emergência emergência desse campo ca mpo de estudos a partir das principais produções e situar suas contribuições para a área. As perguntas pergu ntas provocadoras provocadoras que guiam as seções dessa unidade têm um sentido importante. Na verdade, elas se relacionam diretamente aos princípios princípios orientadores de cada uma das teorias que você irá estudar. Ao estudar a unidade, é importante compreende compreenderr que a divisão das teorias aqui feita é meramente meramente didática, ou seja, não estamos diante de uma construção constr ução linear em que o novo soterra a idéia presente como superada. O que se quer enfatizar é que as teorias curriculares construídas até hoje convivem e encontram-se presentes no universo educacional. Nesse sentido, conhecê-las, compreender o que defendem defendem e como como entendem entendem as questões curriculares curricu lares é fundamental, já que a partir pa rtir desse processo poderemos poderemos situar situar as origens de nossos próprios próprios discursos e das práticas que vemos instituídas nas escolas. Então fica o alerta: sua leitura não pode levá-lo levá-lo a uma idéia de que estamos em fases cronologicamente cronologicamente organizadas, separadas separ adas e sucessivas. Ao trabalho!
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SEÇÃO 1 - A solução é o currículo? As teorias técnicas Conforme você pôde ver anteriormente, o uso educacional do termo currículo tem ligações com mudanças estruturais importantes no projeto de escolarização das massas. Da mesma forma, a constituição do campo de estudos do currículo foi se dando na medida em que se estabeleceu objeto de estudo, campo epistemológico, metodologias de investigação. Para tanto, foi necessária a emergência de estudos que tivessem o currículo como foco e que, a partir daí, formassem o campo e os seus futuros especialistas. Uma obra fundamental na emergência do campo foi publicada em 1918 nos Estados Unidos, por um americano chamado Franklin Bobbitt. O livro, que virou um marco na área, chamase Te curriculum. E por que essa obra oi tão relevante? Bom, para entender isto precisamos compreender o contexto cultural que a tornou possível. E o que acontecia nos Estados Unidos naquele momento histórico?
Segundo Kliebard (1980, p. 108), o século XIX presenciaria o colapso de uma sociedade que tinha a comunidade como centro e, paralelamente, o colapso do ideal do indivíduo como unidade elementar da vida social. A pressão da expansão corporativa e de urbanização transformou o indivíduo em mero dente de uma enorme engrenagem. Enquanto, numa sociedade centrada na comunidade, o individuo mantinha certo padrão de reconhecimento, nas novas e imensas unidades sociais e econômicas sua identidade era-lhe roubada.
Apesar de filmado posteriormente a essa época, o filme empos Modernos, de Charles Chaplin (Modern Times, EUA, 1936), retrata bem o período histórico descrito por Kliebard, e pode servir de uma boa referência para você conhecer melhor esse contexto. Leia no quadro a seguir como era a sociedade industrial do início do século XX.,
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Veja no Saiba Mais o resumo deste flme.
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CONTEXTO HISTÓRICO Em apenas três anos após a crise de 1929, a produção industrial norte-americana reduziu-se pela metade. A alência atingiu cerca de 130 mil estabelecimentos e 10 mil bancos. As mercadorias que não tinham compradores eram literalmente destruídas, ao mesmo tempo em que milhões Cena do Filme – Tempos Modernos de pessoas passavam ome. Fonte: http://correionet.br.inter.net/ Em 1933, o país contava com rmiccoli/chaplin.htm 17 milhões de desempregados. Diante de tal realidade, o governo presidido por H. Hoover, a quem os trabalhadores apelidaram de “presidente da ome”, procurou auxiliar as grandes empresas capitalistas, representadas por industriais e banqueiros, nada azendo, contudo, para reduzir o grau de miséria das camadas populares. A luta de classes se radicalizou, crescendo a consciência política e organização do operariado, e o Partido Comunista, apesar de pequeno, conseguiu mobilizar importantes setores da classe trabalhadora. Nos primeiros anos da década de 1930, a crise se reetia por todo o mundo capitalista, contribuindo para o ortalecimento do naziascismo europeu. Nos Estados Unidos, em 1932 era eleito pelo Partido Democrático o presidente Franklin Delano Roosevelt, um hábil e exível político que anunciou um “novo curso” na administração do país, o chamado New Deal . A prioridade do plano era recuperar a economia abalada pela crise combatendo seu principal problema social: o desemprego. Nesse sentido, o Congresso norte-americano aprovou resoluções para a recuperação da indústria nacional e da economia rural. Com uma maior intervenção sobre a economia, já que a crise era do modelo econômico liberal, o governo procurou estabelecer certo controle sobre a produção, com mecanismos como os “códigos de concorrência honrada”, que estabeleciam quantidade a ser produzida, preço dos produtos e salários. A intenção era também evitar a manutenção de grandes excedentes agrícolas e industriais. Para combater o desemprego, oi reduzida a semana de trabalho e realizadas inúmeras obras públicas, que absorviam a mão-de-obra ociosa, recuperando
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paulatinamente os níveis de produção e consumo anteriores à crise. O movimento operário crescia consideravelmente e em seis anos, de 1934 a 1940, estiveram em greve mais de oito milhões de trabalhadores. Pressionado pela mobilização operária, o Congresso aprovou uma lei que reconhecia o direito de associação dos trabalhadores e de celebração de contratos coletivos de trabalho com os empresários. Apesar de o empresariado não ter concordado com o elevado grau de intererência do Estado em seus negócios, não se pode negar que essas medidas do New Deal de Roosevelt visavam a salvar o próprio sistema capitalista, o que acabou possibilitando sua reeleição em duas ocasiões. Fonte:
Diante dos desafios impostos pelo momento vivido, as respostas encontradas por um autor em especial começaram a ser amplamente difundidas. Conforme Kliebard (1980, p. 109), “a resposta específica que conquistou a imaginação dos norte-americanos na passagem do século foi uma forma de burocracia idealizada muito conhecida como administração científica. Seu principal representante foi Frederick W. Taylor e sua palavra de ordem a eficiência”. E porque tal obra interessa à educação e, principalmente, aos estudos curriculares?
