PROGRAMA ANALITICO
Unidad I Psicosociología educacional. Historia de la Psicología Educacional. El rol de psicólogo educacional. Competencias y ámbitos del ejercicio profesional. El ejercicio profesional a luz de la legislación. La psicología educacional en el marco de la Ley Educación Nacional y la Ley de Educación uperior. Lo transdisciplinario y proceso autoeducati!o. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN MOSCOVICI, S. PSICOLOGÍA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDÓS, 1988.GILLY PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Los problemas psicológicos planteados por las desigualdades sociales ante la escuela constituyen actualmente una de las principales preocupaciones de la psicosociología de la educación. A. Pi!"#"$%a Pi!"#"$%a d& #a &d'!a!i(n ) *i!""!i"#"$%a *i!""!i"#"$%a d& d& #a &d'!a!i(n &d'!a!i(n La psicosociología de la educación es una rama de la psicología de la educación. Para este autor la educación tiene tres sentidos" #cerca de una realidad sociológica y de un sistema de conjunto para designar un punto de llegada$ El resultado de un proceso y Para designar el proceso en sí. El psicólogo de la educación tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo mas especi%co del trabajo de este& cuando aborda su estudio son" 'los cambios por educación(. El cambio más especi%co del psicólogo es la interacción educati!a en sus relaciones con los los ca camb mbios ios indi! indi!id idua uales les pro! pro!oc ocad ados os.. u tare tarea a princ princip ipal al es estu estudi diar ar los los proc proces esos os inte interin rindi! di!id idua uales les a tra! tra!)s )s de los los cual cuales es oper operan an los ca camb mbio ioss indi indi!i !idu dual ales es.. Pero ero la preoc preocupa upació ción n por el indi!id indi!iduo uo resul resulta ta indiso indisocia ciable ble del estudi estudio o de las intera interacci ccione oness sociales *ue contribuyen a +acerlo cambiar. cambiar. i es este te es el ca camp mpo o del del psic psicól ólog ogo o de la educ educac ació ión& n& es deci decirr *ue *ue la part parte e má máss signi%cati!a de su procedimiento es de orden psicosociológico& ya *ue debe estudiar los mecanismos psicosociológicos del cambio en situaciones educati!as. u particularidad es consagrarse a los procesos interacti!os de cambios" a*uellos pro!enientes de la educación. i la psicosociología de la educación obtiene su justi%cación de los mecanismos *ue estudia y de las dimensiones y signi%cados sociales propios de las prácticas. Por esta razón se preocupa en primer lugar& por las dimensiones sociales más generales de todo acto ac to educ educat ati!o i!o"" ideo ideolog logía íass y sist sistem emas as de !alor !alores es&& obje objeti ti!o !os, s, norm normas as&& mode modelos los de comportamientos esperados& organización y funcionamiento de las instituciones& etc. -endrá -endrá *ue comprender como estas condiciones generales contribuyen a determinar las epectati!as de los diferentes actores. Pero tambi)n se preocupa por las incidencias a ni!el educati!o como en relación a la producción& compromisos ideológicos particulares& etc. /denti%car los factores *ue inter!ienen& estudiar las condiciones de su in0uencia y los mecanismos psicosociales. El psicosociólogo deberá contribuir a la b1s*ueda de las condiciones más pertinentes para para pone ponerr en prác prácti tica ca&& desd desde e el punt punto o de !ist !ista a de la natu natura ralez leza a de las las tare tareas as&& condiciones institucionales y modalidades de interacción social.
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n ó i c a c u d E
e ocupa de las dimensiones dimensiones sociales sociales del acto educati!o educati!o de" las ideologías& ideologías& los sistemas de !alores& !alores& de los objeti!os& objeti!os& las normas Psicosociología y la organización y funcionamiento de las instituciones. 3e La Educación Comprende cómo las condiciones del acto educati!o in0uyen sobre el comportamiento de los actores. u !a+*" es la inte intera racc cció ión n educ educat ati!a i!a&& pro! pro!oc ocad ada a por por los los Psicología 3e La cambios indi!iduales. Educación u a&a es estudiar procesos interindi!iduales.
CLASES SOCIALES Y /ITO ESCOLAR RELACIÓN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL /ITO ESCOLAR0 EL 4E3/5 5C/#L /N6L78E 59:E EL ;& les preocupa *ue la escuela garantice la función de selección +acia los diferentes tipos de orientaciones formati!as. 8 además son menos críticas. :epresentaciones :epresentaciones 8 Educación El 4aestro ?isto Por El #lumno El #lumno ?isto Por El 4aestro
Los tres factores más importantes son la empatía en relación con los alumnos& la organización de la ense@anza y la forma de eplicar. En menor medida el rol profesional& las ideologías y el seo. e percibe en base a" asimilación& moti!ación. mo!ilización& orden intelectual& participación& • • • • •
Las /nteracciones En El eno 3e La Clase a t c u d n o C
3ominado ra /ntegrador a
Aene Aenera ra"" agr agres esi! i!id idad ad en el alum alumn no& aus ausenc encia de cooperación& pasi!idad. Pro!oc o!oca a co comp mpo ortam rtamie ient ntos os am amis isto toso soss& ac acti ti!o !oss y cooperati!os.
E# +a$" in +a$ia. Pa#a33"#i Ca*i'#" 1. E# *i!(#"$" &n #a &!'&#a. An4#ii 5i(i!" d& #" di&&n& i*" d& in&2&n!i(n La *"#i&a!i(n d& *'6#i!a!i"n& *'6#i!a!i"n& ) $'*" d& &'di" "6& &# "# d&# *i!(#"$" La presencia del psicólogo en la escuela obligatoria es un +ec+o ya corriente. #umentan iniciati!as para la creación de ser!icios psicopedagógicos. No son pocas las críticas dirigidas contra este profesional. #bundan las pol)micas en cuanto a su rol& las posiciones oscilan entre dos polos. B
Por un lado se a%rma *ue el psicólogo es un asistente social *ue tiene la misión de promo!er la madurez indi!idual& social y cultura. Por otro lado se persigue la *uimera del psicólogo como clínico s1per especializado *ue solo reconoce como ámbito operati!o la inter!ención terap)utica en casos de patología mental. En el plano de la inter!ención en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitu actitudes des *ue asumen asumen los psicól psicólogo ogoss seg1n seg1n su a%nidad a%nidad con tenden tendencia ciass opuest opuestas& as& diferentes escuelas& diferentes patrones ideológicos políticos. Puede ocurrir *ue al se@alar una misma di%cultad a dos psicólogos& el educador se encu encuen entr tre e ante ante dos dos resp respue uest stas as co cont ntra radi dict ctor oria ias& s& perju perjudi dica cand ndo o la cred credib ibili ilida dad d del del psicólogo. # dic+as complicaciones se agregan las in+erentes a las características estructurales de la escuela& +ay escuelas *ue son sistemas burocratizados y estructurados con ni!eles de jerar*uías superpuestos *ue se rigen por normas rigurosas cuyo efecto e fecto es regular en el el tiempo +omeostáticamente el sistema trabando cual*uier cambio. Cada ni!el escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior. inferior. #sí se orig origin ina a una una prim primer era a co cont ntra radi dicc cció ión n entr entre e el obje objeti ti!o !o dec ecla lara rado do por por el establecimiento educacional y el *ue en realidad se persigue. El objeti!o declarado es el educati!o& la escuela se %ja la misión de promo!er formación moral y brindar instrucción. El objeti!o *ue en realidad se persigue es construir un área de paso obligado para lograr cierto reconocimiento social y así el diploma no constituye la garantía de *ue *uien lo +a obtenido posee ciertos ni!eles de capacidad y competencia. El titulo es un documento *ue prueba el cumplimiento de un acto formal. En las escuelas rígidas& el psicólogo ocupa una posición anómala. No pertenece a ella& inter!iene desde afuera en!iado por otra institución. #l no depe depend nder er de la auto autori rida dad d esco escola larr no está está obli obliga gado do a resp respon onde derr ante ante esta esta autoridad. No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno. Esto podría aparentar fa!orecer su autonomía pero es solo alguien sin rol %jo sujeto a las epectati!as de *uienes se encuentran en situaciones incomodas. Este panorama facilita un estereotipo del psicólogo atribuy)ndole de forma irracional ciertos conocimientos y capacidades. #sí ciertas iniciati!as comenzaron a estudiar el rol del psicólogo y los resultados no fueron alentadores. olo fue posible +acer una descripción operati!a de la manera en *ue cada psicólogo inter!enía en la escuela. La 1nica de%nición teórica del rol *ue tu!o consenso colecti!o fue la del psicólogo como promotor de cambio& pero esta de%nición resulto est)ril frente a la falta de instrumentos para dar operati!idad a este cambio
7'in& "n ) :'& &*&an d&# *i!(#"$" #" !#i&n& *"&n!ia#&; En la escuela a la *ue el psicólogo es destinado& sus clientes potenciales son a*uellos *ue allí act1an y !i!en& !i !en& rector& docentes& alumnos& padres -odos -odos acuden al psicólogo pidi)ndole su su inter!ención ya sea de forma indi!idual o grupal 7na característica de *uienes recurren al psicólogo escolar es *ue todos rec+azan *ue se los de%na como usuarios o clientes clie ntes de su inter!ención. uien solicita ser!icio declara *ue no lo +ace para el. El problema *ue el psicólogo debe encarar no solo se re%ere al solicitante sino *ue tampoco tiene nada *ue !er con las relaciones *ue este mantiene dentro de la escuela. En la práctica pri!ada& el sujeto *ue acude al psicólogo tiene conciencia de enfermedad y autoriza al especialista a inter!enir y así el conteto e terap)utico. D
En la escuela& la persona *ue se pone en contacto con el psicólogo no cree en general necesitar una inter!ención& cree solo someter a la consideración del psicólogo casos patológicos de los demás para *ue el profesional inter!enga. ugiere se lo de%na como diagnosticado y terapeuta impotente. #tribuye al psicólogo la condición de poseedor de conocimientos y de la práctica& re*ueridos para resol!er el caso. El sujeto al ecluirse de la de%nición de cliente crea un conteto de consulta con el eperto super!isor. No es raro *ue este pedido se asocie a un desafío a la presunta omnipotencia del psicólogo con el %n de !er *ue puede +acer el profesional allí donde el sujeto fracaso. uien formula un pedido así alimenta la certeza de +aber identi%cado la patología. Cuando los rectores solicitan *ue el psicólogo inter!enga cuando ciertas clases no funcionaba o por*ue +ay docentes *ue no colaboran ponen en practica el mecanismo aludido creyendo ellos están fuera del sistema y de la patología relacional. El pedido tipo de los docentes& en cambio& es siempre el de inter!enir en un caso difícil para +acer un diagnostico& terapia y brindar consejos pedagógicos de comportamiento. La +ipótesis es *ue la enfermedad reside en el ni@o o en su familia. La escuela& sus m)todos& relación entre alumno y docente *ue +izo el se@alamiento no se cuestionan sino de forma tangencial. En estos casos la epectati!a puede ser doble" e confía en *ue el psicólogo con%rme la !alidez pedagógica de la actitud del profesor y rati%*ue las decisiones ya adoptadas e espera *ue el psicólogo asuma la responsabilidad del caso ocupándose del paciente y tomándolo a su cargo eimiendo al docente de obligaciones. En estas situaciones +ay gran resistencia& el profesor no *uiere ser cuestionado y rec+aza por incompetente al psicólogo *ue intente implicarlo como cliente portador del problema. Los progenitores se resisten a acudir al psicólogo escolar dado su estereotipo social predominante es tomar al psicólogo como un medico de locos por lo cual al acudir al el pasaría a ser un mal padre& su +ijo pasaría a ser un enfermo mental. i alg1n miembro de la familia re*uiere una inter!ención psicológica surge la sospec+a de enfermedad mental& +umillación social. Cuando los padres se !en obligados a c+arlar con psicólogos por orden de los profesores pueden asumir dos actitudes típicas" Pretende obtener la seguridad de *ue su +ijo no tiene una enfermedad mental -iende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados Ecept1an a esta regla a*uellos padres de c+icos signados precozmente por un largo recorrido de consultas medicas& neurológicas& psi*uiatritas. La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada. Estos padres no tienen nada *ue perder frente a la escuela y comunidad. uien encara por primera !ez una consulta con un psicólogo tiene grandes di%cultades. -ambi)n eiste una minoría de padres so%sticados a%cionados por el psicoanálisis *ue no pierden ocasión para plantear al psicólogo sus conductas& fobias& ansiedades& para *ue el psicólogo interprete el material y les de una respuesta tran*uilizadora. La función del psicólogo *ue mas agrada a los padres es la de eperto en conferencias y mesas redondas por*ue en este conteto los problemas se des!anecen& generalizan y pasan a ser problemas de los demás. Los ni@os comparten la creencia de *ue la función del psicólogo es tratar locos& temen su presencia e inter!ención& ridiculizan o aíslan a sus compa@eros *ue cayeron en sus manos.
-ampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya *ue para ellos el psicólogo podría no eistir. :esponden con rec+azo al ofrecimiento de ayuda. Cuando son obligados a +ablar con el profesional& las entre!istas suelen ser desganadas. :ectores& docentes& y padres le atribuyen al psicólogo un campo limitado d inter!ención *ue es la patología de los demás. En el pedido de inter!ención !a implícita la pretensión de una pronta solución del problema *ue no impli*ue un cambio para a*uel *ue se +izo cargo del se@alamiento. e trata de una epectati!a tipo mágico *ue conlle!a la descali%cación implícita del psicólogo dado la demostración de su impotencia tran*uiliza a *uien plantea el problema. Cuando el psicólogo se deja en!ol!er en este manejo& su inter!ención lejos de se terap)utica o promotora de cambio& solo sir!e para reforzar el status *uo. La atribución de poderes mágicos al psicólogo act1a en sentido +omeostático 5tro tipo de epectati!a *ue se le atribuye es la de atribuirle conocimientos pedagógicos Para *ue su %gura tenga razón de ser es necesario encontrar los medios *ue le permitan autode%nirse en su condición de psicólogo de cierto conteto
E# *i!(#"$" &n #a &!'&#a. An4#ii !ii!" e +a intentado analizar las formas de inter!ención de los psicólogos en el pasado
La inter!ención pre!enti!a Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batería de pruebas *ue incluía test de ni!el y tests proyecti!os y el material reunido era entregado al psicólogo. u tarea consistía en +acer un diagnostico de la clase y !ol!er a la escuela con el material para informar al comit) de clase. Los ni@os *ue en el diagnostico eran se@alados como perturbados o con d)%cit intelectual eran objetos de amplio debate. El psicólogo se !eía obligado a defender sus intuiciones. ?ali)ndose de palabras t)cnicas trataba de lograr *ue los profesores compartieran su !isión #l %nal de la con!ersación se acordaba +acer un análisis indi!idual de los casos difíciles. Esta inter!ención esta en decadencia en la actualidad. 6ue el primer tipo de inter!ención aplicada con la creación de centros psicopedagógicos y de orientación. Había una fe ciega en los test mentales y de personalidad. u legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los alumnos inadaptados *ue debían ser incorporados a clases diferenciales. 3ic+a inter!ención mediante t)cnicas de diagnostico precoz tiene !arias criticas" No responde a una solicitud de la escuela& se pone en practica de forma pre!enti!a El psicólogo cumple un rol de t)cnico *ue posee la cla!e para comprender fenómenos intrapsi*uicos y esta en condiciones de rotular se menoscaba el respeto por la )tica profesional& el psicólogo no comunica el diagnostico al interesado ni a la familia sino a terceros& profesores& sin garantía de *ue +arán con esta información. El diagnostico esta fundado en instrumentos colecti!os y no con!alidado por la entre!ista clínica y obser!ación directa. Efecto pigmalion sobre los docentes *ue rotulan a los alumnos con las características sugeridas por el psicólogo. El conocimiento no llega a los profesores mediante su interacción con la clase sino mediante una inter!ención tipo caja cerrada de un especialista *ue se !ale de instrumentos de medición reforzando la con!icción de *ue eisten sujetos normales y F
anormales y no sujetos en relaciones donde las comunicaciones son funcionales o disfuncionales. La inter!ención por se@alamiento" el alumno problema uperada la )poca del diagnostico precoz cuando se podía decir *ue el psicólogo generaba los casos mediante la selección y análisis indiscriminado de la población escolar& se comenzó a esperar *ue la institución planteara los problemas pidiendo al inter!ención. El se@alamiento del caso suele ser descarnado. # !eces contiene elementos diagnósticos aproimati!os y a menudo se limita a una indicación de carencia intelectual& bajo rendimiento& trastornos de conducta. La escuela solo esperaba del psicólogo *ue con%rme su indicación para poder justi%car las medidas disciplinarias o la marginación. El *ue se@ala el síntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del problema. Espera *ue la inter!ención del profesional apunte al ni@o problema. 6rente a este tipo de se@alamientos& el psicólogo puede responder de diferentes formas" , Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervención El psicólogo sin tomar contacto con los docentes *ue +icieron el se@alamiento da por buena la indicación de anomalía poniendo en mo!imiento el mecanismo diagnostico. e busca al ni@o y se lo lle!a al consultorio someti)ndolo a entre!istas y tests. e cita a la familia y se practica una anamnesis psicológica y socioambiental. El psicólogo redacta un informe dirigido a profesores autores del se@alamiento. El resultado es un simple diagnostico. La de%nición de paciente se@alado es aceptada propuesta por terceros& se rotula al ni@o. #l inter!enir de este modo el psicólogo acent1a su rol de diagnosticado y se reforma como t)cnico especialista al ser!icio de la escuela y sus eigencias. Esta actitud es la *ue mas agrada a la institución. - Traspaso del problema a los profesores El psicólogo puede resol!er no ocuparse inmediatamente del caso y sostener una discusión con los docentes creyendo correcto tratar como clientes a *uienes le comunican el problema y no a los demás. Los educadores sienten +ostilidad frente a esta actitud dado con el se@alamiento esperan delegar el problema y de esta forma debe enfrentar un recargo de tareas. El educador se re+1sa a considerarse cliente del psicólogo considera el problema es del ni@o fenómeno y no suyo ni de su relación con )l. La tensión del grupo aumenta la ansiedad del psicólogo dado se lo castiga por re+usarse a cumplir su rol de diagnosticar al paciente se@alado y por traspasar el problema a los docentes El comit) puede rec+azar al psicólogo por +aberse atribuido el rol de analista del grupo. Esto tiene origen en el estereotipo del psicólogo escolar como diagnosticado y terapeuta de casos patológicos. - Actitud de rechazo Es tomado como un desafío dirigido +acia la institución. Ciertos psicólogos se re+1san a tomar casos apoyándose en la idea de *ue la escuela obligatoria no +a de ser selecti!a ni marginal. Esta actitud los coloca en con0icto con la autoridad escolar y con los docentes. G
El psicólogo trans%ere a la institución la patología del sujeto o la del medio en *ue este se desen!uel!e. e@ala a la escuela como la causa de la inadaptación y patología. El psicólogo *ue asume frente al sistema escuela una actitud de abierta condena y culpabilización en el intento de impulsarlo a corregir sus patologías cae en un gra!e error conceptual y táctico cerrándose la posibilidad de actuar en su seno. La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela uperada la )poca de los test y en !ía de declinación del entusiasmo por la psicot)cnica& los psicólogos mas actualizados empezaron a introducir en la escuela m)todos y terminologías psicoanalíticas como con0icto edipico& angustia de castración& depresión ananclitica& introyeccion de la %gura paterna. Esa moda psicológica coincidió con la di!ulgación del psicoanálisis mediante re!istas. En la actualidad es rearo encontrar educadores despro!istos de conocimientos en la materia. La introducción del psicoanálisis abrió nue!as perspecti!as contribuyendo a superar creencias relacionados con la concepción del trastorno de conducta como epresión de relaciones primarias en la e!olución psicológica del ni@o. El psicoanálisis es un m)todo de in!estigación y terapia *ue tiene foco en la relación del paciente con el terapeuta y encuentra sus modalidades en la transferencia y contra transferencia e interpretación del material. La legitimidad del P# se puede etender del sujeto al grupo conser!ando dic+as modalidades En la escuela esto es imposible. El psicólogo analista puede tomar a su cargo la terapia de ni@os sintomáticos con el consentimiento y conformidad de la familia. Pero en este caso faltan las condiciones cla!es de la relación psicoanalítica.. En la escuela *uienes realizan el se@alamiento son los educadores. El cliente es en!iado al analista por un tercero con posición de autoridad. El docente *ue +ace el se@alamiento desea *ue la terapia se lle!e a cabo para *ue el ni@o cambie en la dirección *ue el desea. Ni el ni@o ni la familia efect1an pago alguno al analista. Los docentes *ue realizan el se@alamiento contribuyen a interferir en la terapia. Es difícil practicar P# en la escuela sin alterar las pautas de la relación paciente terapeuta. Es así *ue el uso de psicoanálisis en la escuela se +a reducido pero el uso de la terminología freudiana esta lejos de etinguirse en la practica escolar. e arraigo tanto *ue sugiere mitos en educadores *ue condicionan su obra educati!a. El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con frecuencia por parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y las relaciones de los padres con los ni@os sintomáticos. La conducta insana de un sujeto en edad e!oluti!a debe tener raíz en padres con síntomas de insania. 6rente a un ni@o rebelde de autoridad se emprende la b1s*ueda de una madre distante *ue rec+aza al +ijo. El ni@o pasi!o solo pudo +aber sido engendrado por un padre *ue no tolera la independencia de su +ijo. El origen de estos mitos se relaciona con la di!ulgación de temas psicológicos. 7ni!ersalmente se cree *ue los malos padres engendran +ijos perturbados. Esta eplicación se basa en un juicio moral& la maldad del progenitor por no amar. El prejuicio psicológico se une al prejuicio cultural seg1n la cual los +ijos deben ser amados. En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.
4ientras el profesor tradicional siente la obligación de castigar el comportamiento atípico& a*uel *ue esta in0uido por la psicología esta con!encido de la necesidad de tolerar antes de castigar. Es el mito de la permisi!idad en forma de sustitución afecti!a. El profesor debe inter!enir con bondad a+í donde los padres +an fallado. 5tro mito deri!ado de la aplicación de la terminología es el de los celos del +ermano menor. 3e este mito deri!a el prejuicio de *ue el ni@o celoso mani%esta su insatisfacción mediante comportamientos problemáticos agresi!os +acia sus compa@eras. e toman automáticamente los celos como causa de trastornos. Los celos eplican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie. La aplicación del psicoanálisis desplaza la atención del presente al pasado buscando las causas en la primera infancia y en el conteto afecti!o familiar. El a*uí y a+ora de la situación escolar se descuida en la indagación psicoanalítica tal como inadecuadamente se la aplica a esa institución. El sistema relacional en la clase y docentes no merece atención en lo *ue concierne al trastorno del ni@o problema. e da mayor )nfasis a lo intrapsi*uico del ni@o. Cuando se +abla de escuela& lo dic+o !a en detrimetro de la claridad comunicacional entre psicólogo& docentes& padres y del necesario enfo*ue del a*ui y a+ora. La no inter!ención como re!olución En la actualidad se difundió la actitud de los psicólogos de no tomar en consideración casos de inadaptación por entender *ue la escuela es una estructura inadaptante. Esta posición ideológica tiene origen en rei!indicaciones estudiantiles del GI donde los estudiantes graduados comenzaron a trabajar como profesores y no pudieron aceptar el rol tradicional del docente eigido por la institución. Estos profesores !i!en en estado de frustración por conforman grupos minoritarios. Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presión *ue intenta cambiar las estructuras escolares. Necesitan +acer la re!olución. Cuando el psicólogo comparte esta posición encuentra natural aislarse y confundirse con ellos entendiendo *ue este modo lle!a al seno de la institución un aporte re!olucionario. #l actuar así asume un rol desde una perspecti!a profesional *ue nada tiene de especi%co 3esean abandonar el modelo lógico lineal causal para ad+erir a la lógica circular sistemática
Ca*i'#" <. S%n&i &#a6"ada *" 'n $'*" d& a6a=" d& *i!"#"$" "6& &# "# d&# *i!(#"$" &n #a &!'&#a E# *i!(#"$" &n &# !i!#" 64i!" d& #a &!'&#a &!'ndaia
Pedidos de los docentes , /nter!enciones con %nes de diagnostico y tratamiento en casos de /nadaptación escolar o familiar y presuntos trastornos psicológicas , #sesoramiento sobre temas psicológicos Problemas de la edad e!oluti!a y del aprendizaje Causas y problemas de la inadaptación 6ormación y funcionamiento de grupos 4etodologías didácticas , Prestaciones como eperto en relaciones interpersonales Coordinación de grupos de alumnos y de docentes I
Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes Promoción del intercambio de informaciones dentro de la escuela Pedido de los rectores 6ormación de clases 3iagnostico de las clases para pre!enir inadaptaciones e incumplimientos escolares /nter!ención t)cnica como apoyo de la acción educati!a de los docentes frente a las clases y de los alumnos frente a problemas Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de m)todos de ense@anza actualizados #sesoramiento para la eperimentación de inno!aciones en materia educati!a 5rientación escolar y !ocacional de alumnos /nter!enciones relacionadas con situaciones ju!eniles atípicas Pedido de las familias /nter!ención en casos de +ijos con problemas /ntegración de +ijos discapacitados psico%sicamente en escuelas comunes Colaboración entre la escuela y la familia& asesoramiento sobre probl educacionales Pedidos de los alumnos Cuando la presencia del psicólogo en la escuela es estable se reciben pedidos de consultas indi!iduales. El psicólogo e!al1a y selecciona los pedidos de acuerdo con Los objeti!os del ser!icio del cual forma parte u capacidad profesional y la posibilidad de lle!ar a cabo sus inter!enciones e tiende a fa!orecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para pre!enir la inadaptación mediante inter!enciones integrati!as y no marginantes :esponder a estas eigencias lle!a a primar plano la función del psicólogo como eperto en relaciones sin descuidar aspectos terap)uticos y psicopedagógicos En condición de eperto de relaciones realiza inter!enciones" e re1ne con rectores para eaminar pedidos *ue re*uieren inter!enciones conjuntas Con el consentimiento de la autoridad inter!iene donde" Concreta una presencia tipo orgánico y no esporádico /nsta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de inter!ención En condición de coordinador ejerce una función de resol!er problemas #nima al grupo a tomar conciencia de los objeti!os Presta atención a problemas de docentes para *ue no repercutan sobre la clase e pone a disposición de los padres e pone a disposición de los alumnos #mplia a los docentes información sobre casos de patología En su función terap)utica se propone superar tipologias tradicionales desplazando el inter)s +acia el sujeto enfermo Ca*i'#" >. R&?&@i"n& &(i!a
La &*i&+"#"$%a !"+n a #a in&2&n!i"n& adi!i"na#& -odas las inter!enciones del psicólogo mencionadas tienen una epistemología com1n& comparten es*uemas conceptuales en cuanto a la naturaleza& origen y e!olución de la patología mental y los trastornos de conducta Estos es*uemas se aplican en patología J
-ienen raíces en la cultura occidental on el sustrato com1n del pensamiento y del lenguaje 6rente al se@alamiento de una conducta problemática& el psicólogo se preocupa por conocer la naturaleza del trastorno Entre!ista& pruebas diagnosticas& información sobre la +istoria personal y familiar& epresan la estrategia de buscar las causas objeti!as de la perturbación e centra la atención en los mecanismos intrapsi*uicos del sujeto e considera ala mente portadora del trastorno La psicología moderna y el psicoanálisis permitieron superar la concepción orgánica de la enfermedad mental El cuadro se in!irtió atribuy)ndose un origen psí*uico a ciertas enfermedades somáticas in embargo& no se +a salido del +ombre constituido por el soma más la psi*ue 6rente a una conducta anómala se tiene con!encimiento de" Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psi*ue disfuncional /ndagando en su mente se conoce las causas de la disfunción La mayor di%cultad es remo!er esa disfunción +undidas en un pasado lejano 3e *ue los demás son agentes *ue desencadenan la enfermedad #sí& la enfermedad y conducta problemática pueden ser indescifrables El comportamiento es etra@o y el inconciente es una zona misteriosa donde todo es posible La incapacidad de comprender del psicólogo se atribuye a la falta de medios analíticos para la eploración Lo *ue no se cuestiona es la concepción intrapsi*uica de la enfermedad Este es el n1cleo de la epistemología tradicional El cambio epistemológico consiste en abandonar la !isión mecanicista de los fenómenos para acceder a una !isión sist)mica El objeto de estudio ya no es lo intrapsi*uico sino el sistema relacional del cual el sujeto forma parte e indaga en el síntoma no como manifestación eterior de una patología interna sino en su signi%cado comunicacional en el sistema relacional 8a no se +abla de conductas indi!iduales sino de relaciones interpersonales Hay un desplazamiento de la atención desde procesos internos +acia las relaciones con otros
En":'& i+i!" Niega !alidez al intento de eplicar un fenómeno aislado y cosi%cado e debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de !er los fenómenos Es necesario saber responder desde dic+o enfo*ue a la conducta problemática No se trata de mostrar *ue el comportamiento de un sujeto in0uye en el de los demás sino de descubrir las relaciones del juego sist)mico en acción para buscar estrategias de inter!ención *ue incidan en las pautas de interacción y producir el cambio mediante la estructuración de retroalimentaciones positi!as La primera consecuencia operati!a es etender el campo d obser!ación colocando al trastorno en un conteto mas amplio& en un sistema de personas *ue se comunican con otras personas en un sistema interacti!o 2K
e consideran los trastornos de conducta en el a*uí y a+ora sin remitirlos a +ec+os del pasado *ue no pueden modi%carse #sí el psicólogo busca ir mas allá del diagnostico El caso se@alado es síntoma de disfunción en las comunicaciones en el sistema clase El alumno inadaptado epresa la disfuncionalidad de la comunicación intra e intersistemica En la óptica sist)mica es in1til buscar las causas de la patología dado no contribuye al cambio *ue se busca pro!ocar e empieza a +ablar de" Concepto de disfunción sist)mica especi%ca *ue implica !arias personas además del sujeto se@alado y de *uien lo se@ala 4odelo de circularidad seg1n la cual dentro de un sistema especi%co ocurren ciertos fenómenos *ue se condicionan La negati!a a tomar por realidad lo *ue resulta de una puntuación arbitraria *ue de%ne *uien es el culpable sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales
Si&+a Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde los objetos son componentes del sistema& los atributos son la propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema #*uellos grupos con +istoria *ue luego de +aber e!olucionado y compartido metas se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias son sistemas naturales& organismos con características propias no reductibles a las de los miembros considerados de forma aislada& tiene reglas especiales y !i!e de las interacciones de sus miembros& las relaciones son circulares& son así sistemas abiertos en relación continua con otros sistemas
P"*i&dad& d&# 'n i&+a a6i&" -otalidad El sistema trasciende las características indi!iduales de los miembros *ue lo integran No es una sumatoria de componentes sino *ue posee una complejidad y originalidad propia -odo cambio en una de las partes afecta a las demás y cambia al sistema #utorregulación Homeostasis y transformación 3e la importancia del concepto de información y comunicación deri!a la importancia del feedbac& retroalimentación& información de retorno *ue al comunicar al emisor del mensaje las modi%caciones producidas en el receptor lo insta a comunicaciones ulteriores en una secuencia sin %n Las retroalimentaciones pueden ser positi!as o negati!as Las negati!as anulan el impulso al cambio fa!oreciendo la +omeostasis Las positi!as refuerzan el cambio y la transformación E*ui%nalidad Las modi%caciones *ue se producen dentro del sistema son independientes de las condiciones iniciales 3eri!an de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas 22
3e condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados Lo decisi!o son los parámetros organizati!os del sistema
Caa!&%i!a d&# i&+a. "+&"ai ) !a+6i" El sistema interacti!o como todo sistema se caracteriza por la presencia simultánea de dos tendencias necesarias para la super!i!encia -endencia al estado estacionario -endencia a la transformación Cual*uier sistema !i!iente se de%ne por el e*uilibrio entre ambas tendencias Cuando no +ay e*uilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo producirse una ruptura si no eiste una inter!ención eterna *ue tenga el %n de mantener su continuidad e produce la disolución cuado predomina la tendencia a la transformación absolutamente e recurre a una fuerza eterna cuando predomina la tendencia ala +omeostasis -odos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas !i!ientes por ser sistemas abiertos reciben estímulos internos y eternos para la transformación istemas escolares& familiares& pueden o no lograr el e*uilibrio entre ambas tendencias Estructuras rígidas acent1an la estabilidad contra la transformación predominando la +omeostasis y cuando la conducta de un miembro amenaza la ruptura del sistema& solicitan una ayuda desde afuera llamando al especialista para *ue inter!enga con el %n de proteger al sistema de la transformación *ue amenaza el estadio estacionario El psicólogo es llamado a inter!enir en los sistemas *ue se sienten amenazas por un cambio *ue es temido
Hay dos tipos de cambio" El *ue se !eri%ca en el interior del sistema& cambio uno El *ue afecta a todo el sistema y lo cambia& cambio dos
D&ni!i(n "*&ai2a d& i&+a. Si&+a ) '6i&+a -anto el sujeto *ue se dirige al psicólogo pidi)ndole ayuda& como la familia *ue busca inter!ención& como la escuela *ue re*uiere *ue el profesional atienda al alumno& formulan pedidos referidos solo al cambio uno *ue garantiza la inmo!ilidad de las situaciones globales El sistema mínimo está formado por dos sujetos *ue se comunican e interact1an urge el interrogante de cómo proceder ante situaciones problemáticas *ue afectaban a un conjunto de personas como un comit) de clase& asambleas de docentes urge el interrogante de cómo delimitar el sistema En un primer momento se opto por aumentar el ni!el de las informaciones buscando noticias respecto de las áreas relacionadas más etensas e ampliaba el campo de obser!ación& como sucede en la terapia familiar donde ese incluye a toda la familia y a *uienes tienen contacto con el sujeto urge la preocupación por descubrir alianzas ocultas& coaliciones negadas& atacar problemas relacionados& subsistemas La !"+'nidad &!"#a !"+" i&+a e puede identi%car un sistema interaccional a+í donde eisten dos o más comunicantes ocupados en el proceso de de%nir la naturaleza de la relación 2B
La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identi%car subsistemas *ue se comunican entre si. El subsistema *ue presenta más estabilidad temporal es la clase seguida por el cuerpo de docentes #mbos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto /ntercambian información entre ellos y con su ambiente La clase se caracteriza por la totalidad& cada miembro esta en relación con los demás y un cambio en un miembro genera un cambio en todo el sistema El comportamiento de un sujeto in0uye en el comportamiento de los otros La +omeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de conducta La relación entre los miembros de la clase es circular -oda respuesta es estimulo para el +ec+o sucesi!o La clase es un sistema de retroalimentación La conducta de un sujeto produce la retroalimentación por parte del resto de los miembros El intercambio de información es incesante La +omeostasis puede o no garantizar el e*uilibrio La tendencia +omeostática y la de transformación son características necesarias de un sistema interpersonal sano En los sistemas patológicos aparece la tendencia rígida de repetir modos obsesi!os y soluciones memorizadas al ser!icio de la +omeostasis reaccionando ante cual*uier interno o eterno *ue amenace su organización
D&ni!i(n d& #a &#a!i(n En todo intercambio& los mensajes referentes al contenido !an acompa@ados de otros referidos a la de%nición de la relación -oda comunicación y conducta interactuarte implica de%nir la relación entre los participantes 6unciones y disfunciones de los contactos +umanos se forjan en torno del problema de la de%nición de la relación Las posiciones *ue ocupan las partes pueden ser complementarias o sim)tricas i son complementarias& la complementariedad puede ser 0eible o rígida Es 0eible cuando la de%nición es realizada indistintamente por uno u otro integrante Es rígida cunado es siempre el mismo sujeto *uien impone la de%nición Cuando es sim)trica los sujetos *ue interact1an rea%rman siempre la propia de%nición de la relación y rec+azan la de los demás con el riesgo de la ruptura de la relación i el psicólogo *uiere ser promotor de cambios& el debe de%nir la relación y +acerla aceptar 3ebe adoptar la actitud de *ue no puede actuar sin la colaboración de los demás i no lo +ace& corre el riesgo de *ue los demás de%nan la relación por el y a el no le *uede otra alternati!a *ue ser el sujeto pasi!o Cuando el psicólogo inter!iene con el %n de resol!er un factor de tensión *ue amenaza la super!i!encia del sistema& tolerando los pedidos del sistema y sin dedicarse a la lectura sist)mica& puede ser usado como factor de e*uilibrio #l caer en las redes del pedido puede ser descali%cado El primer deber del psicólogo escolar es caracterizar de antemano la relación especi%cando sus conocimientos& delimitando ámbitos de inter!ención& declarando lo *ue no *uiere o no puede +acer El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara la comunicación a %n de *ue sea recibida y perdure 2D
C"n&@" ) +a!ad" d&# !"n&@" Cada sujeto asume conductas diferentes seg1n el medio en el *ue interact1a 7na conducta adecuada en cierta situación dada es incon!eniente en otra Conteto es el t)rmino usado por la teoría de la comunicación para de%nir estos ámbitos de situaciones interacciónales La situación interaccional en la *ue se emite un mensaje es el conteto *ue especi%ca su contenido. 7n mismo contenido puede !ariar de signi%cado de acuerdo al marcador o carácter de la situación contetual -oda situación implica la presencia de un código de restricciones sociales interpersonales *ue limita y de%ne un repertorio de signi%cados posibles& reglas. El conteto da sentido a la comunicación Los mensajes etraen su signi%cado del conteto El signi%cado de la comunicación surge del matriz contetual en la *ue se produce y a la *ue de%ne al mismo tiempo Los D contetos más inadecuados donde fue difícil inter!enir fueron" Conteto e!aluati!o,judicial Conteto terap)utico Conteto de asesoramiento pedagógico El conteto e!aluati!o judicial es improducti!o Cuando el comit) de clase pide al psicólogo eaminar un caso de cierto alumno con conductas disfuncionales eigiendo al psicólogo *ue emita un juicio seria est)ril dado cual*uiera fuese el !eredicto& nada cambiaba el juego sist)mico 3el mismo modo se descarto el conteto judicial y acusador en relación a los educadores dado no *uerían *ue el psicólogo criti*ue la actuación de los mimos :especto del conteto terap)utico& cuando el alumno es sometido a terapia& los educadores no reconsideran su propia conducta Para el psicólogo tambi)n es inadecuado el conteto de asesoramiento pedagógico dado el conteto no se mostró colaborador El psicólogo debe promo!er comunicaciones funcionales u actuación apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de contenido No debe aceptar contetos disfuncionales 3ebe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando de%niciones claras de si mismo y de su relación con los interlocutores& debe limitar sus posibilidades y capacidad de contribuir a la solución de problemas El conteto debe ser colaborador o de mesa redonda 3ebe pre!enir disfunciones de comunicación Cuando marca el conteto como colaborador entabla una relación franca con los educadores pero debe asegurarse de *ue no se pierda la claridad ad*uirida Cunado se de%ne como complementario y necesitado d información corre el riesgo de ponerse a la par de los educadores El psicólogo es *uien debe marcar el conteto Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicación *ue no resulte regenerati!a sino degenerati!a 7n círculo degenerati!o es auto correcti!o y di%ere del regeneramiento 5tra táctica correcti!a de los círculos !iciosos es introducir una pausa en la atención prolongando el tiempo del circuito La introducción de la pausa produce efecto correcti!o en la interacción acumulati!a donde la atención disminuye +asta anularse 2
5tras tácticas son el +umorismo& reformulación secuencial de inter!enciones& propuesta de un inter!alo
R&"+'#a!i(n d&# !"n!&*" d& +ani*'#a!i(n En ocasiones se establece una ri!alidad entre el psicólogo y los educadores En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solución El psicólogo debe pre!enir la est)ril ri!alidad entre el y los docentes 3ebe presentarse con +umildad& sin arrogancia& conciente de las di%cultades de la situación soportada por el personal 3ebe pedir y ofrecer colaboración como medio de intentar solucionar el problema Es imposible no comunicarse por*ue es imposible no comportarse Comunicar es in0uir en la conducta de los demás -oda comunicación nos torna diferentes de cómo )ramos antes -oda comunicación nos afecta Como es imposible no in0uir& es imposible no manipular En el modelo lineal& manipular era negati!o desde lo moral En el modelo circular pierde la connotación negati!a La comunicación es una manipulación Ca*i'#" . M"da#idad& d& in&2&n!i(n in&nada ) &&!'ada Con el tiempo se intento trasladar estrategias de inter!ención 1tiles en el trabajo familiar al medio escolar.
A+*#ia!i(n d&# !a+*" d& "6&2a!i(n En el enfo*ue sist)mico& al ir tomando en cuenta los casos *ue se fueron presentando +ubo una necesidad de etender el campo de obser!ación La interacción entre los protagonistas de cada situación problema se colocaba dentro de una tramas mas etensa de contactos *ue ejercían in0uencia en esa interacción e ad!irtió *ue era instructi!o situar el con0icto entre dos educadores en la trama de los contactos con los diferentes colegas y era 1til ampliar el conteto de obser!ación del alumno lle!ándolo al de la clase& el de la escuela al de la familia y recíprocamente :especto de la ampliación del campo de obser!ación de la escuela a la familia& se ad!irtió +asta *ue punto el +ec+o de *ue solo la madre asistiese a las entre!istas con docentes y psicologos +abía sido aceptado y se +abía introducido en las costumbres de nuestra cultura. e empezó a proponer el *ue ambos progenitores e incluso toda la familia asistiese a las entre!istas Esta meta fue difícil de alcanzar debido a la descon%anza respecto al psicólogo #sí es *ue se registraron muc+os fracasos Cuando se lograba lo dic+o se podía recoger muc+a información indispensable para la materialización del plan operati!o #l citar a la familia se logra obser!ar si el comportamiento del alumno es el mismo en clase y en su familia& o si es diferente #l trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los docentes La colaboración puede lle!ar al )ito P&!i*!i(n a#'da6#& Es la inter!ención prescripti!a del tipo consejos dictados por el buen sentido *ue un especialista da cuando no sabe o no puede +acer nada mejor 2F
i el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripción será& inter)senlo 6rente a la inadaptación la prescripción será& pónganse a su disposición i la clase no muestra inter)s será& agilicen la ense@anza Estas prescripciones a menudo son in1tiles El probable *ue el docente ya +aya intentado el camino de las prescripciones saludables *ue son ob!ias Eiste el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o *ue no están al alcance i puede brindar datos acerca de la retroalimentación obtenida No inter!iene de forma desfa!orable Hay ciertos docentes *ue pueden tomar las prescripciones como criticas a su conducta con consiguientes efectos negati!os en la comunicación
La +&a!"+'ni!a!i"n igni%ca comunicar algo acerca de la comunicación -odos metacomunicamos cuando epresamos un contenido dado al mismo tiempo en!iamos un mensaje concerniente a la relación La comunicación abre la !entana junto con el aspecto !erbal de contenido& transmite mensajes !erbales *ue de%nen la relación 7na comunicación !erbal como abre la !entana puede epresar una orden& una pretensión& una suplica& una pro!ocación& seg1n el tono& mímica y conteto en el cual se emite El ni!el de relación comunica acerca del contenido& lo cali%ca y es una metacomunicacion La misma puede pro!ocar cambios acerca de la conducta,comunicación El psicólogo in!ita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los aspectos de contenido y relación tratando de *ue se tome conciencia de los diferentes ni!eles de comunicación& de contradicciones y ambigMedades Esta !ía fue abandonada La metacomunicacion entendida como instrumento para +acer percibir la funcionalidad de la comunicación usada demostraba ser antojadiza dado la toma de conciencia de la comunicación no correcta no seguía cambio alguno La disfuncionalidad de la comunicación era resultado de fenómenos preeistentes y no causa de estos fenómenos El uso de la misma implicaba riesgos por*ue lle!aba al psicólogo a de%nir su posición como de superioridad y pro!ocar en los educadores rec+azos y ri!alidades *ue impedían establecer con ellos una buena relación La !"nn"a!i(n n&$ai2a En ocasiones el psicólogo a *uien se le solicita un consejo en una situación difícil& cree obrar de forma constructi!a criticando lo actuado& +aciendo notar incompetencias y contradicciones con el resultado negati!o La connotación negati!a y reproc+es constituyen una acti!idad *ue apunta a colocar al critico en situación de superioridad #*uel *ue critica desde lo alto de su capacidad demuestra *ue comprende la situación e@ala *ue posee una preparación teórica y a%rma puede +acer algo mejor #sume una actitud de superioridad *ue solo desencadena en el interlocutor y una reacción de defensa e pudo obser!ar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta postura critica& una cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo 2G
Cuando el profesor *ue +abía se@alado el caso estaba solo desistía del se@alamiento por*ue no creía estar en condiciones de luc+ar en igualdad con el psicólogo y tampoco estaba dispuesto a colaborar con el En otras ocasiones aceptaba el reto del psicólogo y establecía con el una relación de competiti!idad Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores podía causar di!isiones en cuanto a la solución del problema Las criticas del psicólogo no crean di!isiones sino *ue solo acent1an di!isiones ya eistentes #sí el psicólogo *ueda pri!ado de la posibilidad de pro!ocar un cambio El primer paso para ad+erirse al modelo sist)mico es abandonar las criticas culpabilizantes
La !"nn"a!i(n *"ii2a 3entro de la escuela la misma se entiende como la !alorización eplicita *ue el psicólogo +ace de las conductas obser!adas en el cliente y de las actitudes subyacentes La misma encuentra una justi%cación en la creencia de *ue es con!eniente aprobar el esfuerzo *ue +ace el cliente para resol!er los problemas permitiendo *ue se sienta aceptado& !alorizado y dispuesto al dialogo La connotación positi!a introduce en la transacción psicólogo cliente el aspecto paradójico y estructura una relación cuyo %n es el cambio Lo paradójico de la connotación positi!a es obser!able mediante el análisis de situaciones aisladas El paradójico *ue el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta apruebe su actitud #l comienzo el grupo puede !alerse de la connotación positi!a de forma indiscriminada y esto signi%ca la considero terap)utica en si y no como un medio para facilitar inter!enciones posteriores Para el psicólogo lo esencial es reestructurar el problema usándola como estimulo capaz de pro!ocar cambios #l producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positi!amente sus conductas Luego debe de%nir una estrategia para el cambio determinando los mo!imientos posteriores
La *&!i*!i(n *aad(=i!a d&# %n"+a !"nd'!a Es uno de los aspectos mas inno!adores y producti!os de la instrumentación pragmática con grandes resultados en la terapia familiar La misma pone al paciente ante dos +ipótesis de conducta *ue no le permiten continuar como antes Cambia si sigue la prescripción por*ue su comportamiento al ser prescrito deja de ser espontáneo& y tambi)n cambia si no la sigue por*ue así demuestra capacidad para modi%car su comportamiento La eperiencia con terapia familiar mostró *ue tiene resultados positi!os cuando se cumplen dos condiciones" 7n conteto terap)utico *ue presenta la necesidad de resol!er problemas gra!es y urgentes La posición de superioridad del psicólogo determinada por el pedido de inter!ención +ec+o por el cliente
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La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre miembros& lo cual si acontece en una familia y en la situación terap)utica En la escuela dic+a t)cnica se puede manipular con facilidad e puede eludir la coacción de lo prescripto dejando sin efecto el se@alamiento del caso o alejando a sujetos cla!es del sistema& suspensión del alumno& despido del docente Los sujetos *ue interact1an en la escuela di%eren de los miembros de una familia donde se pueden pro!ocar rupturas sin costos ele!ados La prescripción paradójica es aplicable donde no se la puede eludir En la escuelan faltan los pedidos de *ue inter!enga el psicólogo No se constituye un !inculo donde el profesional sea !isto como superior y la del educador como dependiente En general es inaplicable en el conteto escolar
La *&2ii(n *aad(=i!a -iene mas perspecti!a de aplicación La conceptualización teórica y prais son iguales a las de la prescripción paradójica e trata de pre!er lo *ue los pacientes tienen intención de +acer para así crear la paradoja i act1an seg1n la pre!isión& dejan de ser espontáneos i contradicen la pre!isión& act1an en dirección al cambio Para aplicarla se necesita un conteto sólido entre psicólogo y educadores A!'a!i(n "6& &# *'n" i&+a Es norma !alida para todo conteto recoger información y destacar los fenómenos antes de organizar las inter!enciones Para identi%car el punto sistema nodal es importante comprender los aspectos relacionales de un conteto captando mo!imientos y contra mo!imientos& leyendo alianzas y coaliciones& !ol!i)ndose sensible a las retroalimentaciones #l actuar sobre el punto sistema se garantiza la máima producti!idad de la inter!ención por*ue ataca al n1cleo de las relaciones 7na inter!ención *ue no ata*ue este punto es ine%caz
C"n!#'i"n&. F'nda+&n" *aa 'na &a&$ia "*&ai2a Con el %n de conocer la utilidad de las diferentes tácticas de inter!ención& primero es necesario conocer la relación entre el psicólogo y el personal de la escuela& marcando el conteto adecuado para una estrategia operati!a En la escuela actual nadie pide ayuda del psicólogo para si& sino para otros e de%ne al psicólogo como terapeutas de los demás En este conteto el psicólogo no tiene una función precisa -odos le atribuyen una función diferente seg1n sus epectati!as El objeti!o de la inter!ención no es claro No +ay un objeti!o especi%co compartido por todos Nadie acepta ser cliente& el cliente es proyectado fuera del grupo #sí el psicólogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia *ue permita" 3ictar normas de la relación en el ámbito de su inter!ención :ec+azar de%niciones fundadas en epectati!as :ede%nir un conteto de inter!ención posible indicando objeti!os y m)todos Limitar la inter!ención a ámbitos accesibles
2I
La primera inter!ención debe ser solicitar al personal de la escuela un contrato *ue instrumente un plan de trabajo detallando los m)todos d inter!ención y su duración Este contrato debe ser debatido& aceptado y %rmado por todos El compromiso escrito es fundamental dado de%ne con claridad la relación del psicólogo con el personal de la escuela demarcando el conteto y e!itando la descali%cación del profesional El psicólogo debe estar presente desde el momento en *ue se inicia una nue!a programación y no se lo debe llamar a mitad de camino No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones El psicólogo debe dar una de%nición de si e!itando el sistema lo de%na seg1n sus necesidades atribuy)ndole poderes mágicos -oda inter!ención debe respetar el orden jerár*uico de la institución La dirección debe se informada de cada iniciati!a del psicólogo prestando consentimiento El psicólogo debe preguntarse cual es el problema& *ue se +izo para resol!erlo& *ue esperan de su inter!ención& *ue están dispuestos a +acer para resol!er el problema Conteto no contractual 3e%nición de la relación oscura sujeta a epectati!as Conteto operati!o no !erbalizado y cambiante 5bjeti!os diferentes rea de inter!ención amplia :esultados de frustración y ausencia de cambio Posición del psicólogo complementaria one doOn o sim)trica competiti!a Conteto contractual 3e%nición de la relación clara y !erbalizada Conteto operati!o preciso y estable 5bjeti!os compartidos por todos rea de inter!ención delimitada& control de la situación :esultado de satisfacción y apertura al cambio Posición del psicólogo complementaria one up
Bi6#i"$a%a Ley NQ BG.BKG Ley de Educación Nacional Ley de Educación uperior #rt. D. Ley de ejercicio profesional del psicólogo. NR BD.B Unidad II Los aportes de las diferentes teorías del aprendizaje para la construcción de una psicología educacional desde una mirada biopsicosocial" Pa!lo!& inner& AagnS& ?igosti& Piaget& 9runer& #usubel. #portes de psicoanálisis a la psicología educacional. CLÍNICA PSICOFISIOLÓGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS COLOMBO 4537L5 B" 4#C5L5495 'CL/N/C# P/C56//5L5A/C#( C#P.I 8 2K CAPITULO 80 APRENDIAHE El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carácter biopsicosocial. Nacemos con la posibilidad %siológica *ue nos permite construir estructuras cogniti!as. El aprendizaje permite al +ombre ir siendo con otros en un mundo socializado.