No esforço de tornar científica a administração das fábricas e dos sistemas produtivos, Taylor criou um conjunto de principios que tornaram-se importantes para todas as instituições que precisavam buscar eficácia e eficiência nos seus processos e produtos. Dessa forma, não demorou muito para o pensamento de Taylor avançar para outros espaços além do chão da fábrica.
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Frederick Winslow Taylor (1856-1915)
Estadunidense , inicialmente técnico em mecânica e operário, ormou-se engenheiro mecânico estudando à noite. É considerado o “Pai da Administração Científca” por propor a utilização de métodos científcos cartesianos na administração de empresas. Seu oco era a efciência e efcácia operacional na administração industrial. Sua orientação cartesiana extrema é ao mesmo tempo sua orça e raqueza. Seu controle inexível, mecanicista, elevou enormemente o desempenho das indústrias em que atuou, todavia, igualmente gerou demissões, insatisação e estresse para seus subordinados e sindicalistas. Elaborou os primeiros estudos essenciais em relação: !
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ao desenvolvimento de pessoal e seus resultados - acreditava que oerecendo instruções sistemáticas e adequadas aos trabalhadores, ou seja, treinando-os, haveria possibilidade de azê-los produzir mais e com melhor qualidade; ao planejamento à atuação dos processos - achava que todo e qualquer trabalho necessitava, preliminarmente, de um estudo para que osse determinada uma metodologia própria visando sempre ao seu máximo desenvolvimento; à produtividade e à participação dos recursos humanos estabelecia a co-participação entre o capital e o trabalho, cujo resultado reetiria em menores custos, salários mais elevados e, principalmente, em aumentos de níveis de produtividade; ao autocontrole das atividades desenvolvidas e às normas procedimentais - introduziu o controle com o objetivo de que o trabalho osse executado de acordo com uma seqüência e um tempo pré-programados, de modo a não haver desperdício operacional.
Além disso, inseriu também a supervisão uncional, estabelecendo que todas as ases de um trabalho deveriam ser acompanhadas de modo a verifcar se as operações estavam sendo desenvolvidas em conormidade com as instruções programadas. Finalmente, apontou que estas instruções programadas deveriam, sistematicamente, ser transmitidas a todos os empregados. Fonte:
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Pelos interesses centrados exclusivamente na produtividade, a teoria de Taylor, também conhecida como taylorismo, serviu muito ao desenvolvimento do modelo capitalista. Pela idéia de cientificidade, controle e eficácia, os princípios defendidos por Taylor começaram a se tornar muito importantes na área da educação, justamente em um momento em que a expansão do acesso à escolarização trazia uma série de dificuldades que precisavam ser enfrentadas. Por isso, as proposições de Taylor, caíram como uma luva para os administradores escolares dos Estados Unidos naqueles tempos complicados. Administrar as escolas conorme as orientações da área da administração começou a se tornar uma prática comum.
No entanto, a obra de Taylor in fluenciou não somente as escolas, mas também a Academia. Os estudos sobre currículo já haviam aparecido em um livro de John Dewey, em 1902, chamado The child and the curriculum .
Com uma perspectiva orientada pela Psicologia e Filosofia, John Dewey constituiu uma idéia de educação progressista, que depois inclusive inspirou educadores brasileiros no movimento conhecido com Escola Nova. No entanto, tais estudos acabaram não reverberando com grande forma no campo curricular como os estudos de Bobbitt. Conforme Silva (2004, p. 23), a atração e influência de Bobbit devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações.
Portanto, Bobbit, orientado pelos princípios de Taylor, organizou seu livro Te curriculum objetivando adequar os princípios do Taylorismo ao modelo escolar.
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Para Bobbit, a escola poderia ser entendida como um espaço de produção de indivíduos, tal como uma ábrica. Ele deendia que a “educação era um processo de modelação tal como a abricação de carris de caminhos de erro; a personalidade deve ser moldada e trabalhada de orma a adquirir as ormas desejadas”. (apud Kliebard, 1980, p. 115).