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A*&ndi3a=&0 es un proceso *ue permite una nue!a modalidad funcional del organismo& como reorganización de su conducta& superando funciones anteriores. Es una modi%cación del comportamiento de carácter adaptati!o. El aprendizaje depende de la interacción del +ombre con los otros y lle!a a constantes re,ordenamientos y re,organizaciones del comportamiento. /n0uyen en este proceso factores nutricios& afecti!os& sociales y la cantidad y calidad de estimulación *ue el ni@o reciba. BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIAHE0 Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos comprenden una primera fase de construcción guestáltica o con%guración *ue se denomina percepción. La fase percepti!a depende de las áreas primarias de la corteza posterior *ue son las primeras en mielínizarce. La segunda fase es la formación de la memoria especí%ca. TRASTORNOS DEL APRENDIAHE0 e obser!a la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres ópticas" biótica Psí*uica ocial BIOTICA #> -:#-5:N5 NE7:5P/C5L5A/C5" ue repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias& disgnosias& dispraias& síndromes atencionales& disleias& disortografías& disgrafías y discalculias. Ta"n" &*&!%!" d&# a*&ndi3a=&0 e diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del ni@o o del adulto& en lectura cálculo o epresión escrita es inferior al esperado por edad. C#ai!a!i(n0 DISLE/IA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones& sustituciones u omisiones& presenta lentitud y errores en la comprensión. S& !#ai!an &n0 2> DISLEXIA DISGA!IA LI"G#$STI%A" 3)%cit en la secuencia de la memoria auditi!a& con di%cultades en el ni!el semántico =no reconoce el signi%cado de las palabras>. En la escritura o en la lectura +ay omisiones y sustituciones de letras o palabras. La copia la realiza correctamente. a) d" '6$'*"0 a> Dislexia disgrafía por falla en la estructuración del lenguaje: La lectura permite !er la falla en la sintáis. Las lecturas son pobres y en algunos casos incomprensibles. b> Dislexia disgraa por disaubilización " presenta fallas en el procesamiento auditi!o. B> 3/LE Dislexia disgraa disguestaltica con trastornos perceptivos visoespaciales " d)%cit en la orientación espacial y corporoespacial& problemas de lateralidad. En la lectura o la escritura +ay in!ersiones yTo fusiones de letras& sílabas& palabras. 3urante el aprendizaje de la lectoescritura +ay di%cultades para asociar el dibujo de la letra con su sonido. BK
b> Dislexia disgraa grafomotora " La lateralidad está de%nida. Las di%cultades están en la producción grá%ca& en el ordenamiento de secuencias y en la motricidad %na. D> DISCALCULIA DEL DESARROLLO0 La +abilidad en matemática esta por debajo de lo esperado de acuerdo con su edad. 3)%cit en la discriminación iz*uierda, derec+a. > DISGRAFIA DEL DESARROLLO0 Las disleias acompa@adas con trastornos de la motricidad grá%ca. Las +abilidades en la escritura están por debajo de lo esperado de acuerdo con la edad cronológica. F> DISORTOGRAFIA" Los errores pueden ser fon)micos asociados a los errores de la lectura& relacionados con el desconocimiento de las reglas ortográ%cas o gramaticales. B CAUSAS ORGANICAS Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de injuria de la noa teratog)nica& factores pre& peri& y post natales. :E-#:35 4EN-#L" 6uncionamiento intelectual inferior al normal *ue se mani%esta en el curso del desarrollo. e clasi%ca en" a :etardo mental le!e" 4antiene las +abilidades sociales y de comunicación durante la escolarización preescolar. Pero presentan de%ciencias en el área sensoriomotriz. 6 :etardo mental moderado" presentan lenguaje pobre& escaso. ! :etardo mental profundo" Es causado por enfermedades neurológicas identi%cables *ue justi%can su retraso. Presentan alteraciones en el funcionamiento sensoriomotriz y en el lenguaje& con lentitud ideati!a.
CAUSAS PSIUICAS El sujeto está inmerso en un orden simbólico *ue lo condiciona. Este orden simbólico tiene dos !ertientes& el lenguaje y las relaciones de parentesco. La pro+ibición del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura. En ni@os con retardo mental predominan fantasías orales& comer sería un índice del fracaso del conocer& incorporar al mundo desde la boca y no desde la organización cogniti!a. 3esde la concepción psicoanalítica los padres no +an podido elaborar el complejo de edipo y traspasan la con0icti!a a sus +ijos. Los ni@os con retardo mental pertenecen generalmente a una madre simbiótica y un padre ausente. La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psí*uica. La ausencia garantiza el en*uistamiento en un !ínculo simbiótico. En el ni@o con retardo la madre +ace de la eistencia del +ijo su prolongación& e!ita la incorporación del tercero y no autoriza la entrada de la función paterna a partir de la palabra. En la oligofrenia el ni@o se *ueda inmerso en una mirada desestructurante& sin un orden psí*uico y sin una sistematización cogniti!a. CAUSAS SOCIALES La ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad social inter!ienen signi%cati!amente en el aprendizaje. PENSAR LA EDUCACIÓN0 LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSJY EN CASTORINA, H. A. Y OTROS0 PIAGET VIGOTSJY0 CONTRIBUCIONES PARA REPLANTEAR EL DEBATE. PAIDÓS, BS. AS. 199K JOL OLIVEIRA. PENSAR LA EDUCACIÓN LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSJY B2
El deseo de los educadores es etraer de la teoría 'un cómo +acer( e%ciente. La tensión entre teoría y práctica es una constante en el área de la educación. 2>
3esarrollo y aprendizaje.
La posición de ?igotsy es esencialmente genetista& intenta comprender la g)nesis& el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. u abordaje genetista se di!ide en los ni!eles %logen)tico =desarrollo de la especia +umana>& sociogen)tico =+istoria de los grupos sociales>& ontogen)tico =desarrollo del indi!iduo> y microgen)tico =desarrollo de aspectos especí%cos del repertorio psicológico de los sujetos& *ue inter!ienen en la construcción de los procesos psicológicos. ?igotsy atribuyó importancia a la dimensión socio+istórica y cultural del funcionamiento psicológico y la interacción social en la construcción del ser +umano& y al proceso de aprendizaje. Para ?igotsy& desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. #*uel posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo *ue no tendrían lugar si el indi!iduo no estu!iese en contacto con un determinado ambiente cultural& o sea& el +ombre nace pro!isto de ciertas características propias de la especie& pero las funciones psicológicas superiores& =la conciencia& la intención& la plani%cación> dependen del aprendizaje *ue es un proceso. En la construcción de los procesos psicológicos típicamente +umanos es necesario establecer relaciones interpersonales. ?igotsy +abla de 'proceso de ense@anza,aprendizaje( *ue in!olucra una relación entre *uien ense@a y *uien aprende pudiendo ser este *ue ense@a un educador no físicamente presente. La presencia de otro social impregna de signi%cados los elementos del mundo& es el ambiente cultural *ue rodea al indi!iduo. # diferencia de las situaciones informales en la *ue el ni@o aprende por estar inmerso en un ambiente cultural formador& en la escuela el profesor es una persona real& físicamente presente ante el *ue aprende& con la función eplicita de inter!enir en el proceso de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo& pro!ocando a!ances *ue no ocurrirían de forma espontánea& sino deliberada. B>
/mplicancias en la ense@anza escolar.
Eisten tres ideas básicas de ?igotsy *ue tienen rele!ancia en la cuestión de la ense@anza escolar" U En primer lugar" el desarrollo psicológico debe ser !isto de manera prospecti!a& mas allá del momento actual& con referencia a lo *ue esta por suceder en la trayectoria del indi!iduo. La 1nica ense@anza buena& es la *ue se adelanta al desarrollo. U En segundo lugar" los procesos de aprendizaje ponen en marc+a los procesos de desarrollo. La trayectoria de desarrollo +umano se produce 'de afuera +acia adentro(& por medio de la internalización de procesos interpsicológicos. U La tercera" la importancia de la inter!ención de los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el indi!iduo& para promo!er los procesos interpsicológicos *ue posteriormente serán internalizados. El indi!iduo no posee instrumentos endógenos. Es esencial la inter!ención deliberada de los miembros mas maduros de la cultura en el aprendizaje de los ni@os para el proceso del desarrollo. D>
La cuestión de la alfabetización.
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La escritura& sistema simbólico *ue cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y objeto de conocimiento& es un artefacto cultural& un instrumento *ue posibilita la ampliación +umana de registro& transmisión y recuperación de ideas& conceptos e informaciones =funciones psicológicas>. La escritura es un sistema de representación de la realidad por ser miembro de una sociedad letrada el ni@o ad*uiere nociones de la lengua escrita antes de ingresar en la escuela. Primero transita una fase de imitación de la forma eterior de la escritura" +ace garabatos& luego marcas topográ%cas& luego produce una escritura claramente relacionada con el contenido del +abla *ue registra. 3espu)s emplea representaciones pictográ%cas como forma de escritura& la escolarización formal comenzara el proceso de apropiación del sistema con!encional de escritura. El desarrollo posterior de la alfabetización implica la asimilación de los mecanismos de escritura simbólica culturalmente elaborada y el uso de recursos simbólicos para ejempli%car y captar el acto de e!ocación. Para *ue +aya aprendizaje& especialmente de las funciones psicológicas superiores& es necesario *ue +aya inter!ención& de la alfabetización. >
#lgunas cuestiones pol)micas.
La primera cuestión es la relación entre la idea de inter!ención del otro social postulada por ?igotsy y la de control. En el mundo cultural se le presenta al sujeto el otro& la referencia eterna *ue permite al ser +umano constituirse como tal. El proceso de internalización del material cultural moldea al indi!iduo& de%niendo límites y posibilidades de su construcción& le permite ser aut)nticamente +umano" en la ausencia de otro& el +ombre no se construye como +ombre. La segunda cuestión pol)mica seria respecto de la inter!ención en la situación escolar. u objeti!o es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones entre indi!iduos en la de%nición de un camino del desarrollo del ser +umano& y no proponer una pedagogía directi!a ni autoritaria. eria imposible suponer para ?igotsy un papel pasi!o para el educando. ;ste trabaja& con la idea de reconstrucción& de reelaboración por parte del indi!iduo& de los signi%cados *ue le son transmitidos por el grupo cultural. La conciencia indi!idual y los aspectos subjeti!os son para )l& elementos esenciales del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. La tercera cuestión pol)mica es la eistencia o no de un determinismo cultural& en ?igotsy tenemos la cuestión del lugar *ue ocupa la maduración biológica en sus postulaciones. Postula *ue el cerebro es la base biológica& la sede material del funcionamiento psicológico y sus características de%nen sus limites y las posibilidades del desarrollo +umano. Los planos %logen)tico y ontogen)tico interact1an con las dimensiones más socio+istóricas de la !ida +umana en la construcción de los procesos psicológicos. ?igotsy +abla de aprendizaje como un proceso de promoción del desarrollo& y la idea de aceleración del desarrollo. #celerar el desarrollo supone un camino de%nido como el diagnostico de fallas o atrasos en el paso de determinados indi!iduos o grupos por ese camino. e destina a sujetos *ue no responden a las epectati!as de desarrollo normal y precisarían una especie de corrección en su trayectoria. La construcción de las funciones psicológicas +umanas se realiza básicamente sobre la base de procesos de aprendizaje. ?igotsy !a a +ablar de la especi%cidad del conocimiento escolar. Los grupos culturales *ue no disponen de la ciencia como construcción del conocimiento& no tiene conceptos cientí%cos. 3e este modo& el funcionamiento intelectual de los miembros de esos grupos culturales estaría basado en conceptos espontáneos& generados en situaciones BD
concretas y eperiencias personales. u proceso de formación de conceptos no incluye& pues& la actitud mediatizada y la acti!idad metacogniti!a típicas de una eposición sistemática al conocimiento estructurado de la ciencia. En relación con la especi%cidad del conocimiento escolar. La cuestión esta en si aun +ay conocimientos *ue solo la escuela pueda transmitir o si esta podría ser sustituida de alguna manera por los medios de comunicación de masas y el creciente desarrollo de la informática. Estos son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento& y por lo tanto posibles elementos constituti!os de las modalidades de funcionamiento psicológico de los miembros de esas sociedades. La discusión de este ultimo tema dirige la atención a la necesidad de una constante recontetualizacion de las teorías y la reinterpretación de sus postulados a la luz de transformaciones culturales *ue enfrentan el desarrollo +umano con situaciones siempre nue!as. =prsupuesto básico de +istoricidad>
CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS Las di%cultades de conductas *ue pueden obser!arse en di!ersas situaciones son tan sistemáticas& *ue nos obligan a buscar sus causas más allá de las características del desarrollo e!oluti!o o espontáneo del ni@o. #lgunas de ellas son conductas reiteradas *ue parecen cuestiones irresolubles. Las estrategias muc+as !eces se relacionan con medidas drásticas y autoritarias *ue no generan la construcción de nue!os modelos de comunicación. e necesita interpretar tales situaciones a partir de la re0eión sobre el tipo de per%l de ser +umano *ue se pretende ayudar a formar. Los docentes en la b1s*ueda de soluciones para sus alumnos& se confunden y no pueden distinguir entre a*uello de los *ue deben +acerse cargo y a*uello con lo *ue sólo pueden solidarizarse. ufren la !iolencia encubierta de una sociedad per!ersa *ue muc+o les eige y poco les da. i no se los capacita para inter!enir en cada situación nue!a& no pueden ense@ar& la escuela en tanto espacio *ue in!olucra al adulto& lo lle!a a enfrentarse con sus propias di%cultades frente al tema. e necesita *ue los educadores promue!an un clima constructi!o de trabajo y no bus*uen +acer uso coerciti!o& impositi!o o represi!o de su autoridad& ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones. Cuando en la escuela suceden con0ictos considerados 'socialmente gra!es& se puede a%rmar *ue se están concentrando en ellos las falencias de todos los *ue anteriormente se acercaron y fracasaron. Necesitamos replantearnos cuales son las estrategias adecuadas de inter!ención para la resolución de con0ictos& se necesita de un análisis y un entrenamiento sistemático sobre la causas de los con0ictos *ue suceden así como del modo de resol!erlos. APORTES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL TEMA Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nue!os modelos de comunicación y de resolución de con0ictos permiten apreciar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de con0ictos& a partir de poder obser!ar y escuc+ar ala alumno desde otro lugar$ atendiendo a las opiniones de cada uno de los in!olucrados en situaciones especi%cas. -ales situaciones especí%cas no siempre coinciden con la *ue esperan los docentes& y sin embargo pueden llegar a generar con0ictos insospec+ados. Es decir *ue en líneas generales se amplía el espectro de conocimientos sobre las moti!aciones y actitudes de los alumnos& aparece la posibilidad de comprender más las formas de comunicación +abituales entre alumnos. e +a obser!a *ue +a mejorado la posibilidad de los con0ictos& a partir de la modi%cación de los modelos de comunicación entre pares. Las modi%caciones mencionadas se obser!an tambi)n en los alumnos capacitados& e!idenciándose la B
!entaja en la resolución de con0ictos cuando se cuenta con instrumentos idóneos para enfrentarlos. i bien las soluciones +abituales suelen demandar un período menor de tiempo *ue el *ue re*uiere un proceso mediatizador& este 1ltimo resulta en de%niti!a más e%caz. Lo alumnos *ue solucionaron sus di%cultades con los otros a partir del nue!o modelo de capacitación en mediación& reprodujeron y utilizaron con sus pares y adultos los mecanismos aprendidos. La comunidad escolar reprodujo a su !ez mecanismos *ue redituaron resultados adecuados.
CONCLUSIONES
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Los docentes argentinos a cargo de distintos ni!eles educati!os se encuentran con di%cultades *ue eceden las correspondientes a la función de ense@ar. Los padres presionan al adulto *ue esta frente al curso o bien delegan en )l la responsabilidad de resol!er determinadas situaciones. Los estudiantes importan sus problemáticas a la esuela& a la *ue le con%eren la función de continente de emociones. Las estrategias +abituales no logran las epectati!as esperadas y en ocasiones generan mayores con0ictos. Cuando no logran la colaboración en la b1s*ueda por encontrar soluciones a los con0ictos& con el tiempo decae su ánimo& pierden las fuerzas y %nalmente sus epectati!as de logro son mínimas. #l capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos relacionados con nue!os modelos de comunicación. e obtienen paralelamente los siguientes logros. Legitimar el lugar de referente del saber en *uien en la práctica lo representa. E!itar introducir un agente eterno en las escuela y *ue se +agan cargo de la resolución de los con0ictos en los *ue están in!olucrados y en otros *ue pueden ayudar a resol!er. Capacitar al conjunto de la población sobre nue!os modelos de comunicación& dando lugar a la inter!ención de la comunidad educati!a en su conjunto. Pre!enir las situaciones de con0icto o la ele!ación del ni!el de las mismas.
e +a puesto de relie!e la importancia de generar y fa!orecer un espacio de encuentro entre le alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un !alor interpretati!o y resulte mo!ilizadora de re0eiones& razones y responsabilidades. La responsabilidad es entendida como la relación de !erdad *ue cada sujeto establece con lo *ue dice y +ace sin alegar ni obediencia debida ni desconocimiento& es necesario contar con un espacio donde las interacciones adecuadas sean posibles. El ni@o& el adolescente y el adulto deben poder encontrar al menos referentes !álidos& signi%cati!os& *ue puedan +acerse cargo de distintas situaciones y actuar con responsabilidad. /ncluye una re!isión permanente de la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios& de participación& de dialogo& re0eión& de construcción democrática y de sost)n de las rupturas de los contratos *ue pueden disol!erse y los nue!os contratos *ue pueden generarse. Contiene la necesidad de *ue el alumno cuente con un adulto dispuesto a +acerse cargo y a sostener sus posiciones& para permitirles asumir progresi!amente mayores responsabilidades& recuperar el !alor de la palabra y anticipar su conducta ante la presencia de situaciones similares. -rabajo interdisciplinario *ue en el intercambio permita acercar al docente +erramientas didáctico pedagógicas. BF
i6#i"$a%a 9#7E:5& :." ?igotsy y el aprendizaje escolar& Cap. B.& #i*ue& 9s. #s.& BKK V Edic. BR reimp 9L#NCW& A." La teoría !igotsiana de la psicología& pág FJ ,GJ en 4oll& l. ?igostsy y la Educación&. #i*ue& 9s. #s.& 2JJD P/#AE-& X." Psicología y Pedagogía& BR parte& # #riel& 9s. #s.& 2JI2 IV edic. ?/A5-W/& L." Psicología pedagógica& Cap. 2 y & #i*ue& 9s. #s.& BKK2. ?/A5-W/& L." El desarrollo de los procesos psicológicos superiores& Editorial Crítica& 2V Edic. en 9iblioteca de 9olsillo& 9arcelona& BKKK.
B
Unidad III a> El proceso educati!o como autoeducación. El aprendizaje como proceso biopsicosociocogniti!o. Procesos psí*uicos in+erentes al proceso de autoeducación. El aprendizaje no sistematizado. La Educación en sus distintos ni!eles y ámbitos =EA9& polimodal& especial& terciaria y uni!ersitaria> y la participación del psicólogo educacional. Educación permanente. El psicólogo educacional frente a los nue!os desafíos *ue propone la sociedad. Educación y pre!ención" seualidad& drogadicción& etc. EL APRENDIAHE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOA/IOCOGNITIVO A#i!ia Ri'&" El +ombre +ace& !alora y piensa y *ue por lo tanto su conducta es el resultado de la integración de funciones neurosomáticas& estructuras psí*uica y organizaciones sociocogniti!as. En el aprender se conjugan" signo& sentido y símbolo. -oda eistencia +umana implica necesariamente un orden simbólico en el *ue está inmerso y *ue lo condiciona. Este orden simbólico se basa en el lenguaje y las relaciones socio familiares. Lo simbólico organiza relaciones& el lenguaje. La pro+ibición del incesto *ue surge de )sta ley parental implica el pasaje de la naturaleza a la cultura. Es a tra!)s del grupo familiar *ue dic+o tab1 =el tab1 al incesto> opera en el sujeto y se constituye como un intermediario entre )l y la cultura. En las diferentes estructuras =neurosis& psicosis& per!ersiones> podemos obser!ar como )ste 'no al incesto( toma distintos matices. En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicóticas& por*ue se rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como se@ala Yainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos. abemos *ue el compromiso cortical en el retardo mental está presente& además eiste un deseo de 'des,conocer(& *ue fa!orece el ocultamiento de las fantasías incestuosas de sus padres& permitiendo mantener un status *uo familiar patológico. Este desconocimiento nunca a todo el grupo familiar. En estas familias& desde las concepciones psicoanalíticas& los padres no +an podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus +ijos la con0icti!a. Habría& por otro lado& una +erida narcisista por engendrar un +ijo discapacitado. Los ni@os con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre simbiótica un padre ausente. La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psí*uica en un interjuego dial)ctico. La ausencia garantiza el en*uistamiento en un !ínculo simbiótico. El +ombre como 'animal óptico( sólo puede desarrollar sus potencialidades a tra!)s de la mirada *ue en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre *ue +ace de la eistencia del +ijo su prolongación& e!ita la incorporación del tercero y no autoriza la BG
entrada de la función paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias& los ni@os *uedan inmersos en una mirada desestructurante& sin un orden psí*uico y por lo tanto sin una sistematización cogniti!a. Los trastornos del lenguaje *ue presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de incorporar la ley del padre. Yainer propone el concepto de 'gnoseopatía(& trastorno de conocimiento en lugar de retardo mental& considerando *ue esta enfermedad constituye un síntoma neurótico" 'el no saber o no conocer( acerca de lo *ue se debe ignorar" la seualidad. Esto puede obser!arse con claridad en el caso del S&ndrome de 'a(o endimiento& *ue caracteriza a los ni@os dotados o talentosos o en la oli)otimia. Estos ni@os responden con un bajo rendimiento acad)mico. #mbos son de%nidos como un blo*ueo *ue se mani%esta en la discrepancia *ue presentan entre el rendimiento esperable con relación a su potencial intelectual y su rendimiento real. El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo& tono y forma de los aprendizajes del +ombre. Estas primeras eperiencias no escapan a la estructuración psí*uica y modelan sistemas cogniti!os propios. Esto se obser!a en la clínica psicopatológica. Los ni@os psicóticos& aun los *ue +an logrado la re!ersibilidad operatoria& presentan una estructura operatoria concreta& caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilati!a& llegando en algunos casos a la +iperasimilación. u manejo de la realidad a partir del predominio del principio del placer sobre el principio de realidad& lo lle!a a operar con la lógica del proceso primario. -anto en el ni@o psicótico como en el ni@o *ue presenta retardo mental se pueden +omologar estos procesos. El ni@o neurótico se angustia por no poder resol!er ciertas propuestas. Los procesos de e*uilibración y ree*uilibración muestran particularidades. Predomina la acomodación y en algunos casos o situaciones la +iperacomodación. La inseguridad& la timidez y la angustia& blo*uean la apropiación del conocimiento& por*ue permanentemente dudan de su propio saber o el saber les pro!oca angustia. Los decalages son menos intensos *ue en los ni@os psicóticos& no re!elan desni!eles notables y generalmente son +orizontales. #sí como el ni@o psicótico no le interesa aprender& el ni@o neurótico se angustia ante dic+a posibilidad y el oligofr)nico no puede aprender. -enti 6anfani epresa *ue la ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad social& inter!iene signi%cati!amente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educati!os& dan como resultado baja calidad de la ense@anza y de los aprendizajes. Este autor se@ala *ue 'a ni@os pobres corresponden escuelas pobres& pocos recursos para dic+as escuelas y poca capacitación para los docentes *ue en ellas ense@an(& pro!ocando procesos de ense@anza aprendizaje *ue no pueden superar el circulo !icioso de la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos ni@os *ue !ol!erán a repetir& sin lograr superar los primeros a@os de !ida& un círculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema socio,cogniti!o organizado. 4ientras *ue predomine el modelo de acumular información y no se promue!a una autoeducación comprensi!a& en donde prime el !alor de la creati!idad& la imaginación y la libertad& seguiremos pensando *ue eiste una “iatrogenia educativa El aprender sólo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique lo simbólico de lo socio!cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo"
LA PREESCOLARIACIÓN. SISTEMA Y ORGANIACIÓN PARA EL DESARROLLO INFANTIL. UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA. - ALICIA RISUEO B
El ni!el inicial constituye un medio fa!orable para el desarrollo del infante. No sólo debe considerarse un sistema en el *ue el ni@o se integra socialmente al mundo normado& o un lugar de preparación para los futuros aprendizajes& sino además *ue se pondere ese espacio y ese tiempo como el propicio para el desarrollo y maduración del sistema ner!ioso& indispensable tanto para las ad*uisiciones cogniti!as como para la estructuración yoica. Las acti!idades *ue realiza el infante en el ni!el inicial de escolarización son fundantes para su posterior desarrollo biopsicosocial& continuando algunos con la estimulación recibida en sus primeros a@os desde la familia& y en otros casos procurándola por primera !ez& los responsables de este ni!el deben ajustar las estrategias de ense@anza para e!itar trastornos de aprendizaje y de conducta *ue +ubieran podido ser resueltos en los primeros a@os de escolaridad. La imposibilidad *ue tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condición de !ida *ue los digni%*ue como personas indiscutiblemente tiene *ue !er con las oportunidades *ue le brinde una educación con la calidad necesaria para poder realizar dic+o acceso. La preescolarización puede contribuir satisfactoriamente a la promoción de condiciones óptimas para lograr posteriormente la inclusión del +ombre en los otros ni!eles educati!os y %nalmente en una sociedad producti!a. El ni!el inicial es uno de los pilares fundantes de la pre!ención primaria& ya *ue aporta al sistema un signi%cati!o índice de bajo fracaso escolar y& por ende disminuye la eclusión social. La educación de los primeros a@os contribuye a una escolarización posterior más adecuada& al proceso de socialización y& en algunos casos& a suplir la ausencia de los padres& con!irtiendo al ni!el en entidad asistencialista. Cada una de las acti!idades *ue se desarrollen contribuirán a la maduración y al desarrollo del sistema ner!ioso central& y en consecuencia a una estructuración psí*uica y sociocogniti!a acorde a las eigencias del medio. Cuanto más temprano se realicen inter!enciones& por el principio de plasticidad neuronal& tendremos mayor posibilidad de compensar& reparar o modi%car las coneiones cerebrales y su funcionamiento A!&!a d&# ni2&# ini!ia# La educación de los ni@os en sus primeros a@os de !ida +a e!olucionado a tra!)s del tiempo& y los objeti!os de la educación preescolar !ariaron de acuerdo a la )poca. En #rgentina& la educación inicial nace con %nes pedagógicos& a diferencia del carácter asistencial con *ue se origina en otros países. i bien se legista en 2II& su inicio se remonta a 2IBK& en donde se pueden registrar las primeras instituciones. La infancia es el momento ideal para ad*uirir los primeros aprendizajes. Es por ello *ue la escuela no tiene sólo como objeti!o la socialización y el desarrollo afecti!o del ni@o& sino tambi)n su preparación para los posteriores aprendizajes. Los objeti!os de la educación inicial& de acuerdo a la ley& son" a> incenti!ar el proceso de estructuración del pensamiento& de la imaginación creadora& las formas de epresión personal y la comunicación !erbal grá%ca$ b> fa!orecer el proceso de maduración del ni@o en lo sensomotriz& la manifestación l1dica y est)tica& la iniciación deporti!a y artística& el crecimiento socio,afecti!o& y los !alores )ticos$ c> estimular +ábitos de integración social& de con!i!encia grupal& de solidaridad y cooperación y de conser!ación del medio ambiente$ d> fa!orecer la !inculación entre la institución educati!a y la familia$ e> pre!enir y atender desigualdades físicas& psí*uicas y sociales originadas en de%ciencias de orden biológico& nutricional& familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias. BI
3ebe +aber un e*uilibrio entre la socialización y los pre,aprendizajes. Una +iada d&d& #a n&'"*i!"#"$%a din4+i!a in&$ai2ia La neuropsicología dinámica integrati!ista es el estudio de las relaciones eistentes entre las funciones cerebrales& la estructura psí*uica y la sistematización sociocogniti!a en sus aspectos normales y patológicos& abarcando todos los períodos e!oluti!os. 3ic+o estudio debe ser utilizado para la pre!ención primaria. Los estudios neuropsicológicos aportan datos *ue permiten e!aluar el desarrollo el infante paso a paso para e!itar desajustes en su e!olución y contribuir a estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en particular. #ctuando no sólo sobre cada ni@o sino tambi)n sobre su ambiente. Cobran rele!ancia los principios de plasticidad y especi%cidad cerebral y de estimulación temprana. El ni!el inicial es el campo propicio para la puesta en marc+a de acciones *ue posibiliten el desarrollo psico,lógico posterior. Pa@i &n &# ni2&# ini!ia# Cada ni@o tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo& la cual depende de sus posibilidades sensopercepti!as y una forma singular de recorrerlo a partir de sus posibilidades motrices. La conjunción de ambas permite eplorar el mundo& conocerlo y apropiarse de )l. La etapa e!oluti!a coincidente con el ni!el inicial se etiende prácticamente durante todo el período preoperatorio *ue da a su !ez la posibilidad de los interjuegos de la identi%cación y de las primeras relaciones objetales. Esta simultaneidad de procesos desde lo cogniti!o y lo psicoafecti!o es posible por la maduración del sistema ner!iosos central *ue a su !ez se !e coadyu!ado para su desen!ol!imiento por las acciones del medio y sobre el medio *ue realiza el ni@o. El desarrollo& proceso por el cual se !an ad*uiriendo nue!as funciones *ue ad*uieren mayor amplitud y complejidad& es un fenómeno cualitati!o y continuo +asta llegar a la madurez. La e!aluación de los signos menores e*uí!ocos posibilita un diagnóstico precoz de patologías neuropsicológicas disfuncionales& *ue suelen considerarse generalmente como trastornos de conducta o trastornos afecti!os& cuando en realidad son la clara epresión de un trastorno del sistema ner!ioso central. ignos menores o e*uí!ocos" -rastornos sensopercepti!os - disgnosia digital - disgnosia auditi!a - disgnosia !isi!a - agrafestesia - esteroagnosia - somatognosia - +ilogsia - etc. -rastornos motores - disdiadococinesia - incinesias - -rastornos de lateralidad - 3iscriminación derec+a,iz*uierda - 3)%cit de coordinación - -rastornos del e*uilibrio o marc+a - -rastornos de la motilidad - 3ispraia constructi!a - Etc. •
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BJ
-rastornos del lenguaje - trastornos especí%cos del lenguaje =-EL> - trastornos instrumentales - trastornos funcionales -rastornos atencionales - d)%cit de atención por +iperacti!idad - etc. Hay ciertas di%cultades *ue pueden obser!arse a esta edad y son llamados de atención para profesionales *ue asisten a los ni@os del ni!el inicial. #lgunos de ellos son" Z rea del lenguaje" di%cultad para aprender las rimas típicas del ni!el& di%cultades con las palabras rimadas& omisión del 1ltimo fonema& in!ersiones& etc. Z rea sensomotriz" di%cultad para los ejercicios sensoriopercepti!os& falta de aptitud para la construcción& torpeza motriz& retraso en la estructuración y reconocimiento del es*uema corporal. Z rea emocional" alternancia de días 'buenos( y 'malos( en el trabajo escolar& sin razón aparente& di%cultades de integración *ue no responden a patologías psicógenas •
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VIGOTSJY Y EL APRENDIAHE ESCOLAR BAUERO CAP Los procesos de desarrollo y las prácticas educati!as L# E37C#C/[N C545 ELE4 /NHE:EN-E # L5 P:5CE5 3E 3E#::5LL5 Cap. anteriores se +ablo d la presencia d B líneas" la del desarrollo nat y la del desarrollo cultural. La diferenciación d ambas se basa en la relati!a ind d sus lógicas d progreso& es decir& en los factores *ue eplican el progreso d los proc ps elementales=PPE>& con los *ue se asocian los proc d desarrollo regulados o inscritos en la línea d desarrollo nat& no son id)nticos a los *ue dan cuenta del desarrollo d los PPP. No eiste continuidad lineal entre el desarrollo d los PP y PPE. Para situar con \ precisión el territorio donde se producen las encrucijadas e!oluti!as en las *ue se despliega el juego d los proc educati!os =especial] los d ense@anza formal>& debemos centrarnos ^ allá d la interacción entre las líneas nat y culturales& y ad!ertir el complejo panorama *ue se presenta en el interior d los proc culturales _. Los PP pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio !oluntario del comp& control cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need *ue se establece en los PP d instrumentos d mediación. 3entro de los PP podemos encontrar a los PP rudimentarios y a los PP a!anzados. 3esde una mirada descripti!a ambos poseen rasgos comunes a los PP& pero se diferencian en el grado d control cc y !oluntario *ue impli*uen o el tipo d uso *ue +agan d los instrumentos d mediación& particular] su carácter creciente] descontetualizado. i DK
bien ambos son 2 producto d la !ida social& los a!anzados re*uieren d la participación en sit sociales especí%cas& por ej" la ad*uisición d competencias para participar en actos d +abla. La escritura tb tiene el dominio d 2 practica cultural& pero a diferencia del +abla no todos los d 2 _ sociedad desarrollan competencias en rel con el dominio d 2 lengua escrita. Esto demuestra B cuestiones" U para la ad*uisición d ciertas formas s desarrollo ps es need la participación en proc d socialización especí%cos$ U el desarrollo d PP a!anzados re*uiere d la eistencia pre!ia d PP rudimentarios& pero no resultan d la e!olución espontánea d estos. La ad*uisición d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 2 modo creciente] cc y !oluntario. La escritura re*ueriría& al decir d ?i& \ abstracción del . Es 2 error pensar *ue los PP rudimentarios =como el lenguaje oral> se transforman o e!olucionan en PP a!anzados =como el lenguaje escrito>
lo
*ue sucede es la
con!ergencia y mutua reorganización d los proc durante el curso del desarrollo. i bien es ? *ue las formas d +abla y d escritura poseen una gran interacción en su constitución mutua esto no permite decir *ue ambas se constituyen seg1n proc gen)ticos id)nticos o lineales. #mbos PP se constituyen a partir d la participación d los en act socales& !ali)ndose d instrumentos mediadores. Cabe recordar *ue la !ía regia d constitución subjeti!a se formula en t)rminos d los proc d act intersub(etiva e interiorización. -oda operación ps se constituye 2R en el plano inter,subjeti!o y luego en el intra,subjeti!o. La interiorización progresi!a d 2 proc ps implica 2 complejo proc e!oluti!o y la reconstrucción interna d la operación constituida eterna] en el plano intersubjeti!o y es este complejo proc el *ue puede detenerse o interrumpirse. En este punto lo *ue interesa es comprender *ue el desarrollo se li)a a los proc d interiorización * +stos a los dispositivos d interacciona donde se con,)uran posibilidades espec&,cas d funcionamiento ps intersub(etivo Caract d los proc d desarrollo ps en+ebrados con las prácticas educati!as" 2, el desarrollo es 2 proc arti%cial. La educación posee 2 rol in+erente en los proc d desarrollo& d modo *ue el desarrollo =y particular] el d los PP> es 2 proc arti%cial. e puede decir *ue esto a%rmado es relati!o& ya *ue el desarrollo d los PP re*uiere d 2 complejo y relati!a] largo proc d apropiación cultural. B, los !ectores d este desarrollo están dirigidos a promo!er grados crecientes d dominio autónomo =cc y !oluntario> y descontetualizados d los instrumentos d mediación. D, los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat& la cultura y sobre sí _. Los puntos B y D de%nen 2 suerte d 'ideario pedagógico( muy gral d los trab ?i. D2
La escolaridad debe pri!ilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediación con 2 carácter acentuada] descontetualizado. ?i" 'la educ puede ser de%nida como el desarrollo arti%cial del ni@o$ no solo in0uye sobre 2 u otros proc del desarrollo& sino *ue reestructura todas las funciones d la cond(. Lo especi%ca] +umano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la eistencia d dispositi!os culturales destinados a promo!er formas especí%cas d desarrollo ` la organización d act sociales particulares. Las +erramientas ps son formaciones arti%ciales& son sociales por nat y su objeti!o es el d gobernar los proc d actuación. 3urante el proc d desarrollo el ni@o se arma y se desarma con dif +erramientas. El ni@o d 2 grado sup se diferencia del d 2 grado inferior por el grado en *ue gobierna su propia cond. esumiendo" desde esta perspecti!a puede decirse *ue los proc d desarrollo consisten en la apropiación d obj& saberes& normas e instrumentos culturales en contetos d act conjunta social] de%nidos =la 0ia& la escuela>. La educación =el aprend en contetos d ense@anza con grados di!ersos d formalidad> posee 2 rol in+erente a los proc d desarrollo. El desarrollo es en estas condiciones 2 proc arti%cial.
EL #P:EN3/#XE EC5L#: 8 EL 3E#::5LL5 La constitución d las formas ^ a!anzadas d los PP depende d las participación del en act soc especí%cas. Las prácticas escolares incidenTimpactan en ciertos aspectos del desarrollo cogniti!o como" , la escolarización fomenta +abilidades percepti!as , las pers escolarizadas tiene una \ +abilidad para recuperar !oluntaria] contenidos sin organización signi%cati!a en el procesamiento d la inf aparecería cierta +abilidad \ por dotar d organización a unidades d inf no !inculadas entre sí por neos reales o e!identes& a %n d almacenar y recuperar inf. , la escolarización no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lógico& siempre y cuando el ind! +aya comprendido el probl tal como pretende el eperimentador. Los no escolarizados tiene 2 tendencia a la clasi%cación 'funcional( mientras *ue los *ue si poseyeron escolaridad poseen 2 tendencia a 'categorizar( en forma ^ abstracta. Los no escolarizados o con escasa escolaridad tienden a agrupar conjunta] a a*uellos obj !inculados entre sí en las act reales& mientras *ue los BR tiende a clasi%car los obj d acuerdo con eti*uetas !erbales. DB
'a *ue caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los di!ersos aspectos del funcionamiento cog d los escolarizados( a*uí se entrelazan cuestiones referidas a" las +abilidades cog presentes en los $ los instrumentos d mediación disponibles$ las act& reglas y procedimientos efecti!os d uso d los instrumentos d mediación$ los dispositi!os institucionales destinados a regular las act$ las reglas particulares del discurso escolar. Estudios como el d Cole ya postulaban *ue no parece ser el dominio en sí _ del sist d representación o el instrumento mediador lo *ue produce \ impacto sobre la !ida cog sino las caract d las sit d su apropiación efecti!a& es decir& el tipo d uso *ue se realiza del instrumento d mediación apropiado. 3esde 2 cla!e ?igotsiana trabajar seg1n las reglas propuestas por la escuela parece implicar" 2, participar en act *ue demandan cog y !olicional] d 2 modo particular B, dominar gradual] instrumentos d mediación creciente] descontetualizados D, estos instrumentos d mediación =como la lengua y los conceptos cientí%cos> portan 2 estruct y caract propias cuyo dominio es in+erente al dominio del instrumento mediador d 2 manera genuina. , el aprende solar de%ne 2 r)gimen d trab particular *ue regula l uso d los _ instrumentos mediadores *ue funcionen como contenido o '!e+iculo( d la ense@anza. F, el r)gimen escolar im plica 2 r)gimen discursi!o particular =eisten numerosas reglas propias del discurso escolar> y 2 organización material d las act tb especí%ca& regulando ambos los tpos& espacios& la distribución d responsabilidades& en el desarrollo d las tareas. G, el aprend consiste& por lo tanto& no solo en el dominio d los instrumentos o sist conceptuales& sino tb d su recontetualización en el escenario escolar. , estos instrumentos se desprenden d alg1n mdod d 2, en la medida en *ue debe admitirse *ue las practicas d ense@anza reguladas posicionan al ante act *ue demandan tareas cog 'etra@as( *ue eigen 2 moti!ación completamente diferente a la *ue impulsa el desarrollo espontáneo en contetos cotidianos. I, el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos cientí%cos son eje d los grados y modalidades d desarrollo alcanzables ` la participación en las cat escolares. on ej d " a> dominio d instrumentos d mediación especí%cos$ b> del carácter creciente] descontetualizado d los instrumentos d mediación *ue se dominan$ c> d la need d sujeción a las reglas intrínsecas al uso d dic+os instrumentos *ue se deri!an d su sunción y caract particulares$ d> la need d sujeción a las reglas 'etrínsecas( *ue +acen DD
a su utilización en los contetos particulares d su ad*uisición o uso$ e> d la apre+ensión d los 'moti!os( particulares *ue regular la funcionalidad y el uso d tales instrumentos$ f> 2 apropiación o& al ,& sujeción eterna a tales moti!os *ue lle!en a realizar al trab cog *ue demanda el dominio d tales instrumentos mediadores& es decir& debe eistir '!oluntad de trab(. J, el modelo re*uiere 2 acti!o& *ue permita grados d toma d cc d las propias operaciones intelectuales. 3EC5N-E<-7#L/#C/[N 8 -54# 3E CC La lengua escrita y los conceptos cientí%cos constituyen PP a!anzados. e forman en escenarios sociales especí%cos *ue +an re*uerido como base la eistencia d PP rudimentarios. Los PP a!anzados se diferencian d los rudimentarios por el \ grado d descontetualización d los instrumentos d mediación usados y por el \ grado d cc y control !oluntario d las propias operaciones intelectuales *ue in!olucran. L# #37//C/[N 3E L# LENA7# EC:/-# El lenguaje escrito demanda& en rel con el lenguaje oral& 2 trab intelectual ^ elaborado. Es 2 lenguaje con \ grado d descontetualización en la medida en *ue eige la doble abstracción d componentes" 'fasicos( y con rel al interlocutor. Es 2 leng *ue posee \ di%cultad para su ad*uisición& es ^ abstracto. 3esde 2 perspecti!a gen)tica el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje interior& mientras *ue el escrito presupone la eistencia pre!ia d 2 lenguaje interior ya construido. e puede situar al leng escrito como opuesto al leng int a partir del grado d contetualizadoción como instrumento mediador. #l _ tpo la diferenciación del leng escrito con el leng interior y el oral se realiza tanto en el plano semántico como en el sintáctico. La ausencia d interlocutor de%ne rasgos centrales d la producción escrita y d la demanda intelectual y !oliti!a *ue impone al
mientras
*ue el oral esta regulado por
la sit dinámica& el leng escrito nos !emos obligados a crear la sit& a representárnosla en el pensamiento. Es imp no reducir la escritura a su aspec motor eterno ya *ue d este modo se podría confundir la 'maduración( d las funciones percepti!o,motoras con la eistencia d 2 disposición o condiciones d 'madurez( adecuadas para la ad*uisición d a leng escrita. El objeti!o d la práctica pedagógica será desarrollar en el la need d ad*uisición d la leng escrita y el desarrollo d estrategias !oluntarias y deliberadas d trabajo. ?i" desde el análisis gen)tico del leng escrito se obser!a *ue posee raíces en las dif formas d simbolización surgidas a lo largo d la !ida& como el dib& el juego simbólico& etc. Consecuencias d este análisis"
D
2, podría adentrase el inicio d la ense@anza d la leng escrita en función d datos e!oluti!os *ue indicarían la posibilidad d los ni@o d D a@os d establecer coneiones entre signos y sdos. B, la escritura debería poseer cierto sdo para los ni@o& debería despertar en ellos 2 in*uietud. D, el ni@o se acerca a la escritura como 2 etapa natural en su desarrollo& no como 2 entrenamiento desde afuera. Lo *ue intenta se@alar es *ue la ense@anza d la lectura y la escritura debe atender a las need genuinas del ni@o. el mejor m)todo es *uel seg1n el cual los ni@o no aprenden a leer y a escribir sino *ue estas B act se encuentran en sit d juego. EL 3E#::5LL5 3E L5 C5NCEP-5 C/EN-6/C5 Es 2 tema central en el modelo d desarrollo cog d la - socio,+istórica. Los conceptos cient se encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo espontáneo y d a*uellos inducidos por la acción pedagógica. ecordar " lo *ue de%ne el grado d desarrollo dentro d los PP es el carácter creciente descontetualizado d los instrumentos d mediación in!olucrados en su constitución y el domi dominio nio co con n \ grad grado o d cc y !olu !olunt ntad ad d las las prop propia iass oper operac acion iones es inte intelec lectu tual ales es.. El desa desarr rroll ollo o impl implic ica a 2 reor reorga ganiz nizac ació ión n del del func funcio iona nami mient ento o psic psicol ológ ógic ico o y no 2 me mera ra acumulación d +ábitos. Pseudos,conceptos" construcciones d sdo *ue pueden recortar referentes id)nticos y jugar& d este modo& 2 función función e*ui!alente a la d los conceptos genuinos. genuinos. Conceptos" sdos d las palabras #lgunas ideas desarrolladas por ?/" 2, se plan plante tear arán án B lógic lógicas as d desa desarr rroll ollo& o& co comp mplem lemen enta tari rias as pero pero bien bien de%n de%nid idas as.. La construcción d conceptos cient parte del contacto inicial con la de%nición !erbal d los _. B, el desarrollo d los conceptos espontáneos& por el contrario& no parte d la apre+ensión d su ca cará ráct cter er sist sistem emát átic ico o sino sino *ue *ue a!an a!anza za d los los refer referent entes es co conc ncre reto toss +aci +acia a las las generalizaciones D, por tratarse d PP a!anzados el dominio d los conceptos cient se produce como efecto d la participación en contetos y act sociales especí%cos. , será el doble carácter d sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual dentro del particular sist d interacción *ue presenta la práctica pedagógica& lo *ue per permit mitirá irá el domi domin nio crec ecie ient nte] e] abstr bstrac acto to y !olu !olunt ntar ario ioss d las las for forma mass d conceptualización cientí%cas. F, conceptos cotidianos y cient muestran aspectos 'd)biles y fuertes(. Los cotidianos se encuentran limitados en su capacidad d abstracción mientras *ue la debilidad del cient DF
radica en su '!erbalismo(& en su insu%ciente saturación d lo concreto& *ue se mani%esta como el principal peligro d su desarrollo. G, el análisis d la e!olución d los conceptos implica 2 análisis d la e!olución d las estructuras d generalización y las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el ni@o. , es el carácter sistemático& la presencia d 2 sist conceptual& el elemento central en la eplicación *ue encuentra ?i del acceso a las formas d conceptualización cient y las operaciones operaciones intelectuales intelectuales *ue parecen parecen +abilitar +abilitar.. La le* o principio d e.uivalencia d e.uivalencia d los conc oncept eptos dice ice *ue cual cual.u .uie ierr co conc ncep epto to pued puede e se serr desi desi)n )nad ado o co con n a*ud a*uda a d otro otross conceptos / 0 cantidad d procedimientos I, pero& la ley d e*ui!alencia d los conceptos es distinta y especí%ca para cada etapa d desarrollo d la generalización cada estruct d )eneralización determina la posibilidad d la e.uivalencia d conceptos en su circulo La nue!a fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo ` la transformación& pero no ` la anulación d la anterior& ` la generalización d los obj generalizados ya en el sist anterior y no ` la l a generalización d obj aislados ai slados realizada d nue!o. 3 este modo se sal!aría la continuidad entre las construcciones inferiores y las l as sup. J, !arios fragmentos d la obra d ?i trasuntan 2 franco optimismo *ue recuerda el d algunos trab d Piaget con rel al efecto *ue pueden poseer las formas cientí%cas d pensamiento sobre el conj d las operaciones intelectuales. En el caso d ?i& se trataría d la sos sospec pec+a +a d *ue 2 !ez apre+e apre+endi ndidos dos&& los concep conceptos tos cientí cientí%c %cos os reorg reorgani anizar zarían ían =o tenderían a +acerlo> los conceptos cotidianos d los & ya *ue implica +aber ad*uirido 2 nue!a estructura d generalización a tra!)s d los conceptos apropiados en la ense@anza. desarrollo próimo y el análisis de las prácticas educati!as CAP La zona de desarrollo L# 5N# 3E 3E#::5LL5 P:[ ?i de%ne a la 3P como" 'distancia entre el ni!el real de desarrollo& determinado por la capac d resol!er ind] 2 probl& y el ni!el de desarrollo potencial& determinado ` la resolución d 2 probl bajo la guía d 2 adulto o en colaboración con otro compa@ero ^ capaz(. La idea central se completa con"
1- lo *ue +oy se realiza con asistencia o auilio d otra pers& en el futuro se realizará con autonomía <- esta autonomía se obtiene como producto d la rel dinámica entre aprend y desarrollo. ?i" lo *ue crea la 3P es 2 rasgo esencial d aprend$ es decir& el aprend despierta 2 serie d proc e!oluti!os int capaces d operar sólo cuando el ni@o esta en interacción con las pers d su entorno y en cooperación con alg1n semejante.
DG
>- recordar *ue el concepto remite a los prca d constitución d los proc ps sup& 3esde este este punto punto d !ista !ista aprend aprend no e*ui!a e*ui!ale le a desar desarro rollo llo&& pero pero el aprend aprend organ organiza izado do se con!ierte en desarrollo mental. - el auilio o asistencia suministrada por el con \ dominio debe reunir 2 serie de cara ca ract ct.. El buen buen apre aprend nd es solo solo a*ue a*uell *ue *ue prec precede ede el desa desarr rroll ollo& o& *ue *ue perm permit ite e su producción y *ue debería operar sobre los ni!eles sup d la 3P =es decir& sobre los logros del desarrollo a1n en ad*uisición y solo desplegados en colaboración con otro>. El concepto d 3P estu!o ligado& en su inicio& a la discusión d las limitaciones *ue la medición d los C/ poseían para la predicción del desarrollo intelectual d los . Pero el conteto ^ gral d la discusión estaba referido por 2 lado a la posibilidad d determinar períodos sensiti!os particulares auspiciosos para la ad*uisición d ciertas +abilidades intelectuales y en BR lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del ni@o para aprender en contetos d ense@anza conocimientos referidos a dominio particulares. El operar sobre la 3P lo *ue permite es trabajar sobre las funciones 'en desarrollo(& a1n no consolidadas del todo. El _ ?i a%rmo *ue el juego era 2 poderoso pode roso creador d 3P. 3P. :ecordar" :ecordar" la P3 obliga a pensar ^ *ue en 2 capacidad o caract d 2 & en las caract d un sist d interacción social1 de,nido
la
idea d este sist implica el reconocimiento d *ue 2
sit dada se de%ne en función d las represent *ue d ella poseen los l os implicados. 3e acuerd acuerdo o con Yertsc ertsc+ + se puede puede consid considera erarr *ue se desarr desarroll olla a 2 funcio funcionam namient iento o psicológico intersub(etivo intersub(etivo en en las sit en las *ue los interlocutor interlocutores es participan participan en 2 tarea o sit& compartiendo la _ de%nición d ella. #*uí *ue se trata d progresos en el desarrollo subjeti!o& +abría *ue diferenciar" #> a*uellas sit *ue colaboren local o puntual] con el progreso cog d 9> los progresos en el desarrollo en sentido estricto& *ue in!olucran plazos ^ etensos y reorganizaciones cog d 2 relati!a generalidad. Es imp no confundir ambos ni!eles. L# 5N# 3E 3E::5LL5 P:[
es
imp
destacar *ue no toda act l1dica genera 3P =del _ modo en *ue no todo aprend ni ense@anza lo +ace>. D
-odo juego permite la instalación d 2 sit imaginaria y la sujeción a ciertas reglas d cond. ?i" la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos 'reglados(& ya *ue tb aparece como elem constituti!o d toda la sit d juego simbólico. La actuación dentro d este escenario imaginario obliga al ni@o a ponderar las regularidades del comp sucedáneas d la represent d 2 rol especí%co seg1n las reglas d cada cultura. El ni@o !a a ensayar en los escenarios l1dicos& comp y sit para los *ue no esta preparado en la !ida real pero *ue poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio. Elem comunes en las sit juego y las sit escolares" a> presencia d 2 sit o escenario imaginarias$ b> presencia d reglas d comp social] establecidas$ c> presencia d 2 de%nición social d la sit. #l _ tpo ?i postula como elem particular del juego a su amplitud
el
juego brinda 2
marco muc+o ^ amplio para los cambios en rel a needs y cc. La acción en la esfera imaginati!a& en 2 sit imaginaria& la creación d propósitos !oluntarios y la formación d planes d !ida reales e impulsos !oliti!os aparecen a lo largo del juego. En el juego lo *ue le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio& en el plano imaginati!o& d capac d plani%car& representar roles y sit cotidianas$ y el carácter social d las sit ludicas& sus contenidos& etc. #l igual *ue en el aprend escolar& el desarrollo no pasa por la imitación eterna d modelos d comp o d acciones& sino por el desarrollo interno d capac d control cada !ez ^ complejas. 5N# 3E 3E#::5LL5 P:[ y otro no!ato =o menos eperto>& en la *ue el formato d la interacción tiene por objeti!o *ue el menos eperto se apropie gradual] del saber eperto. El formato debe contemplar *ue el no!ato participe desde el inicio. La idea d andamiaje se re%ere d este modo& a *ue la act se resuel!e en 'colaboración(& teniendo en el inicio 2 control \ el eperto y delegándolo gradual] sobre el no!ato. El modo d inter!ención *ue este dispositi!o re*uiere lo +ace practica] pri!ati!o d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar" a> a(ustable& d acuerdo con el ni!el d eperiencia del menos eperto y d los progresos *ue se produzcan b> temporal& ya *ue 2 andamiaje *ue se torne crónico& no cumple con dar autonomía en el desempe@o al eperto.
DI
c> debería ser audible * visible& el no!ato debe ser cc d *ue es asistido o auiliado en la ejecución d la act. Arin y Cole +an se@alado *ue la metáfora del andamiaje presenta algunos probl a la +r d ponderar los 'cambios en el ni@o($ en este sentido se@alaron *ue el formato d andamiaje deja abierto el probl d la creati!idad en el desarrollo del ni@o. :etomando esta ad!ertencia Engestrhm a%rma *ue el dispositi!o d andamiaje parece orientado en \ medida a la ad*uisición d 'lo dado(& pero podría aparecer fuerte] limitado a la +r d eplicar la posibilidad d 2 'salto +acia 2 idea neO(. 5N# 3E 3E#::5LL5 P:["
Habría 2 unidad b3sica com4n para el análisis tanto d los proc ps ind! como culturales. -al unidad consistiría en 2 compromiso ind! en act diri)idas a metas. En lo principal donde el ni@o esta in!olucrado& estas act son pobladas por otros& gral] adultos.