Podemos afirmar, então, que “na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva é ‘desenvolvimento curricular’, um conceito que iria dominar a literatura estadunidense até os anos 80. Numa perpectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma quesstão de desenvolvimento, a uma questão técnica”. (SILVA, 2004, p. 24). Silva (2004), analisando os trabalhos dos norte-americanos, aponta, no entanto, que foi com Ralph Tyler, em livro publicado em 1949, “Princípios básicos do currículo e do ensino”, que o modelo industrial na educação de Bobbitt foi consolidado, dominando o campo do currículo nos EUA, influenciando outros países, inclusive até os dias atuais. O Brasil é um exemplo. Conforme explicitamos anteriormente, o currículo, nessa perspectiva, é essencialmente uma questão técnica, cujo paradigma está centrado na sua organização e no seu desenvolvimento. Na introdução do seu livro, Tyler lança mão de quatro questões, que serão respondidas ao longo do livro, que até hoje são centrais na organização do currículo. São elas: I - que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? II - que experiências educacionais podem ser oerecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? III - como organizar efcientemente essas experiências educacionais? IV – como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
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É interessante perceber que tanto nos trabalhos de Bobbit como nos de Tyler as perguntas e os estudos sobre currículo tinham como foco os aspectos organizacionais e a forma de operacionalizar o currículo. As perguntas sobre o que ensinar e a validade social do conhecimento veiculado na escola não eram eixo de preocupação justamente porque o principal papel da escola era a formação para o trabalho e, assim, a validade do conteúdo deveria ser expressa pela sua utilidade. Ensinar o que era útil e necessário para a formação do trabalho era a tarefa da escola. Nesse sentido, os estudos pioneiros de Bobbit e Tyler tentavam instrumentalizar as escolas. Por isso, as obras desses autores criaram e influenciaram o campo educacional de tal modo que no campo da Didática, da Psicologia e das Metodologias do Ensino proliferaram estudos que tinham como principal preocupação a eficiência do trabalho educativo por meio de uma tecnologia que a viabilizasse. A tecnologia descrita eram os instrumentos criados para esse fm: o currículo e todo o seu instrumental.
Planos, programas, objetivos, toda uma série de instrumentos foram criados visando ao controle e à eficiência do trabalho pedagógico. Tal foi o empreendimento construído por esses autores que até nos dias atuais essa perspectiva continua sendo orientadora de muitas das escolhas curriculares feitas. Por isso, tanto essa teoria é chamada de perspectiva técnica como é denominada de tradicional, dada a permanência do modelo de instrução construído por ela. Como afirma Pacheco (2000, p. 13), Se a especialização do campo, em termos de definição de território acadêmico e de delimitação de fronteiras do saber, se verifica com os trabalhos publicados por Franklin Bobbit e Wenett Charters, no primeiro quartel do século XX, a sua fundamentação teórica-prática consolida-se com Ralph Tyler, em meados do mesmo século. Dá-se, assim, início ao chamado Rationale Tyler que, na prática, representa a conceptualização de
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uma teoria curricular interligada a uma teoria linear e prescritiva de instrução.(...) marcada por uma ideologia tecnológica, por um modelo fabril do desenvolvimento do currículo e por um processo técnico de fazer a gestão do processo ensino-aprendizagem, que seria ainda mais reforçado pelos trabalhos de Benjamin Bloom (que em 1956, viria a transformar o ensino numa pedagogia de controle de comportamentos cognitivos) e de Jerome Bruner (1960).(...) O Rationale Tyler tornou-se um poderoso instrumento de orientação e definição das práticas curriculares, dado que oferece um modelo simples de formular os objetivos, selecionar os conteúdos, organizar as atividades e realizar a avaliação.
Vamos ver que esse esforço conceitualizador feito por Tyler e Bobbit vai justamente sofrer duras críticas por um movimento chamado recontextualização, a partir da década de 1970, também nos Estados Unidos. Mas Silva (2004), para tentar explicar as diferentes teorias do currículo, destaca que suas diferenças podem ser compreendidas a partir da identificação das principais categorias que defendem. Visando a explicitar o foco das teorias, adaptamos o quadro apresentado pelo autor. Nesse sentido, veja os principais conceitos das teorias tradicionais do currículo. Teorias Tradicionais do Currículo Ensino Aprendizagem Avaliação Metodologia Didática Organização Planejamento Efciência Objetivos
Enfim, como você pode perceber estes são conceitos que estão impregnados no cotidano pedagógico. Ainda hoje, pensar o currículo é, para o bem ou para o mal, dialogar com a herança deixada por Bobbit e Tyler. 40
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Desafo! Leia alguma revista/jornal não especilizada em educação, como Veja, por exemplo, escolha um texto de um jornalista que ale sobre educação, uma coluna ou um editorial, e tente identifcar na perspectiva do autor princípios teóricos de Taylor, Bobbit e Tyler. Você vai se surpreender com a presença orte dessa teoria na atualidade.
Seção 2 - O problema é o currículo? As teorias críticas Another Brick In The Wall Pink Floyd Composição: Roger Waters
We don’t need no education We don’t need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave them kids alone Hey! Teachers! Leave them kids alone! All in all it’s just another brick in the wall. All in all you’re just another brick in the wall.
Tradução: Nós não precisamos de educação. Nós não precisamos de controle mental. Sem sarcasmo obscuro na sala de aula. Proessores, então, deixem as crianças em paz!! Eii,proessor, deixe-as, as crianças, em paz!! No total, você é somente mais um tijolo no muro. No total, você é somente mais um tijolo no muro.
No final da década de 1960, uma reação e oposição a essa perspectiva técnica começou a ser esboçada. De um processo de re-conceitualização do campo passou-se para um período de constituição das Teorias Críticas do Currículo. Com base nos estudos da nova Sociologia da Educação e nos estudos culturais, começou-se a desvendar o currículo como um projeto político que fazia parte de uma tradição seletiva e Unidade 2
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foi resultado de um processo de conflito que pôde ajudar na reprodução das desigualdades sociais. Esses estudos configuraram o que hoje chamamos de Teorias Críticas do Currículo. Baseados na teoria marxista, na teoria crítica de Frankfurt ou nas teorias da reprodução, vários autores aglutinaram os estudos que, ainda hoje, tentam entender o currículo articulado ao contexto social em que é forjado.
Se você quiser conhecer um pouco mais sobre o contexto desse período, assista ao flme: A insustentável leveza do ser. No Saiba Mais desta unidade você encontra a sinopse dele.
Vale a pena, assim como você fez na seção anterior, perceber o contexto social que possibilitou o surgimento dessas teorias. Os anos 1960 trouxeram, em vários países do mundo, movimentos culturais, políticos e sociais. Uma efervescência de contracultura, assim como movimentos políticos e manifestações contra o momento vivido, em especial nos Estados Unidos, contra a guerra do Vietnã, e os movimentos estudantis na Europa fizeram emergir grandes mudanças teóricas. Por causa das revoluções que aconteciam no mundo e o avanço do pensamento marxista, muitas críticas começaram a ser desenvolvidas contra o modelo de vida capitalista e contra as desigualdades sociais. Nesse sentido, as mudanças de perspectiva atingiram também os estudos curriculares.
Silva (2004, p. 29) aponta que, (...) para a literatura educacional estadunidadense, a renovação da teorização sobre o currículo parece ter sido exclusividade do chamado movimento de reconceptualização. Da mesma forma, a literatura inglesa reinvindica prioridade para a chamada nova sociologia da educação, um movimento identificado com o sociólogo inglês Michel Young. Uma revisão brasileira não deixaria de assinalar o importante papel da obra de Paulo Freire, enquanto os franceses certamente não deixariam de destacar o papel dos ensaios fundamentais de Althusser, Bourdieu, Passeraon, Baudelot e Establet.
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O movimento que deu origem a chamada Nova Sociologia da Educação começou a aparecer, ao mesmo tempo, em um conjunto de obras na Escola de Chicago e também em Londres. A grande contribuição desses autores, em especial de Michel Young, foi identificar o papel da escola no processo de reprodução social, a partir dos conhecimentos que ela reproduz em seu espaço. Nesse sentido, o currículo aparece como algo que precisa ser investigado. Os estudos sociológicos sobre a escola inaugurados pela perspectiva da Nova Sociologia da Educação romperam com as explicações funcionalistas e tentaram compreender a forma e o modo de seu funcionamento. Além disso, debruçaram-se, entre outros aspectos, no modo como uma diferença tem sido considerada na escola ao ponto de poder conduzir à desigualdade e até mesmo à exclusão escolar. Obras marcantes foram publicadas na década de 1970 e inauguraram esse novo período: Pedagogia do oprimido, do Paulo Freire; A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado, de Louis Althusser; e A reprodução, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Na obra A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado, Louis Althusser aponta que o estado constitui instituições sociais que lhe auxiliam na manutenção da ordem vigente; entre essas instituições está a escola. E como a escola transmite essa ideologia? A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia por exemplo; sveja de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais técnicas, como Ciências e Matemática. (Silva, 2004, p. 29)
Nos estudos realizados no Brasil, orientados por esse alerta, temos aqueles que se dedicaram a perceber tais tendências nos livros didáticos.
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Lembram das cartilhas, com amília patriarcal, empregados negros, mulheres submissas e coisas do tipo? As aulas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil?
Por essa ótica, Bourdieu e Passeron aprofundam o olhar sobre a escola e denunciam seu caráter reprodutor por meio do seu papel de violência simbólica. Os autores, nesse estudo, afirmam que todo ato educativo é um ato de violência simbólica na medida em que impõe um arbitrário cultural de classe, favorecendo os dominados e subjugando os dominantes. Estudos como os de Bourdieu e Passeron, ainda que mal compreendidos durante muito tempo, têm apontado o caráter reprodutor das desigualdades e mantenedor da organização social assumido pela escola. Para a análise que pretendemos desenvolver aqui, a principal contribuição dos estudos guiados por essa matriz foi a explicitação da forma como a escola tem lidado com as diferenças culturais e sociais de seus alunos e a explicitação das relações de poder e dos mecanismos de controle presentes nessa instituição. Essas perspectivas têm nos mostrado que a expansão quantitativa da escola ez com que ela se massifcasse sem democratizar-se; universaliza-se o acesso e, ao mesmo tempo, o insucesso.