La ad*uisición d comp cultural] apropiados es 2 proc d interacción ni@o,adulto& en el cual el adulto pro!ee 2 guía a la cond del ni@o. Leontie!" en la act el obj es transformado en forma subjeti!a& al _ tpo& la act es con!ertida en resultado objeti!o o producto. Este autor establecía 2 distinción entre los conceptos d act& acción y operación" #cti!idad alude a 2 unidad molar& es 2 sist con su propia estruct. 2 act particular responde a determinada need del & tiende +acia el obj d esa need y desaparece cuando esa need es satisfec+a. Lo *ue distingue a las act es su moti!o. Los componentes principales d algunas act d los H son las acciones *ue ellos realizan. e denomina acción al proc subordinado a la represent *ue se tiene del rdo *ue debe lograrse. El desarrollo d 2 act puede presuponer la need d 2 n1mero signi%cati!o de acciones *ue respondan a sub,%nalidades parciales. #l mismo tiempo *ue posee 2 aspecto 'intencional( =ligado a los %nes& a .u+ debe ser logrado>& la accion tb tiene 2 aspec 'operacional( =ligado a los `& a cómo& * ` puede ser logrado>. 'la acción *ue se esta ejecutando responde a 2 tarea$ la tarea es precisa] 2 %n *ue se da en determinadas condiciones(. 3enomina operaciones a los ` con los *ue se ejecuta la acción. 5tro de los conceptos de este autor *ue +a tenido 2 uso creciente en Ps del 3esarrollo y Educacional es el d a*"*ia!i(n& el cual es propuesto por )l _ como 2 concepto símil DJ
del d 'adaptación(& pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat" 'el proc d apropiación realiza la need 2R y el principio fundamental] del desarrollo +umano" la reproducción en las aptitudes y propiedades del ind! d las propiedades y aptitudes +istorica] formadas por la especie +umana& incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje(
se trata simultanea] d la apropiación d 2 producto cultural
objeti!ado eterna]& como el leng& pero simultanea] del desarrollo d 2 facultad o competencia psicológica. Los proc d apropiación re*uieren d la participación del en act sociales& en sit d act conjunta$ la apropiación se realiza durante la act *ue el ni@o desarrolla con respecto a obj y fenómenos del entorno. Es imp destacar *ue los proc d apropiación implican el dominio d 2 conj cultural =ej" 2 instrumento semiótico como el lenguaje> y *ue dic+a apropiación implica el reconocimiento d la act *ue condensa el instrumento& y con ella los sist d moti!aciones& el sentido cultural del conj. En otros t)rminos la apropiación d 2 obj cultural perece ir acompa@ada d la apropiación d 2 r)gimen d prácticas d uso cultural] organizado. Es muy impr para los proc d apropiación& la apropiación d la nat y sentido d la acti!idad *ue encarna el obj. Los proc d apropiación son recíprocos y asim)tricos. En el _ proc en *ue el se apropia d los obj culturales& la cultura 'se apropia( del & lo constituye. L# 5N# 3E 3E#::5LL5 P:[ e interps =los di!ersos ni!eles d funcionamiento intersubjeti!os>. =pag 2GK +abla un párrafo de piaget>. Para ?i los proc d ense@anza,aprend cumplen 2 papel crucial en la apropiación d los sist conceptuales& al punto d *ue los proc d desarrollo d las funciones ps sup& solo parecen eplicarse por 2 mo! recíproco d proc intra e interps. En la 3P se conforman las modalidades d trab cc y !oluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas '+ay 2 suerte d cc asistida o !icaria como diría 9runer(. D, intenta atrapar los mec por los *ue la cultura se apropia d los en la medida en *ue )stos se apropian d ella. El se constituye como efecto d esta apropiación recíproca. , plantea la eistencia d dispositi!os d interacción& asim)trica] de%nidos *ue procuran regular el desarrollo 'nat( del . es decir& promue!en formas 'arti%ciales( d desarrollo cultural. -al asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento *ue posee alumno y
K
maestro& sino tb en el desigual poder *ue poseen para imponer de%niciones canónicas d la sit. F, el proc no parece limitarse a 2 cambio en la inf *ue poseía original] el menos eperto& sino tb parece promo!er *ue apropiación d las moti!aciones y !alores ^ o implícitos en las act propuestas. El proc implica 2 apropiación d los moti!os& 2 toma d cc d las operaciones intelectuales en juego y 2 desarrollo d la '!oluntad(. Luis 4oll plantea cómo e!aluar los alcances y resonancias d la 3P en la obra d ?i y en sus usos en el terreno educati!o. 4oll plantea D 'consideraciones teóricas(. En 2R lugar el probl d delimitar las unidades d an3lisis d los proc *ue se indagan$ en BR termino el papel d la mediación en la organización d las interacciones y el progreso del desarrollo y en DR lugar del cambio en el análisis d la 3P. 4oll enfatiza la need d rec+azar la conceptualización d la zona como la ense@anza o la e!aluación d +abilidades y sub,+abilidades separables. eg1n 4oll el concepto d ?i no apuntaba al tipo d ense@anza centrada en la ad*uisición d +abilidades elementales. En cuanto al aspec mediacional ?i analizo el probl d la ad*uisición d conoc en los contetos d ense@anza& *ue tienen lugar en 2 'sist soc de%nido(. Este sist conformaría los proc d escolarización y ?i enfatizó su dirección +acia formas crecientes d control !oluntario y cc d los proc intelectuales. 'buen aprend(" es a*uel *ue debe ir a la !anguardia d los proc d desarrollo en los ni!eles sup d las 3P
Bi6#i"$a%a HE::E:# 6/A7E:5#. 4." 7ni!ersidad y Educación tri!ersitaria 2R parte Cap ./& //$ BR parte Cap. /?& ?& ?/& Plus 7ltra& 9s. #s.& 2JJF. Ley de Educación seual NR B22K Aobierno de la Ciudad de 9uenos #ires 6ebrero BKK b> Procesos psicológicos en la Construcción de Conocimientos. 4odalidades de aprendizaje. Los !ínculos primarios como basamento del aprendizaje. 6amilia y aprendizaje. VITGOSJY Y EL APRENDIAHE ESCOLAR
BAUERO CAP > LAS RELACIONES ENTE LENGUAHE Y PENSAMIENTO0 El desarrollo del habla interior5 El desarrollo del +abla interior condensa 2 serie d complejos problemas teóricos. El ^ inmediato es el d la naturaleza y características d los procesos d interiorización. Estos procesos están ligados a la ley gen)tica d desarrollo cultural. La internalización se trata d 2 proceso mediante el cual se concreta esta reorganización d 2 función ps desde el plano /nter., ps al plano intra, ps.
2
-al reconstrucción interna d 2 operación ps se trata d 2 larga serie d procesos e!oluti!os *ue implican en 2 sentido fuerte y no metafórico 2 reconstrucción interna. La interiorización d las operaciones constituidas inicialmente en el ni!el /nter , Ps
•
consiste en la creación d tal espacio interior. El sentido d reconstrucción interior implica *ue el proceso ps interiorizado sufre 2
•
reorganización d su estructura y función$ en los +ec+os se trata d 2 proceso ps nue!o. Enfatizar *ue la interiorización d 2 operación ps consiste en 2 larga serie d
•
procesos e!oluti!os& obliga a considerar *ue se tata d 2 proceso d desarrollo. Eiste 2 alto grado d contingencia en el desarrollo d las formas a!anzadas d los procesos ps. :oman Xaobson& ?íctor +lo!sy y Le! Xaubinsy =lingMistas> se con!irtieron en referentes d ?itgosy =?> La +ipótesis central radica en el +ec+o d *ue puede se@alarse 2 progresión gen)tica entre" Habla social +abla egoc)ntrica +abla interior.
Las funciones del len)ua(e5 El leng comienza por ser social tanto en su función como en las condiciones d su constitución. La constitución inicial del leng es comunicati!a. e sabe *ue el leng combina la función comunicati!a con la d pensar. Yetsc+ +a descrito 2 serie d funciones del leng analizadas por ? y *ue )l mismo presento polarizadas. Las funciones del +abla propuestas por ? se pueden caracterizar en t)rminos d 2 conj d pares opuestos" •
6unción d se@alización !s. 6unción signi%cati!a
•
6unción social !s. 6unción indi!idual
•
6unción comunicati!a !s. 6unción intelectual
•
6unción indicati!a !s. 6unción simbólica. Las tres 2R oposiciones tratan d la mediación d los procesos sociales y ps en 2 ni!el d análisis bastante gral y no tienen muc+o *ue decir en rel con la especi%cidad d los signos implicados$ en cambio& las funciones indicati!as y simbólica se de%nen en t)rminos d rel especi%cas eistentes entre signos y /: etralinguistica y entre signos y otros signos. La 2R distinción la realiza a efectos d etender las diferencias entre el 'BR y el 2R sist d se@ales( pa!lo!iano y las características especí%camente +umanas *ue comienza a conformar la e!olución del leng en la !ida social. La signi%cación es la creación y el uso d signos& d se@ales arti%ciales. B
En el plano ontogen)tico ? encuentra *ue con el desarrollo del !ocabulario infantil y el auge d las preguntas por las denominaciones& se iniciaría 2 fase nue!a en el desarrollo del ni@o" 'pasa d la función se@alizadota del leng a la función signi%cati!a(. El sit d se@ales del leng descrito por Pa!lo! 'adopta 2 función especializada en el comportamiento& la función signo( El pensamiento !igotsiano !a en dirección a considerar el origen social d los signos& tanto por su constitución +istórica en la !ida socio cultural& como por el +ec+o d *ue 2 signo es 2 instrumento siempre utilizado para %nes sociales. La utilización d signos en act! dirigidas al ni@o deri!aría luego en el uso d tales signos sobre el mismo. La función comunicati!a !s la intelectual está en cierta medida ligado a lo anterior pero especi%cando con mayor precisión ciertas características d los procesos e instrumentos semióticos en juego. La comunicación es 2 suerte d función básica y a la !ez sustrato& d la act! /nter. ps. La función intelectual alude a 2 ni!el intra, ps d organización del propio leng. La función indicati!a !s la simbólica& sus se establecen por estar orientada la 2R a los aspectos referenciales del leng& mientras *ue la BR se rel con 'la clasi%cación d e!entos y obj en t)rminos d categorías generalizadas y la formación d rel entre categorías(. La transición del len)ua(e social al len)ua(e interior5 El len)ua(e e)oc+ntrico El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte +acia si mismo& y operando como 2 suerte d organizador y e!aluador d la propia acción o d la resolución d situaciones problemáticas. u función comunicati!a fue el sustrato *ue +izo posible inicialmente 2 act! intelectual /nter ps. La !ariación d la función del leng no es 2 mero producto d la transformación d lo eterno en interno& sino d 2 desarrollo precursor d la nue!a función en el ni!el /nter, ps. 3e l leng eterno comienza a deri!arse 2 uso intelectual del mismo& en parte sostenido& pero tambi)n confundido& con el uso comunicati!o y no completamente interiorizado d la nue!a función ps& mediada por los signos. La cla!e para la comprensión d las transformaciones sufridas por el leng es esta reconstrucción interna& le otorga 2 modalidad particular suya *ue presenta características *ue +an despertado 2 marcado inter)s en ps y lingMistas" el lenguaje egoc)ntrico =egoc> ? recupera las in!estigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil& donde encuentra 2 f)rtil desarrollo del análisis d las características del leng egoc. Entre las funciones d este leng parece encontrarse 2 epresi!a y 2 d descarga emocional. Lo *ue ad!ierte ? como signi%cati!o es *ue en el desarrollo d este leng en el ni@o es *ue se
D
con!ierte en 2 instrum para pensar en sentido estricto& comienza a ejercer la función d plani%car la resolución d la tarea surgida en el curso d su act!. # d Piaget& ? otorga al leng egoc 2 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulación d la act!. P5: ello sostiene *ue encuentra profundas teóricas en cuanto a como interpretar tanto 'el origen como el destino( del +abla egoc)ntrica. El leng egoc es la forma d transición entre el leng eterno y el interno. 3esde el pto d !ista funcional ? encuentra 2 2R similitud entre el leng interior adulto y el leng egoc infantil" 'la comunidad d funciones(& ambos constituyen 2 leng para 2 mismo cuya función es comunicati!a y de rel interpersonal. 3esde el pto d !ista estructural ? a%rma +allar 2 BR coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto. e trata d la tendencia a la abre!iación& implicando aspectos sintácticos y semánticos. El leng egoc sólo es comprensible para 2 mismo& es condensado& tiende a la omisión o a la abre!iación& prescindiendo d lo *ue es ob!io para 2 mismo& está suj a profundos cambios estructurales& la abre!iación
progresi!a no conduce a la atro%a y a la
desaparición del leng egoc& sino a su transformación en leng interno.
El si)ni,cado de la palabra como unidad de an3lisis del pensamiento verbal5 El análisis del pensamiento !erbal está estrec+amente ligado en ? a la formulación d la palbra como unidad d análisis. El signi%cado d la palabra es la unidad d ambos procesos *ue son pensamientos y leng. El sdo es 2 aspecto in+erente a la palabra susceptible al análisis lingMístico pero simultáneamente relati!o a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la !ez 2 fenom del pensamiento sólo en la medida en *ue el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y !ice!ersa& es un fenom del leng sólo en la medida en *ue el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por )l. ? sostiene *ue la ad*uisición y desarrollo del leng& fue producto del abordaje gen)tico dado al análisis del desarrollo del sdo y por +aber demostrado su e!olución. Partiendo d las formas inferiores y ^ primiti!as d generalización del pensamiento !erbal& llega a formas superiores y d máima complejidad *ue encuentran su epresión en los conceptos abstractos. # lo largo del desarrollo +istórico d la lengua !aría no sólo el contenido d la palabra sino tambi)n el propio carácter del re0ejo y d la generalización d la /: en la palabra. Las !ariaciones del sdo d las palabras poseen 2 eje e!oluti!o y otro funcional. El 2R epresa las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las palabras a lo largo del desarrollo subj. El BR se re%ere a las !ariaciones *ue puede sufrir el sdo cuando cambian las formas d funcionamiento del pensamiento.
El desarrollo d los conceptos5 ? reconoce D grandes momentos *ue se ad!ierten en el desarrollo del sdo d las palabras. # la 2R modalidad la llamo pensamiento sincr)tico& a la BR pensamiento en complejos y a la DR pensamiento conceptual. Para Yerstc+ se trata d ni!eles d desarrollo del sdo d las palabras en su e!olución +acia el funcionamiento estable característico del pensamiento del adulto. El desarrollo d 2 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra sólo comienza allí. Pueden
describirse
formas
rudimentarias
d
construcción
d
los
sdos
o
d
conceptualización& como el pensamiento sincr)tico y formas d categorización y generalización a!anzadas, 4)t d la doble estimulación funcional" Consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento d los PP con ayuda d B series d estímulos& cTu d los cuales tiene 2 función con respecto al comportamiento del suj sometido a prueba. 2 serie d estímulos act1a en calidad d obj +acia el cual !a dirigida la act! d la persona sometida a prueba. Los estímulos d la otra tienen la función d signos con ayuda d los cuales se organiza la act!. El la modalidad d pensamiento sincr)tico se encuentran los 2R rudimentos agrupamientos
a
los
*ue
denomina
'compilaciones
no
organizadas(.
d
Estas
compilaciones priman criterios subj. En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes" el complejo se funda en !ínculos /: puestos por la eperiencia inmediata& es la agrupación d 2 conj d objetos concretos sobre la base d la !inculación /: entre ellos. No pertenecen al plano del pensamiento lógico, abstracto& sino /:, concreto. Las generalizaciones basadas en los complejos admiten !ariaciones d criterios suj sólo a la presencia concreta d la propiedad *ue se toma como referente para operar la generalización" cual*uier coneión puede conducir a la inclusión d 2 elem dado en 2 complejo. La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formación d pseudoconceptos. Estos serían el eslabón d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del ni@o& resultan 2 e*ui!alente funcional del pensamiento conceptual d los adultos. Las situaciones comunicati!as ente ni@o y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo d los pseudoconceptos pero& a su !ez resultan2 motor del desarrollo conceptual mismo& toda !ez *ue el sdo utilizado por el adulto es el *ue resulta regulador d la dir del progreso conceptual.
F
i los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los complejos infantiles e!olucionarían d los conceptos d los adultos. La comprensión mutua con ayuda d las palabras entre el ni@o y los adultos resultaría imposible. El pseudo concepto parece estar entre las líneas d desarrollo complementarias& por 2 parte& * loas complejos infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el desarrollo del complejo por el sdo dado a las palabras en el +abla d los adultos. P5: otra parte& el ni@o piensa tal y como corresponde a su ni!el intelectual. El ni@o solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras& no solo los obj y complejos concretos *ue tiene *ue elegi por si mismo. Los pseudoconceptos ponen en e!idencia 2 di%cultad teórica y m)t& mostrando la posibilidad d e*ui!ocos *ue se prestan en su interpretación si se ponderan las apariencias et entre el uso d iguales palabras. El pensamientos en conceptos estará caracterizado por procesos intelectuales d a*uellos *ue sostienen el pensamiento en complejos. El concepto presupone no sólo la generalización y la unión d elem aislados sino tmb la capacidad d abstraer& d considerar por separado esos elem. El pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por la superabundancia d coneiones y la ausencia d abstracción. El concepto poseerá sus propias raíces gen)ticas y sus propias transiciones e!oluti!as& en el desarrollo d las capacidades d análisis y síntesis *ue se suponen sost)n d las generalizaciones *ue produce. El pensamientos del ni@o se mue!e en sentido !ertical en 2 ida y !uelta permanente. El pensamiento verbal5 Las rel entre pensamiento y palabra cobran 2 carácter +istórico y complejo. Histórico tanto por re*uerir 2 análisis d su e!olución %logen)tico e +istórica& tmb por re*uerir d 2 aproimación ontogen)tica& 2 apro *ue intente eplicar el origen y las características *ue guardan& en los momentos e!ol& las rel entre pensamiento y palabra. La !ía gen)tica d abordaje trata con los problemas !isto d e!ol del sdo d las palabras y los procesos d construcción conceptual& como con a*uellos otos ligados al origen y destino del +abla egoc. La perspecti!a funcional debe tratar con los procesos d pensamiento !erbal en 2 corte trans!ersal& en 2 momento dado d su constitución. ? delimita !arios planos del pensamiento !erbal& descriptibles desde 2 et a 2 int. En el polo et se encontraría el aspecto fásico del leng& el aspecto sonoro. En BR lugar el plano semántico& muestra construcciones y características propias& *ue eponen en e!idencia la tesis d *ue el pensamiento no se epresa en palabras sino *ue se realiza d ellas& por lo *ue la transición entre el plano semántico y el del +abla sonora re*uerirá d 2 construcción especi%ca. e está 2 gramática del leng d 2 gramática ps$ 2 sintais !erbal d 2 sintais d los sdos. G
La característica d abre!iación d la sintais del +abla interior encuentra su fuente en tanto la predicati!idad creciente *ue guarda el leng egoc del ni@o& como en las características del +abla dialogada& *ue permite 2 juego d alusiones mínimas ente los +ablantes *ue comparten 2 masa apercepti!a com1n. La característica central d constituir 2 leng abre!iado condensa 2 serie d transformaciones complejas y +eterog)neas. En 2R lugar& 2 sensible disminución del aspecto fásico del +abla$ en BR lugar la tendencia a 2 má simpli%cación sintáctica& acercándose a 2 estructura puramente predicti!a& y en DR lugar& la constitución d 2 estruc semántica particular. -al estruc semántica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido sobre el sdo& la aglutinación& el in0ujo del sentido y el carácter idiomático del leng interior. ? estableció 2 distinción entre sentido y sdo d 2 palabra. El 2R alude a la serie d connotaciones *ue 2 t)rmino posee para 2 suj& d acuerdo con su propio repertorio d eperiencias& el sentido d la palabra es inestable. El sdo d 2 t)rmino representará su 'zona( más estable& en la medida en *ue alude a su uso con!encional. entido y sdo epresan potenciales semióticos. 4ientras *ue el sdo d las palabras puede +abilitar modalidades d uso descontetualizado d instrum d mediación& el sentido porta la potencialidad d +acer 2 uso contetualizado d los mismo. La descontetualización en el uso d los instruí se re%ere a la posibilidad y características del leng interior. El sentido d 2 t)rmino es dependiente d los contetos d uso. Los contetos pueden ser tanto no lingMísticos como lingMísticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo& alude al +ec+o d *ue las palabras ^ *ue con sus sdos. El leng eterior& para obtener e%cacia en su función comunicati!a& re*uiere atenerse a a*uellos sdos estables en el marco d las comunidades d +ablantes. El lenguaje interior puede operar con los sdos subj y con su con%guración especí%ca d acuerdo con los contetos particulares. La estruc semántica del leng interior radica en B propiedades rel" la aglutinación y el in0ujo d sentido& ambas re%eren al proceso d unión& d combinación y fusión d palabras. La aglutinación se re%ere a la fusión asintáctica d palabras *ue generan nue!os sentidos. -al mecanismo es +abitual en !arias leng pero se encuentra a su !ez en las producciones del leng egoc& incluso su producción se incrementa en medida *ue en el proceso e!oluti!o desciende el coe%ciente d tal leng. El in0ujo d sentido por el cual los sentidos d palabras se in0uyen entre si como si se !ertiesen 2 en otos& como si el sentido d 2 palabra estu!iera contenido en el d la otra o lo modi%case. ? rei!indica la especi%cidad d este ni!el del pensamiento !erbal irreductible a los d^ por lo *ue en el leng interior aparece
como '2 función del leng absolutamente &
independiente y 1nica(. Leng interno *ue reconoce !inculaciones gen)ticas tanto con el leng egoc como con el leng eterno. El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 2 concepción simultánea d 2 situación a la *ue el lenguaje necesita ordenar& fragmentándola y secuenciándola. El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesi!a en el leng. El proceso d transición del pensamiento al leng implica 2 complejo proceso d descomposición del pensamiento y d recomposición en palabras. El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El !erbal se presenta como 2 conj dinámico complejo& en el *ue la rel entre el pensamiento y la palabra se +a puesto d mani%esto como mo!imiento a tra!)s d 2 serie d planos& como la transición d 2 plano al otro. La transición entre los planos del pensamiento !erbal debe imaginarse como procesos d doble dir& en ambos sentidos d 2 plano al otro y !ice!ersa. La palabra signi%cati!a es el microcosmos d la ccia +umana. El pensamiento y el leng son como la cla!e para comprender la naturaleza d la ccia +umana. i el leng es tan antiguo como la ccia& si el leng es la ccia *ue eiste en la práctica para los d^ y para 2 mismo es e!idente *ue la palabra tiene 2 papel destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento& sino tmb en el d la ccia en su conj.
Bi6#i"$a%a 9E:E-E/N& / y otros. X." 6amilia e /nconsciente& Cap 2&& F& Edit. Paidós& 9s. #s.& 2JJ2. :/7E5& #." Neuropsicopatología. BR Parte Cap 2& Palas #tenea& 9s. #s.& 2JJI. Y#/NE:& A." Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap. F& G&& y I& Paidos& 9s. #s.& 2JIB. Unidad IV Psicopatología del aprender y el aprender en la psicopatología. El aprender en los distintos cuadros clínicos 2>., Etiología funcional" retardo mental& trastornos profundos del desarrollo& #3H3& -rastornos especí%cos del aprendizaje =disleias, disgrafías& discalculias>& epilepsias etc. B>., Etiología psí*uica" El concepto de gnoseopatías& neurosis& psicosis y psicopatías. Psicopatologías relacionadas con la !iolencia escolar. 3epresión infantil en relación a lo escolar. Estr)s. índrome de bajo rendimiento. 3iagnósticos diferenciales seg1n 34,/? D>., Etiología social" /atrogenia educati!a. 6racaso escolar. La inter!ención psicológica en el trastorno de aprendizaje. 7NIOS AGRESIVOS O NIOS AGREDIDOS; LA DESNUTRICIÓN Y LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO AGRESIÓN A#i!ia Ri'&" e tiene en cuenta la desnutrición ya *ue nadie puede pensar& si antes no +a logrado satisfacer las necesidades básicas. No puede acceder a otros logros& lugares o saberes. Nuestra realidad es *ue el +ambre se +a instalado +oy& los cuerpos emaciados de nuestros ni@os y de muc+os adolescentes muestran una realidad *ue duele& eiste un dolor emocional y social del cual todos somos responsables. Hemos perdido ya& como nación en construcción& !arias generaciones producti!as& creati!as y pensantes. Nuestros ni@os fueron sometidos a la eclusión social por fallas en el proceso educati!o. I
La ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad social& inter!ienen signi%cati!amente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educati!os& dan como resultado baja calidad de la ense@anza y de los aprendizajes. 7na autoeducación imposibilitada por la ausencia del !alor justicia y carente de libertad de elección no les permite acceder a un sistema social organizado. Para a*uel *ue accedió a la educación& el modelo predominante de apropiación de la realidad es de acumular información. No se promue!e una autoeducación comprensi!a& en donde prime el !alor de la creati!idad& la imaginación y la libertad. La educación no es ajena al momento +istórico en la *ue se mani%esta& re0eja al +ombre *ue ense@a y condena al *ue aprende. Los ni@os *ue crecen en la pobreza !i!en en condiciones de ani*uilamiento físico y de limitación intelectual. on !íctimas de la fragmentación de la unidad familiar y producto de las !icisitudes económicas y sociales de los tiempos actuales& no encuentran el sustento necesario para su desarrollo saludable y no garantizan el crecimiento. El fracaso ecesi!o en la educación es tanto causa como efecto de esta !inculación con el desempleo& la pobreza y la discriminación. Estos ni@os tienen más posibilidad de abandonar la escuela o tener una educación inadecuada& estando condenados cuando sean adultos al desempleo o un empleo marginal. En consecuencia su pobreza persistirá en su !ida adulta y será +eredada por sus +ijos& repitiendo con bastante probabilidad el es*uema de fracaso de sus padres. Los planes *ue apunten sólo a disminuir la mortandad infantil& no serán su%cientes& ya *ue la misma no tiene correlación directa con la posibilidad de mejorar la calidad de !ida de los *ue superan los primeros a@os de !ida. #l disminuir los impactos directos causantes de mortalidad& nos dejarán una población infantil padeciendo otras patologías. La +umanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir$ pero con el espíritu de transmitir la posibilidad de *ue el otro pueda elegir y realizar su propia eperiencia. No supimos ense@ar& y no me re%ero a letras& no supimos ense@ar a !i!ir. No es acaso esto agresión& no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros ni@os y adolescentes se epresen en forma agresi!a. La ausencia de oportunidades genera !iolencia& dentro y fuera de la escuela. 4iremos para adentro& mir)monos& *ue será la forma de mirar a nuestra infancia des!alida. Pensemos *ue la mirada del otro& es estructurante& por lo tanto mirando estructuramos y ordenamos a*uello *ue +oy carece de orden y de norma. APORTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA DINMICA INTEGRAL
AL DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADD. A#i!ia E. Ri'&" RESUMEN El d)%cit de atención con +iperacti!idad =#3H3> es un síndrome *ue afecta a más del F k de los ni@os en edad escolar& teniendo consecuencias psicosociocogniti!as *ue se mani%estan en el rendimiento escolar& en la !ida de relación con los adultos y sus pares& dejando a posteriori importantes secuelas en la !ida adulta. El presente trabajo aborda desde una concepción dinámica la problemática de los ni@os y adolescentes *ue padecen #3H3. :ecorre bre!emente distintos modelos a tra!)s de la +istoria y propone alternati!as posibles a partir de ópticas integrati!istas *ue consideran aspectos neurobióticos =plasticidad neuronal>& comportamentales y cogniti!os. J
INTRODUCCIÓN EVOLUCIÓN ISTÓRICA DEL CONCEPTO DE ADD El d)%cit de atención con +iperacti!idad =#3H3> es una entidad nosológica altamente compleja& cuyos rasgos característicos son la inatención& la +iperacti!idad y la impulsi!idad& afectando al ni@o en el plano comportamental y cogniti!o. Psicólogos& psicopedagogos& m)dicos y educadores se +an planteado la etiología del mismo& los instrumentos adecuados de diagnóstico y los posibles tratamientos. En los 1ltimos a@os de la d)cada del sesenta la +iperacti!idad es abordada por los especialistas como fenómeno clínico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminología muestra la eistencia de discrepancias acerca del concepto de +iperacti!idad& su origen y sus formas de manifestación. 3esde la antigua categorización nosológica de lesión cerebral +asta el 'd)%cit atencional( =#33> la mayoría de los autores +acen referencia a un conjunto de conductas tales como la acti!idad motriz ecesi!a& la inatención& la impulsi!idad y los trastornos de aprendizaje asociados como rasgos característicos. Clements .3. =2JGG> re1ne en su trabajo más de treinta y siete nombres en lengua inglesa. #na neyers =2JJ>& deja sentado los intereses económicos& políticos y sociales *ue se juegan en torno a esta problemática& especialmente en los EE.77. entre la d)cada del DK y el FK y *ue +oy no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio. trauss& interpreta la +iperacti!idad como síntoma de una lesión cerebral eógena& ajena al registro gen)tico. Conjuntamente con Wep+art& L.=2JFF> proponen preparar un ambiente adecuado& eliminando factores de distractibilidad& con un curriculum especial para el mejoramiento del proceso de aprendizaje. on sus in!estigaciones uno de los mayores aportes en la educación del ni@o con este síndrome& el *ue se conoce a partir de ese momento como 'índrome de trauss(. Las in!estigaciones de trauss y Let+inen =2J> trauss y col. =2JG>& se complementan con las de Pasamani et al =2JFG> y Wnobloc+ et al =2JFJ>& *ue comprobaron la incidencia de las complicaciones perinatales como noas de los trastornos de conducta y de la +iperacti!idad. Ese mismo a@o Aessel y #matruda especi%can la lesión o da@o cerebral mínimo como un tipo de injuria cerebral mínima *ue se epresa con di%cultades en la palabra& dominio unilateral del cuerpo pobremente de%nido e integración demorada& con probables problemas de aprendizaje$ asociándose incoordinación oculomotriz y defectos !isuales. Laufer& 4 y 3en+o& E. =2JF>& en su estudio de la +iperinesia atribuyen el síndrome a disfunciones en el dienc)falo& caracterizándola con las manifestaciones de +iperacti!idad& impulsi!idad y problemas de aprendizaje& con períodos cortos de
FK
atención& di%cultades en la concentración y una baja tolerancia ante la espera de grati%caciones. En 2JGB en la reunión internacional de Neuropediatras de 5ford ante la imposibilidad de demostrar la presencia de una lesión cerebral como causa de la +iperacti!idad y de los cambios comportamentales. urge la denominación 'disfunción cerebral mínima(. Es allí donde 4aceit+ y 6oreOord marcaron la +eterogeneidad de la etiología y de los signos y síntomas *ue presentaban los ni@os reunidos bajo esta categoría diagnóstica. La imposibilidad de uni%car terminología llega +asta nuestros días. La falta de comprobación de la lesión cerebral& inclina la balanza +acia una de%nición comportamental. Yerry =2JGI> ponen el acento en la +iperacti!idad considerándola como un ni!el de acti!idad motriz diaria *ue supera la de los ni@os de igual edad& seo& status socio, económico y ni!el educacional y cultural. La #sociación de Psi*uiatría #mericana en el 34 // incluye el diagnostico de :eacción +iperin)tica en la ni@ez caracterizado por el eceso de acti!idad& in*uietud& distracción y escasa atención sostenida. El 34 /// =2JIK> denomina a esta entidad #tention 3e%cit 3isorders =#33>& partiendo del concepto *ue el elemento más signi%cati!o del síndrome es el d)%cit atencional y diferencia a tres grupos de pacientes" a> 3)%cit atencional sin +iperacti!idad =#33> y con presencia de impulsi!idad& b> 3)%cit de atención con +iperacti!idad =#3H3>& =falta de atención la +iperacti!idad y la impulsi!idad> y c> 3)%cit de atención residual& para designar a los adolescentes con #33 *ue fueron +iperacti!os cuando ni@os. En tanto el /C32K pone el acento en la desin+ibición y el 34/? conser!a la desatención como signo central.
MODELOS TEÓRICOS DE ABORDAHE 4odelo m)dico neurológico" lo de%ne como posibles disfunciones o anomalías cerebrales. 4odelo psi*uiátrico" adopta los criterios de la #sociación #mericana de Psi*uiatría =#P#> *ue lo caracteriza por ecesi!a acti!idad motriz& falta de atención e impulsi!idad. 4odelo pedagógico" la +iperacti!idad infantil se relaciona con de%ciencias percepti!as y di%cultades para el aprendizaje. 4odelo conductual" de%ne el trastorno a partir de la e!aluación del comportamiento en el ambiente y situaciones especí%cas en las *ue aparece& destaca la eistencia de un patrón de conductas concretas *ue se mani%esta en respuesta a condiciones ambientales ad!ersas. 4odelo psico%siológico" seg1n di!ersas in!estigaciones& el d)%cit atencional es producto de una infracti!ación del NC. 5tros consideran lo opuesto& es decir una supracti!ación reticular. F2
4odelo psicoanalítico" la +iperacti!idad es la forma de eludir la fantasía de muerte& o como mecanismo de compensación de estados de ansiedad moti!ados por depresión. Los ni@os *ue padecen del síndrome presentan además& una escasa tolerancia a la frustración& baja autoestima& di%cultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos& conductas agresi!as y desa%antes& sintomatología *ue repercute en la imposibilidad *ue tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.
NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. ACIA UNA CONCEPCIÓN DINMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADD Para abordar esta problemática de%niremos nuestro marco teórico al *ue denominamos #europsicología Din$mica %ntegrativista . Puntualizaremos *u) es la atención& el papel *ue juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuración psí*uica y como las conductas impulsi!as condicionan la singular organización cogniti!a. Por 1ltimo analizamos la importancia de la función paterna en el tratamiento de los ni@os con #3H3. El siendo +umano desde *ue nace está en permanente proceso de autoeducación& siendo el cerebro el *ue lo posibilita. El NC responde a la estimulación dada desde el mundo& permitiendo así un desarrollo progresi!o. Este desarrollo a su !ez proporciona una mayor rami%cación dendrítica& *ue de acuerdo al principio de plasticidad facilitará un entramado neural conformando las posibilidades de un yo corporal& psí*uico y cogniti!o. Este nue!o entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematización cortical *ue lle!a a estructurar un psi*uismo 1nico e irrepetible y a la apropiación de la realidad organizando el pensamiento y el lenguaje. 3urante este momento e!oluti!o cobra !ital importancia la estimulación y las eperiencias !itales. Cada interrelación con el mundo permite m1ltiples coneiones y por lo tanto nue!as arborizaciones dendríticas. 6rente a un mismo +ec+o de acuerdo a la +istoria eistenciaria& la realidad se construirá de forma singular. El tono emocional por un lado =psi*ue> y la forma de pensar por el otro =cognición> serán diferentes en cada caso& a1n cuando la conducta parezca la misma. Las primeras transacciones emocionales *ue se dan a partir de la relación madre,+ijo& constituyen la 'urdimbre afecti!a(. En este proceso participa acti!amente el sistema límbico& *ue a su !ez se construye a si mismo =en sentido anátomo,funcional> a lo largo de la !ida. La plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden psí*uico y luego nos permite organizar nuestra mente. Lo psí*uico no es lo mismo *ue lo mental aun*ue este lo condiciona& como lo condiciona lo cerebral.
FB
-oda conducta pues es el resultado de acti!idades neuro,psico,cogniti!as *ue se inician con la sensopercepción y con la atención. La atención es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar información del medio. -odo proceso atencional re*uiere de una +abilidad para focalizar el tiempo su%ciente o cambiar adecuadamente dic+o foco. La atención se relaciona con la
percepción
para
seleccionar
y
jerar*uizar.
La
percepción
como
proceso
neuropsicológico es dinámica. Es la conjunción de modalidades sensoriales& !isi!as& auditi!as& entre otras& de apropiación de la realidad. 7na realidad *ue se construye sobre la base de las percepciones y procesos atencionales. 7na realidad concreta *ue !a con%gurando con el paso del tiempo una realidad psí*uica. 7na realidad *ue conforma un yo corporal y por ende una estructura psí*uica. La percepción y la atención !an dando cuenta de la psicomotricidad& *ue más allá de un cuerpo en acción es un cuerpo en acción con sentido. Esta se !a estructurando a partir de las primeras percepciones espacio !isuales y desde los primeros re0ejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los soportes de la constitución del es*uema corporal. Posibilita la estructuración percepti!a espacio,!isual y percepti!a rítmica audio,temporal& *ue conlle!a a una coordinación motriz adecuada para toda conducta& mas allá de las necesarias para el aprendizaje sistemático. #tención& percepción y motricidad son el punto de partida de un comportamiento e%caz para el logro de acti!idades tanto simples como complejas. La moti!ación permite la disposición para elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento y las acti!idades !oliti!as& condicionando la capacidad cogniti!a& y obser!ándose una actitud e%ciente o no& de resolución de problemas.
&'u( pasa pues con la conducta el pensamiento de un ni)o que padece d(cit de atención con *iperactividad+ En los ni@os con #3H3 la atención se presenta con 0uctuaciones en la distribución de los focos con una duración& intensidad y elección de objeto inadecuados. u percepción de la realidad se realizará sobre la base de estas 0uctuaciones& denotando alteraciones. Aeneralmente predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiación de la realidad& asimilati!a +iperasimilati!a& *ue lle!a a estos ni@os a una construcción parcial de la realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuración psí*uica. u yo psí*uico es modelado y modela la acti!idad motriz& *ue se traduce en +iperacti!idad& con características de torpeza motora y fallas en la psicomotricidad. En tanto *ue su funcionamiento cerebral con%gura su yo psí*uico& ambos dan forma a su estilo cogniti!o y a su comportamiento social. 3esde el plano cogniti!o& se obser!a una desorganización *ue se mani%esta con un pensamiento irre0ei!o& impulsi!o& rígido y dependiente del campo percepti!o. FD
3istinguimos en el proceso de atención y por lo tanto de percepción y motricidad proyecciones y retro,proyecciones retículo, córticoreticulares. El sistema reticular !a analizando& regulando y modi%cando las acti!idades psí*uicas desde el comienzo de las mismas +asta su realización. # su !ez es modi%cado por la inter!ención *ue realiza la corteza en su conjunto y muy especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el ni@o con #3H3 la disfunción en la autorregulación reticulocorticoreticular se mani%esta con alteraciones conductuales. Los estímulos presentados a su conciencia se traducen como estímulos caóticos& difíciles de organizar por su corteza frontal,prefrontal. La acción del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto desde sus primeras eperiencias !itales deja registros nm)micos faltos de organización y sistematización. Es así como se construye tambi)n su yo psí*uico& falto de organización y con características conductuales de impulsi!idad. La acti!idad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros a@os con descargas mioclónicas durante el sue@o& alteraciones en el ritmo circadiano con períodos cortos de sue@o y despertares sobresaltados. El adecuado ritmo sue@o !igila permite la consolidación de la memoria y )sta facilita la conser!ación de mecanismos adecuados de respuesta& tanto declarati!os como procedurales& *ue son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la construcción de la identidad del yo psí*uico =conducta y afecti!idad> En este periodo los ni@os con +iperacti!idad responden con ele!ada reacti!idad a los estímulos auditi!os& irritabilidad y resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una acti!idad motriz ecesi!a& *ue se acompa@a de escasa conciencia de peligro y lo lle!a a ser propenso a los accidentes. El lenguaje epresi!o presenta rasgos de inmadurez. #l comienzo de la preescolarización se ad!ierten di%cultades en la adaptación social& con imposibilidad en el
seguimiento de las normas y marcada conducta de
desobediencia. 3urante la escolarización se destaca el estilo cogniti!o irre0ei!o& dado por la falta de control motriz y las di%cultades *ue presentan en poder discriminar lo rele!ante de lo irrele!ante. Las 0uctuaciones atencionales conlle!an por lo tanto a responder en el menor tiempo posible& con ansiedad y poca precisión a los estímulos *ue se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son frecuentes& en algunos casos casi constantes& lo *ue lle!a a manifestaciones de agresi!idad& *ue a su !ez retroalimentan la labilidad emocional y la baja autoestima.
&ómo juega aquí el rol de la gura paterna, o para ser m$s precisos la función paterna+ #sí como las relaciones con la madre originan una estructura afecti!a y modi%can lo 'límbico(& la función paterna& tambi)n desde las primeras eperiencias son la posibilidad del mundo& de un 5tro& del tercero. Es poder acceder a@os más tarde a la cultura y a la socialización. Es la posibilidad de una estructura psí*uica y de una organización social. F
La función paterna instituye y su presencia ejerce a ni!el del NC las estimulaciones necesarias y su%cientes para *ue la norma se instaure. Complementa las estimulaciones límbicas& actuando a partir de las proyecciones y retroproyecciones sobre el lóbulo frontalprefrontal. #sí como la función paterna es norma& es dadora de seguridad& por lo tanto límite fundador de la espera& de la re0eión y de las l as conductas sociales. En los ni@os con #3H3& la función paterna cumple una doble empresa" ordenando el ni!el estructural facilita nue!as disposiciones funcionales y estas a su !ez& en una consta constante nte retro retroalim aliment entaci ación ón modi%c modi%can an lo estruc estructur tural. al. En cada cada cas caso o ser será á necesa necesario rio pond ponder erar ar esta esta func funció ión& n& para para logr lograr ar inst instau aura rarr a ni!el ni!el neur neurob obio ioti tico co&& psí*u psí*uic ico o y en cons co nsec ecue uenc ncia ia
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pertinentes a ni!el del funcionamiento& de la conducta y del aprendizaje escolar y social de los ni@os con #3H3.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION ATENCION POR IPERACTIVIDAD - DSM IV 199 #., Puede considerarse para su diagnóstico item 2 o B., DESATENCIÓN 2> seis =o más> de los siguientes síntomas de 3E#-ENC/5N 3E#-ENC/5N +an persistido durante por lo menos seis meses& con una intensidad *ue es desadaptati!a e inco+erente en relación con el ni!el de desarrollo" a> 6racasa 6racasa con frecuencia en prestar atención a detalles de talles o comete errores por descuido en la tarea escolar& el trabajo u otras acti!idades. b> 6recuentemente 6recuentemente tiene di%cultad para mantener la atención en tareas o desarrollo de acti!idades l1dicas. c> Con frecuencia no parece escuc+ar lo *ue se le está diciendo. d> # menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares& dom)sticas u obligaciones en su lugar de trabajo =no debido a conductas de oposición o a di%cultades para comprender las indicaciones>. e> Con frecuencia tiene di%cultades para organizar tareas y acti!idades. f> # menudo e!ita o le disgustan muc+o las tareas escolares y dom)sticas *ue re*uieren un sostenido esfuerzo mental. g> Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o acti!idades& =libros& lápices& +erramientas& juguetes>. +> Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrele!antes. i> # menudo es ol!idadizo yTo descuidado en sus acti!idades diarias. B> seis =o más> de los siguientes síntomas de +iperacti!idad,impulsi!idad persistieron por lo menos seis meses& y pro!ocaron mala adaptación e inco+erente con el ni!el de desarrollo. IPERACTIVIDAD" Con frecuencia muestra signos de in*uietud con manos o pies& se retuerce en el asiento. FF
a> b> e le!anta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera *ue permanezca sentado. b> # menudo corre o trepa ecesi!amente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjeti!os de impaciencia. c> 6recuentemente 6recuentemente tiene di%cultad para jugar o conectarse con tran*uilidad en d> di%cultad para jugar o conectarse con tran*uilidad en acti!idades recreati!as e> # menudo está en marc+a o suele actuar como si tu!iera un motor f> # menudo +abla en eceso.
IMPULSIVIDAD g> Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escuc+arlas en forma f orma complet +> -iene di%cultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones grupales. i> # menudo interrumpe o se inmiscuye en las acti!idades de otros =con!ersaciones& juegos> 9., Comienzo no posterior a los siete a@os de edad. C., Los síntomas deben presentarse en dos o más situaciones =casa& escuela& trabajo>. 3., La perturbación pro!oca clínicamente una angustia signi%cati!a o impedimento de su funcionamiento social& acad)mico u ocupacional. E., No ocurre eclusi!amente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y profundo =P33>& es*uizofrenia u otros trastornos psicológicos& y no concuerda con un trastorno de +umor& de ansiedad& disociati!o& o un trastorno de personalidad. EL NIO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI 4aud 4aud 4ann 4annon onii nos nos re!el e!ela a las las frus frustr trac acio ione ness y se sent ntim imie ient ntos os *ue *ue co conf nfor orma man n por por adelantado el sentimiento *ue une a la madre& desde su embarazo& con el ser *ue saldrá de ella& donde la resignación por parte de ella resulta casi imposible& así como el papel de la familia en la enfermedad de un ni@o. En esta obra descubrimos *ue la eistencia de la madre engloba tambi)n el retardo del ni@o$ *ue la enfermedad del ni@o ser!ía asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda$ *ue al luc+ar por el , para curarlo sin curarlo, luc+aba tambi)n por ella misma. Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la más aut)ntica tradición freudiana& en la medida en *ue )sta nos +a re!elado la importancia de la +istoria subjeti!a& para la constitución y comprensión de los l os trastornos psicológicos. 7no de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un ni@o 'anormal(& ya sea por las circunstancias o de ni@os donde su destino familiar los impulsa al sentido de la anormalidad& en ambos casos las reacciones de las madres deberían ser analizadas ya *ue cual*uiera *ue sea la madre nunca se corresponde con lo *ue ella esperaba. FG
3espu)s de *uince a@os de estudio +e llegado a cuestionar la propia noción de debilidad ment me ntal al y los los prim primer eros os )it )itos os me orien orienta taro ron n entr entre e una una '!erda !erdade dera ra(( y una una 'falsa falsa(( debilidad. En el caso de ni@os retardado retardadoss gra!es o mongólicos& mongólicos& cuya organicida organicidad d !a a acentuar el carácter fatal de la enfermedad& y *ue lle!ará a los m)dicos a plantear muy pronto un diagnóstico de%niti!o& cuando esto sucede& los padres no se conformarán con un solo diagnóstico sino *ue recurrirán a todo en busca de una solución. /ncluso cuando el padre ya está !encido& resignado& la madre está +asta tal punto sensibilizada *ue en dic+a situación madre e +ijo son una 1nica persona$ cual*uier desprecio +acia el ni@o es para la madre un ata*ue ata*ue +acia su persona& persona& al igual *ue todo desa+ucio desa+ucio del ni@o es para ella su propia condena a muerte. La madre !a a !i!ir en contra de los m)dicos pero buscará al mismo tiempo su apoyo. Las tentati!as de psicoterapia son por lo com1n rec+azadas& por*ue la madre no puede admitir sin gran di%cultad la intrusión de un tercero. eg1n el enfo*ue analítico del problema& para la madre& el nacimiento del +ijo es un repaso a su propia infancia y si el ni@o llega enfermo& despertará en ella traumas e insatisfacciones. -ambi)n +ay otro factor y es la forma en *ue el ni@o !a a modelar a su madre. El ni@o ni@o d)bil d)bil me ment ntal al no es siemp siempre re perc percib ibido ido de entra entrada da&& incl inclus uso o lleg llegan ando do a se serr descubierta de forma accidental y son muy pocos los casos de padres *ue aceptan tal situación. #nalizando la debilidad mental& son posibles dos actitudes" *ue el consultor 'sabe(& y con toda conciencia orienta al ni@o +acia un ser!icio de reeducación competente& o bien trata de comprender y el tiempo poco le importe. , D6i# i+*#& & cuyo C/ está entre FK y IK y no mani%esta trastornos caracteriales ni una e!oluc e!olución ión psicót psicótica ica caract caracteriz erizada ada.. e plante plantean an pregu pregunta ntass como como por ejemplo ejemplo el +ec+o de *ue personas con estas mismas características& unos se consideren d)biles mentales inteligentes y otros 'tontos( y parece ser *ue todo reside en el sentido *ue la enfermedad +aya tomado en la constelación familiar& como en el caso de :aimunda& donde la madre es el 'terror( y ni@os y marido se !en reducidos al estado de objetos$ un embarazo no deseado pese a los medicamentos aborti!os& problemas familiares.& en de%niti!a& un entorno muy desfa!orecedor donde la ni@a parece *ue ya tenía el destino marc ma rcad ado o ante antess de nace nacerr. in in em emba barg rgo& o& la psic psicot oter erap apia ia +a +ec+o +ec+o *ue *ue me mejo jore re su motricidad& +a tenido una recuperación social muy positi!a y realiza un trabajo a su medida.
- S&!'&#a S&!'&#a d& #a &n!&a#ii &n!&a#ii, , a'+ai a'+ai+" +"00 La encefalitis puede llegar a crear rea eaccciones pers ersec ecu utorias ias tan profundas *ue el carác rácter del sujeto eto se !ea !ea inmediatamente alterado. La inter!ención precoz de la psicoterapia& pre!iene trastornos F
gra!es *ue& al %jarse& podrían concluir en conductas per!ersas& donde el ni!el intelectual de algunos de esos ni@os no es siempre tan irrecuperable como se supone. 4aud 4annoni nos +abla tambi)n de los ni@os de &'!'a *i!(i!a. El estudio del d)bil mental& como el del psicótico& no se limita al sujeto& si no *ue comienza por la familia. El fracaso de las terapias en los d)biles nos ense@a por lo menos tanto& si no más& *ue lo )itos. Es por el des!ío de la contratransferencia *ue se abre el camino *ue conduce a la comprensión de los d)biles mentales. El trabajo del analista es& o bien negado& o bien elogiado con eceso& cali%cando de milagrosos sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para 'aguantar el golpe(. La interrupción de la terapia& a menudo por inter!ención del padre& deri!a la mayor parte del tiempo de la contratransferencia del analista" )ste tiene bastante ya& no se atre!e a decirlo y termina por aclarar a los padres *ue no tienen ya gran esperanza. Ellos tenían ya consciencia de esta realidad& pero se resistían a reconocerla. En los casos de debilidad mental simple& la relación del analista con los padres dependerá del rol *ue )stos +an asignado al ni@o& en tanto d)bil. ,i se trata de *ue el ni@o permanezca como d)bil mental& en donde la madre sufre un estado de depresión gra!e e intentará por todos los medios detener el tratamiento. La disposición de esos ni@os consiste en general en '+acer +ablar( a los padres en su lugar. ,i& al contrario& la debilidad mental del ni@o no es soportada por los padres& )stos asignarán al analista un rol de reeducador. La madre se tratará de una madre sabi+onda& a la cual de todos modos nos es preciso tener en cuenta$ es importante no cuestionar el papel de la madre ya *ue se corre el riesgo de pro!ocar la detención del tratamiento. La situación analítica desemboca& tarde o temprano& en la angustia. Esta surge en la relación transferencial$ tiene una estrec+a relación con la forma en *ue el sujeto se sit1a con respecto al deseo del 5tro. Lo *ue caracteriza la situación de angustia es la imposibilidad de utilizar la palabra como mediador. El analista está presente para ser se@alado a su turno y constituye para cada uno el lugar del 5tro& de donde puede surgir la angustia. En el tratamiento del d)bil mental en donde no +ay angustia& suelen acudir como testigos de una angustia *ue pro!ocan. En el momento en *ue la curación puede entre!erse& se presenta una etapa angustiosa en el tratamiento de un ni@o d)bil mental. Con moti!o de esta posibilidad de esta salida 'feliz(& toda la familia !a a ser cuestionada. La interrupción del análisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en luc+a con su problema fundamental& *ue en los casos de d)biles mentales& el tratamiento se salda con una interrupción del desarrollo intelectual& un retorno a los blo*ueos del comienzo. FI
Los casos gra!es tienen más posibilidades de curarse por completo *ue los casos intermedios& 'recuperados( por la familia con la complicidad del analista& *ue *ueda con el resultado grati%cante de un )ito. La angustia está siempre presente. oportada por el ni@o *ue la epresa con trastornos de carácter$ !i!ida por la madre *ue se sir!e de su +ijo para enmascararla$ o utilizada por el ni@o como 1nico modo de relación posible& apuntando al surgimiento de la angustia en el 5tro. 6reud +a destacado en su obra el lugar *ue ocupa la resistencia en un tratamiento psicoanalítico. 8 nos +a ense@ado cómo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada de la mentira tras la cual se disfraza. El psicoanálisis se +alla ante un enigma a descifrar. En el psicoanálisis de los ni@os es el yo de la madre lo *ue a menudo llegará a interrumpir el progreso& es en la madre& pues& donde de entrada !a a surgir la angustia. Creo *ue tras el rótulo de retraso& se puede +allar toda la gama de la neurosis& la psicosis y la per!ersión& con la circunstancia de *ue la neurosis ofrecerá siempre un carácter de gra!edad in+abitual. La gra!edad de la enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el *ue el d)bil se +alla agarrado. # la +ora de referirnos a la interrupción del tratamiento& en el caso de la a%rmación" 'Creo +aber alcanzado el límite pero si el m)dico considera con!eniente continuar& acepto.( 3espu)s de esto& la madre encontrará un sentimiento de rec+azo& el cambio de creer *ue todo era posible& +acia el derrumbe& la dejará insatisfec+a y contrariada. -oda palabra de la analista& puramente profesional y simbólica& corre el riesgo de producir efectos imaginarios *ue conducen a la detención del tratamiento. -ambi)n es importante citar el problema de la aparición de los padres en la consulta& *ue es principalmente& *ue +ablen en boca del ni@o y de esta manera sucede así *ue un ni@o re!ela en el análisis la +isteria de la madre& *ue no tiene nada *ue !er con su propia estructura. No es recibiendo el mensaje de los padres *ue se emprende su psicoterapia. Es ubicándose en el ni!el del tratamiento del +ijo *ue ese mensaje no debe escapar al analista& en particular en el caso en *ue ni@os y padres forman a1n un solo cuerpo. Pasaremos a+ora a centrarnos en el problema escolar" La ley del 2F de abril de 2JKJ creó cursos diferenciales y escuelas para ni@os inestables y +a dado resultados limitados& como consecuencia de su carácter no obligatorio" la ley no permitía ning1n rastreo sistemático y no imponía ninguna obligatoriedad escolar. Características de esta ley"
Esta ley no se ocupa de epil)pticos ni de per!ersos& encefalíticos o delincuentes. 5mite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relati!as a la
pedagogía de los anormales.
No pre!) una inspección m)dica especial para las clases de perfeccionamiento.