Segundo Bourdieu (1998, p. 53), “(...) a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais, diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor dizendo, exigida”. Essa igualdade formal vai se transformar, muitas vezes, em desigualdade natural, justificando a crença e o discurso de que todos chegam em iguais condições na escola e os desempenhos diferenciados são resultados da desigualdade natural que faz uns melhores que outros. Um dos princípios que orientam essa prática é o destacado por Perrenoud (1993, p. 28) ao discutir as facetas da profissão docente: “não existe aluno no singular”. Tal princípio parece 44
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definir a forma como historicamente a escola tem trabalhado com as diferenças dos alunos, sejam elas de qualquer natureza. Nesse sentido, podemos compreender que pautada por esse princípio que orienta o tratamento igual para todos os alunos, a escola tem contribuído com a manutenção das desigualdades de origem. Por essa ótica, todos que chegam devem ser tratados de forma igual. A criança passa, com o ingresso na escola, para a condição de aluno, e enquanto tal é entendida a partir de um conceito fixo, com características determinadas e ausentes de singularidades. As diferenças, no momento de acesso à escola, passam a não existir mais. Todos são, na condição de alunos, tidos como iguais. Como exemplo, veja a charge a seguir. TOMEM SEUS LUGARES
Fonte: HARPER, Babette et al . Cuidado Escola. Desigualdade, domesticação e algumas s aídas. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 1980. p. 72.
Contribuindo com a perspectiva de Bourdieu, os estudos de Basil Bernstein, sociólogo inglês, também se dedicaram a apontar o trabalho da escola na manutenção das desigualdades sociais. Na Inglaterra, conforme já explicitado, a crítica ao currículo foi feita a partir da referência da “antiga” Sociologia da Educação. A Nova Sociologia da Educação, cujo líder é Michael Young, tem como proposta delinear as bases de uma Sociologia do Currículo, com o objetivo de destacar o “(...) caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem Unidade 2
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como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas”. (SILVA, 2004, p. 66). Dessa forma, “(...) uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE - [Nova Sociologia da Educação] buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes”. (op. cit., p. 69). Silva dá uma especial relevância ao trabalho de Basil Bernstein. Sua preocupação é saber como o currículo está estruturalmente organizado e ligado a princípios diferentes de pode e controle. O estudo de Bernstein (1996), sobre a relação estabelecida entre a escola e os alunos que dominavam códigos elaborados e os que dominavam códigos restritos, demonstrou que, ao não considerar o capital cultural da criança como um dierencial importante na relação estabelecida com o contexto escolar, a escola tratava de maneira igual sujeitos desiguais.
Bourdieu (1998, p. 24), em seus muitos estudos sobre o papel da escola na manutenção das desigualdades sociais, defende que: a tradição pedagógica só se dirige, por trás das idéias inquestionáveis de igualdade e de universalidade, aos educandos que estão no caso particular de deter uma herança cultural, de acordo com as exigências culturais da escola. Não somente ela exclui as interrogações sobre os meios mais eficazes de transmitir a todos os conhecimentos e as habilidades que a escola exige de todos e que as diferentes classes sociais só transmitem de forma desigual, mas ela tende ainda a desvalorizar como primárias (com os duplos sentidos de primitivas e vulgares) e, paradoxalmente, como escolares as ações pedagógicas voltadas para tais fins.
Tanto Bourdieu quanto Bernstein centram-se em um tipo de diferenciação que talvez demarque todos os outros, que são as diferenças de origem dos alunos no momento de acesso à escola. Ou seja, o tratamento igual sugerido pela lógica escolar gera uma série de diferenciações ao longo da vida acadêmica do aluno, considerando essas diferenças de origem.
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Assim como afirma Bourdieu (1998a, p. 59), o sistema escolar pode, por sua lógica própria, servir à perpetuação dos privilégios culturais sem que os privilegiados tenham de se servir dele. Conferindo às desigualdades culturais uma sanção formalmente conforme aos ideais democráticos, ele fornece a melhor justificativa para essas desigualdades.
Atualmente, essa situação se complexificou, principalmente por que os “excluídos do interior”, como afirma Bourdieu, em uma sociedade cada vez mais escolarizada, acabam se tornando excluídos da, na e pela escola e também no exterior da escola. Essa situação acabou criando um convívio crescente da escola com o insucesso escolar, por isso mesmo, defensivamente reificado de maneira naturalizada pela comunidade escolar, e ao mesmo tempo gerando a necessidade de enfrentar essa situação. Atender às dierenças que geram insucesso escolar torna-se uma necessidade, dados os altos índices de insucesso.
Conforme explicita Silva (2004, p. 36), Em seu conjunto, esses textos formam a base da teoria educacional crítica que iria se desenvolver nos anos seguintes. Eles podem ter sido amplamente criticados e questionados na explosão da literatura crítica ocorrida nos anos 70 e 80, sobretudo por seu suposto determinismo econômico, mas depois deles, a teoria curricular seria radicalmente modificada. A teorização curricular recente ainda vive desse legado.
Além desses autores, na década de 1970, nos EUA, surge o movimento de reconceptualização do currículo como expressão da insatisfação constante de estudiosos do campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt e Tyler. Tal movimento partiu das concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas. No entanto, da crítica surgida nos Estados Unidos, a grande contribuição pode ser centralizada em dois autores: Michael Appel e Henry Giroux.
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Segundo Silva (2004), Michael Apple começa seu trabalho a partir da discussão dos elementos centrais da crítica marxista da sociedade, destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Mas, para Apple, essa não é uma relação mecânica; o campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem a sua própria dinâmica. O seu trabalho nessa perspectiva foi (1979) Ideologia e currículo. Indo além do pensamento marxista, mas estabelecendo um diálogo com Bourdieu e Bernstein, Apple dedica-se a refletir sobre o papel ideológico do currículo, mostrando a construção do pensamento hegemônico e das relações de poder que determinam o conteúdo que deve ser ensinado. Apoiado nos estudos de Raymond Williams, Apple aponta a tradição seletiva do conteúdo escolar mostrando as relações de poder que envolvem tal seleção e o quanto isto é mascarado no cotidiano das escolas. Para tanto, utiliza-se da idéia de currículo oculto, dedicando-se a apontar a sua operacionalidade no cotidiano escolar.
Ainda para o mesmo autor, uma das tarefas do currículo oculto é mascarar os conflitos não deixando transparecer as relações de dominação que orientam as escolhas curriculares. Dessa forma, o currículo passa a ser entendido como um instrumento de controle e de poder em favor dos interesses e da classe dominante. Em suma, na perspectiva de Apple, o currículo não pode ser compreendido – e transformado – se não fizermos perguntas fundamentais sobre suas conexões com relações de poder. Como as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? Como a forma como o currículo processa o conhecimento e as pessoas contribuem, por sua vez, para reproduzir aquela divisão? Qual o conhecimento – de quem – é privilegiado no currículo? Quais grupos são prejudicados pela forma como o currículo está organizado? Como se formam resistências e oposições ao currículo oficial? Ao enfatizar essas questões, Michael Apple contribui, de forma importante, para politizar a teorização sobre currículo. (Silva, 2004, p. 49).
Do mesmo modo, Henry Giroux também ajudou a desenvolver uma teorização crítica sobre o currículo. Conforme Silva (2004), inspirado pela Escola de Frankfurt, com ênfase na dinâmica 48
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cultural e na crítica na razão iluminista e na racionalidade técnica, para Giroux o currículo é um local em que se produzem e se criam significados sociais, estando em jogo uma política cultural. Em especial, é importante perceber como esses dois autores dialogam com a obra de Paulo Freire, particularmente com Pedagogia do oprimido, destacando as categorias de dominação e opressão levantadas por Freire.
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Saiba Mais! A obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, oi escrita em 1968, no período em que ele já estava no exílio. No período militar, Freire oi um dos intelectuais mais perseguidos pela Ditadura, tendo que permanecer escondido; depois, oi condenado ao exílio durante muito tempo. Entre os intelectuais perseguidos, oi dos que mais tardiamente teve direito a anistia, razão pela qual só conseguiu voltar para o Brasil nos anos 1980. Seus livros demoraram muito para poderem circular livremente no país. Um exemplo claro das relações entre currículo e ideologia, explicitada pela teoria crítica, o livro Pedagogia do oprimido estará disponível na íntegra no EVA.
Por fim, conseguimos perceber, pela obra de seus pensadores, que a teoria crítica subverte completamente os fundamentos das teorias tradicionais dos currículos. Enquanto na teoria tradicional a principal preocupação era em como organizar e operacionalizar o currículo, posto que os conteúdos e conhecimentos já estavam definidos a priori , nas teorias críticas a preocupação é em desvendar o que esse currículo ajuda a materializar e construir nessa sociedade desigual. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. (Silva, 2004, p. 30).
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Por isso, os conceitos-chave dessa teoria são: Teorias Críticas do Currículo Ideologia Reprodução cultural e social Poder Classe social Capitalismo Relacoes sociais de produção Conscientização Emancipação, libertação e resistência Currículo oculto
Seção 3 - Currículo para quê? As teorias pós-criticas As teorias críticas do currículo denunciaram a opressão e o projeto de dominação em que a escola estava envolvida, no entanto, ao pensar as alternativas, ainda acreditavam que as saídas estavam na própria escola e poderíamos pensar em formas diferenciadas de constituir novas práticas. No entanto, a radicalidade da crítica nos levou a outros caminhos teóricos. Uma perspectiva bastante diferenciada pode ser representada pelos estudos denominados por muitos de pós-críticos, que se baseiam nos estudos pós-estruturalistas e estruturalistas. São leituras sobre currículo baseadas nos estudos filosóficos e lingüísticos, e uma vertente dos estudos culturais sobre a diferença. Segundo Silva (2004), nas teorias pós-críticas passa a ser importante não somente identificar os conflitos de classe presentes no currículo, como feito pelas teorias críticas, mas acima de tudo descrever e explicar as complexas inter-relações das dinâmicas de hierarquização social. As teorias críticas se concentraram, inicialmente, em questões de acesso à educação e ao currículo das crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais considerados minoritários. Somente em uma segunda fase, por meio dos estudos culturais e pós-estruturalistas, o próprio 50
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currículo passou a ser problematizado como sendo racialmente enviesado. “A questão da raça e da etnia não é simplesmente um ‘tema transversal’: ela é uma questão central de conhecimento, poder e identidade” (Silva, 2004, p. 102).