FJ
La ley +ace depender los cursos diferenciales y las escuelas autónomas de !arias administraciones en lugar de reunirlas en un organismo 1nico. 3esde la creación de la eguridad ocial son cada !ez más numerosos los eternados m)dico,pedagógicos y las escuelas especializadas *ue entran en la esfera de a*uella repartición =de a+í la posibilidad de aumentar el material pedagógico y de rodearse de un n1mero su%ciente de personal cali%cado>. En 2IF Los Hermanos de Caridad pusieron en marc+a un m)todo pedagógico destinado al comienzo a los necesitados retardados y etendido a continuación a los ni@os de la clase pudiente. # comienzos del siglo << se desató un basto mo!imiento m)dico,pedagógico" creación de una inspección m)dica para ocuparse de la detección de los retrasos& !ariedad de clases especiales y de escuelas p1blicas y pri!adas con derec+o a tener su propia autonomía. e actualizó una preparación profesional de los retardados así como un sistema de sub!enciones muy liberal. Los m)todos de estas diferentes escuelas están a menudo basados en los de la educación sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la educación del tacto& el oído& la !ista y del aprendizaje escolar" cálculo& lectura& etc. El m)todo de los Centros de /nter)s intenta establecer un programa de ense@anza centrado en las necesidades del ni@o y en sus relaciones con el medio. e procura *ue la ense@anza sea lo más !i!a posible$ *ue deje lugar a una posibilidad de trabajo indi!idual& buscando la participación acti!a del interesado. Pero sin embargo& aun*ue un ambiente de retardados gra!es puede permitir un progreso en el plano t)cnico& esta ganancia es a menudo poco signi%cati!a comparada con la falta de emulación e el plano afecti!o. 7n diagnóstico es un punto de referencia para el m)dico. Para el enfermo& un diagnóstico no tiene muc+o sentido y no sabe *u) +acer con )l& se trata de *ue lo ayudemos y no +ay otra forma mejor *ue con el diálogo. Es muy importante no ol!idarnos de *ue en todas las familias eiste un malestar con el *ue se con!i!e& una +istoria perturbadora paralela al retardo *ue lo agra!a. Los padres tratan de ser ayudados$ su desamparo es a !eces mayor *ue el del ni@o& *uien por la propia circunstancia de agresión física precoz& +a desarrollado una sensibilidad de tipo especial. Podemos citar tres factores en lo a *ue pre!ención se re%ere" •
La noci!idad de las +ospitalizaciones y separaciones precoces2 *ue pro!ocan trastornos a !eces irre!ersibles& cuando el ni@o es muy pe*ue@o y no +a ad*uirido a1n el lenguaje.
•
Es preciso tener en cuenta el +ec+o de *ue las di%cultades de la !ida material& a las *ue se agrega además la completa ignorancia de toda plani%cación familiar& acent1an los sentimientos negati!os de la madre ante un nue!o nacimiento. GK
•
-ambi)n cabe destacar los gra!es da@os causados por los diagnósticos m)dicos.
4aud 4annoni& nos cita tambi)n las etapas de una re0eión sobre el retardo& y menciona *ue los psicoanalistas& alertados por 6reud en el sentido de *ue los insu%cientes mentales y los sobredotados podrían pro!enir de una misma fuente& la +isteria& aceptaban sin objeción la noción de 'imbecilidad como defensa neurótica& pero& por otra parte& re+usaban dar un sentido a la debilidad mental concebida como un d)%cit orgánico. 6isiólogos y biólogos +an descrito las alteraciones del cerebro en determinados de%cientes mentales. Los endocrinólogos +an puesto en e!idencia anomalías del metabolismo en ciertas formas de oligofrenia& subrayando& además& *ue ciertas psicosis están ligadas a un dese*uilibrio endocrino. Los psicólogos& in0uidos& por las tesis organicistas& +an establecido a su !ez clasi%caciones destinadas más bien a describir un desarrollo mental tipo *ue a eplicar la insu%ciencia de *uienes no alcanzaban en los tests la media re*uerida. La inteligencia es considerada como una cantidad +omog)nea. Los ni@os d)biles se presentan a menudo como grandes fóbicos. in embargo& algo los diferencia en forma radical del neurótico" el neurótico puede epresar la amenaza del 5tro en un ni!el simbólico& con una dial)ctica !erbal& por*ue no se siente implicado por completo en su cuerpo por esta amenaza. El d)bil o el psicótico responden a la amenaza del 5tro con su cuerpo. u cuerpo está +abitado por el pánico$ les falta la dimensión de lo simbólico *ue les permitiría ubicarse con relación al deseo del 5tro sin estar en peligro de dejarse atrapar por )l. El m)dico analista& si es el primer consultante& es solicitado por*ue los padres admiten& implícitamente& el factor psicológico. e sienten simplemente culpables y el ni@o es el e*ui!ocado. -odo el arte del analista consultante consistirá en el desplazamiento de ese juego de ajedrez. En el esclarecimiento psicoanalítico el problema del retardado mental& no niega el !alor real de las reeducaciones especializadas& la urgencia del problema social y escolar& el bene%cio de los trastornos m)dicos. El n1mero de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicóticos es insu%ciente$ por lo tanto& no es posible& proponer una generalización de los m)todos psicoanalíticos para todos los de%cientes mentales& a escala nacional. Esta total imposibilidad& para el ambiente& de aceptar un 'enfermo mental( %ja a )ste en su enfermedad& en forma automática. Los progresos de la pedagogía marc+an en el sentido de una adaptación& de un bienestar para el sujeto& dentro de los límites *ue el 5tro cree posible.
G2
La e!olución de la medicina social !a en el sentido de una recuperación social de los seres disminuidos" se construyen escuelas especiales& +ay talleres *ue acogen a los de%cientes. El peligro está en *ue las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y *ue& una !ez más& la t)cnica predomine sobre lo +umano. 3esde *ue las escuelas +an sido o%cializadas& es cada !ez más difícil +acer admitir& a título ecepcional& a un d)bil mental para *uien un medio normal constituye a !eces un aporte esencial. Las escuelas de ense@anza dom)stica& *ue acogían a !eces& con carácter de ecepción& a ni@as poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina& cierran sus puertas 'a causa de la inspección. La segregación +a entrado en nuestros +ábitos& al etremo de estar reglamentada. No +ay sitio en nuestra sociedad para el de%ciente mental. Ese es el drama. Por la fuerza de los +ec+os se !e condenado a permanecer al margen de los seres. La sociedad asigna a los ni@os retardados una categoría y un rol *ue casi nadie se preocupa por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la +ora de tratar a estos pacientes& a *uienes no los consideran tratables pero por otra parte tambi)n nos +abla de tratamientos !álidos donde el ni@o si se !e fa!orecido. El estudio del d)bil mental& como el del psicótico& no se limita al sujeto& sino *ue debemos comenzar analizando a la familia& al entorno *ue rodea al ni@o& por*ue *uizás muc+os de los problemas de los *ue se !e afectado se !ean empeorados por la situación familiar. N/5 35-#35 EN #CC/[N ,,,,,,,,,,,,,,,, AE:5N 8 C#::#CE35. C#P /
u) es un ser dotado"
-erman de%ne la dotación en t)rminos de ele!ados C/.$ otros re%eren como la capacidad de un alto rendimiento en las áreas$ X. :enzulli +abla de comportamiento dotado y no de una cualidad intrínseca llamada dotación. En lo referente a inteligencia& un grupo de estudiosos la concibe como la capacidad 1nica& indi!isa& mientras otra corriente propugna la teoría de la multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un inteligencia %ja& otros *ue es educable.
El concepto de inteligencia en la +istoria"
ir 6rancis Aalton fue el un en in!estigar los per%les intelectuales& desarrollando un m)todo de clasi%cación de los seres +umanos seg1n sus +abilidades intelectuales.
GB
Aalton propugnó la +eredabilidad de la inteligencia& ecluyendo así toda la in0uencia del entorno. Esto dio origen a la teoría de la inteligencia %ja. 9inet no estaba de acuerdo con la teoría de la inteligencia %ja y consideraba *ue )sta era educable. -erman encaró desde la 7ni!ersidad de tanford un estudio de las características y los comportamientos del sujeto dotado. El per%l de la )poca& en relación a este tipo de ni@os& lo mostraba frágil& solitario& inmerso en un mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes de -erman ayudaron a disipar el mito sobre la dotación. En la mitad del << surge una nue!a !isión acerca del desarrollo del Hombre& *ue consideraba al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue introducida por tanley Hall. El concepto de un desarrollo predeterminado& programado de un manera secuencial y cronológica& tomaba a la maduración y al aprendizaje como B procesos . La maduración estaba determinada por la +erencia y el aprendizaje& por las condiciones del entono. Esto condujo al criterios de *ue los padres tenían *ue dejar a los ni@o crecer sin estímulos en su educación. urgieron nue!as formulaciones del concepto de inteligencia *ue dieron origen a B tendencias opuestas *ue a1n pre!alecen. P5: un lado se encontraba pearman& *uien estableció le eistencia de un factor general de la inteligencia& el factor g& sosteniendo la teoría de la inteligencia como 'una capacidad general y 1nica para la conceptualización y resolución de los problemas(& por otro lado -+urstone sostenía la eistencia de 'un conjunto de facultades mentales primarias independientes un de otras(. Auilford epandió el concepto de la eistencia de un conjunto de factores y comprobó su interrelación. El tambi)n consideraba *ue la inteligencia era educable. ?itgosy realizó in!estigaciones *ue proporcionaron información sobre el desarrollo del lenguaje& la estimulación temprana y el tratamiento de dis+abilidades físicas& corroborando la nue!a concepción de la educabilidad de la inteligencia. Piaget elaboró una teoría sobre la inteligencia& su trabajo se centraba en el error como parte del aprendizaje. Consideraba *ue el incremento intelectual era la resultante de la participación acti!a del educando en el proceso de aprendizaje& el cual era secuencial progresi!o y por etapas. u teoría se baso en la obser!ación de ni@os promedios& no incluyendo la dotación. El t)rmino d)calage utilizado por )l parece indicar un cierta referencia a esta condición. Auilford siguió etendi)ndose y dio lugar a nue!as teoría sobre la inteligencia& el cual propone D aspectos inter!inientes en su desarrollo" el mundo interno del indi!iduo& el mundo eterno y la interacción entre ambos. Aardner creó la teoría de las inteligencias m1ltiples& considera *ue la inteligencia no es una capacidad general y 1nica sino el conjunto de inteligencias relati!amente autónomas" la lingMística& la musical& la lógico, matemática& la espacial& la inestesica& la interpersonal y la intrapersonal. e llega a una teoría interacti!a de la inteligencia& en la *ue )sta se de%ne como el resultado de la interacción entre las características +eredadas y las ad*uiridas& abarcando tanto las físicas como las mentales y emocionales.
GD
3e%niendo la dotación"
Las culturas primiti!as jerar*uizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad *ue ocupan en la comunidad. En occidente& la dotación suele ponerse al ser!icio de los %nes *ue predominan en esa sociedad. En las sociedades orientales se !an a pri!ilegiar las condiciones de ele!ación espiritual como ecelencia máimo del desarrollo +umano. La dotación se per%la sobre la base de los !alores uni!ersales& tales como el amor& la belleza& la !erdad& el bien& la paz. Para PassoO" el ni@o talentoso o dotado es el *ue muestra un rendimiento permanentemente sobresaliente en cual*uier área. e incluyen no sólo a los ni@os dotados intelectualmente sino tambi)n a a*uellos *ue tienen un potencial en m1sica& artes grá%cas& narración& teatro& etc. Para 4arland" Los ni@os dotados y talentosos son a*uellos identi%cados por personas profesionalmente cali%cadas& los *ue por !irtud de +abilidades sobresalientes son capaces de un alto desempe@o. :econoce G categorías en las *ue estos ni@os pueden mostrar alto rendimiento o ele!ada capacidad" Habilidad intelectual general" potencial en todas o casi todas las áreas #ptitud acad)mica especí%ca" +abilidad especial en un ó B áreas del conocimiento. Pensamiento creati!o o producti!o" genera ideas inusuales y no!edosas Habilidad para el liderazgo" tiene poder de atracción especial *ue +ace *ue los demás bus*uen su compa@ía. #rtes !isuales o de ejecución" se mani%esta en el amor por la m1sica& la danza& etc. Habilidad psicomotora" tiene una especial +abilidad para manejar su cuerpo. Esta 1ltima de%nición intenta de%nir la dotación en t)rminos de +abilidades& no distinguiendo a1n entre el ni@o talentoso y el dotado. • •
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Para :enzulli" a*uellas personas *ue poseen un grupo intersección bien de%nido de D grupos de características *ue se entremezclan" Habilidad general yTo +abilidad especi%ca superior a la media$ #lto ni!el de compromiso con la tarea #lto ni!el de creati!idad Para Clar" un concepto con raíces biológicas *ue sir!e de nombre a un ni!el de inteligencia ele!ado e indica un desarrollo a!anzado y acelerado de las funciones del cerebro& incluyendo los sentidos físicos& las emociones& la cognición y la intuición. Puede ser epresada a tra!)s de +abilidades como a*uellas incluidas en la cognición& la creati!idad& la aptitud acad)mica& el liderazgo& o las artes !isuales y de ejecución. e desempe@an en ni!eles ele!ados en esas áreas *ue re*uieren de ser!icios o acti!idades no pro!istas ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad completamente. Clar agrega en su de%nición B ni!eles más a los ya incluidos en las otras& el percepti!o y el intuiti!o. Parte del concepto de inteligencia como la interacción de las funciones del cerebro" la cogniti!a& la física sensorial& la afecti!a y la intuiti!a& considerando a la dotación como el desarrollo ele!ado y acelerado de estas funciones. • • •
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7na !isión espiritual del ni@o dotado"
El dotado es un persona pro!ista de estructuras mentales *ue potencian su cognición& con ele!ada sensibilidad y epresión altamente re, creati!a las *ue& interactuando con el máimo desarrollo de la intuición& accionan el ni!el supra fenom)nica Clar menciona" •
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La función cogniti!a incluye el pensamiento analítico& secuencial y lineal del +emisferio iz*uierdo del cerebro& así como el pensamiento metafórico y +olístico& orientado +acia la gestalt& propio del +emisferio der. La función afecti!a afecta a cTu de las partes del cerebro e in0uye en la función cogniti!a& promo!i)ndola o limitándola. La función física abarca los sentidos a la !ez *ue el mo!imiento La función intuiti!a es un forma de llegar al conocimiento& la *ue toma al concepto en su totalidad.
Clar indica *ue la intuición puede darse en D ni!eles" a> :acional" en un proceso de síntesis surgen nue!os patones por combinación de información conocida con información /CC. b> Predicti!o" la información /CC de un fuente desconocida da lugar al insig+t c> -ransformacional" utiliza un tipo de percepción& es la forma ^ ele!ada de conocimiento Los ni@os dotados amplían su especto percepti!o& esta ampliación genera el paso del ni!el racional de la intuición a los subsiguientes. La intuición alcanza el máimo desarrollo& por lo *ue se acciona la coneión suprafenomenica& *ue es la capacidad para captar las esencia de los fenómeno y e, crearlos a tra!)s del accionar de los dones. urge el proceso de re, creación del dotado a tra!)s del cual esta coneión se !e re0ejada en su producción& *uedando así plasmados los dones en la acción. eg1n Piaget la percepción se comprende como un modo de adaptación. /nteligencia y percepción son tomadas como tipos de adaptación. La percepción es la concientización de ese yo transpersonal del *ue +abla Wen Yilber.
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La pirámide de dotación" la base de la pirámide representa al componente físico& el *ue in!olucra los sentidos y el mo!imiento$ la cara lateral iz*uierda representa al cogniti!o& la derec+a al afecti!o y la cara lateral oculta representa lo espiritual. En el interior se +alla representado el componente de la intuición. La dotación re*uiere la interacción entre F componentes" el cogniti!o& el afecti!o& el físico& el espiritual y el intuiti!o. Este 1ltimo al acceder al ni!el transformacional& acciona la coneión suprafenom)nica& *ue se +alla en la pirámide representada por la 0ec+a *ue la cruza. La coneión suprafenom)nica es un don *ue el +ombre no puede instrumentar ni manipular. # ella se llega cuando ambos planos& el de la /: concreta y el suprafenom)nica& entran en concordancia a tra!)s de un circuito de retroalimentación dinámica& cuando el indi!iduo logra la trascendencia de su eistencia física. La percepción suprafenom)nica es la *ue !a mas allá de la cosa aparente. Esta percepción ya era aceptada en tiempos remotos$ las comunidades primiti!as y las sociedades de la antigMedad tenían la posibilidad de acceder al desarrollo de la misma a tra!)s de a*uellos *ue podían interpretarla.
Coeficiente Intelectual (CI.) 90 - un09 unun0- unun9 un20 - un29 un30 - un39 un40- un49 + un50
Categoría Niño promedio Brillante Superior Dotado Altamente dotado Excepcionalmente Dotado
5tros estudios indican *ue el dotado se mani%esta en ni!eles" dotado le!e dotado moderado dotado profundo Prodigio" suceso etra@o *ue sobrepasa los límites de la naturaleza
Aenio" dotado de gran ingenio. Precoz" en corta edad muestra cualidades morales o físicas notables *ue de ordinario son más tardías.
5tras de%niciones" talentoso" ni@o *ue mani%esta +abilidades superiores a la medida en un ó ^ áreas genio" posee capacidades etraordinarias y puede o no tener la coneión suprafenom)nica. 3otado" es *uien posee capacidades ecepcionales en !arias áreas& alto grado de sensibilidad& ele!ada capacidad para la re, creación y percepción suprafenom)nica altamente desarrollada. e desprende de esta categorización *ue el talentoso no es dotado& *ue el dotado es siempre es dotado y talentoso& mientras *ue el genio es siempre talentoso pero no siempre dotado. El dotado puro es a*uel *ue mantiene en forma constante e inalterable la coneión suprafenom)nica.
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e sostiene *ue la inteligencia es educable$ el C/. puede !ariar pero la dotación no.
4itos& realidades y misterios sobre la dotación"
Los mitos suelen ser tergi!ersaciones *ue se orientan +acia un determinada idea. La dotación encierra concepciones *ue están alejadas de la /:. 4ito" los ni@o dotados se educan a si mismos. :ealidad" son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento 4" todos somos dotados en cierta medida /:" todos tenemos alg1n tipo de talento pero no somos dotados. 4" los dotados inteligentes di%eren de la norma tanto como los retrasados mentales. /:" los etremos se tocan& +ay puntos en com1n. on menos los dotados *ue los retrasados. 4" un C/. alto es un buen índice del rendimiento /: /:" El C/. no es proporcional al rendimiento. 3urante el síndrome de bajo rendimiento se puede obser!ar *ue a pesar de un C/. ele!ado& los ni@o dotados mani%estan un bajo rendimiento. 4" inteligencia y creati!idad !an de la mano /:" inteligencia y creati!idad no son proporcionales. 4" el C/. se mantiene estable /:" puede !ariar pero no la dotación 4" los dotados son personas inestables. /:" la estabilidad emocional depende del entorno 4" El eti*uetar al dotado conduce a un tratamiento especial y tambi)n a los problemas especiales /:" i es un /: 4" la dotación esta ele!ada por un C/. alto /:" la dotación esta determinada por un> un ele!ado C/.& B> alta capacidad para la re, creación y D> por la percepción suprafenomenica. 4" el dotado tiene aspecto de intelectual /:" muc+os dotados no pueden identi%carse por su aspecto intelectual.
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NIOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO . Ca*. II
Caa!&%i!a d&# #" ni" d"ad". S' d&&!!i(n0
Características /ntelectuales"
El ni@o dotado tiene"
Aran poder de abstracción" puede abstraer el elemento *ue eplica el todo. -endencia a eaminar lo inusual y a establecer neos de relación entre lo aparentemente no rel. 4arcado inter)s por la solución de los problemas. e interesa por la solución de problemas y se compromete con la misma. -endencia a la depuración selecti!a" aparta lo *ue no corresponde a lo esencial del fenómeno& seleccionando solo lo rele!ante. Ele!ado ni!el de energía" la energía mental esta aumentada /ndependencia en el trabajo y en el estudio Pensamiento critico Comportamiento dirigido a los objeti!os /nusual capacidad para procesar la información" inter!ienen la condensación y la memoria. Habilidad para generar ideas y soluciones. 4uy buena memoria Habilidad para la lecto, escritura temprana. Ele!ado ni!el !erbal y mayor comprensión de las sutilezas del lenguaje 4arcado inter)s por la eperimentación Habilidad para identi%car y considerar soluciones m1ltiples a un problema dado 6leibilidad #ctitud cuestionadora Ele!ada capacidad para la re, creati!idad" capacidad para la transformación en algo no!edoso.
Características afecti!as"
#gudo sentido del +umor" =gentil& sutil& irónico& satírico u +ostil> alterna entre estados de ánimos dependiendo del trato *ue se le de. 3espreocupación por las normas sociales" las acata si son normas uni!ersales de lo contrario las cuestiona. 3eterminación" presenta rasgos de obstinación para mantener su punto de !ista. /nusual profundidad e intensidad emocionales" epresa con profundidad sus sentimientos en forma espontánea. Hipersensibilidad Perfeccionismo" Ele!ada autoconciencia" CC/# de si a edad temprana lo *ue lo coloca en un posición de soledad respecto del otro. e siente parte del todo uni!ersal #gudo sentido de la justicia y de la libertad. -endencia a la automarginación" como mecanismo de defensa frente a las agresiones de las cuales es obj. Poca tolerancia a la frustración /ndependencia en actitud y comportamiento social GI
Características percepti!as"
/ntuición muy acentuada" se presenta ^ acentuada *ue en otros ni@o. La intuición es la forma de captación suprasensible. #gudo sentido de la percepción !isual" puede captar %gura fondo con rápidos mo!imientos oculares Aran agudeza auditi!a" capta con su oído los tonos no sólo de las escalas melódicas y armónicas sino de las tónicas y diatónicas. u percepción es suprafenom)nica& atemporal. Percibe ^ allá de lo !isible y lo tangible. -iene una capacidad innata para captar lo esencial de los fenómenos.
3etección"
3urante muc+o tiempo los test de inteligencia fueron un de las +erramientas ^ utilizadas para identi%car a estos ni@o. Estos test miden el C/.& los ^ usados indi!idualmente son" Yisc,: a partir de los G a@os& YPP/ entre los y G a@os& La escala de /nteligencia tanford, 9inet. Los B primeros miden aspectos !erbales de la inteligencia separados de la inteligencia !isual, espacial. Los test de inteligencia sólo miden el funcionamiento y potencial del ni@o en el momento de ser suministrados. En la actualidad se los toma sólo como un +erramienta ^ por su falta de precisión. 41ltiple problemas pueden causar la obtención de un puntaje inferior al /:& si el ni@o se encuentra atra!esando el síndrome de bajo rendimiento los test re0ejarán un potencial muy alejado de la /:. Los test de rendimiento miden a> lo *ue el ni@o sabe en cuanto a contenidos y b> *ue procesos acad)micos puede realizar. No miden lo *ue el ni@o puede aprender sino lo *ue +a aprendido +asta el momento$ tampoco las +abilidades lógicas& las necesarias para resol!er problemas o la creati!idad. 6iedler considera *ue cTu de los procedimientos tiene !entajas y des!entajas y recomienda el uso de un criterio m1ltiple *ue incluya" 3etección por parte del maestro ' ' ' ' de los pares. #uto, detección -est de inteligencia -est de rendimiento Cali%caciones E!aluación de los productos El mejor procedimiento para detectar al ni@o dotado es obser!arlo& escuc+arlo y sentirlo en acción& pero siempre *ue )sta se de en un marco de libertad. Los ni@os re!elan sus talentos y dones abiertamente cuando se les permite actuar con libertad para poder epresa su creati!idad.
El dotado es identi%cado por sus compa@eros& sean sus pares o no. Como los dotados se identi%can entre si inmediatamente& tienden a agruparse. El resto de sus compa@eros GJ
notan con el tiempo un en ellos& +ec+o *ue si no es manejado correctamente por el docente& conduce a un automarginación& es además característica del síndrome de bajo rendimiento. Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identi%car al dotado se proporciona una serie de conductas *ue lo ponen en e!idencia"
3emuestra gran curiosidad Posee un amplia gama de conocimientos 3esea conocer el origen de los fenómeno :eacciona frente a la injusticia e angustia por los problemas de la +umanidad e niega a realizar tareas *ue ya domina e aburre si el tema o acti!idad no le ofrece inter)s ue@a despierto #prende sumamente rápido 7tiliza metáforas para epresarse 4aneja temas abstractos Austa de armar rompecabezas Aenera ideas no!edosas e inusuales Encuentra usos para objeto comunes u forma de operar cogniti!amente no es secuencial e obstina frente a un objeti!o y no cesa +asta *ue lo consigue Es líder e obser!a un ele!ada capacidad de síntesis Austa de tomar decisiones :eacciona emoti!amente con la m1sica :eacciona emoti!amente frente a las obras de arte Es muy detallista Epresa sus estados emocionales a tra!)s de sus producciones creati!as Posee un aguda sensibilidad& incluso a los tonos de !oz ! oz y gestos de las personas ?e mas allá de lo aparente.
En una gran mayoría de los casos la identi%cación se complica enormemente por*ue los talentos o dones se +allan blo*ueados& cuando el ni@o se encuentra atra!esando el denominado síndrome de bajo rendimiento.
NIOS DOTADOS DOTADOS EN ACCIÓN---------ACCIÓN--- ------- GERSON Y CARRACEDO Ca* III
EL /N3:54E 3E 9#X5 :EN3/4/EN-5"
Es 9: es un manifestación *ue afecta el rendimiento de los dotados y talentosos& siendo está un de las etapas ^ angustiantes por las *ue atra!iesan. El dotado puro constituye una ecepción ya *ue no transita el síndrome. El 9: es un blo*ueo& el cual se mani%esta en la discrepancia ente el rendimiento esperable en relación a su potencial intelectual i ntelectual y creati!o y su rendimiento real. K
Características generales"
-ienden a ser desorganizados. desorganizados. e ol!idan de las tareas& tareas& pierden cosas. ue@an despiertos Pierden el tiempo -endencia -endencia al aislamiento e !uel!en agresi!os como mecanismo de defensa e interesan solo por los deportes o act!i!idad etracurriculares. Leen poco o se enfrascan en la lectura. -ienen muc+as ideas pero pero no las lle!an a cabo :ec+azan ir a la escuela Poseen un +ipersensibilidad muy aumentada
Causas *ue producen el síndrome" urgen blo*ueos *ue no permiten la libre circulación de la información& produciendo así el sínd síndro rome me.. e prod produc uce e al no pode poderr se segu guir ir desa desarr rrol ollá lánd ndos ose e al mism mismo o ni!e ni!ell de su cognición& cerrándose la apertura por temor a ser distinto y no ser aceptado. 3ebido a su ele!ado C./ se le di%culta pertenecer a un grupo. 4asloO describe jerar*uías de necesidades a satisfacer"
Necesidades =necesidad> %siológicas Necesidad seguridad Necesidad pertenencia Necesidad de autoestima y amor Necesidad de comprensión y auto,actualización
La imposibilidad de trabajar en su ni!el cogniti!o lo desestimula debido a *ue el entorno no satisface sus necesidad intelectuales. # esto esto se le suma el +ec+o de *ue este ni@o es generalmente rec+azado por sus compa@eros& maestros y sociedad& lo l o *ue pro!oca en el un sentimiento de ausencia total de apoyo& de respeto y de aceptación. Luego *ue las necesidad B y D se !en insatisfec+as se genera un res*uebrajamiento en su autoestima. 6rente a este entorno agresi!o y a la angustia el ni@o decide ocultar sus dones para lograr ser aceptado y amado por el mundo *ue lo rodea
Etapas por las *ue atra!iesa el síndrome"
Comienzo" mani%esta abiertamente aburrimiento. empieza a eigir justicia para el y lo +ace negándose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El ni@o ni@o co comi mien enzza a epr pres esar ar su angu angusstia e insa insati tisf sfac acci ción ón con su cuer cuerpo po&& enfermándose tornándose así un llamado de atención para los adultos pidiendo ayuda y protección. 3esarrollo =desestructuración>" a medida *ue el síndrome a!anza surge la falta de inter)s& el ocultamiento de sus dones y la disminución del rendimiento. El ni@o %nge *ue no sabe. Xunto a la angustia y las burlas de los demás el ni@o cae en una 2
depresión *ue se acompa@a de stress. La depresión produce un desestructuración disminuyendo las funciones yoicas" memoria& atención concentración& percepción& juicio y motilidad. :eestructuración y restablecimiento" se propone el salteamiento de grados y la aceleración radical de contenidos de las materias como medida para pre!enir y re!ertir el síndrome. La condición de marginación es ine!itable en el dotado& debid debido o al salt saltea eamie mient nto o de grad grados os se ac acre rece cent ntar aría ía por por la co con n sus sus nue!o nue!oss compa@eros.
No es posible pre!enir el síndrome por*ue +asta *ue )l no encuentre el sentido de sus dones no puede recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuración de la personalidad básica en su condición de dotación. 6a!orecen a la superación del 9:" #poyar #poyar los inter interese esess etrac etracurr urricu icular lares& es& educir educir al máimo máimo las presi presiones ones etern eternas& as& mái má imo mo la 0e 0eibil ibilid idad ad&& *ue el ni@o ni@o e!a e!alu) lu) su prop propio io traba rabajo jo&& fome foment ntar ar el autoconcepto positi!o. =4ás opciones en el apunte> #demás se sugiere" #ctuar en forma conjunta& escuela y padres. Pro!eer grupos de re0eión para loa ni@os dotados. E!itar completamente" Culpar y condenar a cual*uiera& sermonear al ni@o& tratar de resol!er el 9: sin su cooperación& decepcionarse y rotularlo de caso perdido. pe rdido.
6ieldler recomienda" #grupar a los ni@o por periodos seg1n sus +abilidades. 3edicar tiempo a construir el respeto mutuo. ?alorar las indi!iduales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las reglas y la consecuencias de las transgresiones de las mismas deben ser determinadas por los estudiantes. #nálisis de grupo como un microcosmos de la sociedad. Capacitar al docente. La !elocidad de instrucción debe ser determinada por el alumno. #cceso a gran cantidad de recursos. 6leibilidad y libertad. 7sar cada con0icto como oportunidad de aprend aprender er a res resol! ol!er er con0ic con0ictos tos.. 7tiliz 7tilizar ar efecti! efecti!as as estrat estrategia egiass afecti! afecti!as as para para reduc reducir ir tens ensione ioness en la clas clase. e. El alum alumno no colab olabor orar ará á en la %jaci jación ón de otr otros obje objetti!os i!os determ determina inados dos por )l. e e!itara e!itaran n las compar comparaci acione ones. s. e propo proporc rcion ionara ara conten contenido idoss desa%antes.
La recuperación se entabla a tra!)s del afecto& permiti)ndole restablecer las funciones& desblo*ueando los canales y recuperando la autoestima y la con%anza en sí mismo. la reestructuración consiste en poder poner en funcionamiento nue!amente la l a dinámica de la estructura cogniti!a. El síndrome produce un desestructuración. Cuando el ni@o se rodea de amor y paz el síndrome comienza a remitir. remitir. B
Priorizar al ni@o con sus dones y *ue estos no sean !istos como un carga sino como algo natural debe ser el objeti!o principal. La inteligencia no es un arma para bene%cio de las personas sino un instrumento transmisor de sabiduría.
NIOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* IV
7E EN-/4/EN-5 3EP/E:-# L# 35-#C/[N.
La dotación despierta sentimientos *ue resultan contradictorios.
En el propio ni@o"
Es muy intenso en sus emociones& !e la !ida desde una perspecti!a muy particular. Como )l nace dotado no puede comprender por*ue otras personas no comparten su perspecti!a y espera *ue los de^ respondan como )l. El dotado busca agradar a los otros apoyándose en alg1n talento reconocido por los de^ y esta actitud los lle!a a demostrar sus potencialidades. El mismo nota entre )l y sus compa@eros y *ue le ocasiona m1ltiples problemas. Es necesario *ue comprenda el signi%cado de por*ue es así& de lo contrario pensará *ue +ay algo malo en )l.
En su familia"
ienten *ue el ni@o los llena de orgullo y satisfacción y al mismo tiempo *ue se con!ierte para ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten *ue no pueden responder el ritmos de demanda *ue el ni@o genera. e establece una gran dependencia +acia el ni@o& !i!en en función de )l. El padre debe +acerle notar al ni@o los límites de tiempos y espacios para no fomentar la omnipotencia. El sentimiento ^ compartido por los padres es el temor de no saber *ue +acer& si por un lado fomentar el desarrollo y por otro negar la /: tratando de *ue el ni@o responda como los de^. Pro!eer a este ni@o de un entorno rico y moti!ante con el *ue puede interactuar brindará a los padres& un oportunidad de identi%car la dotación al proporcionarle el espacio para poner sus done en acción. =+ay ejemplos de cómo moti!ar la educación& Pág. de la I a I>
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3entro de la familia la relación con lo +ermanos suele ser complicada& no solo por los celos *ue despierta el ni@o sino por las ri!alidades& las preferencias& etc. La dotación lo coloca frente a sus +ermanos como el eje por donde pasan las atenciones de los padres. Los +ermanos *uedan en segundo lugar& lo cual constituye al dotado en el blanco de agresiones. 7E los padres mantengan un dialogo continuo en el *ue transmitan a sus +ijos la importancia de la di!ersidad y singularidad de cada ser +umano y les ense@en a !alorarse mutuamente y a respetarse por lo *ue cTu es.
En la escuela"
# medida *ue se re!elan los dones& esa sabiduría innata *ue no corresponde a los planes educati!os& pro!oca responsabilidad de aceptación o de rec+azo. -ransmiten así un sentimiento negati!o +acia la dotación en lugar de tomarla como algo positi!o& como un !erdadero aporte. La relación con los compa@eros repite de alguna manera los patrones eistentes con sus +ermanos& el ni@o !uel!e a ser blanco de los mismo ata*ues debido a *ue se repiten las situaciones de los celos por su capacidad. La educación tiende a frenar los impulsos naturales de los ni@os. sólo la educación a!anzada puede incluir al dotado ob!iando esa tendencia alienante.
En la sociedad"
Como una formadora del amor a la sabiduría& deberá entrenar los talentos para *ue posteriormente& en la !ida social& y +abiendo comprendido el sentido *ue sus dones tienen& el ni@o pueda encaminar sus in!estigaciones +acia donde ellos tiendan" +acia la lógico, matemática& la lingMística& las cs& las artes& el deporte& el pensamiento creati!o o el liderazgo.
NIOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* V
E6E:# E45C/5N#L"
El ni!el emocional está en íntima relación con la comprensión *ue le dispensen& dependiendo incluso de ella. Necesitan un ambiente *ue no los sobre,estimule& con los espacios adecuados *ue les permitan mantener su intimidad y realizar acti!idades independientes& sin las presiones *ue se ejercen en todo momento por lo *ue se espera de ellos.
El stress"
El ni@o eperimenta durante la etapa *ue dura el 9:& trastornos psicosomáticos con aumento de la susceptibilidad. Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del ni@o *ue dependen de la edad& soporte social& constitución gen)tica& co+esión familiar en la resolución de problemas. El stress en el ni@o dotado surge por la combinación de m1ltiples factores. 7no de ellos constituye el +ec+o de *ue& debido a su gran madurez intelectual y a la !elocidad con *ue ad*uiere los conocimientos& se acostumbra a no realizar ning1n esfuerzo& pues todo le resulta fácil. Cuando& en alg1n momento se enfrenta con alguna situación *ue le causa di%cultad o con alg1n problema *ue no tiene solución& sobre!iene la frustración seguida de stress. 5tro de los factores es su ele!ada cc social la *ue& asociada a su +ipersensibilidad& pro!oca su angustia frente a los problemas de la +umanidad. Esta angustia junto con la sensación de impotencia por no poder dar solución a estos problemas& le pro!oca tambi)n stress. Las ele!adas epectati!as *ue los otros tienen depositadas en )l& el esperar permanente& *ue sea brillante en todo generar en el ni@o este estado. Esto da lugar al perfeccionismo& a la autoeigencia de ser perfecto a cada instante y !i!e con el miedo de cometer errores. Es indispensable *ue el ni@o se de permiso para e*ui!ocarse s tanto en tanto& ense@ándole *ue los errores son 1tiles. Esto le permitirá relajar sus tensiones. Para un mejor control de si mismo"
No e!adir los problemas #yudar al ni@o a *ue pueda tomar sus propias decisiones" 2. de%niendo la situación B. elaborando posible soluciones D. buscando información . e!aluando distintas posibilidades F. tomando %nalmente un decisión. 9uscar la causa *ue pro!oca angustia Comprender *ue )l es una persona y no un ser *ue +ace solamente Las metas cortas son las posibles El +umor es el to*ue indispensable para una mejor resolución de los problemas. /ncenti!ar la comunicación en el ni@o.
#l desa+ogarse sentirá *ue su angustia disminuye& logrando así distenderse momentáneamente. e lo debe ayudar en actitud de escuc+a para *ue la solución de sus problemas parta de ellos. i la angustia *ue siente persiste& el stress deri!ará en depresión& estado del *ue le resulta más difícil salir.
La depresión" F
En el ni@o dotado )sta se mani%esta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y salida de la información& *ueda preso de un estado de desmoti!ación pronunciada. i el ni@o no le encuentra sentido& su propio potencial se !uelca sobre sí mismo& antes *ue demandarle determinadas responsabilidades frente a las epectati!as *ue se tienen depositadas en )l. i se le permite ejercer la responsabilidad e!itando la inter!ención directa& el padre le estará ayudando a *ue eprese la capacidad de utilizar sus propios recursos. La grandiosidad y la depresión son las B caras de la misma moneda en *ue se mani%esta el trastorno narcisista. La dolorosa dependencia *ue crea& junto al orgullo *ue despierta un +ijo con estas características& se combinan con la !ergMenza del ni@o al no poder satisfacer constantemente las esperanzas depositadas en )l.
Necesidades afecti!as del ni@o dotado"
Las necesidades" 2. el derec+o a no negar su dotación para sentirse aceptado y e*uilibrado emocionalmente B. derec+o a ser amado y respetado D. derec+o a ser y desarrollar sus dones. Necesidades afecti!as" comprender el signi%cado de su dotación encontrar el sentido a sus dones comprender sus sentimientos entender los sentimientos de los de^ entender las actitudes y reacciones *ue despierta su dotación conocer el origen de sus propias reacciones reconocer sus propias +abilidades y limitaciones& y las de los de^. sentir *ue sus actitudes y sentimientos son comprendidos. #prender a reconocer y manejar el stress 6ijar objeti!os /: Encontrar grupos de pertenencia Comprobar *ue sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados er amado por lo *ue es y no por lo *ue puede +acer ?i!ir su infancia en forma plena y feliz. En el ni@o dotado con0uyen aspectos *ue lo integran& entre los *ue se encuentran los intelectuales y los emocionales& *ue se deben necesidad estar e*uilibrados. El dotado necesita del entorno afecti!o adecuado *ue no sólo le posibilite sino *ue tambi)n lo ayude a e!olucionar emocionalmente& de manera de poder lograr el e*uilibrio justo entre ambos planos" el intelectual y el afecti!o.
El ni@o dotado y los límites"
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u ni!el de pensamiento& locuacidad& etc.& pro!ocan *ue sea !isto y tratado como un pe*ue@o adulto. #sí se lo asume con un grado de responsabilidad *ue no +a llegado a ad*uirir. Los límites son indispensables por*ue le pro!een la seguridad y la estabilidad necesarias para un crecimiento sano. Los límites claros y precisos conducen al ni@o al autocontrol& de manera *ue sea capaz de incorporar !alores a su !ida para interactuar responsablemente con los otros en forma predecible y mutuamente satisfactoria. #prender a ser responsable& +acerse cargo de si mismo y de las acciones *ue su conducta pueda desencadenar& forma parte de una libertad responsable.
El rol del padre del ni@o dotado"
El padre cumple la función de apoyo de la madre necesidad para *ue ese apego tan especial *ue se entabla entre )sta y el ni@o sea como un puente *ue re0eje el mundo. El ámbito de esa intimidad materna se !e posibilitado a tra!)s del padre& de la necesidad objeti!idad *ue permita al ni@o su indi!iduación. El padre del dotado no sólo pone limites& es tambi)n importante *ue imparte amor. Es el apoyo indispensable *ue un madre necesidad para no *uedarse pegada al +ijo. Los sentimientos tiernos del padre +acia el +ijo serán como un remanso para )l& *ue se siente constantemente sometido a las presiones *ue genera su dotación. En el caso de ausencia del padre& su función deberá ser ejercida por un sustituto. La falta de guía rectora le pro!ocará un enorme compromiso afecti!o& es altamente idealizada la %gura paterna y es un apoyo imprescindible para el ni@o. 3el padre de!ienen sus cualidades& los !alores como la idea de justicia& etc.
Etapas e!oluti!as en el ni@o dotado"
-omando las etapas de Ericson& en el ni@o dotado las etapas se suceden de un manera & alternándose períodos en los *ue se producen grandes condensaciones con otros *ue corresponden a los ya establecidos. Las etapas son menos prolongadas en estos ni@o ya *ue se aceleran por condensación. En el 9: surge como una necesidad para e*uiparar lo emocional e intelectual. 9los establece dos fases de la adolescencia en el com1n de las personas" tempana y propiamente dic+a& en la cual se produce un profunda reorganización en la !ida emocional& a las *ue agrega un tercera& la adolescencia tardía. En la adolescencia temprana se idealiza la amistad con el mismo seo y la b1s*ueda de nue!os !alores. En la adolescencia propiamente dic+a& se mani%estan cambios orientados +acia la +eteroseualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualización y ascetismo&
eperiencia interna& auto,descubrimiento& eperiencia religiosa y de la belleza como forma de sublimación del amor +acia el padre idealizado& así por la aparición de temas como la política& etc.& y el típico enamoramiento. 3urante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptati!as. Los procesos cognosciti!os se +acen ^ objeti!os y analíticos& domina el principio de /:. La adolescencia tardía es un fase de consolidación& de cambios parciales *ue se resuel!en con relati!a madurez en el proceso de indi!iduación *ue emerge en el %nal de la adolescencia. Ericson +abla de crisis de identidad para referirse al período de consolidación de la adolescencia tardía. En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia *ue !an apareciendo. Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola& saliendo el dotado de ella con bastante anterioridad al promedio.
NIOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* VI
65:4# 3E C5N5C/4/EN-5
Etapas cogniti!as en la dotación"
El nacimiento de la inteligencia en el ni@o dotado posee características distinti!as desde el comienzo de la !ida. 4ani%estan un comprensión no +abitual del mundo *ue los rodea. i bien completa el periodo sensorio, motor& la transición +acia el conocimiento objeti!o no se produce a los B a@os& sino a partir del DR estadio& a partir de la intencionalidad. Hay un cambio en la acomodación& la subordinación de medios a %nes" las eperiencias no comienzan por azar& los descubrimientos no son fortuitos y no necesitan de la repetición. Hay un rápido pasaje transformados entre el sensorio, motor y el simbólico a partir del D estadio. Los tres primeros estadios son un periodo en el *ue el ni@o se adapta al medio. Esta acomodación al medio ambiente de la !ida mental permite ajustar los es*uemas nue!os a los anteriores y su proceso in!erso& la asimilación& necesidad de una construcción. El e*uilibrio ente ambos conduce a la organización en la !ida inteligencia$ +ay un interdependencia entre organización y adaptación. # partir del DR +asta el seto estadio el ni@o pasa por rápidas transformaciones en las *ue se centra en la acomodación& predominando sobre la asimilación. El ni@o dotado& en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias *ue lo rodean$ asimila muy rápidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget& sino *ue todas las in!ariantes funcionales eisten en el proceso de conocimiento del dotado& sólo *ue un !ez producido el decalage.
I
El pensamiento en imágenes& el *ue pertenece al mundo simbólico& está altamente desarrollado en el ni@o dotado. El mecanismo regulador de la asimilación se pone en marc+a con el nacimiento y a partir del DR estadio& se subordina al de la acomodación. La causalidad es mágico fenomenista pero está ob!iada la reacción circular BR. Las conductas *ue aparecen están ligadas a los logros del FR estadio. El R estadio& *ue es de transición y en donde predomina la acomodación y las conductas son intencionales& se ob!ia& pasando directamente al comienzo de la representación por*ue la acomodación esta pri!ilegiada a partir del DR y comienza el aceleramiento. La reacción circular es DR& el ni@o busca la no!edad& in!enta nue!os medios a tra!)s de un eperimentación acti!a. El ni@o dotado complementa el sensorio, motor a los unI meses. El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imágenes a ni!el /CC& *ue se traduce a ni!el /: no por medio de la acción sino *ue es procesado por la lógica del /CC. En el caso de los ni@os dotados se elabora a un ni!el PCC y se traduce con símbolos lógicos propios del pensamiento cientí%co. Puede eperimentar& deducir resultados de alto ni!el de abstracción correspondiente al pensamiento lógico, formal de un ni@o de unB a@os. La utilización del lenguaje incorpora !ocablos& sintais& estructuras gramaticales complejas en las oraciones con *ue se epresa a estas mismas edades ,I a@os& siendo acordes el ni!el del lenguaje& el del juego y la epresión grá%ca con el alto desarrollo de su capacidad cogniti!a. En el 9: predomina la adaptación& en el sentido de adaptarse a una realidad *ue no es la propia. e adapta a mecanismos de sustitución& reemplazando la acomodación por la asimilación por*ue la escuela utiliza para el aprendizaje los mecanismos reguladores del es*uema de conocimiento y el ni@o tiene 'como( *ue in!entarlos. i bien el 9: se produce un detenimiento de las funciones de asimilación y acomodación de las in!ariantes funcionales en su mecanismo normal& se conser!a la capacidad creati!a accionada por la percepción supra fenom)nica. El alto pensamiento simbólico *ue pueden alcanza prematuramente estos ni@o les permite manejarse con un pensamiento metafórico y metonímico *ue ya implica el manejo de la capacidad conceptual. El gran predominio de la esfera emocional durante el transcurso del 9: le permite captar los elementos dados por los símbolos. i el ni@o no entra en el síndrome *uedaría muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad intelectual& produci)ndose así un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio, afecti!os. El 9: es el e*uilibrio necesidad para lograr la e*uilibración total. El e*uilibrio total de la estructura lógico, formal lo comienza a los unK a@os y lo completa a los unB& despu)s de salir del síndrome y encontrándose ya en su plena adolescencia. Cómo entonces un ni@o resuel!e intelectualmente el 9: un !ez transcurrido el tiempo necesidad para completar su esfera emocional& la socio,afecti!a& retorna al punto de detenimiento. 3esde el pensamiento simbólico !uel!e a reconstruir los pasos +acia el pensamiento lógico *ue no puede ser ad*uirido solamente a ni!el inteligencia sin tener en cuenta sus otros ni!eles de desarrollo& el social y el emocional.
e puede crear la dotación en los ni@os J
7na educación especial *ue estimule desde la infancia al ni@o no puede fabricar la dotación. El m)todo +ot, +ousing parte de la idea de *ue los genios se fabrican& a1n desde el interior de su madre cuando recibe las primeras estimulaciones cerebrales en el feto a partir de los G meses de gestación. P5: medio de la estimulación& se puede llegar a ele!ar el C/. 3e una persona& pero la dotación es inalterable. Esta no se de%ne solo por el coe%ciente inteligencia& es un amplia gama *ue abarca la creati!idad y la percepción supra fenom)nica. La dotación es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir *ue estos se epresen. 7n ni@o es dotado desde *ue nace y su dotación consiste en el grado de desarrollo de las estructuras supra sensoriales altamente jerar*uizadas.
El proceso cogniti!o en el dotado"
9loom estableció una jerar*uía de objeti!os cogniti!os *ue consta de G ni!eles" conocimiento& comprensión& aplicación& análisis& síntesis y e!aluación& y *ue representó grá%camente. Los logros de los objeti!os cogniti!os se producen"
Conocimiento y comprensión" por altos procesos de condensación& el conocimientos y la comprensión se funcionan$ el dotado nunca llega al conocimiento sin comprender el fenómeno& *ue se logra a tra!)s de" 2. la eposición a las áreas del conocimiento. B. la eplotación de los temas *ue le interesan en profundidad y con la !elocidad en *ue se producen el procesamiento D. el entono adecuado *ue posibilite el ni@o un continuo contacto con un di!ersidad de fenómeno . el contacto con profesionales epertos en las áreas del conocimiento. #nálisis y síntesis" 2. el replanteo de modelos pre!ios B. el establecimiento de neos de la relación entre las áreas de conocimiento D. la interrelación entre los componentes esenciales de los fenómenos en un proceso de re, creación . la generación de caminos posibles en la resolución de problemas. #plicación" 2. la puesta en acción de sus dones. El ni@o ya puede accionar sus dones. B. la interacción con otros dotados. 7E permite intercambiar eperiencias e interarticular los respecti!os productos de la dotación.
Los procesos de aceleramiento y condensación 'etraordinarios( permiten al dotado llegar ^ rápidamente a un producto terminado& el tiempo in!olucran el aceleramiento y condensación.
Cómo llega el ni@o dotado al conocimiento IK
En el pensamiento simbólico el ni@o opera con signos y símbolos con!encionales tomados de la /r$ luego& los resultados etraídos de la lógica formal sólo podrán ser retraducidos en su adolescencia& tiene la posibilidad de operar en forma lógica a tra!)s de las D operaciones del pensamiento" concepto& juicio y raciocinio reci)n en su adolescencia. La lógica no formal eplica los fenómenos no sólo como construcciones del pensamiento +ec+as por el +ombre sino tambi)n con elementos tomados del mundo de símbolos donde )ste está inmerso y del cual la mente del ni@o etrae la esencia del conocimiento. El ni@o capta la esencia de los fenómenos sin retraducción lógica. 3e acuerdo con la teoría constructi!ista& el ni@o construye su inteligencia dependiendo de la etapa cronológica en la *ue se encuentra. El dotado la construye en forma in!ersa$ saltea esta secuencia y por altos procesos de condensación& pasa del pensamiento simbólico a la abstracción sin estar preparado a1n para la fundamentación lógica de como opera este mecanismo en )l. El ni@o capta la esencia de los conceptos mediante la representación intuiti!a& la percepción interna.
#%-./ D.01D./ E# 1%2#!!!!!!!!!! 3E4/.# 5 1441ED. ap 6%% EL N/5 35-#35 EN L# EC7EL#" Con0ictos sociales *ue se generan" e !e incluido en un grupo en el cual& no solo se siente etra@os sino *ue reacciona frente a su naturaleza& relegándolo y presionándolo con el rec+azo. Esto lo conduce a sentirse culpable por ser & adjudicando la responsabilidad a su inteligencia& por ser la causa de sus males. Como resultado de esto y su deseo de pertenecer& el ni@o comienza a utilizar su inteligencia de manera *ue sin saberlo& act1a en contra de sí mismo. e re*uiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el ni@o indi!idualmente y dentro de su grupo social. Para ayudarlos a"
:econocer sus emociones para luego utilizarlas como un +erramienta ^ para su crecimiento
Encontrar el sentido social de sus dones
Comprender el por*ue de las actitudes de los otros frente a su dotación
Lograr relaciones sociales satisfactorias
:econocer y aceptar sus propias +abilidades.
:especto del resto del grupo"
Promo!er la comprensión y aceptación de las indi!iduales ente los miembros de la sociedad.
Promo!er la compresión y aceptación de la dotación
6acilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo. I2
E!itar la marginación de cual*uiera de sus miembros y sus consecuencias.
Necesidades intelectuales del ni@o dotado" us necesidades inteligencia se !en insatisfec+as y al obturarse la posibilidad de seguir desplegando sus conocimientos& estas potencialidades se !uelcan sobre sí& generando por consiguiente el ya mencionado blo*ueo. El dotado necesita *ue"
e apro!ec+e el tiempo en forma producti!a seg1n su inter)s in!estigati!o.
e maimicen sus capacidades signi%cati!amente
e le brinde información estimulante
e lo impulse a tra!)s de acti!idades complejas
e le ofrezcan posibilidades de producir en forma di!ergente
e promue!an espacios *ue generen la discusión entre pares
e le permita mantener sus ideas indi!iduales
e le brinden talleres espaciales en los *ue se respete su ritmo de aprendizaje y su necesidad de profundizar in*uietudes.
e le proponga situaciones en las *ue pueda aplicar sus sabiduría a situaciones /:
e le eponga a un gran !ariedad de m)todos& recursos y materiales
e respeten sus procesos cogniti!os
e le permita llegar a un resultado correcto sin tener *ue eponer los pasos *ue lo justi%*uen
e lo eponga a un multiplicidad de fenómeno& temas& ideas y recursos
e le brinde la oportunidad de intercambiar información
e lo escuc+e y se lo tome con seriedad
e e!iten las conductas de rodeo
e respete su ritmo y necesidad de profundizar sus in*uietudes
e le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto, escritura
e le ofrezcan oportunidades de epresarse con 0uidez en le lenguaje oral y gestual
e le permita eperimenta con los fenómeno
e le autorice a resol!er los problemas a tra!)s de un di!ersidad de cambios posibles
e le deje operar en forma 0eible adecuándose al problema
e le brinden oportunidades de plantear la aclaración en los diálogos
#decuación de la dotación a la currícula y sus consecuencias" IB
El ni@o dotado tiene necesidad inteligencia especi%cas *ue re*uieren de espacios& m)todos y +erramientas especiales. La currícula debería estar adaptada a )l& pero en la /: sucede a la in!ersa. #l forzar al dotado a adecuarse a un currícula *ue no solo no alcanza a cubrir sus necesidad inteligencia sino *ue& ad^ le resulta desestimulante por lo reiterati!a y lenta para su
!elocidad de ad*uisición de conocimientos& se le está pri!ando de esta
educación en democracia& se le están restringiendo las posibilidades de llegar a saber& obstaculizando su desarrollo integro y armónico& se están limitando y condicionando su papel en la sociedad. ?inculo *ue se entabla con el docente El docente ocupa un lugar fundamental en la !ida del ni@o dotado& por*ue puede entablar con )ste un !ínculo muy especial& !ínculo *ue se basa principalmente en el rol del docente como mediador.
El docente act1a como mediador entre el ni@o y el saber& despejando los cominos de los obstáculos *ue pudieran interferir en el acercamiento entre ambos& facilitando esta unión.
El maestro entre el ni@o y sus emociones& guiándolo en la comprensión de su dotación y de los sentimientos *ue despierta
:epresenta el rol del docente como mediador entre le ni@o y la sociedad. La responsabilidad del maestro es la de estimular la inserción del ni@o en la sociedad& no solo facilitando la mutua aceptación de las características propias& sino tambi)n despejando los caminos *ue posibiliten *ue el ni@o utilice sus done al ser!icio de la sociedad.
El ni@o dotado capta inmediatamente si el docente está cumpliendo satisfactoriamente este rol& creándose lazos afecti!os muy estrec+os ente ambos& docente y alumno. El maestro del ni@o dotado debe tener determinadas características especí%cas y recibir un entrenamiento especial para posibilitar el )ito de esta tarea. La dotación en la escuela" La escuela actual no está aun preparada para absorber a este tipo de ni@o. El con0icto del dotado se origina en la falta de esta preparación& por*ue al carecer del conocimiento acerca
de
los
procesos
cogniti!os
características
de
la
dotación&
resulta
ID
etremadamente difícil confeccionar programas para una educación apropiada *ue se adecue y satisfaga las necesidades distinti!as. Es tarea del sistema educati!o& el impartir los lineamientos generales a seguir para *ue luego la escuela pueda accionar correctamente de acuerdo a ellos. La dotación en la escuela implica un problemática a resol!er. Es necesidad trabajar desde B ángulos especí%cos simultáneamente. El del docente& en su papel de mediador y el de la misma currícula como epresión de la propuesta educati!a para el ni@o dotado.
MODALIDAD DE APRENDIAHE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO QTPD :/7E5,45--# Este trab toma al aprendizaje desde 2 !isión integrati!a& en la *ue cuerpo& mente y psi*ue se conjugan dando paso a *ue el pueda apropiarse d la : d 2 modo particular& lo cual repercute en el modo en *ue act1a e interact1a con ella. El H +ace& nace& siente y piensa d modo *ue& su conducta es el rdo d la integración d funciones neurosomáticas& la estruct psí*uica y organizaciones sociocog. El .H se encuentra inmerso en un orden simbólico& el cual lo condiciona. Este orden tiene B !ertientes" el lenguaje y las rel d parentesco. 'el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por la presencia d leyes *ue rigen la rel seual( Esta pro+ibición al incesto surge d la ley parental& y en las dif estruct =neurosis& psicosis& per!ersiones> se puede !er como este 'no al incesto( toma distintos matices. En el ni@o autista rigen las leyes del proc 2R y del 2R del placer& la esencia de la enf es la imposibilidad de conocer la otro y a los obj. Estos ni@o presentan alteraciones orgánicas& compromiso psí*uico y socio,cogniti!o& y compromiso funcional del sist ner!ioso. #demás d esto eiste 2 deseo de 'des,conocer( o no conocer d acuerdo a este 2R del placer y proc 2R. Este desconocimiento fa!orece el ocultamiento d las fantasías incestuosas d sus padres permitiendo mantener el estatus *uo 0iar patológico =principal] el estatus *uo patológico d la pareja parental>. Para estructurar este no,conocimiento +acen falta D generaciones. 3esde las concepciones psa& los padres en estas 0ias no +an sabido elaborar el C d E y traspasan a sus +ijos esa con0icti!a. #l mismo tpo eistiría 2 +erida narcisista" el engendrar un +ijo discapacitado. Estos padres serían incapaces de ceder el conoc& asegurándose así el control de la seualidad. 3entro de la dinámica 0iar encontramos a 2 madre simbiótica y 2 padre ausente. Como 'animal óptico( el H solo puede desarrollar sus potencialidades ` la mirada& la cual es en 2R instancia d la madre$ )sta +ace d la eistencia del +ijo su prolongación& e!itando la incorporación del DR y no autorizando la entrada d la función paterna a partir d la palabra. Es imp destacar *ue el padre tb e!ita por sus propias fantasías edípicas triangulizar el !ínculo. 'en los -P3 los ni@o *uedan inmersos en 2 mirada desestructurante& sin un orden psí*uico y por lo tanto sin 2 sistematización cogniti!a(.
I
us trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del padre =el lenguaje como función simbólica es la representación d la ley paterna>. Yainer +abla de AN5E5P#-#& trast d conocimiento& y considera *ue esta enf constituye 2 sint neurótico" 'el no saber o no conocer( acerca d lo *ue se debe ignorar" la seualidad. El estilo d los 2R aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 2R eperiencias se rel con el proc d estructuración psí*uica y modelan sist cog propios
esto
se !e en la clínica
psicopatológica. Los ni@o autistas =aun los *ue +an logrado re!ersibilidad operatoria> presentan 2 estruct operatoria concreta& caract por el animismo y por ser preponderante] asimilati!a& lle!ando incluso en algunos casos a la +iperasimilacion. u manejo d la :& a partir del principio del placer& lo lle!a a operar con la lógica del proc 2R
estos
proc pueden ser +omologados tanto en el ni@o
autista como en el ni@o con retardo mental. Es por la falta d armonía eT los aspec psí*uicos y cog *ue aparece en los ni@o autistas imp decalages !erticales. dif tipos de autistas" mientras *ue algunos poseen buenas +abilidades motoras y no desarrollan la comunicación !erbal =autismo clásico no 0uente> otros son locuaces& casi pedantes e +iperleicos pero con gran torpeza motriz. # pesar de las dif formas d manifestarse el denominador com1n es la pre!alecía d los es*uemas propios del por sobre la acomodación a las eigencias d la :& lo *ue da por rdo la falta d adaptación al mundo compartido. 3 este modo se obser!a 2 predominio d la asimilación d la :. su proc psicog es rígido& !iscoso y falto d creati!idad. Esta falta d 0eibilidad para la modi%cación d los propios es*uemas operati!os genera muc+as d las manifestaciones afecti!as características d estos pacientes" labilidad afecti!a& irritabilidad& cambios repentinos d +umor& E d ansiedad& falta d tolerancia a la frustración. Esta manifestaciones afecti!as son reacciones a la !i!encia d derrumbe *ue pueden producir los ^ mínimos cambios ambientales& *ue no pueden ser interpretados ajustada]. Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad +ipersaimilati!a de acercamiento a la realidad de estos pacientes"
H/PE:#/4/L#C/[N
/mposibilidad de descentrarse
Presencia de decalage
:igidez d la función simbólica
Conducta y asociaciones bizarras
/nmo!ilidad en el juego simbólico
/ntereses pobres
3isgregación del pensamiento
IF
Pensamiento !iscoso
6abulaciones
:espuestas concretas
Lentitud
3etención y %jación cogniti!a
Lenguaje esteriotipado
P:5C P:/4#:/5
Labilidad afecti!a
#mbi!alencia
Cambios de +umor
#gitación psicomotriz !s retracción
#maneramiento
:ituales motores,estereotipias gestuales
P:/NC/P/5 3EL PL#CE:
6#L-# 3E 5:A#N/#C/[N L[A/C#
Bi6#i"$a%a 6/:-& 4. y otros" 4anual de 3iagnóstico 3iferencial 34 /?& p 222,22D& 4asson 9arcelona& 2JJJ. 45--#& / :/7E5 #." El juego en el aprendizaje de la escritura& Estrategias l1dicas & Editorial 9onum& 9s. #s.& BKK. :/7E5& #." Neuropsicologí& DR Parte& Erre Eme& 9s #s.& BKKK. :/7E5& #." 4itos y :ealidades del síndrome atencional con +iperacti!idad. 9s. #s.& Edit. 9onum& BKKG. :/7E5& #.& 4otta& /." -rastornos especí%cos del aprendizaje. 7na mirada neuropsicológica& Edit. 9onum& 9s. #s.& BKKF. Y#/NE:& A." Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental Paidos& 9s. #s.& 2JIB. Unidad V0 a> #spectos psicosociales del proceso educati!o. La sociedad ante la escuela. Prospecti!as educati!as. El !alor de educar. ?alores en crisis Crisis del !alor de la educación. La educación como !alor. Libertad y autoeducación. Educación y creati!idad. FERNANDO SAVATER EL VALOR DE EDUCAR A GUISA DE PRÓLOGO - CARTA A LA MAESTRA #ctualmente coeiste en este país y creo *ue el fenómeno no es una eclusi!a +ispánica el +ábito de se@alar la escuela como correctora necesaria de todos los !icios e insu%ciencias culturales con la consecuente des!aloración del papel social de maestras y maestros. e +abla de la !iolencia ju!enil& de la drogadicción& de la decadencia de la lectura& del retorno de actitudes racistas& etc. /nmediatamente el IG
diagnóstico se sit1a en la escuela& siendo el campo de batalla oportuno para pre!enir males *ue más tarde es ya di%cilísimo erradicar. 3iría *ue los encargados de esa primera ense@anza son los profesionales& los mejor remunerados. Como bien sabemos& no es así. Cuando se debaten presupuestos ministeriales& aun*ue de !ez en cuando se +abla pomposamente de digni%car el magisterio& las mayores in!ersiones se dan por +ec+o *ue deben ser para la ense@anza superior. Claro& la ense@anza superior debe contar con más recursos *ue la ense@anza... inferior =Este caso es para Espa@a> En el campo educati!o poco se +abrá a!anzado mientras la ense@anza básica no sea prioritaria en in!ersión de recursos& en atención institucional y tambi)n como centro del inter)s p1blico. Es preciso con!encer a los políticos de *ue sin una buena oferta escolar nunca lograrán el apoyo de los !otantes. Está muy etendido cierto fatalismo *ue asume como un mal necesario *ue la ense@anza escolar fracasa siempre. En tal naufragio generalizado& cada cual sale a 0ote como puede. La tarea de educar tiene ob!ios límites y nunca cumple sino parte de sus mejores propósitos. in duda el esfuerzo por educar a nuestros +ijos mejor de lo *ue nosotros fuimos educados encierra un punto paradójico& pues da por supuesto *ue nosotros los de%cientemente educados seremos capaces de educar bien. En cual*uier educación& por mala *ue sea& +ay los su%cientes aspectos positi!os como para despertar en *uien la +a recibido el deseo de +acerlo mejor con a*uellos de los *ue luego será responsable. La educación no es una fatalidad irre!ersible y cual*uiera puede reponerse de lo malo *ue +abía en la suya& pero ello no implica *ue se !uel!a indiferente ante la de sus +ijos& sino más bien todo lo contrario. La crisis de la educación ya no es lo *ue era" No pro!iene de la de%ciente forma en *ue la educación cumple con los objeti!os sociales *ue tiene asignados& sino *ue& más gra!e a1n& no sabemos *u) %nalidades debe cumplir y +acia dónde efecti!amente orientar sus acciones.q 3ebe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar +ombres completos Ha de potenciar la autonomía de cada indi!iduo& o la co+esión social 3ebe desarrollar la originalidad inno!adora o mantener la identidad tradicional del grupo CAPÍTULO 10 EL APRENDIAHE UMANO Los demás seres !i!os nacen ya siendo lo *ue de%niti!amente son& lo *ue irremediablemente !an a ser pase lo *ue pase& mientras *ue de los +umanos lo más *ue parece prudente decir es *ue nacemos para la +umanidad. Nuestra +umanidad biológica necesita una con%rmación posterior& algo así como un segundo nacimiento en el *ue por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros +umanos se con%rme de%niti!amente el primero. La condición +umana es en parte espontánea y natural pero tambi)n deliberación arti%cial" llegar a ser +umano del todo sea +umano bueno o +umano malo es siempre un arte. Neotenia signi%ca pues plasticidad o disponibilidad ju!enilq =los pedagogos +ablan de educabilidad> pero tambi)n implica una trama de relaciones necesarias con otros seres +umanos. El ni@o pasa por dos gestaciones" la primera en el 1tero materno seg1n determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en *ue se cría. La posibilidad de ser +umano sólo se realiza efecti!amente por medio de los demás& de los semejantes& es decir de a*uellos a los *ue el ni@o +ará enseguida todo lo posible por parecerse& prácticamente todo en la sociedad +umana tiene una intención decididamente pedagógica. La comunidad en la *ue el ni@o nace implica *ue se !erá obligado a aprender y tambi)n las peculiaridades de ese aprendizaje. Como se@ala Xerome 9runer& i no +ay atribución de ignorancia& tampoco +abrá esfuerzo por
[email protected] Es decir *ue para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo *ue uno sabe +ay *ue comprender tambi)n *ue otro no lo sabe... y *ue I
consideramos deseable *ue lo sepa. La ense@anza !oluntaria y decidida no se origina en la !eri%cación de conocimientos compartidos sino en la e!idencia de *ue +ay semejantes *ue a1n no los comparten. Por medio de los procesos educati!os el grupo social intenta remediar la ignorancia con la *ue naturalmente todos !enimos al mundo. er +umano consiste en la !ocación de compartir lo *ue ya sabemos entre todos& ense@ando a los reci)n llegados al grupo cuanto deben conocer para +acerse socialmente !álidos. Ense@ar es siempre ense@ar al *ue no sabe y *uien no indaga& constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro& por muc+o *ue sepa. El proceso educati!o puede ser informal o formal& es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulación re*uerida para poder ense@ar& formal o informalmente y en cual*uier tipo de sociedad& es +aber !i!ido" la !eteranía siempre es un !alor. La educación es el acu@amiento efecti!o de lo +umano allí donde sólo eiste como posibilidad. #ntes de ser educado no +ay en el ni@o ninguna personalidad propia *ue la ense@anza a!asalle sino sólo una serie de disposiciones gen)ricas fruto del azar biológico" a tra!)s del aprendizaje =no sólo someti)ndose a )l sino tambi)n rebelándose contra )l e inno!ando a partir de )l> se fraguará su identidad personal irrepetible. Nuestro maestro no es el mundo& las cosas& los sucesos naturales& ni si*uiera ese conjunto de t)cnicas y rituales *ue llamamos culturaq sino la !inculación intersubjeti!a con otras conciencias. 4ic+ael Carrit+ers" ostengo *ue los indi!iduos interrelacionándose y el carácter interacti!o de la !ida social son ligeramente más importantes& más !erdaderos& *ue esos objetos *ue denominamos cultura. eg1n la teoría cultural& las personas +acen cosas en razón de su cultura$ seg1n la teoría de la sociabilidad& las personas +acen cosas con& para y en relación con los demás& utilizando medios *ue podemos describir& si lo deseamos& como culturales.q El destino de cada +umano no es la cultura& ni si*uiera estrictamente la sociedad en cuanto institución& sino los semejantes. 8 precisamente la lección fundamental de la educación no puede !enir más *ue a corroborar este punto básico y debe partir de )l para transmitir los saberes +umanamente rele!antes. El +ec+o de ense@ar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra +umanidad *ue cual*uiera de los conocimientos concretos *ue así se perpet1an o transmiten. 3e las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento& pero del comercio intersubjeti!o con los semejantes aprendemos signi%cados. La !ida +umana consiste en +abitar un mundo en el *ue las cosas no sólo son lo *ue son sino *ue tambi)n signi%can$ pero lo más +umano de todo es comprender *u)& si bien lo *ue sea la realidad no depende de nosotros& lo *ue la realidad signi%ca sí resulta competencia& problema y en cierta medida opción nuestra. 8 por signi%cadoq no +ay *ue entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental *ue les damos los +umanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas. No es lo mismo procesar información *ue comprender signi%cados. Ni muc+o menos es igual *ue participar en la transformación de los signi%cados o en la creación de otros nue!os. La !erdadera educación no sólo consiste en ense@ar a pensar sino tambi)n en aprender a pensar sobre lo *ue se piensa y este momento re0ei!o& eige comprobar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. -odo puede ser pri!ado e ineplicable menos a*uello *ue nos +ace partícipes de un uni!erso simbólico y a lo *ue llamamos +umanidadq.
II
Hasta tal punto es así *ue el primer objeti!o de la educación consiste en +acernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos$ protagonistas de su !ida y no solos comparsas !acíos de la nuestra. Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento& sino *ue siempre se es sujeto entre sujetos" el sentido de la !ida +umana no es un monólogo sino *ue pro!iene del intercambio de sentidos& de la polifonía coral. #ntes *ue nada& la educación es la re!elación de los demás& de la condición +umana como un concierto de complicidades irremediables. CAPÍTULO <0 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANA Como +emos !isto& el aprendizaje a tra!)s de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas& t)cnicas& !alores y recuerdos es proceso necesario para llegar a ad*uirir la plena estatura +umana. ólo por medio de la educación y la con!i!encia social conseguimos serlo. #lgunos etólogos como Eibl, Eibesfeldt aseguran *ue estamos gen)ticamente programados para ad*uirir destrezas *ue sólo pueden ense@arnos los demás& lo *ue establecería una complementariedad eclusi!a entre +erencia biológica y +erencia cultural. Para el ser +umano& )stos son los dos descubrimientos originarios *ue le abren a su !ida propia" la sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes biológicas cuajarán en +umanidad efecti!a& *ue sólo puede !enirnos de los semejantes$ pero tambi)n aprenderá *ue esos semejantes no están todos de +ec+o presentes& *ue muc+os ya murieron y *ue sin embargo sus descubrimientos o sus luc+as siguen contando para )l como lecciones !itales& lo mismo *ue otros a1n no +an nacido aun*ue ya le corresponde a )l tenerlos en cuenta para mantener o reno!ar el orden de las cosas. El tiempo es nuestro in!ento más característico& más determinante y tambi)n más intimidatorio. Por !ía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo& *uien no tiene tiempo tampoco puede tener presente. Por eso algunos ad!ersarios del tiempo& *ue +an intentado zafarse retóricamente de )l& considerándolo no la compensación sino la cifra misma de la muerte& rec+azan tambi)n la obligación del presente" lo primero para educar a otros es +aber !i!ido antes *ue ellos& es decir& sino +aber !i!ido antes el conocimiento *ue desea transmitirse La ense@anza está ligada íntimamente al tiempo& no +ay aprendizaje *ue no impli*ue conciencia temporal y *ue no responda directa o indirectamente a ella. La función de la ense@anza está tan esencialmente enraizada en la condición +umana *ue resulta obligado admitir *ue cual*uiera puede ense@ar& lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagogía *ue se consideran al oírlo destituidos en la especialidad docente *ue creen monopolizar. Los ni@os& por ejemplo& son los mejores maestros de otros ni@os en cosas nada tri!iales& como el aprendizaje de di!ersos juegos. e ense@an los ni@os entre sí& los jó!enes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de so%sticados aparatos& los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanías *ue la prisa moderna !a ol!idando pero tambi)n aprenden a su !ez de sus nietos +ábitos y destrezas insospec+adas *ue pueden +acer más cómodas sus !idas. #1n +ay muc+o más" podemos +ablar de la educación indirecta *ue nos llega a todos permanentemente& por medio de las obras y los ejemplos con *ue in0uyen en nuestra cotidianidad urbanistas& ar*uitectos& artistas& economistas& políticos& periodistas y creadores audio!isuales& etc. La condición +umana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en alguna ocasión maestros de algo para alguien& nadie puede librarse de instruir ni de ser instruido. En el seno de la familia& de padres a +ijos aprendemos el lenguaje& el más primordial de todos los saberes y la lla!e para cual*uier otro. Pero el +ec+o de *ue cual*uiera sea IJ
capaz de ense@ar algo no *uiere decir *ue cual*uiera sea capaz de ense@ar cual*uier cosa. La institución educati!a aparece cuando lo *ue +a de ense@arse es un saber cientí%co& no simplemente empírico y tradicional& como las matemáticas superiores& la astronomía o la gramática. eg1n las comunidades !an e!olucionando culturalmente& los conocimientos se !an +aciendo más abstractos y complejos& por lo *ue es difícil o imposible *ue cual*uier miembro del grupo los posea de modo su%ciente para ense@arlos. imultáneamente aumenta el n1mero de opciones profesionales especializadas *ue no pueden ser aprendidas en el +ogar familiar. 3e a+í *ue aparezcan instituciones docentes especí%cas *ue nunca podrán monopolizar la función educati!a. La ense@anza nos re!ela por principio nuestra %liación simbólica con otros semejantes sin los *ue nuestra +umanidad no llega a realizarse plenamente y la condición temporal en la *ue debemos !i!ir. -oda educación +umana es deliberada y coacti!a& no mera mímica" parece indicado por tanto precisar y sostener los objeti!os concretos *ue tal educación +a de proponerse. ue separa la educación propiamente dic+a por un lado y la instrucción por otro. Cada una de las dos era ejercida por una %gura docente especí%ca& la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un sir!iente *ue pertenecía al ámbito interno del +ogar y *ue con!i!ía con los ni@os o adolescentes& instruy)ndoles en los !alores de la ciudad& formando su carácter y !elando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el maestro era un colaborador eterno a la familia y se encargaba de ense@ar a los ni@os una serie de conocimientos instrumentales& como la lectura& la escritura y la aritm)tica. El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial inter)s& mientras *ue el maestro era un simple instructor y su papel estaba !alorado como secundario. 8 es *ue los griegos distinguían la !ida acti!a& *ue era la *ue lle!aban los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislación y al debate político& de la !ida producti!a& propia de labriegos& artesanos y otros sier!os" la educación brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera& mientras *ue las instrucciones del maestro se orientaban más bien a facilitar o dirigir la segunda. En líneas generales la educación& orientada a la formación del alma y el culti!o respetuoso de los !alores morales y patrióticos& siempre +a sido considerada de más alto rango *ue la instrucción& *ue da a conocer destrezas t)cnicas o teorías cientí%cas. # partir de entonces se empieza a considerar *ue los conocimientos *ue brinda la instrucción son imprescindibles para fundar una educación igualitaria y tolerante& capaz de progresar críticamente más allá de los tópicos edi%cantes aportados por la tradición religiosa o localista. 4ás tarde& la proporción de estima se in!ierte y los conocimientos t)cnicos& cuanto más especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor. Lo importante es ense@ar a aprender. eg1n el conocido dictamen de Xaime 9almes& el arte de ense@ar a aprender consiste en formar fábricas y no almacenes. Por supuesto& dic+as fábricas funcionarán en el !acío si no cuentan con pro!isiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nue!os productos& pero son algo más *ue una perfecta colección de conocimientos ajenos. El cruel #mbrose 9ierce& en su 3iccionario del diablo& de%nió la erudición como el pol!o *ue cae de las estanterías en los cerebros !acíosq. Es una boutade injusta por*ue cierta erudición es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral& pero acierta como dicterio contra la tentación escolar de con!ertir la ense@anza en mera memorización de datos& autoridades y gestos rutinarios de re!erencia intelectual ante lo respetado. Educación e*ui!aldría al conjunto de las acti!idades abiertas entre las cuales la )tica y el sentido crítico de cooperación social no son las menos distinguidas e instrucción se centraría en las capacidades cerradas& básicas e imprescindibles pero no JK
su%cientes. Hoy sólo la segunda cuenta para asegurarse una posición rentable en la sociedad& mientras *ue la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas& muy bonitas pero *ue no sir!en para nada. Xuan 3el!al& una persona capaz de pensar& de tomar decisiones& de buscar la información rele!ante *ue necesita& de relacionarse positi!amente con los demás y cooperar con ellos& es muc+o más poli!alente y tiene más posibilidades de adaptación *ue el *ue sólo pose una formación especí%caq. El cambio más importante *ue abren las nue!as demandas de la educación es *ue ella deberá incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad. La escuela o las formas institucionalizadas de educación debe formar no sólo el n1cleo básico del desarrollo cogniti!o& sino tambi)n el n1cleo básico de la personalidadq Ni si*uiera el más estrec+o utilitarismo autoriza +oy a menospreciar la formación social e in*uisiti!a del carácter frente al aprendizaje de datos o procedimientos t)cnicos. 7na de las principales tareas de la ense@anza siempre +a sido promo!er modelos de ecelencia y pautas de reconocimiento *ue sir!an de apoyo a la autoestima de los indi!iduos. Lo 1nico seguro es *ue si la escuela renuncia a este designio& los ni@os y adolescentes negociarán su autoestima en otros mercados por*ue +umanamente nadie puede pasarse sin ella. 3e la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno pro!ienen la mayoría de los trastornos ju!eniles *ue tanto alarman a las personas. CAPÍTULO >0 EL ECLIPSE DE LA FAMILIA Los ni@os antes de ponerse en contacto con sus maestros ya +an eperimentado ampliamente la in0uencia educati!a de su entorno familiar y de su medio social& *ue seguirá siendo determinante durante la mayor parte del período de la ense@anza primaria. En la familia aprende o debería aprender aptitudes tan fundamentales como +ablar& asearse& !estirse& obedecer a los mayores& proteger a los más pe*ue@os =es decir& con!i!ir con personas de diferentes edades> -odo ello conforma lo *ue los estudiosos llaman socialización primariaq despu)s la escuela& los grupos de amigos& el lugar de trabajo& etc.& lle!arán a cabo la socialización secundaria& en cuyo proceso ad*uirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. i la socialización primaria se +a realizado de modo satisfactorio& la socialización secundaria será muc+o más fructífera& pues tendrá una base sólida sobre la *ue asentar sus ense@anzas$ en caso contrario& los maestros o compa@eros deberán perder muc+o tiempo puliendo y ci!ilizando =es decir& +aciendo apto para la !ida ci!il> a *uien debería ya estar listo para menos elementales aprendizajes. En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto +a como luego tiene lugar el aprendizaje escolar" el clima familiar está recalentado de afecti!idad& la ense@anza se apoya más en el contagio y en la seducción *ue en lecciones objeti!amente estructuradas. 3el abigarrado y con frecuencia +ostil mundo eterior el ni@o puede refugiarse en la familia& pero de la familia misma ya no +ay escape posible. 3esde la más tierna infancia& la principal moti!ación de nuestras actitudes sociales no es el deseo de ser amado =pese a *ue )ste tanto nos condiciona tambi)n> ni tampoco el ansia de amar =*ue sólo nos seduce en nuestros mejores momentos> sino el miedo a dejar de ser amado por *uienes más cuentan para nosotros en cada momento de la !ida& los padres al principio& los compa@eros luego& amantes más tarde& conciudadanos& colegas& +ijos& nietos... +asta las enfermeras del asilo o %guras e*ui!alentes en la 1ltima etapa de la eistencia. La educación familiar funciona por !ía del ejemplo y está apoyada por gestos& +umores compartidos& +ábitos del corazón& c+antajes afecti!os junto a la recompensa de caricias y castigos distintos para cada cual& cortados a nuestra medida. En una palabra& J2
este aprendizaje resulta de la identi%cación total con sus modelos o del rec+azo !isceral& patológicamente +erido de los mismos& nunca de su !aloración crítica y desapasionada. Los ni@os acceden a la escuela con un n1cleo básico de socialización insu%ciente para encarar con )ito la tarea de aprendizaje& cuando la familia socializaba& la escuela podía ocuparse de ense@ar. #+ora *ue la familia no cubre plenamente su papel socializador& la escuela no sólo no puede efectuar su tarea especí%ca con la tarea del pasado& sino *ue comienza a ser objeto de nue!as demandas para las cuales no está preparada.q Cada !ez con mayor frecuencia& los padres y otros familiares a cargo de los ni@os sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros& mostrando luego tanta mayor irritación ante los fallos de )stos cuanto *ue no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligación *ue re+1yen algunas de las causas. uiero referirme al fanatismo por lo ju!enil en los modelos contemporáneos de comportamiento& el cuerpo ágil y +ermoso eternamente jo!en a costa de cuales*uiera sacri%cios& dietas y remiendos& son los ideales de nuestra )poca. No +ay ya o no +ay apenas ideales senior en nuestras sociedades& sal!o esos !iejos monstruosos pero en!idiados& por los cuales& como suele decirse& no pasa el tiempoq. er !iejo y parecerlo& ser un !iejo *ue asume el tiempo pasado& es algo casi obsceno *ue condena al pánico de la soledad y del abandono& la super!i!encia social es mantenerse deseable in embargo& para *ue una familia funcione educati!amente es imprescindible *ue alguien en ella se resigne a ser adulto. El padre *ue no *uiere %gurar sino como el mejor amigo de sus +ijosq& algo parecido a un arrugado compa@ero de juegos& sir!e para poco$ y la madre& cuya 1nica !anidad profesional es *ue la tomen por +ermana ligeramente mayor de su +ija& tampoco !ale muc+o más. in duda son actitudes psicológicamente comprensibles y la familia se +ace con ellas más informal& menos directamente frustrante& más simpática y falible" pero en cambio la formación de la conciencia moral y social de los +ijos no sale demasiado bien parada. 8 desde luego las instituciones p1blicas de la comunidad sufren una peligrosa sobrecarga. Cuantos menos padres *uieren ser los padres& más paternalista se eige *ue sea el Estado. e trata& como suele decirse& de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia& la autoridad no consiste en mandar& etimológicamente la palabra pro!iene de un !erbo latino *ue signi%ca algo así como ayudar a crecerq. La autoridad en la familia debería ser!ir para ayudar a crecer a los miembros más jó!enes& con%gurando del modo más afectuoso posible lo *ue en jerga psicoanalítica llamaremos su principio de realidadq. Los ni@os son educados para ser adultos& no para seguir siendo ni@os. on educados para *ue crezcan mejor& no para *ue no crezcan... puesto *ue de todos modos& bien o mal& !an a crecer irremediablemente. i los padres no ayudan a los +ijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos& serán las instituciones p1blicas las *ue se !ean obligadas a imponerles el principio de realidad& no con afecto sino por la fuerza. Lo más desagradable del principio de realidad es *ue tiene su origen en el miedo. El miedo es la primera reacción *ue produce contemplar de frente el rostro de nuestra %nitud. El objeti!o de la educación es aprender a respetar& lo *ue comenzamos respetando por una u otra forma de temor y es ese miedo primero& controlado por la autoridad paternal& el *ue nos !acunará para *ue no tengamos más tarde *ue estrellarnos contra terrores frente a los *ue no estaremos preparados. 5 partimos de un miedo infantil *ue nos ayude a ir madurando o desembocaremos en un pánico muc+o más destructi!o& el miedo a perder el amor y el respeto de los padres =o más tarde& por poderes& el del maestro> y& %nalmente& el miedo a perder el respeto a sí mismo& es JB
preciso comprender *ue la desaparición de toda forma de autoridad en la familia no predispone a la libertad responsable sino a una forma de capric+osa inseguridad *ue con los a@os se refugia en formas colecti!as de autoritarismo. El modelo de autoridad en la familia tradicional de nuestras sociedades +a sido el padre. 3entro del general eclipse actual de la familia como unidad educati!a& la %gura del padre es la más eclipsada de todas" el papel más cuestionado y menos grato de asumir& el triste encargado de administrar la frustración. in embargo& la abolición de esta %gura plantea unas di%cultades de identi%cación positi!a a los jó!enes *ue otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de delincuencia ju!enil y la p)rdida destructi!a de modelos de autoestima. 3urante siglos& la infancia se +a mantenido en un limbo aparte del *ue sólo iban saliendo gradualmente los pe*ue@os de acuerdo con la !oluntad pedagógica de los mayores. Las dos principales fuentes de información eran por un lado los libros& *ue eigían un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos& y por otro las lecciones orales de padres y maestros. Los modelos de conducta y de interpretación del mundo *ue se ofrecían al ni@o no podían ser elegidos !oluntariamente ni rec+azados& por*ue carecían de alternati!a. Cuando la información re!elaba las alternati!as posibles& la persona estaba lo su%cientemente formada para soportar mejor o peor la perplejidad. Pero la tele!isión +a terminado con ese progresi!o des!elamiento de las realidades& lo cuenta todo" deja todos los misterios con el culo al aire y la mayoría de las !eces de la forma más literal posible. #demás& para !er la tele!isión no +ace falta aprendizaje alguno especializado" se acabó la trabajosa barrera *ue la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de tele!isión& incluso !iendo sólo los programas menos agresi!os y los anuncios& el ni@o *ueda al cabo de la calle de todo lo *ue antes le ocultaban los adultos& mientras *ue los propios adultos se !an infantilizando tambi)n ante la teleq al irse +aciendo super0ua la preparación estudiosa *ue antes era imprescindible para conseguir información. 4ientras *ue la función educati!a de la autoridad paternal se eclipsa& la educación tele!isi!a conoce cada !ez mayor auge. Pero lo propio de la tele!isión es *ue opera cuando los padres no están y muc+as !eces para distraer a los +ijos de *ue los padres no están... mientras *ue en otras ocasiones están& pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los propios ni@os. La tarea actual de la escuela resulta así doblemente complicada. Por una parte& tiene *ue encargarse de muc+os elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los ni@os *ue antes eran responsabilidad de la socialización primaria lle!ada a cabo en el seno de la familia. #nte todo& tienen *ue suscitar el principio de realidad necesario para *ue acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje& junto con los contenidos secundarios de la ense@anza *ue les son tradicionalmente propios. 8 todo esto deben conseguirlo con los m)todos característicamente modernos de la escuela& más distanciados y menos afecti!os *ue los del ámbito familiar. El maestro antes podía jugar con la curiosidad de los alumnos& pero a+ora los ni@os llegan ya +artos de mil noticias y !isiones !ariopintas *ue no les +a costado nada ad*uirir... El maestro tiene *ue ayudarles a organizar esa información& y brindarles +erramientas cognosciti!as para +acerla pro!ec+osa o por lo menos no da@ina. Empresa titánica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social. En demasiadas ocasiones& los padres no educan para ayudar a crecer al +ijo sino para satisfacerse modelándolo a la imagen y semejanza de lo *ue ellos *uisieran +aber sido& compensando así carencias y frustraciones propias. Es bueno *ue los ni@os ad*uieran +ábitos de cooperación& respeto al prójimo y autonomía personal& por eso es importante JD
ense@arles el sentido de las preferencias )ticas& *ue son ideales racionales y no simples rutinas sociales para alcanzar tal o cual !entaja a corto plazo sobre los demás. Lo *ue cada cual tiene es su conciencia moral& )sa sí personal e intransferible. En cuanto a los !alores& puede argumentarse la superioridad )tica de unos sobre otros& empezando por !alorar el mismo pluralismo *ue permite y aprecia la di!ersidad. -res !irtudes esenciales de las *ue se deducen con más o menos facilidad todas las demás" el coraje para !i!ir frente a la muerte& la generosidad para con!i!ir con los semejantes y la prudencia para sobre!i!ir entre necesidades *ue no podemos abolir. Las tres !irtudes y sus corolarios están directamente relacionadas con la a%rmación de la !ida +umana y no dependen de capric+os arbitrarios& ni de re!elaciones místicas& ni si*uiera corresponden a un tipo determinado de sistema social. Pro!ienen sin rodeos del an+elo básico de !i!ir más y mejor& a cuyo impulso sir!e el proyecto )tico desde la conciencia indi!idual y las instituciones sociopolíticas en el plano comunitario... al menos en su designio ideal. En la escuela sólo se pueden ense@ar los usos responsables de la libertad& no aconsejar a los alumnos *ue renuncien a ella. Cada elección libre determina decisi!amente la orientación de nuestras elecciones futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino el moti!o para tomarla en serio y ser responsable. No es un fenómeno per!erso& ineplicable y !enido de no se *u) mundo diabólico& sino un componente de nuestra condición *ue debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros impulsos no menos naturales de cooperación& concordia y ordenamiento pací%co. 3e +ec+o& la !irtud fundamental de nuestra condición !iolenta es +abernos ense@ado a temer la !iolencia y a !alorar las instituciones *ue +acen desistir de ella. Hay *ue ense@ar *ue la !iolencia nunca debe ser respondida con la !iolencia. :otundamente falso y nada se gana ense@ando falsedades. Por el contrario& +ay *ue eplicar *ue la !iolencia siempre es respondida antes o despu)s por la !iolencia como 1nico medio de atajarla y *ue es precisamente esa cadena cruel de estímulo y respuesta la *ue la +ace temible e impulsa a tratar de e!itarla en lo posible 9runo 9ettel+eim& i permitimos *ue los ni@os +ablen francamente de sus tendencia agresi!as& tambi)n llegarán a reconocer la índole temible de tales tendencias. ólo esta clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor *ue& por un lado& la negación y la represión y& por otro& un estallido en forma de actos !iolentos. Los maestros deben siempre recordar& aun*ue lo ol!iden los demás& *ue las escuelas sir!en para formar gente sensata& no santos. No !aya a ser *ue por *uerer +acer a los jó!enes demasiado buenos no les ense@emos a serlo lo su%ciente... CAPÍTULO 0 LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD En cierto sentido& la tiranía es real. Hablamos de tiraníaq cuando *uien tiene el poder fuerza a otros para *ue +agan o dejen de +acer algo en contra de su !oluntad. 8 no cabe duda de *ue esto es lo *ue sucede en los primeros a@os de cual*uier tipo de ense@anza. #nte la fugacidad desesperante de la !ida y la muerte *ue todo parece borrarlo& no +ay sed más imperiosa *ue la de tratar de perpetuar nuestra eperiencia& nuestra memoria colecti!a& nuestros +ábitos y nuestras destrezas& transmiti)ndolos a *uienes pro!ienen de nuestra carne y crecen en nuestra comunidad& delegando la conser!ación de lo *ue somos y an+elamos a la generación !enidera. Para *ue la sociedad contin1e funcionando es preciso *ue aseguremos el reemplazo en todas a*uellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir. 3e modo *ue en cual*uier caso los ni@os son reclutas forzosos& por*ue logremos su esfuerzo adiestrándoles en el cumplimiento de empresas *ue les preeisten y les necesitan. No preguntamos a nuestros +ijos si *uieren nacer ni tampoco si *uieren J
parec)rsenos en conocimientos& t)cnicas y mitos. Les imponemos la +umanidad tal como nosotros la concebimos y padecemos& igual *ue les imponemos la !ida. i la educación implica cierta tiranía& es una tiranía de la *ue sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos. La educación proporciona a la fuerza algunas +erramientas simbólicas *ue luego permitirán combinaciones in)ditas y deri!aciones a1n ineploradas. 3esde luego& el objeti!o eplícito de la ense@anza en la modernidad es conseguir indi!iduos aut)nticamente libres. La libertad de la *ue estamos +ablando no es un a priori ontológico de la condición +umana sino un logro de nuestra integración social. No partimos de la libertad& sino *ue llegamos a ella. er libre es liberarse" de la ignorancia primera& del eclusi!o determinismo gen)tico moldeado seg1n nuestro entorno natural yTo social& de apetitos e impulsos instinti!os *ue la con!i!encia ense@a a controlar. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos =cuanto más pe*ue@os somos& más escla!izados estamos por a*uello sin lo *ue no podríamos sobre!i!ir> sino la con*uista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje *ue nos aclimata a inno!aciones y elecciones sólo posibles dentro de la comunidad. e puede y se debe contar en la ense@anza con la inicial curiosidad infantil" mientras *ue saber un poco abre el apetito de saber más. Es el educador *uien +a de dar importancia a la ignorancia del alumno por*ue !alora positi!amente los conocimientos *ue a )ste le faltan. Es el maestro& *uien cree %rmemente *ue lo *ue ense@a merece el esfuerzo *ue cuesta aprenderlo. La autonomía& las !irtudes sociales& la disciplina intelectual& todo a*uello *ue constituirá ese )l mismoq del +ombre maduro a1n no se encuentran en el estudiante sino *ue deben serle propuestos como modelos eteriores. i no es el educador el *ue le ofrece el modelo racionalmente adecuado& el ni@o no crecerá sin modelos sino *ue se identi%cará con los *ue le propone la tele!isión& la malicia popular o la brutalidad callejera& por lo com1n ealtados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta. 3esde luego ese ideal no es 1nico& !aría a tra!)s de las )pocas y de una cultura a otra$ en cierto modo& dentro de cada sociedad tambi)n se educa seg1n modelos distintos de la plenitud +umana a alcanzar& lo *ue en demasiadas ocasiones sir!e para perpetuar la desigualdad de oportunidades entre los indi!iduos Cierta mitología pedagógica +a creado la fábula del ni@o creadorq al *ue las disminuciones de la pedagogía mutilan y encadenan. eg1n este planteamiento al ni@o +ay *ue dejarle *ue desarrolle su genialidad innata sin otra medida educati!a *ue seguirle discretamente la corriente... Lo contrario dicen supone sacri%car su creati!idad a las rutinas opresi!as y mediocres de la sociedad en *ue !i!imos. in duda la mejor educación será la *ue logre potenciar el mayor n1mero de !irtualidades *ue puedan coeistir armónicamente& pero aun este ideal supone cierta poda de algunas disposiciones innatas" el mejor maestro sólo puede ense@ar& pero es el ni@o *uien realiza siempre el acto genial de aprender. erá entonces mejor *ue los ni@os& por muy creadores *ue los consideremos& reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. Es preciso recordar *ue no es posible ning1n proceso educati!o sin algo de disciplina la disciplina con la ense@anza" obliga al no!icio a mantenerse atento al saber *ue se le propone y a cumplir los ejercicios *ue re*uiere el aprendizaje. El juego es una acti!idad fundamental de ni@os y adultos& de todos los +umanos" su carácter libre y a la !ez pautado& simbólico& donde se conjuga la inno!ación permanente con la tradición& le con!ierte en una especie de emblema total de nuestra !ida. Por otra parte& es indudable *ue apro!ec+ando la inclinación al juego de los ni@os se les puede ense@ar muc+as cosas. JF
in embargo& la educación en cambio se orienta +acia un %n pre!isto y deliberado& por abierto *ue sea. Para jugar los ni@os se bastan y se sobran por sí solos& de modo *ue si se trata de eso lo más aconsejable es dejarles en paz y *ue ellos bus*uen sus propios campos de recreo. Precisamente lo primero *ue aprendemos en la escuela es *ue no se puede estar toda la !ida jugando. # jugar y a las cosas *ue !ienen jugando aprendemos solos o con ayuda de cual*uier amigo" a la escuela !amos para aprender a*uello *ue no ense@an en los demás sitios. Los ni@os crecen en todas las latitudes& ayudándose de adultos *ue les ofrecen juntamente apoyo y resistencia. i carecen de esta tutela no siempre complaciente pueden deformarse +asta lo monstruoso. 8 la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo& primero en la familia y luego en la escuela" si a un período de abandono capric+oso le sigue una brusca irrupción autoritaria el resultado es fácil *ue desembo*ue en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos& desde luego& pero en ciertas ocasiones tambi)n +a de imponerse. Los ni@os no pueden rec+azar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos& aun*ue los m)todos modernos de educación +an intentado poner en práctica el absurdo *ue consiste en tratar a los ni@os como una minoría oprimida *ue tiene necesidad de liberarse. La autoridad +a sido abolida por los adultos y ello sólo puede signi%car una cosa" *ue los adultos se re+1san a asumir la responsabilidad del mundo en el *ue +an puesto a los
[email protected] Es decir& no son los ni@os los *ue se rebelan contra la autoridad educati!a sino los mayores los *ue les inducen a rebelarse& precedi)ndoles en esa rebelión *ue les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente& cordial pero %rme& paciente y complejo& *ue +a de ayudarles a crecer rectamente +acia la libertad adulta. No todo puede sol!entarse en la escuela ni compensarse con el buen o%cio de los maestros" la escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar del ni@o ni muc+o menos a la contra& como un corrector eterno. La capacidad de !i!ir en el con0icto de forma ci!ilizada pero no dócil es una se@al de salud mental y social& no de agresi!idad destructi!a. Para un maestro sensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un síntoma positi!o& aun*ue pueda resultar por momentos incómodo. CAPÍTULO 0 7ACIA UNA UMANIDAD SIN UMANIDADES; Cada )poca tiene sus terrores. uelen ser los fantasmas *ue se merece& pero frecuentemente no representan con agudeza los peligros *ue realmente la amenazan. En el la educación& uno de esos fantasmas es la +ipot)tica desaparición en los planes de estudio de las +umanidades& sustituidas por especialidades t)cnicas *ue mutilarán a las generaciones futuras de la !isión +istórica& literaria y %losó%ca imprescindible para el cabal desarrollo de la plena +umanidad... Los planes de ense@anza general tienden a reforzar los conocimientos cientí%cos o t)cnicos a los *ue se supone una utilidad práctica inmediata& es decir una directa aplicación laboral. eg1n se dice& las facultades *ue el +umanismo pretende desarrollar son la capacidad crítica de análisis& la curiosidad *ue no respeta dogmas ni ocultamientos& el sentido de razonamiento lógico& la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu +umano& la !isión de conjunto ante el panorama del saber& etc... La cuestión de las +umanidades no consiste en el título de las materias *ue !an a ser ense@adas& ni en su carácter cientí%co o literario" todas son 1tiles. La pedantería ealta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo& pre%ere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la +umildad paciente y gradual *ue la transmite& se centra puntillosamente en las formalidades acad)micas. JG
Por eso no comprenden *ue +aya estudiantes *ue no compartan espontáneamente la a%ción *ue a ellos les parece una obligación intelectual e!idente por sí misma" consideran *ue todo el mundo debería prestar a su disciplina la misma primacía *ue ellos le otorgan y los remisos les resultan algo así como ad!ersarios personales. El profesor *ue *uiere ense@ar una asignatura tiene *ue empezar por suscitar el deseo de aprenderla" como los pedantes dan tal deseo por obligatorio& sólo logran ense@ar algo a *uienes efecti!amente sienten de antemano ese inter)s. Lo primordial es abrir el apetito cognosciti!o del alumno& no agobiarlo ni impresionarlo. No sólo no le con!encerán de la importancia del estudio *ue se le propone sino *ue le disuadirán de )l& persuadi)ndole en cambio de *ue es algo ajeno a sus intereses o placeres. La memoria es un sistema muy acti!o de reelaboración de la eperiencia pasada& siempre *ue lo recordado tenga alg1n signi%cado. :ecuerdo y comprensión son indisociables. obre todo el profesor tiene *ue fomentar las pasiones intelectuales& por eso no +ay *ue desde@ar el lenguaje llano& ni las referencias a lo popular. #ntes de aprender a disfrutar con los mejores logros intelectuales +ay *ue aprender a disfrutar intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es bene%ciosa ni desde luego +umanista. Es regla general *ue tales +erramientas no sólo no des+umanicen a nadie sino *ue sean enseguida puestas al ser!icio de lo más +umano& demasiado +umano. de dónde sacaban a*uellos %lósofos y sabios de tiempos pret)ritos su autoridad intelectual Pues sin duda del respeto racional *ue inspiraban a *uienes les dedicaban sus +oras de estudio. Este respeto racional& *ue es respeto a la razón al margen de la fe y a !eces subrepticiamente contra ella& con%gura el !erdadero punto de partida de las +umanidades y del +umanismo. La educación +umanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón& esa capacidad *ue obser!a& abstrae& deduce& argumenta y concluye lógicamente. Como mani%esta 3ur+eim& la mayoría necesita ante todo !i!ir& y lo *ue se necesita para !i!ir no es saber +ablar con arte& es saber pensar correctamente& de forma *ue se sepa actuar. Pero me parece importante recordar *ue los estudios +umanísticos nacieron de una disposición laica y profana =en el sentido de este t)rmino *ue se opone a sagradoq>& recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes más ilustres en lugar de esperarlo sólo de la di!inidad por medio de sus porta!oces o%cialmente autorizados. Para la razón todos somos semejantes por*ue ella misma es la gran semejanza entre los +umanos. La educación +umanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón& una ense@anza de este tipo debe lograr en los alumnos" +acerlos *ue terminen por respetar los poderes de su propia mente y *ue confíen en ellos& proporcionar un conjunto de modelos funcionales *ue faciliten el análisis del mundo social en el cual !i!imos y las condiciones en la cuales se encuentra el ser +umano. Concepto de !erdad$ No +ay educación si no +ay !erdad *ue transmitir& si todo es más o menos !erdad& si cada cual tiene su !erdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta di!ersidad. No puede ense@arse nada si ni si*uiera el maestro cree en la !erdad de lo *ue ense@a y en *ue !erdaderamente importa saberlo& tropieza en la práctica pedagógica con dos obstáculos no pe*ue@os e interrelacionados" la sacralización de las opiniones y la incapacidad de abstracción. Las opiniones se con!ierten en epresión irrebatible de la personalidad del sujeto" )sta es mi opiniónq& eso será su opiniónq& como si lo rele!ante de ellas fuese a *ui)n pertenecen en lugar de en *u) se fundan. Este subjeti!ismo irracional cala muy pronto en ni@os y adolescentes& *ue se acostumbran a suponer *ue todas las opiniones es decir& la del J
maestro *ue sabe de lo *ue está +ablando y la suya *ue parte de la ignorancia !alen igual. La tendencia a con!ertir las opiniones en parte simbólicas de nuestro organismo y a considerar cuanto las desmiente como una agresión física no sólo es una di%cultad para la educación +umanista sino tambi)n para la con!i!encia democrática. Lo *ue el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer irre!ocablemente lo *ue +an elegido pensar& sino la capacidad de participar fructíferamente en una contro!ersia razonada& aun*ue ello +ieraq algunos de sus dogmas personales o familiares. Consiste en una di%cultad casi terminal para deducir de premisas& para despegarse de lo inmediato o de lo anecdótico& para no buscar tras cada argumento la mala !oluntad o el inter)s mez*uino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado. #prender a discutir& a refutar y a justi%car lo *ue se piensa es parte irrenunciable de cual*uier educación *ue aspire al título de +umanistaq& desarrollar la facultad de escuc+ar lo *ue se propone en el palen*ue discursi!o& propiciar la disposición a participar lealmente en colo*uios razonables y a buscar en com1n una !erdad *ue no tenga due@o y *ue procure no +acer escla!os. 3ebe ser una de sus principales tareas fomentar el espíritu crítico sin +acer concesiones al simple afán de lle!ar la contraria =por otra parte tan propio y estimulantemente l1dico en la edad adolescente>. 7na de las constataciones más alarmantes de la ense@anza actual es *ue los maestros de pár!ulos se !en agobiados por lo muc+o *ue preguntan los ni@os& mientras *ue los de uni!ersidad nos *uejamos por*ue jamás preguntan nada. Hay toda!ía otro aspecto de la educación +umanista *ue con!iene se@alar" la dimensión narrati!a *ue engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los +umanos no somos problemas o ecuaciones& sino +istorias. Las !erdaderas +umanidades son las materias de estudio *ue conser!an !i!o el latido biográ%co de *uienes las eploraron& en la carrera de la !ida es importante *ue no se pierda ni minimice la consideración +istórica en nuestros aprendizajes básicos& aun*ue comprender la +istoria sobre todo en sus aspectos políticos e ideológicos sea muc+o más difícil *ue memorizarla. Pero leer es siempre una acti!idad en sí misma intelectual& un esbozo de pensamiento& algo más acti!amente mental *ue !er imágenes" despu)s de la palabra oral& la !oz escrita es el más potente tónico para el crecimiento intelectual *ue se +a in!entado. CAPÍTULO K0 EDUCAR ES UNIVERSALIAR El proceso de ense@anza nunca es una mera transmisión de conocimientos objeti!os o de destrezas prácticas& sino *ue se acompa@a de un ideal de !ida y de un proyecto de sociedad. Pues bien& la educación es tarea de sujetos y su meta es formar tambi)n sujetos& de a+í *ue !enga sellada por un fuerte componente +istórico,subjeti!o& tanto en *uien la imparte como en *uien la recibe. emejante factor de subjeti!idad !iene determinado por la tradición& las leyes& la cultura y los !alores predominantes de la sociedad en *ue ambos establecen su contacto. La educación tiene como objeti!o completar la +umanidad del aprendiz& se *ue trata más bien de moldear una precisa orientación social" la *ue cada comunidad considera preferible. #sí pues& tanto en el presente como en el pasado& nuestro ideal pedagógico es& +asta en sus menores detalles& obra de la sociedad.q La sociedad prepara a sus nue!os miembros del modo *ue le parece más con!eniente para su conser!ación& no para su destrucción" el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los re*uerimientos de la colecti!idad. JI
3e modo *ue la educación es siempre en cierto sentido conser!adora& por la sencilla razón de *ue es una consecuencia del instinto de conser!ación& tanto colecti!o como indi!idual. # este respecto& tan intrínsecamente conser!adora resulta ser la educación o%cial& *ue predica el respeto a las autoridades& como la pri!ada y marginal del terrorista& *ue ense@a a sus reto@os a poner bombas" en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra& la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite a*uello *ue *uien +a de transmitirlo considera digno de ser conser!ado. La educación puede ser planeada para tran*uilizar a los padres& pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. #l entregar el mundo tal como pensamos *ue es a la generación futura les +acemos tambi)n partícipes de sus posibilidades& an+eladas o temidas& *ue no se +an cumplido toda!ía. Educamos para satisfacer una demanda *ue responde a un estereotipo social& personal pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción *ue nunca se conforma del todo. Para *ue +aya futuro& alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a *uienes !ienen tras de nosotros. La educación nunca es neutral" elige& !eri%ca& presupone& con!ence& elogia y descarta. /ntenta fa!orecer un tipo de +ombre frente a otros& un modelo de ciudadanía& de disposición laboral& de maduración psicológica y +asta de salud& *ue no es el 1nico posible pero *ue se considera preferible a los demás. 3e acuerdo con este planteamiento& me parece *ue el ideal básico *ue la educación actual debe conser!ar y promocionar es la uni!ersalidad democrática. Empecemos por la uni!ersalidad. 7ni!ersalidad en la educación igni%ca poner al +ec+o +umano lingMístico& racional& artístico... por encima de sus modismos$ !alorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales$ y sobre todo no ecluir a nadie a priori del proceso educati!o *ue lo potencia y desarrolla. 7ni!ersalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores" aun*ue las etapas más a!anzadas de la ense@anza puedan ser selecti!as y fa!orezcan la especialización de cada cual seg1n su peculiar !ocación& en este sentido& el esfuerzo educati!o es siempre rebelión contra el destino. 3e este modo la ense@anza se con!ierte en una perpetuación de la fatal jerar*uía socioeconómica& en lugar de ofrecer posibilidades de mo!ilidad social y de un e*uilibrio más justo. Es la educación precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual& apro!ec+ando a su fa!or y tambi)n a fa!or de la sociedad la disparidad de los dones +eredados. Nadie nace con el gen del crimen& el !icio o la marginación social como un nue!o fatalismo oscurantista pretende sino con tendencias constructi!as y destructi!as *ue el conteto familiar o social dotará de un signi%cado impre!isible de antemano. 5tra !ía uni!ersalizadora de la educación consiste en ayudar a cada persona a !ol!er a sus raíces. eg1n esta !isión& la educación consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces& +aci)ndonos más nacionales& más )tnicos& más ideológicamente puros... más id)nticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente +eterog)neos de los demás. La 1nica uni!ersalidad *ue admite este planteamiento es la uni!ersalidad de las raíces" es decir& *ue todos y cada uno tenemos las nuestras& uni!ersalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de e!itar *ue nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas. El caso de los +umanos es muy semejante" nuestras raíces más propias& las *ue nos distinguen de los otros animales& son el uso del lenguaje y de los símbolos& la disposición racional& el recuerdo del pasado y la pre!isión del futuro& la conciencia de la muerte& el sentido del +umor& etc)tera& en una palabra& a*uello *ue nos +ace semejantes y *ue nunca falta donde +ay +ombres. Lo *ue tenemos en com1n. Es el uni!ersalista el *ue !uel!e sobre las profundas raíces *ue nos +acen com1nmente +umanos& mientras *ue JJ
los nacionalistas& etnicistas y particularistas !arios siempre !an de rama en rama& +aciendo monerías y buscando distingos. La di!ersidad cultural es el modo propio de epresarse la com1n raíz +umana& su ri*ueza y generosidad. ólo !ol!iendo a la raíz com1n *ue nos emparienta podremos los +ombres ser +u)spedes los unos para los otros& cómplices de necesidades *ue conocemos bien y no etra@os encerrados en la fortaleza inase*uible de nuestra peculiaridad& nuestra di!ersidad cultural es accidental. i cada cultura es potencialmente todas las culturas& las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se con!ierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza +umana com1n.q No se trata de +omogeneizar uni!ersalmente& sino de romper la mitología autista de las culturas *ue eigen ser preser!adas id)nticas a sí mismas& como si todas no estu!iesen transformándose continuamente desde +ace siglos por in0ujo ci!ilizador de las demás. La uni!ersalidad no es patrimonio eclusi!o de ninguna cultura lo cual sería contradictorio sino una tendencia *ue se da en todas pero *ue tambi)n en todas partes debe enfrentarse con el pro!incianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble& presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas. Lo *ue realmente está en peligrosa alza +oy es& de nue!o& la recurrencia al origen como condicionamiento ineorable de la forma de pensar" di!idir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es decir& *ue sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación& *ue sólo los negros puedan entender a los negros& los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos. ue cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí misma& id)ntica seg1n la identidadq establecida por los patriarcas o caci*ues del grupo& ensimismada en su pureza de pacotilla. En una palabra& *ue nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo *ue nunca sea un juicio intelectualmente libre. LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.