No quadro das teorias pós-críticas, o multiculturalismo – origem nos países dominantes do Norte – é um movimento dos grupos culturais dominados no interior daqueles países que reivindicam o reconhecimento de suas formas culturais e representação na cultura nacional. Silva afirma haver uma continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica do currículo, no entanto, o multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matéria de educação e currículo, pautado nas questões de gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante.
Para você conhecer um pouco mais sobre este conceito, sugiro que assista a dois grandes flmes eitos em 2006 e 2007 que tentam explicar as questões envolvidas nos diálogos multiculturais. Um chama-se CRASH e outro, BABEL. Depois de assistir, respire undo e reita sobre as possibilidades da escola nesse mundo. Discuta suas percepções com os colegas no EVA.
É interessante observar que as teorias pós-criticas saem da perspectiva de classe como condição para entender os sujeitos e concentra-se no próprio sujeito. Tal mudança tem relação direta com o atual momento da modernidade, em que as explicações de classe não são mais sufcientes para compreender os movimentos constantes de construção de subjetividade nos quais os sujeitos se encontram.
Nesse sentido, o foco dos estudos pós-críticos torna-se a construção da identidade a partir do currículo e o seu papel na constituição das diferenças. Assim, no emaranhado de situações sociais em que o sujeito está envolvido o currículo começa a ser relativizado, e nessa perspectiva a escola não é entendida mais como um dos espaços para resolver essas tensões, já que elas forjam os sujeitos e vão estar presentes o tempo todo. Dessa forma, as teorias pós-críticas, além do multiculturalismo, são formadas por várias teorias que buscam Unidade 2
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modificar as situações de opressão, seja de origem cultural, racial, sexual ou política, que vivem e são submetidas as pessoas pelo currículo, aqui não entendido somente como escolar, mas social no sentido amplo. A teoria queer , que compõe esse grupo, pode ser colocada como exemplo de uma pedagogia que objetiva estimular o debate sério sobre a questão da sexualidade, a ser tratada no currículo como uma questão legítima de conhecimento e de identidade. Outro exemplo é a teoria pós-colonialista. Seu objetivo é analisar “(...) o complexo das relações entre as diferentes nações que compõem a herança econômica, política e cultural da conquista européia tal como se configura no presente momento (...)”. (Silva 2004, p. 125). Diferentemente das outras análises “pós”, a teoria pós-colonial centra-se nas relações de poder entre nações. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica um currículo descolonizado. Vemos, portanto, que o pós-estruturalismo como base epistemológica na qual se sustentam as teorias críticas estende a tal ponto o conceito de dierença de modo a parecer que não existe nada que não seja dierente.
Conforme Silva (2004), não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pósestruturalismo, tal como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma atitude pósestruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. Atitude essa que enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento. O significado não é preexistente: ele é cultural e socialmente produzido. O importante, então, é examinar as relações de poder envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro, mas, sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
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Conforme explicita Silva (2001, p. 01): A verdade como ficção, invenção e criação. Uma visão perspectivista e interpretativa do conhecimento. O conceito como produção e intervenção e não como descoberta ou reflexo. A insistência no caráter produtivo da linguagem. O privilegiamento(sic) da diferença e da multiplicidade em detrimento da identidade e da mesmidade. Rejeição da transcendentalidade e da originariedade(sic) do sujeito. O caráter heterogêneo, derivado, das formações de subjetividade. A nãoidentidade do “sujeito” consigo mesmo. A opção por uma genealogia em prejuízo de uma ontologia. A pesquisa não das essências e das substâncias mas das forças e das intensidades. Insistência no “poder” de inventar, fixar, tornar permanente e não na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar. Contra o duvidoso gosto pela essência, uma declarada predileção pela aparência. Não a presença (do ser?), mas seu deferimento, sua diferença, seu retardamento, seu espaçamento. Horror ao pensamento da negação e da contradição. O devir em vez do ser. Não os valores mas sua valoração. Não a moral mas sua proveniência. Eis aí um mapa, reduzido e incompleto, de alguns dos temas centrais daquela parte da teorização contemporânea denominada “pós-estruturalista” ou “pensamento da diferença”. (...) A teorização curricular contemporânea é um dos campos que tem sido decisivamente afetado pelo pósestruturalismo ou pelo pensamento da diferença. Podese verificar, em particular, uma forte influência das pesquisas de Michel Foucault, em suas diferentes fases, enquanto, por outro lado, apenas se começa a descobrir a produtividade das elaborações teóricas de Deleuze ou Derrida.
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Com base no exposto, as categorias centrais dessa perspectiva são: Teorias Pós-Críticas do Currículo Identidade, alteridade dierença Subjetividade Signifcação e discurso Saber e poder Representação Cultura Gênero, raça, etnia Sexualidade Multiculturalismo
Vemos, portanto, que a centralidade no sujeito possibilita às teorias pós-criticas trazer à cena preocupações curriculares que até o momento nunca haviam sido destacadas. A idéia de que o currículo ajuda na formação de uma subalternidade cultural, sexual e política talvez seja a principal contribuição desta perspectiva. Agora, para praticar os conhecimentos conquistados nesta unidade, realize a seguir as atividades propostas.