CAP 10 ESCUELA Y EUIDAD0 El sistema educati!o padece los efectos d la escasez d maneras. 2 d ellas es el deterioro d los insumos *ue inter!ienen en la producción del ser!icio educación. uienes sufren la situación son los sectores ^ desfa!orecidos de la sociedad. Los grupos carenciados & a*uellos para *uienes la esc es 2 recurso fundamental en su estrategia d acceso al saber y la cultura moderna& no sólo tienen \ di%cultades para incorporarse al sist esc y permanecer en )l& sino *ue tambi)n se encuentran con 2 sola oferta empobrecida. El acceso al sabe re*uiere del empleo d 2 recurso muy especial" el conoc y la tecnología adecuada a las sit educ *ue es preciso atender. i se *uiere bene%ciar a los sectores ^ carenciados d la población es preciso implantar 2 política eplícitamente orientada a la producción y difusión d inno!aciones y tecnologías adecuadas a las needs educ d los sectores soc en sit d riesgo d eclusión cultural.
2. La esc y la construcción soc d la infancia" 2.2" Educ 2R y educ escolar" 2KK
El ni@o cuando ingresa a la esc trae 2 cultura incorporada por su propia eperiencia biográ%ca. 4ás importante *ue la cantidad d info& es el conj d es*uemas d percepción y !aloración *ue orienta sus practicas y por lo tanto sus rel con el mundo. Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura etraescolar con el capital cultural *ue la institución esc se propone eplícitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben buscar las raíces d las desigualdades esc y sus rel con las designaciones sociales. La educ 2R es la *ue transcurre en el ámbito familiar. La educ básica es importante no solo * es la educ d todos& sino tambi)n * es el cimiento sobre el *ue se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 2 modo d !er el problema *ue incorpore al análisis el proceso d 'socialización( 0iar como 2 ingrediente del conj total d acciones pedagógicas ^ ó formalizadas *ue !an constituyendo al ind! 'educado(. Eisten B modos d aprenj. El 2R& es 2 aprenj por familiarización. El BR& es el resultado d 2 trabajo pdg racional& calculado& *ue pone en obra 2 rel medio,%n y utiliza saberes& agentes y recursos especializados. El 2R aprenj se denomina 'educ 2R(& el ni@o incorpora incc los principios del arte d !i!ir& esta es 2 educ 'in%ltrada( en todas las prácticas y eperiencias soc *ue !i!e el ni@o. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del ni@o& no aprende 'sist d pensamiento( sino *ue incorpora 'inclinaciones( 'máimas(& 'principios(& etc$ *ue se mani%estan en estado practico y en la practica. 2.B. Los modos d apropiación d la cultura" La institución esc& en sus orígenes fue 2 espacio preferentemente reser!ado para *uienes no tenían a su disposición otro modo d apropiarse d los saberes socialmente need. Las clases dominantes podían prescindir d la ense@anza esc. Cuando la complejidad d la !ida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg institucionalizada& los sectores dominantes siempre se encontraron en !entaja& en la medida en *ue la esc se proponía racionalizar y eplicitar 2 cultura *ue sus +ijos ya disponían en estado práctico. La esc signi%co 2 ampliación d las oportunidades d acceso a las formas ^ complejas d la cultura para 2 mayor nR d personas. El sist educ constituye 2 red institucional *ue contribuyo signi%cati!amente al proceso d democratización social. La esc tiene 2 !alor estrat)gico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas ^ complejas y elaboradas del saber. La esc es insustituible para apropiarse d 2 tipo especial d saber" el saber básico& a*uel *ue sir!e para sostener el proceso d producción permanentemente del conoc.
2.D La escolarización d los aprenj" La institución esc tiende a ampliar su esfera d in0uencia en el proceso global d construcción d la infancia. La pdg d la familiarización comparte el tiempo del ni@o con el d la pdg 'esc(. En el momento constituti!o d los modernos sist esc estatales se estableció la edad d G a@os como inicio d la obligatoriedad educati!a. #ntes d esa edad& se considera *ue el ni@o no need someterse a 2 acción pdg formal y sist y *ue sus need básicas eran d orden biológico& psicoafecti!o& pero no claramente cultural. La pedagogización es 2 proceso a tra!)s del cual los ni@o se !an constituyendo progresi!amente en obj pdg en suj sobre los *ue se ejerce en forma sist 2 acción d inculcación racional& eplícitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente de%nida como 2 espacio particular dentro del sist esc. 2K2
En #rg esta racionalidad del preescolar no se epresa eplícitamente en el marco institucional *ue regula su desarrollo. Es 2 dimensión no legislada del sist educ& no tiene estatuto jurídico claramente establecido en 2 ley nacional. u frecuentación no es obligatoria y tampoco es 2 re*uisito para ingresar al ni!el 2R. 2. La constitución del ciudadano,productor" La esc básica 'sir!e( a los suj y deja +uellas duraderas en sus personalidades. #llí no sólo se aprenden las capacidades epresi!as básicas lo cual d por si es 2 logro muy importante& sino *ue tambi)n se desarrollan !alores& actitudes y es*uemas d comportamiento *ue estructuran las practicas futuras d los aprendices. La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades epresi!as básicas& need para comunicarse con los d^& transformar intereses en demandas y luc+ar en forma sistemática por su realización. La esc básica tiene como obj dotar d saberes objeti!ados a todos los indi!iduos d 2 soc d a*uel conj mín d saberes objeti!ados& codi%cados& aptos para formar al suj capaz d apropiarse por si mismo& del capital cultural acumulado por 2 soc. En la esc se ad*uieren conoc y +abilidades *ue en si mismos son políticamente rele!antes. :esulta por lo etra@a la distinción entre B calidades d educ" formal y política. 4ientras la 2R +ace referencia a la competencia tec y cient 'conforme a los ritos acad)micos usuales(& la BR remite al plano d la formación y se la rel con la constitución del suj como actor político& esto es como ciudadano. Esta sería la dimensión ^ rele!ante d la esc básica. La calidad formal puede ser planeada& acompa@ada y e!aluada. Para ello se dispone d medidas y conoc especí%cos. ^ difícil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la formación política.
<. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BSICA0 B.2 ?iejas deudas y nue!as need" el prog d la política educ del Estado arg se estructuró alrededor d la obligatoriedad& el laicismo y la gratuidad d la educ 2R. El uni!ersalismo se entendió como 2 +orizonte& como 2 escenario donde se garantizaba a todos los indi!iduos el acceso a 2 capital cultural mín su%ciente como para constituirlos en ciudadanos. e estableció 2 educ para todos y 2 educ para 2 pocos& en función d la estruc soc y política d la soc d entonces. La educ 2R debía ser el lugar +omogenizador por ecelencia. La asignación d recursos y el establecimiento d las reglas *ue regulan las practicas educ se con!ierten en arena d luc+a y con0icto entre actores soc. la designación en el acceso y los logros en materia d conoc y certi%caciones es 2 epresión d la fuerza desigual *ue cada actor es capaz d desplegar en esa luc+a. La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta están acompa@adas por 2 serie d de%ciencias agudas en el plano d la gobernabilidad del sist educ nacional. El sist educ es ^ 2 construcción !erbal y analítica *ue 2 /: operante& en la medida en *ue lo *ue prima es la burocratización& la segmentación y 2 escasa incorporación d la racionalidad tec en la gestión. B.B Esc y desigualdad" La esc es la principal institución soc *ue se ocupa en forma sist y permanente d la infancia y la ju!entud. La desigualdad no solo se epresa en las clásicas %guras d la eclusión sino tambi)n por el rendimiento esc y la permanente estrati%cación d las alternati!as esc. B.D el saber esc" 2KB
Eiste 2 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educación. La remuneración del trabajo docente se +a deteriorado signi%cati!amente durante los 1ltimos a@os. El saber esc es 2 subconj del saber soc disponible en 2 determinado momento +istórico. Los contenidos !alorales son ^ inestables y permeables a los cambios en el conteto político. Eiste en desfase entre el saber esc y el saber soc. Eiste 2 efecto d rutinización *ue es propio d todas las instituciones burocratizadas. >. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA. D.2 La e%cacia d los factores esc" /nteresa conocer la e%cacia relati!a d los elem o !ariables *ue +acen a la institución esc& en especial cuando están dirigidos a sectores subordinados d la soc. En países como #rg eiste 2 dese*uilibrio notorio en la pro!isión d recursos esc en detrimento d los sectores ^ cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo analizar en forma aislada las dimensiones d la esc rel con los recursos ^ fácilmente cuanti%cables& tales como el espacio físico& el mobiliario& etc.& sino tambi)n los objeti!os& contenidos& m)t y rel soc en el interior d la esc. Los recursos objeti!ados solo son e%caces en la medida en *ue se incorporan como conoc en los suj y se traducen en predisposiciones pdg especi%cas. P5: eso las in!ersiones en infraestruc nunca deben constituir acciones aisladas& sino *ue deben estar siempre acompa@adas por in!ersiones igualmente signi%cati!as en la formación d los recursos +umanos. Edmons encontró *ue eisten algunas caract d las esc *ue eplican desigualdades d rendimiento acad)mico d los alumnos. Entre ellas cita las sig" 2> administración %rme& B> epectati!a d )ito para todos los alumnos& D> compromiso d la esc con el aprenj d destrezas cog básicas& > 0eibilidad administrati!a y organizacional para lograr los obj& y F> e!aluación sistemática del trabajo. La esc es el recurso d a*uellos *ue no disponen d +erencias o d otros medios para apropiarse d los frutos d la cs y la tecnología y d los bienes *ue les están asociados. P5: eso se need 2 pdg adecuada& para dar a *uienes tienen en materia d bienes culturales. Cuando se +abla de pdg racional se +ace referencia a 2 pdg adecuada a los estados especí%cos d need educ d los grupos poblacionales. D.B Educ 'compensatoria( o educ adecuada 'Educación compensatoria(& este concepto sir!e para distraer la atención d la distribución y calidad d los recursos educ para dirigirla +acia las 0ias d los educandos& las cuales carecerían d 'algo( *ue la esc debería compensar. e generan 2 serie d tipi%caciones *ue especi%can las supuestas de%ciencias y *ue funcionan como eti*uetas. Los maestros tienden a asociar ciertas caract socioeconómicas con ciertos rasgos culturales y capacidades cog. Los maestros no solo clasi%can y tipi%can a los ni@o sino *ue al mismo tiempo se +acen epectati!as desiguales acerca d sus empe@os y logros futuros. Los ni@o en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. i esto es así& el d)%cit no se encuentra en la cultura d los educandos d sectores desfa!orecidos& sino en la cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg *ue organizan las prácticas en la institución esc. La esc p1blica básica& por ser uniforme y +omog)nea& terminan por despojar d signi%cado toda la eperiencia y el conteto d la !ida del ni@o d los grupos subordinados. 2KD
El enfo*ue del d)%cit cultural parte d 2 de%nición simplista d la cultura y d las !ias d acceso a la misma. #si& pre%ere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la sig manera" en 2R lugar se %jan los criterios d )ito *ue son los d la esc y despu)s se miden los desempe@os d los grupos soc en función d dic+os criterios. El problema no esta en la cultura d los pobes& sino en el corazón d las instituciones y prácticas esc. D.D Las reformas need" si la eplicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 2 determinación estruc& las inter!enciones orientadas a superar esta situación deben ser integrales& esto no es fácil& * supone no sólo 2 conoc adecuado& sino tambi)n 2 fuerte práctica d integración y coordinación d programas *ue tradicionalmente transcurren por carriles burocráticos separados y autónomos. 2 política e%caz debería fa!orecer el dise@o y ejecución d acciones combinadas *ue apunten a resol!er problemas complejos. i se *uieren producir resultados concretos y signi%cati!os es preciso combinar las reformas en los sig ni!eles" a> En las reglas *ue con%guran al sist y las instituciones educ. b> En los recursos %nancieros& materiales y tecnológicos. c> en la dimensión referida a los agentes d la acción pdg esto es en los conoc& actitudes& predisposiciones y modos d +acer las cosas d los maestros. En el 2R caso& se trata d redise@ar el conj d reglas y normas *ue estructuran la organización del sist educati!o nacional& +aci)ndolo ^ 0eible y apto para adecuarse a las circunstancias di!ersas y cambiantes. En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 2R mediante la cooperación solidaria d los usuarios y d las comunidades donde act1an las instituciones educ. Lo BR estableciendo prioridades en los procesos d asignación en función del obj d la e*uidad y el desarrollo armónico d la educ en todo el espacio territorial d la nación y mediante el funcionamiento d 2 sist nacional d e!aluación permanente d proa& *ue permitan reorientar los recursos en función d los resultados alcanzados. La complejidad del sist educ nacional& obliga a a!anzar al mismo tiempo en B frentes d reforma. P5: 2 lado están las reformas globales *ue ata@en a la asignación d recursos& la racionalización d la gestión& la formación d recursos +umanos y el mejoramiento sustancial d las condiciones d trabajo& la de%nición d los mín en materia d contenidos y m)t en el ni!el nacional& la di!isión del trabajo entre el estado y las iniciati!as soc. D. 4ejorar la esc en el ámbito rural Los problemas detectados en la edc básicas en el ni!el nacional ad*uieren modalidades especiales en el medio rural. e re*uieren estrategia d inter!ención integral *ue apunten a modi%car en forma conj a los facores ^ rele!antes *ue determinan la calidad d la oferta educ. El prog d Escuela Nue!a Colombia" a> La producción d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guías y módulos d capacitación para los maestros. -etos semi,programados *ue permiten 2 trabajo autónomo por parte d maestros y alumnos& adecuado a las need del ni@o y a las carac sociales& econom y culturales d la región. b> La participación d la comunidad en los procesos d ense@anza aprenj. La participación d la comunidad se complementa con la d los propios alumnos& mediante la integración d consejos estudiantiles en cada institución esc. c> La puesta en práctica d 2 pdg adecuada& *ue de%ne los contenidos& tiempos& modalidades del aprenj y e!aluación del tiempo !ital d los ni@o d las regiones rurales. upone el reconocimiento d 2 sist 0eible d promoción& *ue permite el abandono temporal d las tareas esc y su posterior reincorporación. 2K
d> La pro!isión d 2 bibliografías con 2KK libros en cada unidad esc& mobiliario para los alumnos y el maestro. e> 2 cuidadoso sist inicial y permanente d formación d los maestros encargados d dirigir las eperiencias. La formación inicial se realiza en D talleres d 2 semana d duración. El entrenamiento se realiza en los consejos educ piloto y se concentra en el uso d las guías d aprenj y d ense@anza& en el trabajo en los consejos estudiantiles& en el uso d la biblioteca& en las metodologías pdg para trabajar con B ó ^ grados a la !ez& en t)c y uso d e!aluación y d solución d problemas y en sit d promoción 0eible. Los maestros cuentan con 2 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formación e intercambiar sus eperiencias. Este prog +a producido resultados satisfactorios. La continuidad y etensión del prog constituyen indicadores globales d su )ito. -odo parece indicar *ue la cla!e del )ito d este prog está en su caract integral" act1a sobre los materiales y m)todos pdg& los e*uipamientos y sobre el desarrollo d 2 pdg 'a medida( d los problemas *ue es preciso resol!er en el conteto socioeconómico y cultural d las zonas rurales. 2 caract distinti!a del prog es el )nfasis dado al factor +umano& desde el pto d !ista d sus capacidades y actitudes para poner en práctica estrategias pdg dise@adas especialmente para los %nes prácticos *ue se persiguen. En el conteto rural !ale citar B ejemplos" 2> Programa no formal d educ inicial d Per1 =P:5NE/> y B> Programa d padres e +ijos =PPH> d C+ile. El 2R se propone mejorar el desarrollo intelectual& socio,emocional y psicomotor y los ni!eles d salud y nutrición d ni@o d D a F a@os en comunidades aymaras y *uec+uas pobres. Las act! son super!isadas por 2 paraprofesional elegido por la comunidad y se desarrollan en centros comunitarios donde tambi)n se realizan act! producti!as y se usan recursos locales. El PPH d C+ile& se propone inter!enir sobre la educ 2R *ue se desen!uel!e en el ámbito d la 0ia d los campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las *ue se desen!uel!en las 2R eperiencias d los ni@o en el seno d la 0ia. 4ediante la realización d reuniones semanales promo!idas por coordinadores monitores se discuten temas relati!os a las !ida y desarrollo d los ni@o. se inculcan +abilidades orientadas a mejorar la ayuda *ue los padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingMísticas& d lecto,escritura y cálculo d sus +ijos. 3 este modo los padres se con!ierten en educ racionales d sus +ijos y aprenden formalmente lo *ue los padres d las familias urbanas saben por familiarización.
D.F La esc tiempo completo" Para mejorar el rendimiento cuantitati!o y la calidad d la educ básica en las zonas urbanas se +a instituido la esc d tiempo completo. u epansión se fundamenta en 2 doble orden d razones. a> #rgumentos pdg" se supone *ue el )ito del apenj depende del tiempo d trabajo escolar. El factor tiempo tiene 2 signi%cación particular en el caso d 2 acción pdg *ue se propone inculcar 2 conj d contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural ad*uirido por sus aprendices en su eperiencia etraescolar. En las soc urbanas modernas& se considera *ue puede obtener ^ educ estando ^ tiempo en la esc. La eperiencia demuestra *ue para mejorar los procesos d aprenj no basta prolongar la duración del proceso pdg& sino *ue es preciso introducir modi%caciones cualitati!as en el mismo. b> Las razones soc" en las soc actuales& la prolongación d la jornada esc tiene otra racionalidad. u epansión en el ni!el 2R en gran parte se rel con las profundas 2KF
transformaciones acontecidas en la estruc d la 0ia urbana arg. Para *ue la esc d tiempo completo sea 2 estrategia *ue efecti!amente bene%cie a los grupos ^ carenciados no asta *ue ofrezca ^ +oras d lo mismo. tampoco es su%ciente *ue se constituya en 2 espacio d cuidado d ni@o. -oda acción pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan las estimaciones cuantitati!as d la demanda& es preciso identi%car sus aspectos cualitati!os. La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redención del trabajo docente. -ambi)n tiene 2 impacto sobre caract básicas *ue de%nen al magisterio como cuerpo soc. Contribuye a la profesionalización del maestro& impidiendo *ue se con!ierta en 2 act! marginal y fragmentada o en 2 fuente complementaria d ingreso. La ampliación del tiempo esc debe ser 2 +erramienta 1til para integrar act! di!ersas tendientes a satisfacer 2 conj d need básicas d los ni@o. para ellos se re*uiere 2 profesional d la Educ dotado d 2 nue!o per%l d capacidades y actitudes. Las estrategias d estos nue!os profesionales re*uieren" a> perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d a!ance d los conoc cient y tecnológicos acerca del fenol del aprenj b> 2 ampliación d la formación pdg +acia otras disciplinas *ue faciliten la comprensión cient d los determinantes del proceso d ense@anza, aprenj y del desarrollo personal d los ni@o. c> 2 formación adecuada za el trabajo en grupo y para la participación en procesos decisionales orientados al establecimiento d reglas y la administración d recursos para el aprenj. C> Estimulos a la inno!ación" La esc d tiempo completo será 2 opción si junto con la etensión del tiempo del aprenj se modi%can sustancialmente las prácticas pdg. La administración Educ debería establecer 2 sist d alicientes para suscitar la elaboración d propuestas. Estas deberán ser e!aluadas en función d algunos criterios básicos. Entre ellos cabe destacar" a> la consistencia t)c del proyecto b> la capacidad d aportar recursos etraescolares en apoyo d las eperiencias. c> La !oluntad d bene%ciar a los ni@o d los sectores ^ desfa!orecidos d la población. d> La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros contetos d aplicación. Para cumplir e%cazmente su tarea promotora& el poder p1blico deberá estar en condiciones d aportar" a> la need autonomía pdg,administrati!a a las instituciones seleccionadas para realizar la eperiencia b> 2 sist d incenti!os para los maestros participantes c> recursos econom para contribuir en el %nanciamiento d la eperiencia. d> 2 sist 0eible y descentralizado d apoyo a la formación inicial d tecnologías& difusión e intercambio d las inno!aciones en ejecución. La esc d tiempo completo puede constituir el ámbito d ejecución d inter!enciones *ue son al mismo tiempo puntuales e integrales& en la medida en 2 se dirigen a afectar el proceso educ y no a alguna d sus !ariables constituti!as. CONCLUSIN0 Cuando se *uieren +acer reformas para aumentar la e%cacia& rele!ancia y e*uidad del sist educ& se piensa en inter!enir sobre el plano d la oferta. #l efecto se pre!)n políticas d reasignación d recursos& d rede%nición del saber curricular y d las estrategias pdg. La mayoría d las !eces se cree *ue eiste 2 solución& 2 formula *ue& 2 !ez aplicada& permite resol!er todos los problemas. C4*. < LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREA 1. CONSIDERACIONES GENERALES0 2KG
El empobrecimiento d la población se da cita con el empobrecimiento d la educ p1blica nacional& es decir con 2 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos *ue estruc la oferta educ. El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramáticas en el campo d la educ nacional. El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia" e puede +ablar d 'emergencia sanitaria( pero es poco probable la 'emergencia educati!a( es poco probable. En educ& los )itos y los fracasos no ocurren en 2 momento preciso del tiempo. El problema educ presenta 2 estado d gra!edad aguda& pero casi siempre 'teórica( no percibida socialmente. La identi%cación del problema no !a ^ allá del plano discursi!o. Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 2 podría preg si eiste 2 relación d need entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. ería lógico pensar *ue& contrariamente a los *ue sucede& las políticas p1blicas denominadas 'sociales( tendrían *ue compensar las perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis econom,social. No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos a1n sabemos como afecta el logro d los di!ersos objeti!os *ue formalmente se persiguen con las prácticas pdg. El empobrecimiento d sectores signi%cati!os d la población nacional no se epresa en el comportamiento d los indicadores contemplados en las estadísticas grales del sist educ. #1n el empobrecimiento d los ^ pobre no impacta directamente las posibilidades d acceso a la esc& al menos en el ni!el básico y en el conteto urbano. Cuando el estado inter!iene tiende a fa!orecer a los grupos mejor situados en las distribuciones d bienes sociales y cuando se retira& afecta preferentemente a los ^ need. Cada grupo obtiene del estado 2 serie d !entajas *ue son directamente proporcionales a la fuerza *ue es capaz d desplegar en la luc+a por la apropiación d recursos soc.
<. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE ENSEAR. Entre los m1ltiples elem *ue estruc la oferta esc& 2 d ellos tiene 2 importancia estrat)gica fundamental" el factor +umano. La calidad d este recurso resulto determinante para eplicar muc+o d lo pasa en la esc. La e!ol del salario /: docente constituye 2 indicador d empobrecimiento cuyo impacto sobre la calidad d la educ es indudable. Los caída del salario docente está asociado con otros fenóm *ue afectan directamente la calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo& el ausentismo esc& la inestabilidad en el cago& la falta d oportunidades y moti!ación para el mejoramiento profesional& etc. La mayoría d los maestros y prof d educ media constituyen 2 d los grupos soc *ue ^ +an perdido& tanto en t)rminos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc nacional. >. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS. 3urante los 1ltimos a@os& la need d mantener el e*uilibrio en las cuentas p1blicas impacta neg sobre el !olumen del gasto global en educ. Las need d alimentación y !estido d los ni@o pueden ser resueltas por las 0ias. En cambio no sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta p)rdida relati!a d capacidad contributi!a d muc+as 0ias es reconocida por los decentes y autoridades esc. . UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VE MS SEGMENTADA. Había *ue !er la dimensión cuantitati!a& en especial la matricula esc& la permanencia en la esc& la promoción y la %nalización d los ciclos esc. 2K
Los datos indican *ue no eiste 2 situación d catástrofe educ ni nada *ue se le parezca. El empobrecimiento d las 0ias y el d ciertos factores cla!e d la oferta esc no se traducen& en forma inmediata& en 2 caída d la escolarización. El sist educ es tan elástico *ue puede recurrir al '+acinamiento( d los ni@o en las aulas& al ac+icamiento d la jornada esc& la promoción automática& etc.& para mantener o a1n ele!ar sus performances en t)rminos d escolarización. La +omogeneidad formal d las esc d educ básica se !e cada !ez ^ contrastada por la y jerar*uización d la oferta esc. Los pobres y empobrecidos ti@en con su pobreza a los sit d prestación d ser!icios. La calidad d ser!icios es siempre 2 resultante d la combinación d factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy probable *ue las mejores esc sean a*uellas donde concurren los 'mejores( alumnos. La tendencia a la estrati%cación esc se refuerzan con la acentuación d las soc *ue resulta d la crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no pobres se !uel!en ^ nítidas y son cada !ez ^ claramente percibidas por los agentes soc.
. PERCEPCIONES Y E/PECTATIVAS RECIPROCAS La esc aparece cuestionada en lo *ue es su función fundamental" la inculcación del saber. Pero esto no es todo. -ampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral& esto es la esc como formadora d +ábitos y conductas socialmente !aloradas. # la demanda d conoc& se agrega la d asistencia y ayuda en t)rminos d bienes o d ser!icios *ue apuntan a need básicas d los ni@o *ue las 0ias no están en condiciones d satisfacer en forma completa. La crisis produce este efecto paradojal" 2 esc al mismo tiempo sobre,eigida y subdotada. El empobrecimiento d los esc se mani%esta en 2 serie d problemas *ue deben enfrentar los ni@o y *ue d alguna manera repercuten en sus prácticas esc. Con0ictos en la 0ia& mala alimentación& delincuencia infantil& etc.& traen aparejadas situaciones d ausentismo y bajo rendimiento esc. Ciertos síntomas en los ni@o generan 2 cierto ni!el d epectati!a en los maestros. -oda epectati!a está asociada con 2 desarrollo futuro. 3 los ni@o con problemas no puede esperarse lo mismo *ue d los ni@o tipi%cados como 'normales(. Las situaciones problema d los ni@o se resumen todas en lo *ue los maestros llaman 'carencias afecti!as(. K. REFLE/IONES FINALES0 En la #rg& tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus +ijos a la esc. Casi todos los ni@o arg& ^ tarde o ^ temprano& se incorporan al sist esc. La institución esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. 3 allí la permanencia d los ritos. Hasta los paros docentes parecerían +aberse incorporado como 2 elem ^ d las rutinas esc. La esc para las mayorías es cada !ez ^ 2 institución !acía& +ec+a gestos& d formas. La clases medias son las *ue mejor están e*uipadas para desarrollar estrategias relati!amente eitosas d simulación social para sacar el má pro!ec+o simbólico a sus materiales limitados. #l respecto es probable *ue muc+as 0ias empobrecidas est)n dispuestas a sacri%car muc+as otras cosas antes *ue cambiar a su +ijo d esc 'por razones d costo(. CAP. > LA CALIDAD COMO PROBLEMA 1. MASIFICACIÓN Y CALIDAD Los problemas d la Educ. nacional en esta 1ltima d)cada del siglo se asocian todos con el +ec+o d *ue el sist +a ad*uirido ya las caract propias d 2 educ d masas. El adjeti!o 'd 2KI
masas( indicaría 2 juicio peyorati!o acerca d la calidad del sustanti!o con el *ue !a asociado. 2 esc masi!a& es casi 2 sinónimo d 2 esc d mala calidad. ^ *ue esc d masas +abría *ue +ablar d educ para todos. Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 2 p1blico muy restringido operan D factores d simpli%cación" a> el 2R tiene *ue !er con la deseabilidad soc d la educ. los *ue !an a la esc no !an 'obligados( por las leyes y las disposiciones p1blicas& sino *ue lo +acen con!encidos del !alor soc del conoc. El educando dispone d 2 actitud pos& *ue la institución educ da por descontada y *ue se mani%esta en 2 tendencia a aceptar las prácticas y procedimientos esc& tal como estos se presentan. b> La funcionalidad d la selección constituye el BR factor d simpli%cación. Los educandos *ue no ad+ieren a las reglas pdg d la propuesta formati!a son eliminados. c> La eistencia d 2 población d reser!a constituye el 1ltimo factor. #*uellos *ue no +an tenido acceso a la formación constituyen 2 especie d lista d espera *ue permite alimentar el acceso a la esc en la medida d los re*uerimientos *ue se epresan en la politica educ. Cuando 2 determinado sist productor d ser!icios se masi%ca y se con!ierte en 2 'ser!icio para todos(" a> u legitimidad soc ya no se da por descontada& sino *ue ^ bien es 2 objeti!o *ue la institución debe reproducir en forma permanente y siempre reno!ada. b> La gralización del acceso d la educ es el resultado d m1ltiples factores. Nadie puede ser rec+azado o ecluido& sólo se puede retazar el recorrido d la esc obligatoria =si repite>. c> Hasta la dinámica demoga%ca contribuye a 2 tendencia a la estabilización d los contingentes esc en el ni!el d la educ básica obligatoria d la mayoria d los países industrializados del mundo. El desarrollo cuantitati!o d la esc obliga a tener *ue enfrentar nue!os desa%os& a resol!er problemas ^ complejos y a utilizar en forma ^ sist los insumos del conoc cient. La masi%cación cambia la morfología del contingente escolarizado. La tarea d la esc se !uel!e ^ complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas. El maestro debe estar en condiciones d de%nir problemas& emplear estrategias eperimentales y tomar decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la educ. <. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS. a> El ni!el d los aprenj alcanzados dista muc+o d ser ideal. Las mediciones realizadas por las instituciones d educ superior muestran *ue eiste 2 desfase creciente entre lo *ue certi%can los títulos y certi%cados esc y los saberes y competencias efecti!amente incorporados por los estudiantes en los ni!eles educ pre!ios. b> Los aprenj !arían en función d di!ersos factores en función del ni!el socioeconómico d los +ogares d los estudiantes. uienes tienen ^ capital econom y cultural tienden a apropiarse en \ medida d las formas ^ complejas y poderosas del saber contemporáneo. c> No se dispone d 2 panorama global para todos los ni!eles del sist educ.
>. EL PESO DE LA ISTORIA. El uso d conoc cient como 2 insumo !álido para la toma d decisiones no es la regla en el sist educ nacional. En el modelo clásico predominan la con%anza en las costumbres& en el sentido com1n y conoc empírico d los operadores del sist. -oda propuesta inno!adora *ue afecta prácticas e instituciones soc signi%cati!as suscita descon%anzas y objeciones. Los argumentos contrarios a la implantación d 2 ist Nacional d E!aluación d la Calidad d la Educación" 2KJ
a> tendería a reforzar las tendencias a la centralización y control !ertical *ue atenta contra las need autónomas locales& la culturales legítimas y la propia e%ciencia d todo el sist. b> La libertad d ense@anza& se asocia con la di!ersidad y 2 sist nacional d e!aluación con la !oluntad d +omogeneizar mediante la imposición d pautas 1nicas d medición d la calidad d la educ en todo el territorio nacional. c> Es imposible medir los resultados d 2 act! tan compleja y espiritual como la educ. esta afecta a 2 gran !ariedad d dimensiones d la persona +umana y muc+os d sus efectos en t)rminos d incorporación d !alores son difíciles si no imposibles d medir con instrumentos objeti!os y uni!ersales. Lo *ue pasa tradicionalmente como BteoriaB d la educ no es ^ *ue 2 discurso prescriptito acerca del deber ser d 2 'buena( Educ. completamente ideal *ue no tienen en cuenta los datos d la /: . LA PRESIÓN DE LA OPINIÓN PBLICA. Los juicios *ue +acen los docentes acerca d los desempe@os d los estudiantes tienden a coincidir con las epectati!as del p1blico. La mayoría d los maestros es cc d *ue las e!aluaciones *ue se +acen y los resultados efecti!os del aprenj pueden no coincidir. La opinión p1blica se considera satisfec+a si los fracasos no se sancionan formalmente. La calidad efecti!a d los resultados interesa& pero en BR lugar. Esta complicidad objeti!a entre comportamiento d los docentes y epectati!as d las 0ias se mani%estan en los B modelos típicos *ue se ofrecen a los docentes. P5: 2 lado el modelo se!ero d la disciplina clásica. P5: el otro el no directi!ismo laista d la actualidad. e justi%can el resultado d la formación y se condiciona su desarrollo en función d 2 es*uema pre,dispuesto. Los fracasos reiterados d todos los modelos *ue pretenden 2 !alidez uni!ersal deberían aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno seguro d las certezas apriorísticas d la ideología +acia el campo del conoc cient d la educ. El conoc *ue pretende basarse en la eperiencia aparece bastante ^ incierto y asociado con 2 actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 2 las cosas no sean como esperaban *ue fueran.
. LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL MAESTRO. El desprecio o el desconocimiento d la actitud eperimental !a d la mano con 2 cierta concepción en las dotes naturales del maestro para resol!er los problemas d la ense@anza. La capacidad didáctica no es 2 cualidad aprendida sino 2 especie d don innato& propio d la personalidad del maestro. La ense@anza no se basaría tanto en los resultados d la pdg como campo cient organizado& dotado d 2 cierto capital acumulado d conoc& sino en cierta sensibilidad e intuición del maestro y en su capacidad d establecer 2 rel pos con sus alumnos. Cabe recordar *ue esta representación del maestro es tan antigua como el propio sist educ moderno. K. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION0 Los juicios e!aluati!os se formulan articulando B dimensiones. La 2R tiene 2 !alor declarati!o y en ella se eplicitan los elementos *ue +an sido tomados en cuenta para la e!aluación. En 2 BR momento se +acen las apreciaciones *ue se mani%estan en el +ec+o d clasi%car al aprendiz en el interior d 2 espacio comparati!o jerar*uizado. Este modo d !er las cosas tiene corolario" a> la obligación d la adaptación recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran si el alumno sabe adaptarse efecti!amente a la eigencia d las tareas d aprenj propuestas por la esc. b> La ense@anza *ue se imparte es siempre adecuada& por de%nición. 22K
c> Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran !ariables indep *ue d ninguna manera s modi%can a tra!)s d la formación esc. Es la esc a *uien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las caract y eigencias d los educandos. La eplicación del )ito o del fracaso es se encuentra en la con%guración particular *ue resulta del encuentro entre ciertas caract d los educando y d las formas concretas d la propuesta esc. Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre !ariables indep y !ariables dep& a 2 modelo circular. . VARIABLES Y MODELOS E/PLICATIVOS. Eisten muc+as formas d 'ordenarB las !ariables o factores constituti!os del complejo mundo d la educ. Eisten m1ltiples criterios ordenadores. Eisten !ariables indep y !ariables dep. las 2R pueden clasi%carse en" #signadas" cuando sus !alores se de%nen en el et d la situación esc. Construidas" cuando sus !alores son el resultado d decisiones en el interior del sist esc. Las !ariables indep asignadas ^ rele!antes serían" a> la con%guración geográ%ca" el +ábitat puede plani%car ciertos problemas d funcionamiento institucional. b> La con%guración urbana" las caract del espacio urbano pueden !ariar en función d las caract ambientales. c> La estruc producti!a" la estruc econom predominante in0uencia la cultura esc. d> Los ser!icios disponibles" la estruc d los ser!icios básicos puede facilitar o di%cultar el logro d los objeti!os esc. e> Los recursos culturales" la oferta d bienes culturales d tipo contribuyen y complementan a la acción pdg escolar. f> La estrati%cación profesional d la población" el ni!el d las act! profesionales corresponde con 2 conteto cultural determinado *ue puede apoyar en forma !ariable la acción esc. g> La estrati%cación soc" está rel con la estrati%cación profesional y se de%ne por la ubicación d los grupos poblacionales en los sist d distribución d recursos. +> El origen geográ%co d la población i> El conteto 0iar j> Caract propias del educando. Las !ariables indep construidas" a> La legislación esc. b> Los programas d ense@anza c> Las normas administrati!as d> El estatuto jurídico del personal e> El sist burocrático f> La política educ g> La tradición esc +> La cali%cación profesional d los docentes i> El mo! d la matricula esc j> La distribución territorial d las esc > La con%guración del desarrollo curricular propio d 2 determinada esc. l> La estruc física del espacio esc. m> Los recursos didacticos n> El proyecto d la esc. ?ariables dep" a> ?ariables socio, afecti!as" incluyen las descripciones del comportamiento soc y dinámico interacti!o d los alumnos.
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b> ?ariables actitudinales" re%eren a las di!ersas capacidades *ue caracterizan a los estudiantes y *ue en 2 momento dado pueden predecir los resultados 2 podrán alcanzar ulteriormente. c> ?ariables curriculares" comprenden a los di!ersos aspectos *ue de%nen el resultado del aprenj.
8. DIMENSIONES DE CALIDAD. Eisten B dimensiones d calidad d la educ. La 2R tienen *ue !er con la apropiación del saber& B dimensiones" a> 2 tiene *ue !er con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo *ue se denomina el rendimiento y es lo *ue miden las pruebas tradicionales. b> #sociado con lo anterior& el *ue aprende no solo incorpora info y capacidades gen)ricas y especi%cas& sino *ue tambi)n desarrolla 2 tipo d rel. La BR pro!ee 2 importante criterio d calidad d la educ tiene *ue !er con la cuestión )tico, política. 4ientras e la 2R pro!ee d algunos criterios relati!amente uni!ersales& la BR es 2 campo atra!esado por la di!ersidad& cuando no el con0icto social. La educ moral d la esc básica contemporánea debería organizarse alrededor d 2 principio estructurador" el *ue se rel con el !alor asignado a la tolerancia y el respecto y !aloración d la di!ersidad. La esc no tiene competencia en materia d aprendj d saberes racionales d !alor uni!ersal. La legitima di!ersidad d orientaciones morales& la ri*ueza d los particularismos puede ser no solo preser!ada sino tambi)n incrementada por la acción d otras agencias d producción y difusión cultural. 9. APRENDER DE LA E/PERIENCIA DE OTROS PAISES0 El caso colombiano es interesante desde !arios ptos d !ista. 2R * trata d 2 país latinoamericano. BR * desde +ace tiempo +a implantado 2 sist nacional d e!aluación d la educ básica y secundaria bastante clásico. En Colombia se presentan eámenes d !alidación o admisión a la Educ. media o superior ante el ist Nacional d Pruebas del /C6E. 3 este modo& las instituciones d educ media y superior toman decisiones *ue afectan profundamente las carreras esc d los estudiantes. Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerar*uizacion cualitati!a d los establecimientos y d los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientación educ +acia el entrenamiento d sus bac+illeres en la t)cnica d resolución d pruebas d selección m1ltiple. Criticas al sist d pruebas d selecciones m1ltiples" a> La prueba no sir!e para distinguir entre B suj *ue responden acertadamente 2 ítem. e ecluye la capacidad para emplear apropiada y e%cazmente el leng. No se tiene en cuenta si el estudiante +a interiorizado o no la eigencia d fundamentar discursi!amente sus opciones y sus respuestas mediante 2 argumentación eplicita y organizada y si posee la correspondiente capacidad. b> i las pruebas *uieren certi%car competencias e incompetencias d aprenj complejos& deben dar lugar a *ue el estudiante realice 2 act! *ue sean representati!as del mismo. c> La prueba d opciones m1ltiples tiene otro defecto *ue es preciso corregir. i se *uiere e!aluar aspectos tan importantes como la capacidad d epresión !erbal oral y escrita del estudiante& *ue seguramente será 2 buen predictor del desempe@o futuro del aprendiz no +ay ^ remedio *ue escuc+ar lo *ue el estudiante dice o leer lo *ue escribe. d> En Colombia& el /C6E decide *ue 2 estudiante pasa o no pasa& d acuerdo con lo *ue el estudiante sabe en rel con lo *ue saben los d^ y no d acuerdo con lo *ue el estudiante sabe en rel con lo *ue debería saber. e> Es need establecer e institucionalizar los !ínculos e interacciones entre las instancias d e!aluación y el sist educ. 22B
Para de%nir el contenido d la e!aluación +abría *ue contemplar la realización d talleres d trabajo donde participen no sólo los políticos& epertos y maestros& sino tambi)n los 'usuarios( del producto educ. Los resultados y los análisis deberían difundirse y llegar no sólo *uienes tienen la responsabilidad d estruc la oferta educ sino tambi)n al conj d los indi!iduos y grupos soc *ue demandan educ.
CAP 0 DESCENTRALIAR LA EDUCACIÓN0 1. INTRODUCCIÓN0 La educ nacional fue el resultado d 2 esfuerzo colecti!o y cc realizado desde el espacio del Estado. La epansión d la esc obedeció a 2 política& a 2 orientación eplicita y deliberada d recursos p1blicos. El estado educ arg está estruc por 2 conj d reglas y recursos *ue epresa el desenlace d las luc+as por la +egemonía en el proceso d construcción nacional. <. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD0 El campo d la política educ arg se caract por 2 rasgo típico fundamental" la debilidad política e instrumental del estado nacional como instancia capaz d orientar las prácticas e instituciones educ& en función d objeti!os *ue trascienden los intereses particulares d grupos o sectores soc. La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentación y anar*uía institucional !uel!en etremadamente di%cultosa la propia formulación y ejecución d políticas desde el 4inisterio d Educ y Xusticia =4EX> d la nación. La di!ersidad irracional d la administración encuentra su correlato en el plano d las normas *ue regulan las prácticas esc. En este ámbito la proliferación d disposiciones legales !a d la mano con la anar*uía y el barro*uismo reglamentario. Llama la atención la ausencia d 2 ley nacional d educ *ue %je las pautas grales para orientar las políticas respecti!as. El congreso nac no ejerció la facultad *ue le otorga la Constitución Nac d dictar ls ases d la org educ nac. #l no eistir en el país 2 es*uema legal *ue de%na y egule los objeti!os d cada ni!el y las need articulaciones entre los mismo& la luc+a por la de%nición d las condiciones d la transición se !uel!e permanente. La ineistencia d 2 es*uema ordenador global +ace !ariar las esperanzas d lograr )itos signi%cati!os mediante reformas parciales. El problema d fondo no es la di!ersidad& sino la ausencia d orientadores y objeti!os grales y d 2 es*uema d gobierno y administración consecuente con los mismos. La presencia d la administración nac en la epansión d la educ básica se reforzó con la sanción d la denominada Ley Lainez d 2JKF *ue facultaba al gobierno nacional para crear y sostener esc 2R en el territorio d las pro! a pedido d estas. >. DESCENTRALIACIÓN CON PARTICIPACIÓN La need descentralización del sist d educ nac debe asegurar B cosas" e%ciencia en la prestación d ser!icios d calidad y democratización d los procesos decisionales. 3escentralizar la educ y los ser!icios soc en gral& aumenta la probabilidad d la participación y al mismo tiempo d la integración entre o instituciones con %nalidades di!ersas pero complementarias. 7n sist educ centralizado alienta la conformación d gremios o corporaciones tambi)n burocratizados y centralizados en escala nac *ue ejercen 2 presión permanente pobre el conj del sist cuando no se instalan en su propio ámbito. En este conteto es poco el lugar *ue se les asigna a los ciudadanos y comunidades locales en los asuntos esc. La descentralización d la esc se sustenta tambi)n en la need d !alorar la eistencia d unidades soc d base territorial. 22D
Es need establecer 2 sist permanente d plani%cación d la educ superior para todo el territorio nac. # d la educ básica& caract por 2 ecesi!a centralización d funciones& recursos y responsabilidades& el ni!el d la educ superior esta constituido por 2 serie d unidades educ autónomas y con 2 muy baja capacidad d coordinación y cooperación. Es preciso fortalecer 2 instancia central d conducción del sist& en el ámbito del 4 d educ d la nac& estrec+amente ligada con la conducción d la política cient y tecnológica nac. La formación d recursos altamente cali%cados no puede desarrollarse en forma efecti!a sin orientación nac. . LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA. La rede%nición del es*uema de gobierno debe estar acompa@ada por 2 consecuente reformulación d los mec d %nanciamiento d la educ nacional. La educ básica es responsabilidad d los gobiernos pro!inciales y a ellos les compete la asignación d los recursos para el ni!el. Cada institución educ podrá allegarse otros recursos y usarlos en forma autónoma en sus rel con otras instancias soc productoras d bienes y ser!icios materiales y simbólicos. Habrá *ue dise@ar sist d info *ue +agan transparentes tanto los procesos d asignación como el uso d los recursos. Cual*uier política racional en material d recursos para la educ deberá tener en cuenta los sig aspectos del problema. 2R dada la epansión *ue +a alcanzado el gasto p1blico será preciso a%nar loa imaginación para +acer mejor uso d los mismos tanto en t)rminos d rentabilidad como d calidad en los resultados. BR +ay *ue imaginar nue!as formas d articulación entre esc y comunidad local *ue permita +acer 2 uso intensi!o d los recursos esc y *ue estimule la orientación d recursos comunitarios en apoyo del trabajo esc. DR deberían estimularse eperiencias d articulación entre institución esc y trabajo producti!o *ue d alguna manera generen recursos. 3eben buscarse formas d multiplicación d recursos y mantener el principio d la gratuidad del sist d educ p1blica en todos sus ni!eles. Para ello se re*uieren es*uemas 0eibles d organización y gestión para *ue cada institución pueda actuar como instancia capaz d !ender ser!icios& producir ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias políticas. . POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL0 En lo *ue concierne a la organización y gobierno d la educ nac pueden detectarse posiciones coincidentes tanto en el informe elaborado por la comisión +onoraria d asesoramiento instituida en el ni!el nac& como en las conclusiones d la asamblea nac. El doc d la Comisión Honoraria reconoce *ue el ejer d la función supletoria d poder central produce 2 disminución patente d los derec+os reser!ados *ue corresponden a cTu d las pro! y sostiene *ue ello incide sobre el desen!ol!imiento del autogobierno en la c)lula misma del federalismo donde se forma la atmósfera cí!ica pre!aleciente en el orden nac. 3ictamen d consenso unánime d la Comisión nR " 7E se deje en claro *ue las funciones del estado en materia d educ& están establecidas en la Constitución Nac y pro!. La ley d educ asegurará tambi)n la progresi!a pro!incialización y municipalización d la gestión educ. 7E se rede%nan las competencias del estado nac& del estado pro! y del municipio en materia d educ& teniendo como sustento %losó%co y moral la adecuación d esta estruc del estado& mediante 2 proceso d regionalización& desconcentración y descentralización para resol!er la problemática d la demanda educ. Hay 2 acuerdo global en asignar a la nac B roles básicos" Normalizar el sit global para darle unidad y co+erencia a lo largo y a lo anc+o del territorio nac. 22
Cumplir 2 función d redistribución d recursos en el orden nac para garantizar el desarrollo educ armónico d todas sus jurisdicciones.
K. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIACION. El problema gral d la descentralización del sist educ nac se estruc alrededor d la concentración y distribución del poder& en t)rminos espaciales y soc. Cuando se trata d la distribución del poder en el espacio territorial d 2 soc como l arg& la cuestión pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente son el resultado objeti!ado d los desenlaces d la luc+as del pasado. El sist no es centralista * la pro! recuperaron la función delegada d impartir educ en el ni!el 2R obligatorio. -ampoco se trata d 2 sist orgánicamente descentralizado& *ue pre!ea las modalidades d articulación entre las partes y entre )stas y el ni!el central *ue toda!ía eiste. El sist no +a logrado encontrar 2 sit d e*uilibrio entre sus tendencias centrípetas y centrifugas. El problema tiene D dimensiones básicas" e trata d e!itar la transferencia a las jurisdicciones pro! del es*uema centralista y burocrático *ue rigió para toda la nación. La need d dise@ar 2 es*uema organizati!o institucional en el ni!el d establecimiento esc d educ básica& *ue de%na atribuciones en el ámbito pdg y en el curso d los recursos& lo su%cientemente 0eible como para alentar el desarrollo d pdg adecuadas. :econstruir la ar*uitectura del estado nac en materia d educ básica Las resp *ue se den a cada dimensión del problema deben articular la resolución d las sig need" a> la need d liberar las iniciati!as autónomas y la participación d los suj y grupos directa en la producción del ser!icio educ local e institucional. b> La need d garantizar la producción y reproducción d la integración sociocultural del país en 2 marco d unidad en la di!ersidad. c> La need d garantizar 2 desarrollo armónico y e*uilibrado entre jurisdicciones y espacios territoriales desigualmente dotados d recursos. . EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL SISTEMA. Cual*uier política d descentralización d la educ debe encontrar los medios para articular la need d garantizar ni!eles formati!os e*ui!alentes en todo el territorio nacional y al mismo tiempo desarrollar la ^ amplia autonomía d los grupos e instituciones locales. El gobierno a tra!)s del ministerio d educ y el consejo federal d educ constituyen la c1spide del sist. us tareas fundamentales son" a> Aarantiza la igualdad d oportunidades educ d la población en todo el territorio nac. 2 sist nac d info socioeduc y d e!aluación d calidad d la educ *ue permita +acer 2 seguimiento permanente d los patrones básicos d la epansión y rendimiento diferencial del sist educ en todo el territorio federal. 2 sist d gestión d proa especiales %nanciado con 2 fondo especial *ue permita actuar sobre las sit d desigualdad en forma e%caz y oportuna. 2 sist d plani%cación democrática dotado tanto d la capacidad t)cnica como d la capacidad constituti!a con los principales actores nac !inculados con el +ec+o educ. b> Aarantizar la +omogeneidad y calidad d contenidos básicos y resultados en las áreas fundamentales del conocimiento en todo el territorio nac mediante" La actuación d instancias permanentes d coordinación del sist educ nac. La inter!ención directa en los procesos d formación inicial y permanente d los maestros& el mejoramiento d sus condiciones d trabajo& la jerar*uización profesional d la práctica docente y la introducción d criterios acad)micos y d rendimiento en la carrera magisterial. 22F
La promoción d las in!est educ& la generación d estrategias pdg y didácticas adecuadas y la difusión d las inno!aciones nac e internacionales& para lo cual se promo!erán acciones coordinadas en el ni!el nac y regional. La presencia orientadora del estado nac re*uiere d la permanencia en esta jurisdicción d algunos institutos superiores d formación d maestros. Estos deberían constituirse en instancias productoras y difusoras d inno!aciones pdg& lo cual obliga a re!isar su es*uema d funcionamiento y a establecer las need articulaciones con el resto del sist d formación inicial d maestros y con las instancias pro! d perfeccionamiento y educ permanente del magisterio y las uni!ersidades nac. 1. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA0 RESPONSABILIDAD DEL ESTADO. 2 d las funciones *ue le corresponde a la administración educ nac es la *ue se rel con la promoción e integración d los procesos d producción y difusión d conoc y tecnología apropiados en rel con el fenóm educ. El desarrollo del conoc cient y tecnológico para el mejoramiento d la calidad d la educ es 2 tarea *ue insume recursos considerables. En la administración central no sólo se pueden concretar los recursos need sino *ue tambi)n se pueden dar las condiciones objeti!as para e!itar las duplicaciones y las reiteraciones d in!est y eperiencias. Es preciso dise@ar sist nac analíticamente pero rel" a> 2 sist nac d info socioeduc b> 2 sist nac d in!est educ c> 2 sist nac d e!aluación d> 2 sist nac d desarrollo d tecnologías pdg.