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Atividades de auto-avaliação Eetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e os comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conerência de suas respostas somente depois de azer as atividades propostas. 1- Assista ao flme The Wall e analise o sentido do currículo e das práticas educativas nele presentes com base na leitura da seção 2. Compartilhe sua percepção com os colegas na erramenta exposição.
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2 - Monte um quadro analítico seu sobre as três perspectivas teóricas a respeito do currículo, destacando o entendimento de currículo em cada uma das perspectivas. Socialize com os seus colegas no EVA.
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Síntese Ao final desta unidade, você pôde perceber que a partir das diferentes perspectivas teóricas temos diferentes explicações para o papel e a função do currículo. Pudemos identificar que todas as perspectivas ainda hoje orientam produções na área, o que significa dizer que nenhuma delas esta superada. As teorias tradicionais enfatizaram os aspectos técnicos; as teorias críticas, os políticos; as pós-críticas enfatizaram a constituição da identidade pelo currículo; enfim, a partir de perspectivas epistemológicas distintas, construíram explicações diversas e fecundas para o entendimento das práticas curriculares.
Saiba mais Para aprofundar as questões abordadas na seção 1 desta unidade assista ao filme: empos modernos ou leia o resumo a seguir. TEMPOS MODERNOS (Modern times, EUA 1936) DIREÇÃO: Charles Chaplin ELENCO: Charles Chaplin, Paulette Goddard Duração: 87 min., Continental
RESUMO Trata-se do último flme mudo de Chaplin, que ocaliza a vida urbana nos Estados Unidos nos anos 30, imediatamente após a crise de 1929, quando a depressão atingiu toda a sociedade norte-americana, levando grande parte da população ao desemprego e à ome. A fgura central do flme é Carlitos, o personagem clássico de Chaplin, que, ao conseguir emprego em uma grande indústria, transorma-se em líder grevista conhecendo uma jovem, por quem se apaixona. O flme ocaliza a vida na sociedade industrial caracterizada pela produção com base no sistema de linha de montagem e especialização do trabalho. É uma crítica à “modernidade” e ao capitalismo representado pelo modelo de
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industrialização, em que o operário é engolido pelo poder do capital e perseguido por suas idéias “subversivas”. Em sua segunda parte, o flme trata das desigualdades entre a vida dos pobres e das camadas mais abastadas sem representar, contudo, dierenças nas perspectivas de vida de cada grupo. Mostra, ainda, que a mesma sociedade capitalista que explora o proletariado alimenta todo o conorto e a diversão para a burguesia. Cenas como a em que Carlitos e a menina órã conversam no jardim de uma casa, ou aquela em que Carlitos e sua namorada encontram-se em uma loja de departamento ilustram bem essas questões. Se inicialmente o lançamento do flme chegou a dar prejuízo, mais tarde tornou-se um clássico na história do cinema. Chegou a ser proibido na Alemanha de Hilter e na Itália de Mussolini por ser considerado “socialista”. Aliás, nesse aspecto Chaplin oi boicotado também em seu próprio país na época do “macartismo”. Juntamente com O garoto e O grande ditador , Tempos modernos está entre os flmes mais conhecidos do ator e diretor Charles Chaplin, sendo considerado um marco na história do cinema.
Sobre a seção 2, veja a sinopse do filme: A insustentável leveza do ser , indicado como referência para contextualizar a década de 60 nos EUA. Ficha Técnica Título em Português: A Insustentável Leveza do Ser Gênero: Drama Duração: 160 minutos Ano de Lançamento (EUA): 1988
Sinopse: Nos anos 1960 em Praga, Tchecoslováquia, Tomas (Daniel Day-Lewis), um médico totalmente apolítico, tem como hobby ter diversas parceiras sexuais, mas evitando sempre um maior envolvimento. No entanto, duas mulheres: Sabina (Lena Olin), uma artista plástica, e Tereza (Juliette Binoche), uma garçonete que sonha em ser otógraa, vão estar muito presentes na vida dele. Ao serem atingidos pelos acontecimentos de 1968, conhecido como “A Primavera de Praga”, quando tanques soviéticos invadiram a capital tcheca para pôr fm a uma série de protestos, a vida deste triângulo amoroso é aetada, pois seus sonhos oram destruídos e suas vidas mudariam para sempre. Assim como outros flmes, ajuda a retratar um pouco esse momento revolucionário do mundo.
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Dicas: !
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Assista ao filme de Te Wall , uma espécie de videoclipe da música-título de um álbum do Pink Floyd, e preste atenção nas cenas e representações feitas da escola nessa obra. Acesse a midiateca e leia os textos complementares à seção 2 que estamos disponibilizando. Acesse o site : e leia o artigo “Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: esboço de um mapa”, de Marlucy Alves Paraíso, como leitura complementar à seção 3 desta unidade.
Se você quiser aprofundar suas leituras, pesquise ainda nos seguintes livros: APPLE, M. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis: Vozes. 1988. BOURDIEU, P. La distinción: criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. 1988. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. _____. O currículo como fetiche. Belo horizonte: Autêntica, 1999.
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