El campo d la in!est educ =/.E> aparece caract por D propiedades básicas" a> /neistencia d 2 mercado uni%cado donde circulen los productos del trabajo intelectual b> No eiste 2 alto grado d capital acumulado cuya posesión sea 2 re*uisito para el ingreso al campo. La entrada a este campo depende ^ del *ue ingresa *ue d las condiciones *ue ponen los *ue ya están adentro. c> La desestructuración y baja autonomía relati!a +acen *ue los criterios d la producción y d e!aluación d los productos !engan impuestos desde afuera. Las inno!aciones *ue se producen en el sist educ están ^ orientadas por el saber d la eperiencia& el sentido com1n y la buena !oluntad *ue por los descubrimientos d la /.E e enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las practicas pdg. No se trata d alentar la producción d 2 conoc !álido por si mismo& sino d 2conoc e%caz en la medida en *ue se con!ierte en conoc incorporado en los docentes. e insiste correctamente en 2 articulación fuerte entre el momento d la producción del conoc y el sist nac d formación inicial y permanente d los maestros. En la #rg actual eiste 2 acuerdo soc básico acerca d la need d a!anzar en la construcción d 2 soc capaz d combinar el crecimiento y la producción d bienes materiales y símbolos con la e*uidad y la justicia soc dentro del marco d la democracia. Cual*uier política tendiente a fortalecer el campo d la /.E en el país debe partir d 2 reconocimiento d las principales caract *ue lo de%nen en su estado presente. La democratización y la participación sustanti!a d todos los in!est *ue componen ese campo constituye 2 re*uisito para la política d /.E en el país debe contemplar" a> 5rientar la /.E +acia el tratamiento d los problemas ^ acuciantes d la educ nac. b> Lograr *ue la /.E desarrolle 2 base teórica& met y t)c apta para producir conoc adecuado y generar alternati!as d solución adecuada a la /: y need educ nac y regionales. c> Contribuir a la má efecti!idad d la /.E mediante 2 estrategia d fortalecimiento d su infraestructura& recursos y org *ue asegure su efecti!idad 22G
d> Lograr 2 adecuada !inculación entre la /.E y el desarrollo cient y tecnológico nac. La política d /.E debe no sólo respetar sino fortalecer la di!ersidad d enfo*ues teórico, met rec+azando en todo momento las !isiones dogmáticas y las pretensiones +egemónicas d ciertas teóricas *ue rei!indican !erdades cient eclusi!as y ecluyentes. CAP 0 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA ACTUAL. 1. UNA ISTORIA UE PESA0 Es difícil modi%car con )ito 2 sist d reglas& recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no se comprende adecuadamente. La alfabetización se constituyo en 2 objeti!o político y cultural. La ense@anza d la lectoescritura no tenía 1nicamente 2 !alor instrumental para la comunicación sino *ue se constituyo en 2 poderoso medio d inculcación d 2 concepción del mundo. La nac #rg se construyó reduciendo las di!ersidades d todo tipo *ue caract a la población *ue +abitaba el espacio territorial. El resultado fue el fortalecimiento d 2 centro& situado en 9s.#s con la capacidad política& %nanciera y t)csu%ciente como para orientar la educ básica nac en gran parte del territorio. # d los momentos iniciales& eisten otras instancias soc con capacidades ^ *ue su%cientes como para realizar con )ito act! d inculcación cultural. -ambi)n eisten otras instancias soc *ue tienen inter)s e iniciati!a en el campo del desempe@o d funciones educ básicas. La soc arg actual es muc+o ^ densa y rica d iniciati!as en este terreno. Hoy deben dise@arse nue!as formas d articulación entre iniciati!as políticas& lógicas del mercado e iniciati!as soc en la producción d bienes y ser!icios considerados soc need.
<. LA TENTACIÓN DEL ESUEMATISMO0 La discusión acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las categorías analíticas utilizadas en forma reiterada por la mayoría d los actores soc implicados. La escena toda!ía está estruc por B enfo*ues" 2 estatismo la mayoría d las !eces !ergonzante y en retirada& *ue sólo confía en el poder del estado para realizar el bien com1n. 2 mitología del mercado *ue se niega a reconocer *ue eisten objeti!os soc legítimos cuya realización no puede dejarse librada a ninguna forma d automatismo y *ue la suma d los egoísmos pri!ados a !eces produce el bien d todos y otras !eces el mal d muc+os. 9enjamín Constant denomino libertad de los modernos al derec+o d los ciudadanos a gozar d 2 amplio espacio pri!ado en el cual podría practicar su religión y producir todos los pensamientos& act! y asuntos comerciales *ue fueran d su inter)s. eg1n esto& lo p1blico y lo pri!ado son fuerzas potencialmente antagónicas. >. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD0 En toda soc se mo!ilizan D tipos d recursos para realizar el bienestar colecti!o. 2 es el dinero *ue se obtiene en las transacciones del mercado. El dinero permite producir y ad*uirir bienes y ser!icios *ue satisfacen need básicas. 5tro recurso es el poder político& entendido como capacidad d imponer mandatos usando& e!entualmente& ese recurso especi%co del estado *ue es la amenaza o el uso d la !iolencia física legitima& se pueden producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien com1n" la solidaridad. Esta es 2 energía soc *ue circula en los ^ di!ersos ámbitos. En el campo d la educ no es difícil identi%car demandas cos min. #*uí la e*uidad se re%ere a la igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc. El estado tiene recursos *ue di%eren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos *ue son del resorte pri!ado. -iene 2 recurso eclusi!o y *ue es soc indispensable" la 22
capacidad efecti!a d imponer decisiones autorizadas para el conjunto d los miembros d la soc. Este recurso d autoridad es el *ue le permite cumplir 2 función d direccionamiento d orientación d los recursos y procesos soc +acia %nes y objeti!os soc debatidos y democráticamente asumidos. -anto las esc estatales& como las pri!adas deben ser orientadas +acia el logro d estos objeti!os soc asumidos d e*uidad& calidad y e%ciencia. . ALGO MS SOBRE DESCENTRALIACIÓN. Consecuencias indeseables" a> Efectos per!ersos" cuando la descentralización educ& en !ez d resol!er los problemas especí%cos& los incrementa. b> Efectos nulos" es probable *ue muc+os efectos pos esperados o supuestos no se +ayan registrado c> Efectos colaterales indeseables" es probable *ue el logro d algunas !entajas d la descentralización traigan aparejado 2 serie d consecuencias en otros aspectos del sist& *ue se consideran neg. -odo proceso d descentralización racional debe resol!er el problema del e*uilibrio ente la autonomía y la dependencia. i efecti!amente se desea alcanzar la unidad en la di!ersidad es preciso estruc 2 dise@o institucional *ue sea capaz d integrar armónicamente funciones en los ámbitos especiales del sist. . REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO. El sist educ constituye 2 /: densa y compleja. u desarrollo no puede determinarse a !oluntad. Cuando se +abla d establecer objeti!os y metas para la educ arg no nos estamos re%riendo a la responsabilidad d 2 pocos sino conj d la soc. La %jación d las metas y su logro progresi!o re*uiere la concertación d acciones y la mo!ilización d recursos del ^ di!erso origen. La declaración mundial sobre educ indica *ue +abría la colaboración eistente y establecer 2 concertación entre los nue!os participantes" la 0ia y las organizaciones comunitarias& etc. D !alores básicos deberían orientar la de%nición d los objeti!os y las metas d los ser!icios básicos estrat)gicos. 2R e*uidad& el acceso al ser!icio considerado independientemente d las caract d genero& etnia& origen so& luga d residencia& etc. BR calidad" se re%ere a la adecuación del ser!icio a la need d los usuarios. DR La realización d la e*uidad y la calidad re*uiere *ue se tenga en cuanta a la e%ciencia como !alor instrumental& pero rele!ante para maimizar resultados. Los objeti!os se transforman en metas cuando ad*uiere mayor determinación en el tiempo y en el espacio. La meta tiene *ue !er con el cuanto y el cuando del objeti!o. Este 1ltimo& la mayoría d las !eces& se@ala 2 dirección. La meta es 2 pto d llegada especi%co. EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN QLABAJE PEDAGOGÍA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.
E# "" ) +i #i6&ad. Hay *ue superar la a%rmación& 'mi libertad termina donde comienza la del otro(& es el otro *uien genera en mi el proceso de libertad. 3ecir *ue 'mi libertad termina donde comienza la del prójimo(& supone *ue inicialmente dispongo de todo el espacio y *ue por la presencia del otro debo aceptar recortarlo. Por*ue la persona es siempre en relación. S' in!id&n!ia &d'!ai2a Esto& para el dinamismo del proceso educati!o& no ayuda a sobrepasar los límites del indi!idualismo& la competiti!idad y la !isión de los otros como obstáculos para la epansión de un supuesto derec+o indi!idual pre!io e ilimitado. El otro& *ue es un límite& es siempre un intruso es el *ue me origina el proceso de adecuación a la realidad. Hoy !amos descubriendo la originalidad de la condición 22I
solidaria& el reconocimiento de esa condición y la esencia de la persona" ser en relación. ?amos comprendiendo *ue la educación es un proceso comunitario& nace y se consuma en relación. Es así *ue se descubre *ue la libertad nace por la presencia del otro. El 5tro me libera de la pretensión de ser dios& me abre a un mundo *ue esta centrado en el bien com1n& sin el cual no se puede dar el bien real de la persona.
E# P"!&" Ed'!ai2" Cuando +ablamos de Pedagogía del Encuentro& estamos centrando el proceso educati!o en su !erdadero centro& *ue es la relación. El educador y el educando deben compartir la misma !isión& ambos pueden liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al otro y descubrirse a sí mismo en el otro. Es en la relación 8o,-u donde se percibe propiamente el 8o. -odo el crecimiento de la conciencia lle!a a comprender *ue nadie es sin el otro& nadie puede ser libre sin el otro& nadie puede educar sin el otro& educarse sin el otro& nadie puede desconocer sin el otro. La *"i6i#idad d& &#&$i La libertad *ue +umanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir& sino la capacidad progresi!a de elegir conductas cada !ez más +umanizantes& realizadoras del bien com1n. La realidad es esa relación concreta& es lo primero *ue debe reconocer para partir de la aceptación del 'ser con el otro(. Nuestros educandos& a*uellos nue!os miembros de la comunidad *ue debemos ayudar a crecer y madurar& necesitan como el educador& de la presencia descubierta y aceptada del otro para aprender a ser con )l& necesitan ser ayudados con el testimonio de la !ida y con la palabra serena y sensata a descubrir *ue la dimensión más importante de la libertad es la capacidad progresi!a de ser con los otros& y *ue esto no e*ui!ale a ninguna castración ni a ninguna reducción de la libertad +umana. La educación debe ser más *ue nunca el proceso de diferenciación integradora y para ello es indispensable descubrir *ue la libertad *ue nos interesa es la *ue nace por la presencia del otro& de la relación sin la cual no somos. Esto se ubica en el centro de lo *ue llamamos Pedagogía del encuentro. La educación es por identi%cación de modelos y no por absorción de simples palabras. A#$" +4 "6& #a Li6&ad. -odos +ablamos del derec+o inalienable de la libertad personal. -odos nos oponemos a todas las formas de enajenación. Pero tambi)n deberemos +ablar de la condición dramática de nuestra libertad. artre dijo *ue el +ombre está condenado a ser libre. Es la condición *ue nos posibilita ser los autores de nuestra propia creación& la libertad nos permite a la !ez la posibilidad tremenda de nuestra propia destrucción. La libertad deja en nuestras manos la elección y la realización del camino. omos responsables& es decir libres& por*ue somos seres racionales& por conocer y disponer de la capacidad de simbolización& somos capaces de no *uedar limitados a puro presente& y es por eso *ue podemos elaborar proyectos y entre ellos elegir uno y realizarlo o no. i admitimos *ue el +ombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza& si admitimos *ue el +ombre es responsable de su propia !ida y no puede ni debe renegar de esta tarea& deberemos admitirlo en toda la etensión de su signi%cación& y no solamente en el plano de lo social y político. El +ombre& con todas las atenuaciones circunstanciales *ue nadie niega +oy& es tambi)n responsable en ese mundo interior del compromiso moral. -ambi)n en ese orden puede ser enajenado o libre& comprometer peligrosamente la !ida o construir generosamente la 22J
!ida. 7na pedagogía de la libertad debe comenzar por orientar la comprensión de esta realidad eistencial y estructural de la persona. La fuente del con0icto +umano no es sólo eterna. Con justa razón la corriente culturalista +a criticado cierta tendencia de 6reud al acentuar casi unilateralmente la preponderancia de lo intrapsí*uico. El con0icto +umano es tambi)n paradojal. 9idimensional. S& #i6&0 i #i6&4nd"&. Hemos dic+o *ue en realidad no disponemos de una libertad pre!ia& lo !erdadero será *ue la libertad +umana es una con*uista. H)ctor 4andrioni comenta el dinamismo de la libertad" desde el ser libre de para llegar a ser libre para. Este ser libres& *ue signi%ca ir liberándonos& parte de una condición de dependencia. 3ependencia de los otros *ue deben pro!eer a todo y dependencia de la eigencia del deseo y de la inseguridad ligada al egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de omnipotencia siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos *ue nos someten& del miedo *ue nos +ace +uir& mientras nos estamos +aciendo para abrazar causas más !aliosas. Nada menos afortunado *ue negar a las nue!as generaciones el tiempo y el espacio para ir aprendiendo la libertad& manteni)ndolas como infantilizadas en sistemas cerrados y paternalistas. Este 1ltimo es el peligro del miedo al cambio. La *&da$"$%a d& #a #i6&ad. Es la *ue surge naturalmente en el ámbito del encuentro personal. Por*ue es un aut)ntico encuentro personal& es esa realidad total del nosotros& donde cada uno puede ser !erdaderamente )l mismo. Este es el modo pedagógico *ue genera precisamente la moral de la esperanza. Por*ue concibe la !ida como una con*uista. No simplemente como un deber. Por*ue siempre sigue mirando +acia adelante& +acia la esperanza. LA TRAGEDIA EDUCATIVA ETCEVERRY GUILLERMO UNIDAD V CAPÍTULOS II Y III
II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELAW E/PECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS TENDENCIAS CULTURALES. Las tendencias sociales generan una !isión del mundo *ue moldea la forma en *ue se concibe la educación. 678 ES9EA :;< LA S;%IEDAD DE LA ES%7ELA= El descuido de la educación por parte de la dirigencia social así como el descenso eperimentado por el rendimiento acad)mico de los ni@os y jó!enes re0ejan una profunda modi%cación en las epectati!as *ue la sociedad deposita en la escuela. En el pasado el objeti!o de esta institución era proporcionar conocimientos especí%cos y concretos *ue resultaban de difícil transmisión en el +ogar. Las tendencias educati!as modernas a%rman *ue la ense@anza debe estar centrada en el ni@o& lo *ue& en muc+os casos& e*ui!ale a plantear *ue sea el alumno *uien decida por sí mismo lo *ue *uiere aprender. 3urante un tiempo prolongado se ealto la creati!idad y la libertad de los estudiantes& con cierto desprecio por los contenidos concretos de la ense@anza. e +abla del saber construido por uno mismo o el conocimiento contetualizado& el paradigma de la clase centrada en el alumno& donde los estudiantes supuestamente se ense@an unos a otros. Hasta el mismo t)rmino maestro está en retirada& y es reemplazado por el de facilitador& en parte guía y en parte testigo *ue obser!a al ni@o *ue se educa a sí mismo. Como resultado de esta formación posmoderna& cada día importa menos la competencia concreta de los docentes en los temas *ue& se supone& son los *ue deben ense@ar. 2BK
>%;?; SE EST7DIA2 678 SE EST7DIA2 SE EST7DIA= Las escuelas de formación docente los entrenan para con!ertirse en agentes de cambio& cuyo objeti!o es promo!er la justicia social y la e*uidad más *ue el logro acad)mico. in embargo& lo gra!e es *ue se pri!ilegie la construcción de la autoestima y el descr)dito de la competencia por sobre la ense@anza de la lectura& la escritura y la matemática. El arraigo de esas concepciones parece coincidir con la tendencia actual de re+uir al esfuerzo *ue se asocia con la ad*uisición de conocimientos concretos& el +ec+o de *ue los estudiantes ignoren contenidos resulta irrele!ante& solo importa su opinión pues el conocimiento& su producto paso de moda. El objeti!o de la educación es entrenar a los jó!enes para cuestionar& criticar y rec+azar el saber con!encional. No resulta tan clara la distinción entre el proceso y el producto en campos como la literatura o la +istoria *ue no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los a@os. Los fundamentos de la gramática son prácticamente los mismos *ue los *ue se ense@aban +ace cincuenta a@os. El problema es *ue +oy no interesa tanto *ue se aprendan. EL %A9ITAL DE %;";%I?IE"T;S i pretendemos *ue& en el futuro& los jó!enes entiendan algo sobre algo& es preciso dotarlos de un capital básico de conocimientos concretos. Las importantes +abilidades de resol!er problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se ad*uieren en un !acío de conocimientos. Las epectati!as por los logros acad)micos en la sociedad actual son muy modestas e deposita una epectati!a desmedida en *ue la escuela resol!erá problemas sociales predominantes& como la delincuencia& la drogadicción y la desocupación. e prioriza el cumplimiento de otras funciones como al asistencia social& centrada en la alimentación& la cual sir!e a los grupos carenciados. Los aspectos !inculados directamente al desarrollo intelectual *uedan postergados a un segundo plano. #l percibir *ue las epectati!as de sus padres con respecto a la escuela no están tan directamente ligadas a su desempe@o acad)mico como lo muestran& los ni@os y los jó!enes terminan por ser indiferentes a los logros !inculados a este campo e& inclusi!e& llegan a despreciarlos. Por su parte& las familias de ni!eles más fa!orecidos buscan en la escuela un buen ambiente para sus +ijos& al mismo tiempo *ue ponen un )nfasis especial en la acti!idad deporti!a sin ol!idar los conocimientos *ue se +an con!ertido en indicadores actuales del status" el ingl)s y la computación. DI!EE"%IAS %7LT7ALES E" LAS EX9E%TATI@AS DE9;SITADAS E" LA ES%7ELA El +ec+o de *ue más del IKk de los padres en 9uenos #ires o en 4inneapolis est) satisfec+o con el rendimiento de sus +ijos& mientras *ue sólo lo est) el DFk de los padres japoneses& indica las diferencias en las epectati!as sociales depositadas en la educación. :especto de esta cuestión& resulta ilustrati!o el contraste *ue permiten ad!ertir esas diferencias en las epectati!as. Hong Wong& C+ina. En la cultura c+ina& la educación de los +ijos es considerada una !irtud tradicional& *ue se justi%ca la postergación de otras aspiraciones personales de los padres. Xujuy& #rgentina. El 4inisterio de Educación promue!e de manera automática a los alumnos primarios y secundarios de la pro!incia debido a los escasos sesenta días de clase *ue +an tenido en el a@o 2JJI. e1l& Corea del ur. 2B2
6rente al edi%cio de la 7ni!ersidad PNA Wyun WOan& en una madrugada in!ernal& los padres rezan abrazados a sus +ijos antes del eamen para el *ue los jó!enes se prepararon durante un a@o durmiendo cuatro +oras diarias. A%TIT7DES DE L;S 9ADES2 DESE;S DE L;S "I;S Los +ijos son el espejo de los !alores de sus mayores. El obstáculo más importante para el aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad de la !ida escolar& tienden a sentir cierto disgusto& +asta cierto desprecio& por toda acti!idad *ue suponga leer y escribir. Es en las epectati!as *ue los mayores transferimos a los jó!enes donde debe buscarse la eplicación de la indiferencia *ue ellos sienten frente al logro educati!o. Ellos se dan cuenta *ue concebimos a la escuela como un sitio para depositarlos y del *ue esperamos *ue les den de comer o *ue les brinde una atmósfera amable y protectora para el agradable transcurrir de una parte importante de sus días. on muc+as las pistas *ue damos a los jó!enes para *ue comprendan rápidamente +acia dónde orienta el mundo actual su inter)s real. El desprestigio en *ue se +a ido sumiendo la acti!idad intelectual& uno de cuyos principales centros +a sido durante muc+o tiempo la escuela& es el re0ejo de la serie de complejas mutaciones *ue se están produciendo en la cultura contemporánea. ue les de saber& conocimientos concretos parece importarnos muc+o menos& los ni@os están dejando de ser +ijos nuestros para pasar a ser +ijos de la sociedad& son +ijos de la tecnología de la información& lo *ue forma sus cabezas son los estímulos del mundo moderno. EL DE%ISI@; 9A9EL DE L;S EBE?9L;S 9ernard 9arber. Propone un cuestionario prestando atención en los modelos *ue los jó!enes eligen. El Kk de los ni@os no comprende lo *ue lee& es preciso tener presente *ue posiblemente ellos no comprendan lo *ue leen en los libros& pero comprenden muy bien lo *ue leen en la sociedad& ignoran lo *ue predicamos e imitan lo *ue practicamos. L;S @EDADE;S 9EDAG;G;S Los jó!enes leen con gran agudeza las se@ales *ue en!ía el mundo en el deberán !i!ir. iguen con gran dedicación las ense@anzas de sus maestros en ese mundo& los !erdaderos pedagogos nacionales$ la tele!isión& la publicidad& el cine& el deporte& la m1sica popular& la política y todo lo *ue entra en los espacios de celebridad *ue ellos de%nen. Lo *ue los c+icos saben es lo *ue los mayores les ense@amos con el ejemplo. La escuela& *ue puede y debe ejercer una función de liderazgo& está condenada a perder frente a una sociedad *ue a cada instante la desautoriza. LA %7ESTIC" DE L;S @AL;ES S;%IALES 7na in!estigación realizada no +ace muc+o entre estudiantes secundarios de la Capital 6ederal y el Aran 9uenos #ires por Eduardo E #lessio muestra *ue el FBk de los jó!enes considera *ue tener )ito en la !ida es +acer lo *ue les gusta& mientras *ue el Gk reparte sus respuestas entre ganar muc+o dinero& lograr estabilidad económica& ser profesional reconocido& ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el BDk de los !arones& tener )ito es ganar muc+o dinero. Ese es un objeti!o muy importante para los jó!enes *ue concurren a escuelas pri!adas. Como se desprende de estos datos& es e!idente *ue los grupos más fa!orecidos de la sociedad transmiten a sus +ijos& con el poderoso ejemplo de sus !idas& *ue el estudio& el esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar& triunfo *ue es interpretado como sinónimo de )ito económico. 9AA 678 EST7DIA" L;S 67E EST7DIA"= 4ientras se recogen testimonios de preocupación por la educación& se con%rma *ue este problema no nos interesa tanto aun*ue juguemos bastante bien a 'simular *ue nos preocupa(. 2BB
La ignorancia de los jó!enes es nuestra propia ignorancia& *ue ellos asumen con gran capacidad& el objeti!o es obtener y pronto& muc+o dinero. La acti!idad intelectual es para gente rara& ratas de biblioteca& perdedores. Posiblemente eista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la ense@anza& pero nadie parece interpretar *ue la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y re0eja %elmente nuestros !alores. EL %A?'I; DE @AL;ES DE%LI"A LA ED7%A%IC" Los jó!enes sostenían *ue& aun*ue todo eso sonaba muy bien& re%ri)ndose al !alor del pensamiento critico& la importancia de la lectura y la re0eión& su problema real era tratar de encontrar el camino& no para ser personas más completas& como proponía el %lósofo& sino para conseguir trabajo& formar una familia& tener su casa. #ntes& la ju!entud& educada en la responsabilidad y la autonomía& se proponía como objeti!o modi%car el orden establecido. Los jó!enes se sentían responsables y capaces& nada menos& de cambiar el mundo. Hoy& angustiados por la incertidumbre& se !en impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo& sin importarles a *u) precio. LA %;SI!I%A%IC" DE L;S BC@E"ES DE TE"E ;'BET;S A SE ;'BET;S omos los mayores *uienes mostramos a los jó!enes este su triste destino de objetos. No sólo por estimularlos a tener objetos sino& lo *ue es más gra!e& de resignarse a ser objetos. # tra!)s de los medios y la publicidad& las acti!idades más eitosas de estos tiempos& creamos permanentemente un inmenso mercado de nue!as necesidades y proponemos a la ju!entud modelos cada !ez más super%ciales. Educar para el trabajo resume nuestra !isión de lo +umano como recurso& como +erramienta *ue re*uiere el mercado y& cada !ez menos de educar para desarrollar personas autónomas y responsables a las *ue& en realidad& poco !aloramos. ólo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los jó!enes modelos de conductas diferentes de los tan lamentables *ue +oy les mostramos y ocupándonos de sacudir su apatía para eigirles el esfuerzo de la confrontación y la crítica& podremos intentar *ue recuperen el sentido perdido de sus !idas. 3e otro modo la mayoría de los jó!enes seguirá& como +asta a+ora& re0ejando nuestra desorientación y nuestra angustia. LA DESE%IC" DE LA DIIGE"%IA Neil Postman& profesor de sociología de la comunicación de la 7ni!ersidad de Nue!a Cor& se@aló *ue el !erdadero problema no son las drogas& el tabaco o las dietas ricas en colesterol& sino la adicción al entretenimiento diario& la necesidad *ue tenemos de ser entretenidos. ?i!imos en la sociedad del espectáculo& basada en la comercialización de los !alores& donde se confunde el Estado con el circo& con el cine& con la tele!isión. >:A< 7"A DIIGE"%IA 9AA EL LAG; 9LA;= En momentos de crisis& resulta decisi!a la !isión *ue de un país tiene su clase dirigente. Lester -+uroO sostiene *ue a menudo se a%rma *ue Xapón tiene un establis+ment y #m)rica Latina tiene una oligar*uía. Eiste una diferencia esencial. 7n establis+ment act1a demostrando *ue tiene con%anza en el +ec+o de *ue& si el sistema funciona y si su país es eitoso en el largo plazo& a sus integrantes tambi)n les irá bien en lo personal. No anteponen sus intereses inmediatos cuando +acen pesar su in0uencia en las decisiones p1blicas. En cambio& una oligar*uía está formada por un grupo de indi!iduos inseguros& *ue acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No se preocupan por in!ertir tiempo y esfuerzo en mejorar las perspecti!as de su país en el largo plazo. 2BD
Para ayudar a salir de la crisis& nuestra dirigencia debería comportarse como un establis+ment& es decir& !ol!er a preocuparse por el por!enir del país concebido como un conjunto de personas& como una comunidad de intereses. 3eberían entender *ue son el *uien *ue falta& por medio de su ejemplo deberían contribuir a estabilizar en lugar desestabilizar& asumir un mayor compromiso& mostrar más responsabilidad en relación con los problemas del país. Necesitamos recibir se@as permanentes de la cultura *ue perduren más allá del espejismo fugaz de la fama. Para ello +ay *ue abandonar la cultura del )ito& *ue dominó en los a@os oc+enta& *ue identi%ca el triunfo y la sabiduría con el dinero y el poder. EL ?7"D; ?;STAD; 9; L;S ?EDI;S DE %;?7"I%A%IC" EL DES9;B; DEL I"TEI; Huley piensa *ue& en la era de la tecnología a!anzada& la gente !i!irá entre placeres y lujo& pero des!astada espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro sonriente. Para destruir la cultura& bastó con *ue el pueblo terminara con!irti)ndose en audiencia& *ue aceptara ser distraído por lo super%cial& paralizado por el entretenimiento perpetuo. 4ientras 5rOell teme *ue la cultura se con!ierta en prisionera& Huley !e el peligro de *ue se transforme en tri!ial& preocupada por lo irrele!ante. El problema no es *ue la gente se ría en lugar de pensar& sino *ue no sabe de *ue se ríe& ni por *ue +a dejado de pensar. in educación& las personas son más !ulnerables por*ue& como carecen del mundo interior *ue ella construye& *uedan limitadas al espacio enrarecido de su eperiencia cotidiana. Es una nue!a manera de perder la libertad& una prisión in!isible. LA 'A"ALIA%IC" DE LA @IDA i bien son muc+os los medios de difusión *ue contribuyen al espectáculo en el *ue !i!imos& este +a encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros tele!isores. #traídos por el tentador anuncio de escándalos& seo& drogas y poder& atra!esamos& a diario y sin salir de nuestros +ogares& las puertas del circo electrónico *ue nos admite por millones a la amplia carpa !irtual *ue se esfuerza por cobijarnos. omos nosotros *uienes nos ofrecemos al espectáculo pagando la entrada con lo 1nico realmente !alioso *ue tenemos" nuestro tiempo. Nuestro tiempo es lo *ue se !ende con el rating. La gente siempre +a ansiado llegar a formar parte de lo *ue su sociedad !alora como más importante. 3e a+í la importancia de los modelos sociales& en nuestra )poca lo realmente !alioso es el espectáculo *ue se alimenta con lo *ue confusamente se percibe como la actualidad. LA TI@IALIDAD %;?; ?;DEL; Nietzsc+e" lo *ue más le importa al +ombre moderno no es ya el placer o el displacer& sino ser ecitado. Los medios +an ido in!adiendo a los ni@os mediante esta ecitación y dejan a sus padres con la culpa. ue argumentos ayudaran a un padre o a una madre a eplicarle a su +ijo *ue su !ida depende del esfuerzo y del trabajo& ninguno mientras *ue los +ijos !ean *ue las conductas opuestas no sólo son socialmente admitidas& sino *ue +asta parecen constituir un re*uisito imprescindible para alcanzar el )ito& re0ejado en la admiración de los demás. #l !i!ir en el marco de la cultura tele!isi!a& *ue ense@a *ue todo es descartable& *ue sólo sir!e para el momento& los c+icos asimilan ese tono de permanente de!aluación y de esa sensación de *ue nada importa. Xuzgan el mundo en t)rminos de popularidad& y solo distinguen entre ganadores y perdedores. e ocupan +asta un etremo demencial por las ropas *ue usan y parecen alejarse de todos los demás interese +umanos. 2B
7"A GE"EA%IC" DES%7LT7IADA Las mayores transformaciones se están produciendo en el grupo de ni@os *ue tienen entre oc+o y doce a@os. -al !ez nos ayude a reaccionar la re0eión sobre estos aterradores anticipos de lo *ue puede llegar a ser el futuro de nuestros jó!enes. LA :;?;GE"EIA%IC" DEL 9E"SA?IE"T; 7no de los objeti!os de la cultura popular contemporánea es eliminar las di%cultades& simpli%carlo todo. Las creaciones +umanas ad*uieren grandeza cuando logran transmitir la dimensión de complejidad *ue es in+erente a nuestra naturaleza. #ntes& la fantasía era un modo de aproimarse a la realidad. #+ora& la realidad de una obra de arte es usada como material para generar fantasías *ue permitan pasar un rato di!ertido. Este con!encimiento de *ue las personas sólo son capaces de recibir mensajes muy simples re!ela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo necesario para comprender la complejidad del mundo. 3eberíamos aceptar *ue no todo es entretenimiento& *ue somos nosotros los encargados de establecer la manera en *ue incorporaremos las grandes creaciones del +ombre a nuestras !idas. Para lograrlo +acen falta maestros y ejemplos. III. 7ACIA DÓNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIÓN; Las tendencias *ue se obser!an en la sociedad actual& algunas de las cuales acabamos de analizar& in0uyen en la manera en *ue se está encarando la educación. Entre otras estrategias& se pri!ilegia lo 1til& se busca desesperadamente di!ertir para educar& se confía ciegamente en la tecnología para resol!er los problemas de la educación y se intenta aplicar la lógica democrática a la relación docente alumno. LA ED7%A%IC" FTIL5 EL TA'AB;2 ;'BETI@; EX%L7
pensar(& son muc+os los dirigentes empresarios *ue reclaman *ue la escuela cumpla las funciones para las *ue fue creada y *ue esta dejando de cumplir. 9E9AA"D; GAD7AD;S ;'S;LET;S Cual*uiera *ue sepa leer y escribir y *ue +aya desarrollado una razonable capacidad de abstracción y de razonamiento lógico puede aprender un programa de computación en cual*uier momento de su !ida. Por eso& es importante *ue la educación básica bus*ue desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las *ue podrá acceder al conocimiento y superar los desafíos *ue constantemente le presentará la realidad. La concentración en tecnología en las computadoras simplemente producirá graduados obsoletos. e tiende a especializarlos en las categorías laborales del mercado& *ue& por otra parte& nadie sabe muy bien cuáles serán en menos de una d)cada. El problema no es& pues& ense@ar los aspectos de una tecnología *ue progresa rápidamente& sino ense@ar a los jó!enes a pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud más importante *ue es saber aprender. Lo importante es proporcionar a los jó!enes la +abilidad del pensamiento desarrollada sobre la base de conocimientos concretos& *ue le permitan reaccionar inteligentemente ante los cambios incesantes& incluso los tecnológicos& *ue ine!itablemente aparecerán en las d)cadas por !enir. #sí tambi)n se logrará el objeti!o de garantizar la igualdad de oportunidades culturales& re*uisito imprescindible para superar las desigualdades sociales. 3e continuar con la tendencia *ue busca pri!ilegiar la ense@anza de lo 1til& no +aremos sino pri!ar a las nue!as generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo +umano puestas de mani%esto por los testimonios *ue el +ombre +a ido dejando de su tránsito por la +istoria. L; I"FTIL 97EDE ES7LTA L; ?S FTIL El graduado en disciplinas +umanísticas no constituye una presencia ecepcional en una empresa ya *ue& compitiendo con ingenieros y economistas& realiza +oy una carrera *ue lo lle!a muc+as !eces a ocupar las más altas posiciones directi!as. Eplica Pas*uale Aagliardi& /talia& los %lósofos están entrenados para razonar& se adaptan a ambientes muy di!ersos& saben +ablar y escribir& con!encen. %;?9E"DE LA %;?9LEBIDAD Lo *ue caracteriza este aporte +ec+o por el +umanismo a la gestión empresaria& es *ue re!ela la posibilidad de elegir entre di!ersas representaciones del mundo. El peligro es *ue la educación se con!ierta& rigurosamente en una forma de ganarse la !ida y *ue deje de ser una eperiencia *ue permita eplorar el modo de !i!ir mejor. El rol de la escuela no es el de producir operarios de lujo& sino seres +umanos pensantes y creati!os& *ue es lo *ue cada !ez más están pidiendo los empresarios. 3e continuar esta tendencia cada !ez menos personas comprenderán otros aspectos políticos si su educación no +a ido más allá de la 1ltima +abilidad t)cnica o los +ec+os transmisibles de manera e%ciente. LA ED7%A%IC" ES9E%T%7L;5 LA TELE@ISIC"2 LA ES%7ELA HDI@ETIDA Como el resto de las instituciones contemporáneas& la escuela no +a podido escapar al signo *ue de%ne a nuestra sociedad actual" la supremacía del espectáculo. Por eso& paulatinamente& la educación recibe estímulos *ue pro!ocan la adaptación de sus acti!idades a la lógica *ue impone el entretenimiento. Lo gra!e es *ue esta lógica del espectáculo está orientando muc+os intentos contemporáneos de reformar la educación. Para los padres y para los ni@os actuales asistir a la escuela es ir a di!ertirse& creen *ue la escuela le da una oportunidad más de ser entretenidos. 2BG
En los EE.77. se +a creado un t)rmino *ue de%ne muc+os programas educati!os. e los denomina edutainment& +íbrido *ue combina la educación con el entretenimiento. Precisamente& a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el inter)s por el empleo de t)cnicas *ue prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en *ue se transmite el siguiente mensaje" si uno no se di!ierte& no aprende. A9E"DE SI" ES!7E; Esta es la noción *ue se +a ido perdiendo. ue aprender es un trabajo& *ue demanda sacri%cios. ue aprender supone *ue cada persona emprenda un esfuerzo indi!idual destinado a modi%carse a sí misma& por lo general con ayuda de otros. #llí inter!iene el docente *uien guía al alumno en esa eploración y sobre todo& lo interesa en emprenderla. #%rma un pro!erbio c+ino 'Los maestros abren la puerta& t1 debes entrar por ti mismo(. Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo$ los padres estadounidenses piensan *ue sus +ijos tienen )ito en la escuela sólo si son inteligentes& mientras *ue los japoneses consideran *ue sus ni@os lograrán el )ito si se esfuerzan y trabajan duro. Lo más gra!e& es *ue los estudiantes no saben *ue no saben. Esta desinformación !a a generar& en una parte de las nue!as generaciones& una eperiencia de fracaso por la contradicción entre altas epectati!as y conocimientos insu%cientes. LE"G7ABE E?9;'E%ID;2 ?7"D; 9E67E; i bien a menudo se critican& no sin razón& di!ersos aspectos relacionados con el contenido de las emisiones tele!isi!as& su in0uencia más trascendente se +a +ec+o sentir en nuestra forma de concebir el mundo y& sobre todo& de acceder a )l. Posiblemente& el elemento *ue caracteriza al ser +umano y lo diferencia sea su capacidad de manejar símbolos. Esa +abilidad ad*uiere su máima epresión cuando logra comunicar signi%cados mediante el uso de sonidos y palabras& es decir& mediante le lenguaje. Precisamente& el +ombre se piensa a sí mismo y al mundo en palabras y& con ellas& logra comunicarse con los demás. La capacidad de abstracción se desarrolla manejando palabras& *ue no sólo e!ocan representaciones de cosas concretas sino *ue& en su gran mayoría& se re%eren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales& cuyo signi%cado no se puede traducir a imágenes. Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad política& social y económica esta basada en un pensamiento conceptual sobre entidades in!isibles y no en la simple percepción del mundo por los sentidos. La tele!isión in!ierte esta e!olución indi!idual y social *ue conduce de los sensorial y concreto +acia lo inteligible y abstracto& regresando al +ombre al puro y simple acto de !er& produciendo imágenes relacionadas con el mundo percepti!o concreto y anulando los conceptos abstractos& la tele!isión atro%a nuestra capacidad de entender. -erminando por empobrecerse de signi%cados& *ue es otra forma de nombrar a la singularidad +umana. DE LA 9ALA'A A LA I?AGE" Esta tendencia se fortalece con el ad!enimiento de los multimedios& es decir& de la moderna electrónica *ue re1ne en un solo e*uipo la posibilidad de acceder a la palabra escrita y a la +ablada y *ue& mediante el sonido y la imagen& agrega& a la realidad !isible& realidades simuladas o !irtuales. La palabra cede su sitio a la imagen& esto retrotrae al espectador a su calidad de animal !idente y lo aleja de la singularidad simbólica *ue los diferencia del animal. Lo representado en imágenes comienza a ser más importante *ue lo dic+o con palabras. El entender +a terminado por transformarse en el !er. La ignorancia se está con!irtiendo en una !irtud por*ue el culto de la imagen está re, prestigiando lo irracional. i bien la tele!isión es instrumento de progreso cuando 2B
despierta a la gente a la realidad del mundo& cuando ad*uiere las características *ue +oy la de%nen& lo +ace al algo precio de la regresión de la capacidad de entender. #l re!ocar la capacidad de abstracción& de re0eión y de pensamiento& la cultura audio!isual predominante es esencialmente inculta. Por eso& el regreso de la capacidad de pensar sólo tendrá lugar si sabemos defender la lectura& el libro& en una palabra la cultura escrita. La perdida de la capacidad de abstracción tiene serias consecuencias& por*ue tambi)n lle!a a perder la capacidad de distinguir entre lo !erdadero y lo falso& esto se debe a *ue su sentido critico es menor *ue el del animal simbólico& a*uel *ue maneja símbolos abstractos. Es preciso reconocer *ue la escuela más in0uyente actual no tiene su sede en las aulas& sino en el +ogar& frente a una pantalla. La educación +a *uedado fuera del alcance de los maestros y es dirigida por los responsables del entretenimiento. >ESTIL;S DE A9E"DIABE= 4ientras *ue el aula es un sitio de interacción social& el espacio frente al tele!isor es un ámbito pri!ado. #l maestro se le puede preguntar& pero al tele!isor no. La escuela está centrada en el manejo del lenguaje& la tele!isión manipula imágenes. #sistir a la escuela es obligatorio& mirar tele!isión es !oluntario. La tele!isión +a contribuido a la %losofía educati!a contemporánea introduciendo la idea de *ue la ense@anza y el entretenimiento son inseparables. Esto +a lle!ado a *ue la escuela intente reorganizarse con el propósito de con!ertirse en un ámbito en el *ue tanto la ense@anza como el aprendizaje sean acti!idades di!ertidas. En la escuela lo más importante *ue uno aprende es siempre algo acerca de la forma en *ue aprende. LA SATIS!A%%IC" DES9LAA AL %E%I?IE"T; La tele!isión !ino a ofrecer una alternati!a original& atracti!as& de poco esfuerzo y trabajo. e basa en tres pilares" eliminar todo condicionamiento a la eperiencia pre!ia& e!itar la perplejidad y& sobre todo& desterrar la eposición de conceptos e ideas complejas. #l no re*uerirse conocimiento pre!io& se está ense@ando *ue el conocimiento no es jerár*uico& es decir& *ue es un edi%cio *ue puede comenzar a construirse por cual*uier parte& sin cimientos. Eliminando así la eistencia de una cierta secuencia y continuidad en la educación& se consolida la idea de *ue la secuencia y la continuidad nada tienen *ue !er con el pensamiento. #l ni@o formado por la tele!isión le resulta difícil comprender abstracciones& entender conceptos. Las consecuencias se obser!an no sólo en la declinación del poder del aula& sino& paradójicamente& en su transformación en un sitio en el *ue la ense@anza y el aprendizaje tratan de ser acti!idades relacionadas con la di!ersión. LA ED7%A%IC" ?;DE"A2 LA %;?97TA%IC"2 LA S;L7%IC" ?ILAG;SA 3escartada por los padres argentinos la alternati!a de una mayor dedicación de los alumnos a la tarea escolar y tambi)n de una mayor eigencia en las e!aluaciones& la propuesta destinada a mejorar la educación es la obligatoriedad de la computación en las escuelas. Con%amos ciegamente en *ue la tecnología solucionara todo& +asta la insu%ciencia del tiempo *ue se dedica a la escuela. Parecería +aberse perdido el sentido de la proporción& pues& si bien la tecnología puede contribuir con +erramientas al aprendizaje& el motor central del aula sigue siendo un buen maestro& encargado de dar testimonio del !alor +umano de conocer. 7" "7E@; ATAB; TE%";LCGI%; 2BI
No se debe perder de !ista *ue las computadoras son +erramientas y no %nes en sí mismas. No son capaces de sustituir las +abilidades intelectuales y el conocimiento *ue los ni@os deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economía mundial. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnológicos para superar estas carencias sólo alientan a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender. DE LA 9;?ESA AL DESE"GA; uienes +an estudiado la introducción de las inno!aciones tecnológicas en las escuelas describen un ciclo *ue se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en in!estigaciones auspiciadas por las mismas empresas *ue desarrollan la tecnología. Los maestros nunca pueden llegar a implementar la nue!a tecnología y por lo tanto no se logra una mejora acad)mica. No se ad!ierte *ue +oy& como siempre la ense@anza es cuestión de ejemplos y se resume en un buen docente *ue interact1e con estudiantes moti!ados. LA @EL; DE%ADE"%IA DE LAS I"";@A%I;"ES T8%"I%AS La introducción de la computación cuente con un aliado *ue no +an tenido los otros medios tecnológicos" los docentes. Las empresas promue!en acti!amente la computación en la escuela por*ue de esa forma se colocan en una posición inmejorable para captar clientes. 3urante d)cadas& la escuela +a incorporado nue!as tecnologías con la esperanza de mejorar el aprendizaje. #un*ue cada uno de estos recursos prometió mejores estudiantes y un aprendizaje más fácil ninguno tu!o )ito. >?EB;A EL A9E"DIABE DE L;S "I;S= 7n análisis cuidadoso de la e!idencia demuestra *ue& en realidad& los ni@os discapacitados parecen ser los 1nicos en bene%ciarse signi%cati!amente con el empleo de las computadoras. La práctica de cortar y pegar atenta contra la creati!idad. #l imponer la lógica de la respuesta correcta& la computadora +ace perder la rica ense@anza *ue resulta del análisis de las razones *ue lle!an a una respuesta& dilapida el con!encimiento de *ue comprender es más importante *ue acertar las soluciones. 4ientras algunos psicólogos sostienen *ue los juegos de computadora epanden la imaginación de los ni@os& otros piensan *ue la pantalla aplasta la información y la con!ierte en datos aislados e inconeos. >ES TA" I?9;TA"TE EL A%%ES; A LA FLTI?A I"!;?A%IC" < LA %;"EXIC" %;" EL ?7"D;= -al !ez la llegada a las aulas de la 1ltima información por la /nternet resulte 1til. Pero& como +emos !isto& el problema no está allí& +oy ni si*uiera se eplora la *ue está en los libros. Cual*uier bibliotecario puede epresar *ue la información disponible en las bibliotecas antes del arribo de las computadoras era rara !ez consultada por los estudiantes. El problema no es la falta de datos" lo *ue falta es tiempo en el aula para analizar los *ue ya están disponibles. Por eso& la escuela se debería más bien ocupar de la comprensión& de la crítica y de la sabiduría. El objeti!o de la escuela no es la información& es lograr *ue los ni@os mediten sobre la información. LA @ISIC" DEL ?7"D; 67E A9;TA LA "7E@A TE%";L;G$A 7no de los problemas más serios *ue presenta el uso de la nue!a tecnología en el proceso educati!o es& precisamente& el aislamiento de la realidad. Aradualmente& estamos con!irtiendo a la ense@anza& como a la !ida& en un deporte para espectadores& en el *ue la imagen reemplaza a la realidad. #prenden *ue las relaciones +umanas son transitorias super%ciales& como mantenidas por medio del correo electrónico. e esta ense@ando a los ni@os *ue eplorar lo *ue esta en una pantalla es más importante *ue manipular los objetos reales o *ue sentarse a con!ersar con amigos& padres o maestros& 2BJ
reduciendo la importancia de la con!ersación& la escuc+a atenta& y de la ad*uisición de la capacidad de epresarse ordenadamente con eactitud e indi!idualidad. ?E";S %;?97TA%IC" < ?S A9E"DIABE El dinero *ue se gasta en computación estaría mejor aplicado en ense@ar +abilidades sólidas en lectura& pensamiento& capacidad de escuc+ar y de +ablar& emprender ecursiones originales y otras eperiencias enri*uecedoras basadas en la realidad concreta y por supuesto& en construir el n1cleo de docentes capaces de ser un moti!o de inspiración para sus alumnos. Necesitamos ense@ar los por*ue y los como del mundo& las +erramientas !ienen y !an. La esencia de la ense@anza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido& *ue establece una relación con uno o más estudiantes para ayudarlos a aprender lo *ue ese maestro& los padres& y la comunidad consideran importante. La ense@anza descansa en el to*ue +umano para introducir cambios perdurables en lo *ue los estudiantes conocen y son capaces de +acer& así como en la forma en *ue se comportan. LA DE?;%A%IA ES%;LA2 EL E%LI9SE DE LA A7T;IDAD2 LA @I;LE"%IA No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la !ida& lo *ue supone a%rmar *ue los conocimientos de los *ue se ocupa la escuela poco tienen *ue !er con la !ida. i la escuela debe construirse a semejanza de la !ida& entonces es preferible el original a la copia& llegando al fondo de esta lógica inepta" cerremos las escuelas y dejemos a los ni@os en la calle. L;S 9E;ES AS9E%T;S DE LA EALIDAD I"GESA" A LA ES%7ELA Como parte de esta apertura a la realidad social& se nos trata de con!encer por todos los medios posibles de *ue la escuela es una democracia dirigida por la mayoría. Es indudable *ue& por la propia naturaleza de la tarea *ue realiza& no puede serlo y no debe serlo. 3ebe& eso sí& ser una escuela al ser!icio de la democracia *ue es algo muy distinto. La institución educati!a es un lugar de transmisión y de trabajo. -ambi)n de obediencia y respeto& por*ue la relación entre el docente y el alumno no es una relación entre iguales& de allí *ue la escuela sea un lugar singular& por*ue es un lugar jerár*uico en el *ue a pesar de lo *ue se intenta& los roles no son intercambiables como en la democracia. i el maestro fuera igual *ue el alumno& la escuela dejaría de tener sentido& y los ni@os guiarían en su aprendizaje a otros ni@os. ólo si se conser!a la asimetría de un !ínculo necesariamente desigual& *ue se establece en el contrato de aprendizaje& puede esperarse *ue la escuela no sea un sitio !iolento. Cuando desaparecen las di%cultades y las obligaciones& se genera incertidumbre y se estimula la !iolencia. Las normas morales se res*uebrajaron cuando la educación perdió su función tradicional en la formación de jó!enes. #ntes nadie dudaba de *ue los padres y los maestros tu!ieran el deber de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de !alores& introducirlos en la cultura y de desarrollar en ellos el respeto por la condición +umana. Estos objeti!os se cumplen cada !ez menos por*ue se +a erosionado la jerar*uía moral necesaria para *ue los adultos puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa *ue eista una sabiduría superior *ue deba ser transmitida. Nada es superior& todo es igual& este relati!ismo moral y cultural +iere de muerte la autoridad de la familia y la escuela& representada por los padres y los maestros. -odos no sentimos autorizados a ser nuestro propio juez moral. En la pedagogía esta libertad para todos se +a traducido en el repliegue de la ense@anza& el desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta igualdad propone *ue los errores no se corrijan& se pri!ilegie un !ago conocimiento 2DK
conceptual y se e!ite ense@ar lo *ue tiene apariencia de regla o de ley& se de!al1a el esfuerzo y la seriedad. A9E"DE A DE%I "; Estas transformaciones se producen en un conteto familiar en el *ue las reglas& las estructuras y los límites sucumben ante el a!ance irrefrenable de los derec+os de los adultos y los ni@os. Estos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres *ue se infantilizan. En esta cultura del yo& lo *ue antes era un deber +oy está subordinado al derec+o de esos adultos a su desarrollo personal. Los c+icos gozan de una autonomía *ue +a con!ertido en tab1es la disciplina y el castigo. Los ni@os necesitan modelos maduros y no d)biles como ellos. Hu)rfanos de %guras con las *ue puedan identi%carse tanto en la casa como en la escuela& los jó!enes muestran signos de confusión y malestar& y buscan llamar la atención con conductas agresi!as o criminales& los padres trans%eren a la escuela responsabilidades de las *ue se retiran& pero luego ante la crisis culpan a los maestros. Los ni@os +oy desarrollan una !ida +ogare@a independiente& están en su cuarto con sus cosas& frente al -? o la computadora& al consentir ese aislamiento& se pri!a a los c+icos de la posibilidad de confrontación generacional& esencial para su crecimiento. e esta perdiendo el arte de educar& *ue debería ser ejercido fundamentalmente por la familia con el apoyo de la escuela y *ue consiste en transmitir los !alores recibidos. uprimir las obligaciones no implica la aparición de la libertad& sino *ue nos +ace entrar en el reino de la barbarie& la tontería& el egoísmo y la !iolencia. EL A?;2 LA LI'ETAD < LA ";?A Parecemos +aber ol!idado *ue nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre& es necesario someterse a reglas. Para educar se re*uieren reglas& obligaciones& pro+ibiciones. El ni@o necesita pro+ibiciones y autoridad. i se las elimina& se genera en )l angustia. 8 la !iolencia& contra sí mismo o contra los otros& es a menudo el 1nico medio *ue tiene a su disposición para reclamarlas. Padres *ue parecen orgullosos de *ue su +ijo sea insoportable lo justi%can a%rmando *ue 'tiene personalidad(. Contrariamente a lo *ue se +a sostenido muc+as !eces& es la ausencia de poder la *ue resulta peligrosa para el desarrollo de los ni@os. Es necesario *ue el docente se +aga respetar en la escuela& así como los padres deberían +acerlo en el +ogar& se re*uiere dejar la complacencia y comprender *ue el objeti!o no es +acerse *uerer. LA BEA67$A < EL ES9ET; Lo *ue es gra!e es *ue se cuestione toda jerar*uía& no solamente entre los distintos ni!eles de ense@anza& sino la misma posición jerár*uica necesaria en la ense@anza& de los *ue saben en relación con los *ue toda!ía no saben. #l abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina *ue podrían inspirar el respeto de sus +ijos& los adultos obtienen in0uencia a tra!)s de una suerte de amistad y complicidad con ellos& transformándose en amigos más grandes con algo más de eperiencia. Compran esta complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos culturales de sus +ijos& *ue re0ejan la manipulación de la *ue los ni@os y jó!enes son objeto& así como mediante el aporte del dinero necesario para dárselos. DE LA !ALTA DE A7T;IDAD A LA @I;LE"%IA #sí como los ni@os están siendo abandonados por sus padres y mayores& los dirigentes traicionan a la sociedad por*ue dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los ciudadanos. 6omentan la !iolencia cuando& rompen descaradamente las normas y renuncian a !alores como la !erdad& la justicia& la +onestidad& la tolerancia y la solidaridad. #nte este entorno el ciudadano se siente cada !ez más legitimado para ser agresi!o con el entorno. Estas condiciones lo lle!an a rec+azar agresi!amente el mundo en el *ue !i!en y la escuela soporta las consecuencias. 2D2
-al !es se ayude a los ni@os y a los jó!enes si se abandona la tendencia a asignarle a la escuela m1ltiples responsabilidades y se la !uel!e a centrar en su labor original& y se la concibe como un ambiente de trabajo protegido& en el *ue debe imperar el respeto por el docente y por lo *ue este transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la institución y el respeto por los otros. El respeto es tan poderoso como la !iolencia& es más fácil imponerse por medio de el *ue mediante la !iolencia. Las causas de la !iolencia ju!enil son una sociedad permisi!a *ue educa a los ni@os en sus derec+os pero no en sus deberes& no poner límites y dejar +acer abortando una correcta maduración. La sociedad +a perdido la fuerza moral. 3esde la corrupción no se puede eigir&se intenta modi%car conductas& pero se carece de !alores.
Bi6#i"$a%a HE::E:# 6/A7E:5#& 4." 7ni!ersidad y Educación tri!ersitaria& BR parte Cap. /?& ?& ob.cit. b> Psicología y Educación" la dimensión institucional. La institución educati!a. us actores. /nteracciones y funciones de los participantes en el proceso. La institución educati!a en todos sus ni!eles El diagnóstico /nstitucional. 71/ %#/0%08%.#E/ ED810%61/ 141 5 E1 94%3E4%.;.33%0%41<.#0%
INTRODUCCIÓN0 2. /ntroducción Los roles son el resultado d 2 construcción +istórica& en la cual la dinámica d la institución y los actores +an dejado +uella. Los roles prescriptos desde la normati!a *ue regula el sist educ se resigni%can& en cada establecimiento en rel con +itos importantes d su +istoria y d la +istoria personal y profesional d *uienes los desempe@an. B. Composición e interacciones del e*uipo de conducción del establecimiento escolar" #l realizar el curso de formación en Aestión Educ& en 2 grupo conformado por super!isores y directi!os& se efectuó 2 tarea sobre las caract *ue 2 director debería tener para conducir 2 institución educ" 4odelo director uperman" caract deseables" acti!o& !isible& informal& ejecuti!o& carismático& democrático& profesional& coordinador& moderador& negociador. 4odelo director Participati!o" caract deseables" *ue establezca rel personales cara a cara$ facilite la negociación en t)rmino d contrato$ tenga capacidad para org& etc. El director y !ice,director conforman 2 e*uipo& el cual puede estar pre!isto en el organigrama& pero ad^ conforman 2 unidad funcional& *ue supone 2 diferenciación d tareas y funciones y d las responsabilidades. 2DB
3esde el pto d !ista d la normati!a& en algunas se discriminan ambos roles asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y administrati!a y al !ice, director la responsabilidad en los aspectos pdg. e podría a%rmar *ue el director debe constituirse en el coordinador gral d la institución. 9rassard y 9runet +an in!entariado 2F funciones *ue tanto directores como !ice, directores desempe@an" 2> el !ocero" *uien rele!a y recoge las demandas d la soc y la comunidad pro. B> El in0uyente" *uien presenta sus opciones y persuade para +acer !aler sus ideas. D> El encargado d las políticas" traduce las políticas educ d 2 instancia central y las formula en proyectos institucionales. > El enlace" desarrolla rel con los di!ersos agentes interesados en la educ. F> El animador pdg" coordina las decisiones rel con las act! pdg. G> El e!aluador" !eri%ca el logro d los objeti!os institucionales. > El negociador" logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad. I> El organizador d la !ida estudiantil" organiza las act! esc y etraesc d los alumnos. J> El símbolo" el el representante d la institución en la comunidad. 2K>El integrador" facilita los intercambios y las rel& a tra!)s d la gestión d los con0ictos. 22>El agente d cambio" promue!e iniciati!as y proyectos inno!adores. 2B>El distribuidor d recursos" encargado del reparto d los recursos +umanos& materiales y %nancieros. 2D> El gestionario del personal" se encarga d la org& administración y conducción d los recursos +umanos. 2>El promotor" procura *ue los inter!inientes en 2 establecimiento trabajen en rel a 2 !isión del conj. 2F>El ense@ante" procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.
D. #lgunas funciones del e*uipo d conducción"
D.2 La toma de decisiones" decidir supone la posibilidad d efectuar 2 o !arias elecciones respecto d alguna cuestión. Para comprender la complejidad del proceso d toma d decisiones& es importante reconsiderar el poder d elegir y otros factores inter!inientes *ue complican la tarea d elegir. Cuál es el problema *ue se le presenta a cada persona *ue decide El d la racionalidad& algunos autores pre%eren +ablar d modelos d racionalidad limitada. Entendemos por modelo d racionalidad limitada a*uellos en los *ue las decisiones racionales& delineadas por el *ue decide& se +allan permanentemente enmarcadas por limitaciones *ue condicionan esos criterios d racionalidad. a> -ipos d decisiones" Et+ier discrimina entre D tipos d decisiones" Estrat)gicas" se caract por el impacto *ue producen en las funciones sustanti!as y en las %nalidades d cada establecimiento Aestión" +acen a la org y a la estruc d las acciones d la institución. 5peracionales" se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las acti!idades del resto del personal del establecimiento. b> El proceso decisional" se G etapas 2R 3eterminación del problema" es d fundamental importancia la identi%cación del problema& ya *ue d ello depende el resto del proceso. Pueden eistir B modos d concebir la aproimación del problema" 2lineal& mecanicista y estática& la otra sistemática& compleja y dinámica.
2DD
BR #nálisis d la situación" e trata d 2 fase d estudio y rele!amiento d info. La info debería ser completa& pertinente y factual. DR 3e%nición d los objeti!os y criterio d cada proceso decisional" precisar los objeti!os es fundamental en este momento& ya *ue puede suceder *ue no todos a*uellos concernidos por el problema !isualicen los mismos objeti!os. 2 !ez establecidos los objeti!os se leerían %jar los criterios *ue orientarán la decisión. R Estudio d soluciones alternati!as" el +abitual *ue se presenten m1ltiples posibilidades& constituyendo !arias d ellas soluciones !iables y plausibles. Para e!aluar cTu d ellas es need e imprescindible efectuar 2 confrontación con los recursos +umanos& materiales y %nancieros disponibles& d modo d considerar las !entajas y des!entajas d cada alternati!a. FR Elección d 2 las alternati!as" la elección podrá !erse facilitada por las etapas anteriores. 2 !ez efectuada la elección& el *ue decide !a aportando en la acción *ue )sta desencadena elem no pre!istos durante el proceso. GR E!aluación d la elección" es la acción en donde se pone a prueba la +abilidad del decidor& así como rele!ará info pertinente para retroalimentar el proceso. 2 buena e!aluación conduce a otras decisiones *ue aseguran el )ito d la 2R.
D.B La 3elegación d tareas" 3istintos factores pueden inter!enir en esta situación. La delegación es la transferencia plani%cada d autoridad y responsabilidad a otros para *ue ejecuten el trabajo dentro d limites establecidos d com1n acuerdo. e le puede delegar funciones y autoridad$ pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. upone la asignación d 2 o !arias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta respecto d la marc+a del proyecto institucional permanece en el e*uipo d conducción. La delegación puede con!ertirse en 2 situación d aprenj& constituirse en 2 situación a construir * incrementa la capacidad d todo el personal implicado. e pueden discriminar modalidades d delegación& las cuales suponen ni!eles crecientes en la adjudicación d responsabilidades a los actores en *uienes se delega. D fases d delegación" 2R> La asignación d tareas y la atribución d poder comprende cuestiones seg1n se trate del e*uipo d conducción del establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la de%nición& precisión y distribución d tareas entre los miembros del e*uipo d conducción. 3esde la conducción del establecimiento& en esta etapa se deberán precisar las tareas& funciones u objeti!os a asignar& tomando en cuenta el rol *ue desempe@an en la institución& los per%les profesionales y otras caract personales. BR> Creación d obligaciones" consiste en pre!er *ue se !a a delegar& %jar cronogramas& discutir con los actores *ue se +arán cargo& pro!eer la info need así como acceder a los pedidos d consulta& establecer claramente cuales son las responsabilidades mutuas. DR> ist d control y e!aluación" etapa estrat)gica para e!aluar 2 seguimiento& acompa@amiento y e!aluación centrado sobre los resultados esperables.
5bstáculos" 2> No *uerer reconocer *ue 2 no puede +ace todo& B> 4iedo a los errores d los subordinados& D> Estar con!encido del +ec+o d *ue si *ue +ace las tareas& )stas se 2D
realizan ^ rápidamente& > uerer aparecer como muy ocupado& F> -emor a *ue otro se capacite y pueda reemplazarlo& G> No reconocer *ue otros pueden cumplir algunas tareas mejor *ue 2 mismo. D.D La Conducción d e*uipos d trabajo" Para conformar e*uipos d trabajo" 2R> Las act! combinadas d !arias personas producen 2 mejor resultado *ue la suma d !arias act! indi!iduales. BR> Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del e*uipo& se reducen las comunicaciones clandestinas& *ue gralmente circulan bajo la forma d rumores. DR> se fa!orece el proceso d delegación& ya *ue al contar con 2 e*uipo d trabajo& integrado por coordinadores d área yTo docentes u otras personas. R> Los otros actores sienten 2 mayor grado d pertenencia institucional. FR> tanto el e*uipo d conducción como los e*uipos d trabajo tienen ^ oportunidades d trabajar las tensiones *ue +abitualmente surgen en todas las rel interpersonales y *ue pueden deri!ar en con0ictos& d modo tal *ue no se constituyen en obstaculizadoras d la tarea. -anto la conformación d 2 e*uipo como los logros *ue este pueda desarrollar se fa!orecen con reuniones periódicas y formales. Las reuniones pueden ser" 3 info descendente" se transmite info desde *uien conduce la reunión +acia el auditorio. #scendente" se trata d recoger info pro!eniente del grupo. e denomina tmb d encuesta o sondeo. :esolución d problemas" se intenta buscar alternati!as a 2 situación problemática mediante la utilización d procesos lógicos e in!enti!os. 4itas" suelen tener momentos destinados a cTu d las cuestiones *ue se abordan en las modalidades anteriores. El coordinador d la reunión puede desempe@ar funciones. B en particular"
2> 6unciones d producción" se rel con la tarea para la cual se +a con!ocado a la reunión. B> 6unciones d facilitación" permite *ue el grupo o e*uipo progrese +acia los objeti!os y tareas %jadas. D. La conducción d la negociación" D..2 Estilo d negociación"
Estilo competiti!o" se caract por a*uello *ue se denomina el juego d suma cero 'ganar o perder( no eiste 2 DR oportunidad. En este estilo todo recurso o estrategia es 2 medio !álido si se logran los objeti!os buscados$ las posiciones iniciales son etremas$ el ad!ersario es considerado 2 oponente y si )ste realiza alguna concesión$ no se act1a en forma reciproca$ se act1a en 2 marco d atemporalidad& se recurre +abitualmente a tácticas emocionales y a actitudes easperadas. Los riesgos pueden ser *ue se abandone la negociación o aceptar la situación y entrar en el juego del oponente. 2DF
El estilo cooperati!o" este se ejempli%ca con la frase 'ganar,ganar(. No +ay disputa por !encer al otro ya *ue en este estilo se obtienen bene%cios aceptables para las partes. 3ebe eistir el compromiso d ambas partes& la con%anza mutua. D..B Elementos prácticos para conducir 2 negociación.
elem prácticos"
Preparar la negociación" puede incluso establecer 2 planeamiento en donde cTu clari%*ue a*uello *ue está dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y %jar los objeti!os ds la negociación. E!itar respuestas sim)tricas 'en escalada(" a*uello *ue com1nmente se denomina reacciones en cadena& frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en el ad!ersario. Efectuar 2 e!aluación y eamen crítico d las propias actitudes. Aenerar alternati!as creati!as para *ue pueden aparecer nue!as opciones o posibilidades. epara el proceso decisorio del creati!o y dedicar algunos encuentro d trabajo para *ue surjan ideas u opciones alternati!as. :ealizar recapitulaciones y e!aluaciones parciales para !eri%car la comprensión d las partes comprometidas. Conocer las !entajas d la negociación indi!idual y en el e*uipo" es 2 +erramienta 1til para decidir por 2 u otra seg1n las circunstancias.
D.F La función d super!isar" En el sist el rol del super!isor se constituye en 2 neo pri!ilegiado entre el e*uipo d conducción del establecimiento y el ni!el d conducción central. i bien el rol del super!isor está diferenciado en el sist educ& las funciones d super!isar están incluidas con matices en el e*uipo d conducción d cada establecimiento. #lgunas d las principales tareas a desempe@ar *ue Aliman destaca son" la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona super!isada respecto d las facetas contenidas en el desarrollo curricular& la detección d las need d perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo& y el desarrollo d e*uipos d trabajo orientados por objeti!os institucionales comunes. 2> El periodo preparatorio d la super!isión" En duc+a reunión *uien super!isa y el e*uipo d conducción d la institución intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas *ue se realizarán& los objeti!os *ue las orientan& las funciones y roles respecti!os& los tiempos pre!istos y toda otra regla *ue oriente las relaciones entre los actores. B> El periodo d obser!ación en el proceso d super!isión" se re!elan datos e info& supone 2 cuota d objeti!idad y 2 distancia óptima en la rel. D> El periodo d análisis en el proceso d super!isión" super!isor y super!isado efect1an a+ora 2 análisis crítico y 2 interpretación d los +ec+os rele!ados. > El período d retroalimentación en el proceso d super!isión" a *uien super!isa le toca la responsabilidad d ofrecer algunas alternati!as para mejorar falencias y con!ertir esta etapa en 2 instancia d perfeccionamiento *ue contribuya a la profesionalización d los actores incluidos. F> El período d la e!aluación del proceso d super!isión" este implica re!isar lo sucedido en las etapas anteriores para *ue los actores incluidos puedan emitir juicios !alorati!os sobre las mismas. Los procesos d super!isión suelen fracasar si" 2DG
e analizan los aspectos personales en el lugar del desempe@o en la tarea. e se@alan sólo o eclusi!amente problemas en lugar d destacar tmb los logros. e formulan criticas sin proponer o sugerir ideas *ue permitan superar o modi%car las situaciones problemáticas. e eluden los temas problemáticos. e +ala d aspectos grales& ideales y no se abordan cuestiones operati!as y prácticas. e fa!orece 2 situación d dependencia por parte del e*uipo o d la persona super!isada& *uien sólo pide recetas al super!isor.
Bi6#i"$a%a HE::E:# 6/A7E:5#& 4." 7ni!ersidad y Educación tri!ersitaria& ob. cit. c> ?iolencia en la institución educati!a. La !iolencia silenciosa" bullyng. La mediación como resolución de con0ictos. Educación e /ntegración.
VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION QDIA ATIENA La !iolencia escolar +ay *ue estudiarla desde una perspecti!a muilticausal$ en ella se encuentran implicadas !ariables !inculadas al indi!iduo& la sociedad y el propio centro escolar. RIESGOS RELACONADOS CON EL NIO Estos trastornos se caracterizan por fa!orecer la aparición de acting agresi!os en los ni@os y adolescentes& pero se necesita de la con0uencia de otras circunstancias para *ue la agresi!idad aparezca& como así tambi)n la condición psicológica sir!e como sustrato facilitador$ los trastornos paidopsi*uiatricos susceptibles de fa!orecer las conductas !iolentas son" ,-rastorno por d)%cit de atención con +iperacti!idad& se caracteriza por tres síntomas& el d)%cit atención al& la +iperacti!idad y la impulsi!idad$ estos síntomas !ienen asociados a otros como& los especí%cos del desarrollo& problemas de conducta y la ansiedad$ pero el ni@o con ecesi!a in*uietud motora es disrupti!o pero no necesariamente agresi!o& si su impulsi!idad e in*uietud lo pueden lle!ar a una situación de rec+azo por parte de sus compa@eros$ este c+ico puede ser !ulnerable a cometer agresiones cuando la impulsi!idad es un síntoma predominante y cuando !a unido con la +iperacti!idad y con un temperamento +iper,reacti!o& a esto con0uyen otras circunstancias como$ cocientes intelectuales limites y trastornos especí%cos del aprendizaje *ue disminuyen la capacidad de autocontrol$ pautas educati!as inadecuadas en el ámbito familiar con generalización de comportamientos restricti!os en la relación con sus compa@eros. ,-rastornos de Conducta$ es un patrón conductual caracterizado por la presencia de agresiones recurrentes a personas o animales& destrucción de la propiedad& robos y !iolaciones repetidas y gra!es de las normas.el patrón psicopatológico se caracteriza por$ el ni@o adolescente percibe mal las intenciones de los compa@eros las interpreta 2D
como +ostiles$ pueden ser insensibles$ tender a culpar a sus compa@eros$ escasa tolerancia a la frustración& bajo rendimiento acad)mico y tendencia temprana al consumo de drogas y alco+ol. El curso e!oluti!o se caracteriza por su remisión& pero una presentación precoz de estos trastornos su pronóstico es peor. ,-rastorno 3esa%ante& es un patrón recurrente de conductas negati!itas y desa%antes& desobediencia y +ostilidad frente a las %guras de autoridad& el per%l psicopatológico consiste en$ se encoleriza& discute con adultos y los desafía$ desobediencia$ molesta a otros$ es resentido& reconroso$ y presenta deterioro de la acti!idad escolar.& Este trastorno es de presentación anterior a los I a@os y comienza en el ámbito familiar y luego se generaliza. ,-rastorno eplosi!o intermitente$ son episodios aislados de agresi!idad& !iolencia o destrucción de la propiedad& la agresi!idad es desproporcionada al estimulo *ue la pro!oca y no se eplica por otro tipo de patologías$ pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesi!o compulsi!o& paranoides& y situaciones pos,accidentes. ,-rastorno adaptati!o con alteración mita de La emoción y de la conducta$ es una reacción emocional y conductual eagerada a un estresor psicosocial identi%cable =como cambio de domicilio& de colegio& di!orcio de los padres& muertes etc.>ue puede alterar la relación social y el rendimiento acad)mico$ este trastorno puede estar encubriendo& trastornos depresi!os& de ansiedad& de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES e entiende por esto la interacción entre !ariables de tipo social y per%l psicopatológico del indi!iduo$ cuando nos referimos a un bajo ni!el intelectual como factor de riesgo +ay *ue plantearse de *ue el problema de conducta este detrás del bajo rendimiento acad)mico como la eistencia de los d)%cit neurocogniti!os o ambos& es mas frecuente en ni@os *ue en ni@as por diferentes de formas de crianzas& la ni@a lo epresa en una seualidad precoz$ en cuanto al temperamento como riesgo& cunado este es +iperreacti!o +ay mas con0icto entre los padres con pautas educati!as anómalas Ej." demanda al ni@o,ni@o no responde,padre grita,ni@o no obedece y grita,el padre arremete,el ni@o arremete al padre,padre protesta y se retira. Esta situación da lugar a una serie de aprendizajes& el padre al no lograr conseguir el control eperimenta un sentimiento de ine%cacia y el ni@o consigue lo *ue desea& así aprende a conseguir lo *ue *uiere a tra!)s del enfrentamiento y la desobediencia. Los d)%cit en el desarrollo neurocogniti!o tendría como consecuencia mayor di%cultad en el desarrollo de la conducta pro social& como di%cultad en la demora de la satisfacción etc.$ los ni@os agresi!os y !iolentos interpretan la demanda social con mayor +ostilidad condicionando el tipo de respuesta$ los abusos seuales y físicos dan lugar a trastornos de depresión,ansiedad o trastornos disrupti!os$ las anormalidades en el !inculo afecti!o trae aparejado a ni@os con baja autoestima& inseguros y baja 2DI
competencia en +abilidades sociales& los riesgos ligados al ámbito familiar pueden ser& recursos económicos insu%cientes& negligencia en cuidados parentales& familias numerosas& alco+olismo& enfermedad psi*uiatrita de alguno de los padres& drogas& maltrato etc. 5tros factores de riesgo ligados a la comunidad son$ carencia de estructuras asistenciales y de apoyo comunitarios& procesos ligados a la inmigración& !i!iendas precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR La !iolencia como manifestación conductual es un problema 9/5P/C55C/#L y no solo un problema escolar& parece ser *ue el incremento de la !iolencia escolar !a paralelo con el incremento de esta en las sociedades urbanas& por lo tanto su origen es multicausal& su disminución !endrá a tra!)s de la aplicación de programas 47L-/3/4EN/5N#LE& por lo *ue es necesario la participación de " padres o tutores& administración educati!a& justicia y policía& centro de salud mental infanto,ju!enil& organizaciones de barrio y culturales& ser!icios de atención al menor etc. e recomienda respecto a la política de pre!ención *ue esta sea co+erente y precisa& el proyecto debe ser claro y comprensible& debe estar en armonía con el programa el *ue se apoya y debe contemplar las agresiones y la aplicación de tolerancia cero. :especto a los programas& para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la adimistracion& establecer mecanismos de coordinación con otros ser!icios& los alumnos deben participar en la redacción y deben adaptarse con medidas especi%cas para cada centro. :especto a la %losofía en *ue deben sustentarse& las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno *ue infringe las normas& su aplicación debe ser uni!ersal& tanto la !iolencia de los alumnos como la del personal& los documentos deben ser lo mas completos y eplícitos posible& las medidas judiciales *ue se puedan tomar son competencia de los jueces$ deben establecerse medidas especiales de protección a ni@os con minus!alías etc. TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS ,Programas de inter!ención sanción& son de naturaleza reacti!a& se basan *ue pre!enir la !iolencia escolar es +acer saber *ue un acto de indisciplina frente a un código de conducta conlle!a una consecuencia& es la %losofía de( tolerancia cero(. ,Programas de conducta esperada& se basan en reglas de con!i!encia justas& se impide la conducta inaceptable& en este programa se inter!iene antes *ue aparezca la !iolencia. ,Programas de detención,pre!ención& se basan en *ue el con0icto es ine!itable& por tanto +ay *ue ense@ar a los alumnos a saber reaccionar positi!amente ante situaciones con0icti!as. 2DJ
,Programas de orientación comunitaria o preacti!os& parten del supuesto *ue los orígenes profundos de la !iolencia están fuera del centro escolar& se basan en el modelo de alud Publica& implican una coordinación con instituciones y programas eternos al colegio& proponen m)todos de ense@anza *ue fa!orezcan la implicación de alumnos profesores en la resolución de con0ictos& suelen ser multidimensionales.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO La salud publica distingue entre pre!ención Primaria& ecundaria y -erciaria. ,Primaria& son medidas encaminadas a modi%car situaciones socio,culturales *ue fa!orezcan la !iolencia& para sensibilizar al publico& pre!enir !iolencia en el ámbito escolar& mejorar las condiciones de +abitats& reglamentación *ue regule la emisión de programas !iolentos en la -?& luc+a contra el consumo de drogas etc. ,ecundaria& acá se debe implicar la familia& ser!icios de atención al menor y ser!icios sociales comunitarios$ dentro del ámbito escolar debe +aber normas anti!iolencia claras& programas *ue ense@en +abilidades prososciales& promo!er el deporte& desarrollar sentimientos de cooperación y solidaridad etc. ,-erciaria& plantea como actuar cuando la !iolencia +a aparecido& la aplicación de castigos debe ser proporcional a la gra!edad del acto !iolento y basado en$ programa de epulsiones bien articulado& medidas alternati!as a la epulsión de%niti!a o sea tiene *ue +aber algo alternati!o etc. YE/9E:A 8 ELL/#& encuadran la !iolencia en una !isión etensa del concepto de salud y proponen una ense@anza plani%cada desde las guarderías +asta el %nal de la secundaria *ue contemple las diferentes fases del desarrollo psicológico$ se fundamenta en el aprendizaje de +abilidades cogniti!as y conductuales *ue generen actitudes& !alores y una correcta percepción y de aceptación de normas sociales. PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION -PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO =esta dirigido a modi%car la !iolencia y indisciplina ocasional>$ este programa podría ser considerado como un subprograma del comunitario y debe tener el apoyo de padres& alumnos y profesores y sustentarse en la %losofía de tolerancia cero a la +ora de aplicar medidas disciplinarias& este programa no debe permitir la presencia de armas en el centro& +ay *ue !igilar el 0ujo de personas ajenos a el& controlar conductas o amenazas entre ellos& no permitir el !andalismo y la discriminación por razones de seo& raza & acoso de tipo seual& organización de bandas& consumo de alco+ol o drogas y de%nir claramente un código de conducta& promo!er canales de comunicación entre los afectados& por ello se debe creara la %gura del mediador$ se debe perfeccionar al personal en t)cnicas y m)todos de promoción de la seguridad y pre!ención de la !iolencia& crear un comit) de seguimiento del programa anti!iolencia etc.
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Hay indicadores *ue sir!en para de%nir sujetos en riesgo para cometer actos !iolentos como$ alumnos con frecuentes episodios de ira incontrolada& o patrones de comportamiento impulsi!o y bromas pesadas& +istorial pre!io de indisciplina& conductas !iolentas& intolerancia a las diferencias etc... -odas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre la responsabilidad debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociación de padres los *ue comuni*ue la situación de riesgo *ue presenta el ni@o y informar a los padres las medidas *ue se tomaran de producirse& esto lima las asperezas entre padres,profesores& como así tambi)n les transmitirán lo necesario *ue es *ue ellos +ablen con sus +ijos acerca de la con!eniencia de los programas de disciplina.
PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA #cá se deben generar recursos especializados de atención y tratamiento con la idea de *ue se deteriore lo menos posible la continuidad en la escolarización del alumno& +asta a+ora la forma de solucionar el problema en el ámbito del colegio es la epulsión temporal& pero el alumno desmoti!ado !e en estas medidas el recurso fácil para e!itar el colegio& así se contribuye a la marginalidad y creación de futuros delincuentes. Hay recursos de inter!ención y de infraestructuras *ue son eperiencias *ue se están produciendo en otros países y *ue son" ,:ecursos +umanos de un e*uipo anti!iolencia escolar$ 2> Psi*uiatraT Psicol. /nfantil& estos se encargarían de las e!aluaciones t)cnicas y de diagnósticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los sujetos *ue +ayan presentado problemas de !iolencia. B> Profesores$ responsables de las inter!enciones acad)micas y desempe@ar funciones co,terap)uticas. D> cuidadores& estarán encargados de super!isar y !igilar las acti!idades ocupacionales. > trabajador social& inter!ención en los aspectos psicosociales. F> alumnos& a*uellos !oluntarios con +abilidades de liderazgo *ue actuarían como elementos sanos de cambio. G> familia& esta debe implicarse directamente en la modi%cación de las disconductas de sus +ijos y deben participar en acti!idades especi%cas del e*uipo para modi%car aspectos disfuncionales *ue puedan eistir. ,:ecursos de infraestructura 3ebe +aber un espacio propio para el desarrollo de acti!idades acad)micas y terap)uticas& los talleres deben estar dotados de recursos para poder realizar programas de formación profesional.
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,3eri!ación& al detectar el problema de !iolencia este será !alorado por el e*uipo especializado y se !era la con!eniencia o no del tratamiento. ,5bjeti!os& esta encaminado a la pre!ención primaria& secundaria y terciaria y consiste en " e!aluación clínica y psicosocial de cada caso& establecer un programa de tratamiento indi!idualizado para modi%car las !ariables del sujeto *ue se consideren en relación con el trastorno de la conducta& como así utilizar acti!idades terap)uticas como la inter!ención grupal& tambi)n trabajar con las 0ias para eliminar disfunciones en la dinámica familiar y un programa de tratamiento psicoT neurofarmologico en cuanto efectos terap)uticos. Las acti!idades a ni!el terciario consistirán en. 4antenimiento de los resultados positi!os del tratamiento actuando sobre los aspectos mas !ulnerables& desarrollo de factores de protección en el indi!iduo& familia& colegio y contetos psicosociales& seguimiento sobre toicomanías& poder administrati!amente poder crear estructuras para recibir las B +s a indi!iduos en situaciones de crisis y los centros escolares estarían obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento de los alumnos junto al e*uipo especializado.
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PALABRAS DEL AUTOR 'i la 1nica +erramienta *ue posees es el martillo& todo problema te parecerá un cla!o( =4asloO>. Nos estamos con!irtiendo en analfabetos emocionales& incompetentes sociales& incapaces de escuc+ar y dialogar. 8 la escuela muestra la temperatura social. No basta sólo con atenerse a las normas de indisciplina y !iolencia de las escuelas& ya *ue esto no modi%ca la conducta !iolenta. 4uc+as de las !iolencias cotidianas tienen su origen en la di%cultad para comunicar a los demás una idea& un estado de ánimo& etc. Este libro propone a la escuela una propuesta superadora& a partir de la formación de la Competencia ocial =C>.
INTRODUCCIÓN Las Habilidades ociales =H>& +an recibido más atención durante los 1ltimos a@os debido a *ue se +a comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicológico. Las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades 1nicas para el aprendizaje de +abilidades especí%cas *ue no pueden lograrse de otro modo ni en otros momentos. e eligió en este trabajo desarrollar la C ya *ue la conducta interpersonal se aprende y se desarrolla y mientras más temprano se inicien los procesos de su ense@anza y aprendizaje& mejores serán los resultados. 2B
Educar en la 'Era de la 4elancolía(" 3urante los 1ltimos a@os se +a !isto un ascenso del indi!idualismo y una disminución de la contención de la comunidad y de la familia& lo cual permitía ali!iar los fracasos de la !ida. e obser!a *ue las limitaciones en el desarrollo emocional,social +an generado di!ersos riesgos entre los *ue se encuentran el abandono escolar& el bajo rendimiento& las conductas !iolentas& y otras di%cultades en la adaptación personal y social. Aoleman a%rma *ue 'el precio de la modernidad es el aumento de la depresión(. La escuela tiene una función social y debería estar preparada para desarrollar las H en los alumnos& como una estrategia para pre!enir el aprendizaje de conductas !iolentas y su desaprendizaje en el caso de presentarlas. Esta doble tarea educati!o,pre!enti!a eige por los menos dos cambios" *ue los docentes acepten *ue educar es muc+o más *ue transmitir conocimientos y *ue la familia y demás miembros de la comunidad se in!olucren más con la acti!idad escolar.
7na de las cosas más urgentes *ue debe resol!er la escuela es *ue los educadores reciban no sólo capacitación para +acer una nue!a lectura de la /: infantil y ju!enil& sino tambi)n la preparación para poder comprender y desarrollar la personalidad básica de sus alumnos. Nue!o alumno& nue!o ciudadano" Xunto con la familia la escuela es un n1cleo básico de socialización. El per%l del nue!o ciudadano del <
LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA Eiste una urgencia de formar a ni@os y adolescentes en diferentes H& pero no de cual*uier modo sino creando una !erdadera Competencia Emocional,ocial" saber estar con los demás. 9uscando una noción de competencia" No eiste una de%nición clara y unánime de la palabra& puede interpretarse como autoridad& incumbencia& capacitación& +abilidad& competición& cali%cación. 3e acuerdo con el 3iccionario Larousse es 'el conjunto de conocimientos& cualidades& capacidades y aptitudes *ue permiten discutir& consultar y decidir sobre lo *ue concierne al trabajo($ para Perrenoud es 'una capacidad de actuar de manera e%caz en un tipo de%nido de situación& capacidad apoyada en conocimientos& pero *ue no se reduce a ellos(& a diferencia de C+omsy& considera a las competencias como ad*uisiciones& aprendizajes construidos& y no solo potencialidades de la especie. =En la Pág. 2J y BK da como 2D de%niciones más>
Las competencias son entidades amplias& combinan dimensiones *ue se tienden a separar"
lo cogniti!o =conocimientos y +abilidades> 2D
lo afecti!o =moti!aciones& actitudes& rasgos de personalidad> lo psicomotriz o conductual =+ábitos y destrezas> lo psicofísico o psico%siológico
-endemos a pensar *ue los atributos o rasgos son algo in+erente a la persona& *ue eiste fuera del conteto en *ue se pone de mani%esto& mientras *ue las Competencias están claramente contetualizadas& de modo *ue para ser obser!adas es necesario *ue la persona est) en el conteto de la acción de una tarea especí%ca. #lgunos autores creen *ue una Competencia puede ser una moti!ación& la autoimagen& una destreza& etc. Cual*uier Competencia" supone conocimientos razonados" ya *ue no +ay competencia completa los conocimientos teóricos no son acompa@ados por las cualidades y la capac para ejecutar las dediciones *ue la competencia re*uiere. 9odemos entenderla como el con(unto de saberes2 cualidades * comportamientos puestos en (ue)o para resolver situaciones concretas Esto implica *ue"
a> las competencias pro!ienen de la aplicación de los conocimientos en situaciones críticas& son inseparables de la acción y para ser desarrolladas necesitan conocimiento. b> las competencias no se determinan sólo por lo *ue la persona sabe sino tambi)n por lo *ue puede +acer =capacidades>& lo *ue tiene la !oluntad de +acer y lo *ue es =personalidad y actitud>.
Una *&"na & !"+*&&n& i a6& 5a!& #a !"a, &ni&nd& #" :'& &4 5a!i&nd" ) !"+*&nd& #a i+*#i!a!i"n& d& ' a!!i"n& En general se utiliza la acepción de saber +acer& es un concepto *ue integra D componentes" 2. el per%l personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad =moti!aciones& carácter& conocimientos generales& concepto de sí mismo> B. los conocimientos ad*uiridos en la formación =+abilidades para pensar& argumentación& formulación de +ipótesis&> D. los conocimientos ad*uiridos en la práctica =plan de desarrollo personal& formación continua& etc.> El desarrollo de las capacidades complejas" Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras complejas *ue se pueden simpli%car en" Capacidades intelectuales" +acen referencia a los procesos cogniti!os necesarios para operar con símbolos& ideas& imágenes& etc. prácticas" re%eren a un saber +acer& incluyen +abilidades Capacidades comunicati!as& tecnológicas& etc. Capacidades sociales" re%eren a la participación de las personas como miembros de un grupo& en diferentes ámbitos.
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#sí& cada competencia es un conjunto identi%cable y e!aluable de conocimientos& actitudes& !alores y +abilidades relacionadas entre sí *ue permiten desempe@os satisfactorios en situaciones reales.
/mplica D tipos de aprendizaje interrelacionados" a> Conceptuales" referidos a la parte teórica =conceptos& datos& +ec+os> b> Procedimientos" manejo de t)cnicas& m)todos y estrategias *ue se aplican para conseguir meta c> #ctitudinales" suponen una determinada disposición de la persona& con !alores e intereses especí%cos> -ransformación educati!a y competencias" 2JJD" se implanta a partir de la Ley 6ederal de Educación& un nue!o modelo pedagógico para efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de competencias. Para esta transformación curricular los C9C =Contenidos 9ásicos Comunes> son sumamente importantes. Los C9C integrarán el programa de ense@anza en todo el país y se orientarán a la formación de competencias. La 'Competencia Personal(" 9rasla!sy distingue desde la perspecti!a de la persona *ue construye su competencia I dimensiones" 2. Dimensión %o)nitiva" referida a los procesos internos necesarios para operar con símbolos& representaciones& ideas& conceptos& imágenes y otras abstracciones. B ?etaco)nitiva" relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje mediante la re0eión. D. Interactiva" relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros de grupos de referencia próimos como la familia & y los grupos de pares. . 9r3ctica" referida a un 'saber +acer con recursos(& manifestándose en acción con elementos materiales. F. 8tica" relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. ?a desde la creencia en !alores uni!ersales +asta las pautas de con!i!encia& amor& etc. G Est+tica" relacionada con la capacidad de distinguir lo *ue es bello para uno de lo *ue no lo es. . Emocional" referida a la inteligencia emocional& en donde los afectos recuperan su ol!idado lugar y a la capacidad de las personas para automoti!arse& perse!erar en la prosecución de sus objeti!os y distinguir y orientar sus sentimientos. I. %orporal" relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera adecuada a las propias necesidades y apropiado a las relaciones con los demás y con el ambiente. Completar programas o formar competencias" No eiste en la escuela un espacio y un tiempo pensado para la Competencia ocial& o para cual*uier otra competencia. i bien muc+as !eces la escuela se encuentra ante un dilema de prioridad entre poner )nfasis en completar los programas de conocimientos sin preocuparse de la mo!ilización de 2F
estos saberes& o +acer lo in!erso$ lo cierto es *ue si se considera *ue al %nalizar el proceso escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la escuela en situaciones di!ersas y complejas& se obtiene *ue" • •
para ser 1tiles& estos saberes escolares deberán ser transferibles esta transferencia eige no sólo el dominio de los saberes& sino tambi)n la integración de )stos en competencias de re0eión& decisión y acción& relacionadas con las situaciones *ue debe enfrentar el alumno.
Consecuencias para la tarea docente" P. Perrenoud menciona las contradicciones de una escuela *ue oscila entres B paradigmas" enseJar saberes =conocimientos> o desarrollar competencias& y sostiene *ue" La escuela contin1a considerando el aprendizaje en t)rminos de saberes& por*ue es lo *ue ella maneja mejor un enfo*ue por competencias la asusta& por*ue )ste pone en crisis la transposición& la plani%cación& etc. es más fácil e!aluar los conocimientos de un alumno *ue sus competencias& ya *ue para encontrarlas se lo debe obser!ar en acción& en tareas complejas *ue toman tiempo.
#l mismo tiempo considera *ue una educación basada en competencias transformaría el trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicación lle!aría a cambios reales en la educación si" se reconstruye la transposición didáctica$ se modi%can disciplinas y el dise@o de los +orarios$ no se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente$ se in!entan nue!as formas de e!aluar$ se modi%ca la formación de los docentes.
ABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL 4uc+os autores utilizan el t)rmino C y H de forma indistinta& pero el libro considera con!eniente usar el t)rmino C por ser mas abarcador& ya *ue las H pueden incluirse dentro de )stas.
S =4onjas>" 'condiciones o destrezas sociales especí%cas re*ueridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. /mplica un conjunto de comportamientos ad*uiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. on un conjunto de comportamientos interpersonales *ue se ponen en juego en la interacción entre las personas(. CS =:ojas>" 'constructo +ipot)tico y teórico global& multidimensional y amplio& mientras *ue las H pueden !erse como parte del constructo de C. Las H son comportamientos sociales especí%cos *ue& en conjunto& forman las bases del comportamiento socialmente competente. El t)rmino competencia se re%ere a una generalización e!aluati!a y el t)rmino +abilidad se re%ere a condiciones especí%cas(. CS =libro>" !"n='n" d& 5a6i#idad&, !a*a!idad&, d&&3a &# a #a !"nd'!a, :'& *"i6i#ian :'& &# ni", &# ad"#&!&n& " &# ad'#", +an&n$a &#a!i"n& *"ii2a !"ni$" +i+" ) !"n #" :'& a"n&, d& +"d" &&!i2" ) ada*ai2", #a d&+anda d& ' &n"n" "!ia#.
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3iferentes in!estigadores +an demostrado *ue la inhabilidad o incompetencia social en la infancia& está asociada con la inadaptación personal& social y escolar. Concepto de +abilidades sociales Los teóricos de la conducta consideran a la H como respuestas o +ábitos ad*uiridos por el aprendizaje& ligadas a contetos especí%cos y en gran parte controladas por el ambiente& *ue sir!en para resol!er problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y especí%cos de la situación =da diferentes de%niciones de H>. %lasi,cación de las habilidades sociales infantiles
U cumplidos U *uejas U decir no U pedir fa!ores
U U U U
defender los propios derec+os empatía interacción con el otro seo tomar decisiones& etc.
%lasi,cación de habilidades sociales en adolescentes 2. iniciación de +abilidades sociales" U atender U comenzar una comunicación U mantener una con!ersación
U dar gracias U presentarse a sí mismo U saludar
B. +abilidades sociales a!anzadas" U pedir ayuda U estar en compa@ía
U dar y seguir instrucciones U discutir
D. +abilidades para manejar sentimientos" y epresar los U conocer sentimientos propios U comprender los sentimientos de los demás . +abilidades alternati!as a la agresión" U pedir permiso U ayudar a los otros U negociar F. +abilidades para el manejo del estr)s" U eponer una *ueja de situaciones U manejo embarazosas U manejo de mensajes contradictorios G. +abilidades de plani%cación U decir *u) causó el problema
U afrontar la cólera de alguien U manejar el miedo
U utilizar el control personal U e!itar pelearse con los demás U impedir el ata*ue físico
U ayudar a un amigo U manejo de una acusación
U establecer una meta 2
U recoger información U concentrarse en una tarea
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Las diferentes de%niciones lle!an a decir *ue las H " , son conductas mani%estas& es decir& son un conjunto de estrategias de actuación aprendidas y *ue se mani%estan en situaciones de relaciones interpersonales , están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto eternos como internos o personales , implican una interacción recíproca& etc.
S0 "n #a d&&3a "!ia#& &*&!%!a +ani&ada *" 'n indi2id'" &n 'n !"n&@" "!ia#, &:'&ida *aa &=&!'a 'na a&a in&*&"na#. Ea !"nd'!a "n a*&ndida *" &@*&i&n!ia di&!a ' "6&2a!i(n ) *&+i&n a #a *&"na in&a!'a !"n "" d& 'n +"d" "!ia#+&n& a!&*a6#& ) 2a#"ad" ) :'& &a +''a+&n& 6&n&!i"".
Habilidades sociales centrales de la competencia social" La C es una epresión *ue abarca diferentes dimensiones cogniti!as y afecti!as positi!as& *ue se traducen en conductas adecuadas *ue !alora la comunidad. Estos comportamientos +ábiles fa!orecen la adaptación& la percepción de autosu%ciencia& la aceptación de los otros& etc. La C es un indicador social de salud mental& y su desarrollo es sumamente importante para todos los alumnos. La C puede trabajarse en el aula y en la escuela a partir de F pilares" L# EMPATÍA" es la capacidad para ponerse en el lugar del otro& en ella se encuentran implicados procesos racionales y emocionales. La +abilidad para reconocer los estados de ánimo ajenos re*uiere sensibilidad& comprensión& destreza percepti!a& capacidad para adoptar diferentes papeles sociales y madurez. 3e emplearse correctamente esta +abilidad facilita el desen!ol!imiento y progreso de todo tipo de relaciones& es decir *ue la empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positi!as. Es importante destacar *ue el proceder con empatía no signi%ca estar de acuerdo con el otro. La insu%ciencia en nuestra +abilidad empática es el resultado de una sordera emocional. L# ASERTIVIDAD" la condición aserti!a o socialmente +ábil es la epresión directa de los propios sentimientos& deseos& derec+os legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás. La aserción implica respeto +acia un par& al epresar sentimientos propios y defender los propios derec+os y respeto +acia los derec+os y sentimientos de las otras personas. L# AUTOESTIMA" es un aspecto nuclear de la personalidad. eg1n como la persona siente *ue la perciben& aceptan y re*uieren los seres importantes
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de su !ida y seg1n se +aya desarrollado desde la primera infancia su seguridad& autoconcepto& sentido de pertenencia& moti!ación y competencia y las +aya integrado a su personalidad& así se +abrá formado su ni!el de autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y debilidades *ue se poseen& y una aceptación positi!a& realista y e*uilibrada de uno mismo. La autoestima es una actitud *ue se aprende& *ue 0uct1a y se puede mejorar. 7na persona con autoestima su%ciente es capaz de obrar seg1n lo *ue cree más acertado& tiene con%anza básica en su capacidad para resol!er sus propios problemas& se considera y siente igual *ue los demás& da por supuesto *ue es interesante y !aliosa para los otros& etc.
COMUNICACIÓN" comunicati!a(" -
-
-
eisten
diferentes
ni!eles
de
la
'competencia
Habilidades básicas no !erbales" funciona como prerre*uisito en la con!ersación y en la interacción comunicati!a& dependen de los !alores y usos sociales& la edad& el tipo de interacción& etc. Competencia en con!ersaciones" relacionada con el atracti!o de la persona& su capacidad para despertar inter)s de alguien +acia la con!ersación& etc. Habilidades lingMísticas y de persuasión" e*ui!alen a tener aptitud !erbal y a conocer las reglas *ue controlan di!ersos tipos de situaciones con!ersacionales. =Pág. G +abla de componentes paralingMísticos>.
3E#::5LL5 45:#L" el crecimiento moral está muy !inculado con el desarrollo de la C y emocional. Por *u) una persona act1a de manera socialmente inadecuada" Eisten diferentes factores" d+,cit en habilidades" las respuestas +abilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas de un indi!iduo o no son las apropiadas ansiedad condicionada" el sujeto siente una ansiedad *ue le impide responder de manera socialmente adecuada evaluación co)nitiva de,ciente" el sujeto considera de forma incorrecta su actuación social& auto !alorándose negati!amente falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las .ue una respuesta determinada es probablemente efectiva obst3culos ambientales restrictivos .ue impiden a la persona eKpresarse apropiadamente =+abla de fobia social> e@ales de ad!ertencia para pre!enir la !iolencia interpersonal"
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:etraimiento social" puede ser indicador de un ni@o con problemas. El retraimiento por lo general pro!iene de sentimientos de depresión& rec+azo& persecución& desmerecimiento y falta de con%anza. entimientos ecesi!os de aislamiento y soledad" si bien la mayoría de los ni@os *ue son aislados y *ue parecen no tener amigos no son !iolentos& puede +aber casos en los *ue estos ni@os se comporten agresi!a y !iolentamente entimientos ecesi!os de rec+azo" las respuestas al rec+azo pueden ser muy !ariadas& sin ayuda estos ni@os corren el riesgo de epresar su tensión emocional en formas negati!as& incluyendo la !iolencia. er una !íctima de la !iolencia" los ni@os *ue son !íctimas de la !iolencia en la comunidad& la escuela o la familia& corren el riesgo de !ol!erse !iolentos +acia sí mismos o +acia otros. entimientos de ser molestado o perseguido" los jó!enes *ue se sienten ridiculizados& +umillados& maltratados& etc. en una la primera infancia pueden retraerse socialmente& pero si no se les brinda ayuda para enfrentar esos sentimientos algunos ni@os pueden eteriorizarlos a tra!)s de la agresión y la !iolencia. Epresión de !iolencia por escrito =poemas& relatos& etc.> o en dibujos. /ra incontrolada" si bien la ira es una epresión natural& a*uella *ue se epresa frecuente e intensamente en respuesta a incidentes insigni%cantes puede se@alar un comportamiento !iolento potencial +acia sí mismo o +acia otros. Historial de problemas disciplinarios" los problemas de comportamiento y disciplina pueden surgir de necesidades internas *ue no están siendo satisfec+as. ;stos pueden manifestarse en comportamientos dramáticos y agresi!os. /ntolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales" cuando el prejuicio intenso +acia otros basado en factores de raza& etnicidad& religión& etc. se combina con otros factores& puede conducir a asaltos !iolentos en contra de a*uellos percibidos diferentes. 7so de drogas y alco+ol" reduce la capacidad de controlarse a sí mismo. /ngreso a pandillas Peleas físicas serias con compa@eros o familiares 3estrucción se!era de la propiedad& etc.
/ncompetencia emocional,social" Como contracara nos encontramos con personas *ue no son competentes socialmente. En este grupo incluimos a los in+ibidos y a los agresi!os. Los indi!iduos in+ibidos se caracterizan por la torpeza& tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones sociales& así como la falta de energía e iniciati!a. on esas personas *ue abandonan sus derec+os ante cual*uier con0icto& no permiten *ue los demás sepan lo *ue piensan& blo*uean sus sentimientos y tienden a deprimirse. Los indi!iduos agresi!os no consideran los derec+os de los demás& pretendiendo alcanzar de inmediato sus metas. on sujetos *ue basan todo en sus propios derec+os& logrando sus objeti!os a epensas de los demás.
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?ientras .ue el niJo a)resivo reacciona como si las intenciones de los i)uales hubieran sido hostiles2 los asertivos interpretar3n las ideas de sus i)uales como si fueran bondadosas 3ado *ue desarrollo social del ni@o comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar a!anza rápidamente& es importante *ue los programas de educ educac ació ión n para para la ni@ez ni@ez incl incluy uyan an opor oportu tunid nidad ades es para para el jueg juego o soci social al espontáneo ya *ue a tra!)s del juego simbólico los ni@os pe*ue@os se desarrollan en lo social e intelectual. #lgunos indicadores de la Competencia ocial en ni@os pe*ue@os" carácter indi!idual" usualmente está de buen +umor& no depende ecesi!amente de los padres& capacidad de empatía& muestra tener sentido del +umor. +umor. Carácter de las Habilidades ociales" se acerca a otros de forma positi!a& no es fácilmente intimidado por ni@os !iolentos o agresi!os& muestra inter)s por los otros& epresa sus derec+os y necesidades en forma apropiada& etc. 6amilia y escuela ense@an H" Para ense@ar H a terceros& la utilización del ejemplo es el mejor modo. Eisten ciertas condiciones *ue pueden ayudar a rea eali liza zarr es esta ta ense ense@a @anz nza a co como mo"" perm permit itir ir a los los ni@o ni@oss y adol adoles esce cent ntes es eperimentar las emociones normales como miedo& ira& frustración& tristeza& etc& y facilitarles situaciones en las *ue puedan ponerse en el lugar del otro. 3esarrollo de la competencia social" La C se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de socialización& merced a la interacción con otras personas y posibilitada por ciertos mecanismos" a> aprendizaje por eperiencia directa Ej." si cuando el ni@o sonríe a su padre )ste lo grati%ca& esta conducta tenderá a repetirse y con el tiempo formará parte del repertorio de conductas del ni@o b> aprendizaje por obser!ación muc+os comportamientos se aprenden por obser!ación de otra persona& de modo *ue tanto los comportamientos *ue el ni@o !e en los ambientes en los *ue se mue!e como los *ue obser!a en -? son muy importantes. c> aprendi aprendizaj zaje e !erbal !erbal o instru instrucci cciona onall es cuando la persona aprende a tra!)s de lo *ue se le dice. Ej." cuando los padres le solicitan al ni@o bajar el tono de !oz& a pedir las cosas por fa!or& etc. d> aprendizaje por feedbac interpersonal es la eplicitación eplicitación por parte de los interactores y los obser!adores de cómo +a sido nuestro comportamiento. La otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta& lo cual ayuda a la corrección de la misma. Ej." si un ni@o está +ablando y la otra bosteza interpretará *ue la está aburriendo y cambiará de tema. -;CN/C# AENE:#LE AENE:#LE P#:# 3E#::5LL#: L# C54PE-ENC/# 5C/#L la conducta conducta social social se aprende& de modo *ue puede ense@ars ense@arse e y modi%carse& modi%carse&
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por medio de diferentes estrategias de inter!ención *ue pueden aplicarse indi!idualmente o de manera combinada. En En general a estas estrategias se las conoce como de 'Entrenamiento en Habilidades ociales( =EH>. #lguna #lgunass de las princi principal pales es aplica aplicacio ciones nes son" son" ni@os ni@os rec+a rec+azad zados os por sus iguales$ ni@os tímidos& retraídos y socialmente aislados$ ni@os maltratados$ ni@os con necesidades especiales$ etc. Estrat Estrategi egias as usadas usadas en progr programa amass de inter! inter!enc ención ión *ue pueden pueden aplica aplicarse rse tanto en el medio escolar como en el familiar" T+cnicas %onductuales" %onductuales" son apropiadas cuando la persona no tiene una o !arias !arias H en su reperto repertorio rio.. 4edian 4ediante te estas estas t)cnic t)cnicas as puede puede ad*uir ad*uirir ir las destr destreza ezass re*uer re*uerida idass inicia inicialmen lmente te en conte conteto toss muy contr controla olados dos para para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.
, modelo e imitación" es un aprendizaje por medio de la obser!ación& se epone al sujeto a modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la +abilidad obser!ada. Las conductas a imitar deben responder a la necesaria /: del obser!ador& debe resultar un aprendizaje signi%cati!o y funcional. El aprendizaje de la +abilidad será más efecti!o si )sta tiene consecuencias positi!as. •
:ole,playing" sir!e para incorporar las +abilidades entrenadas e ntrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales
•
:eforzam :e forzamiento" iento" para la estabilidad estabilidad y mantenimiento mantenimiento de las H *ue el jo!en está poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental el refo reforz rzar arlas las adec adecua uada damen mente te.. Ha Hay y difer diferen ente tess tipo tiposs de refue refuerz rzos os"" material =dinero& premios& comida>& refuerzo social =sonrisa& palabras de aprobación> y auto refuerzo =tanto sociales como materiales>.
T+cnicas %o)nitivas" %o)nitivas" no inciden directamente sobre la conducta o la +abilidad +abilidad sino en los proceso procesoss cogniti!os cogniti!os y emocionales emocionales *ue *ue subyacen subyacen a ella. , :eestructuración cogniti!a" conjunto de estrategias *ue ayudan a percibir e interpretar el mundo de una manera más adaptada. e intenta *ue el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cogniti!os *ue comete
T+cnicas de %ontrol del Ambiente5 el adecuado manejo de las emociones y e!entualidad e!entualidades es ambientales ambientales puede fortalecer fortalecer el repertorio repertorio de +abilidades +abilidades interpersonales de una persona. - -utor utoría íass entr entre e igua iguale les" s" los los mismo mismoss alumn alumnos os pued pueden en co con! n!er erti tirs rse e en educadores.
, Conteto facilitador y reforzante" un conteto en el *ue las Habilidades oci ocial ales es y de relac elació ión n inte interp rper erso sona nall se sean an !alo !alora rada dass y prem premia iada dass fa!orecerá en los alumnos el inter)s por ad*uirirlas y ponerlas en práctica.
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P#5 P#:# ENE#: Habilidades ociales" el modelo de 4errel y Aimpel para la ense@anza de +abilidades interpersonales posee pasos y puede apli aplica cars rse e tant anto con un obje objetti!o i!o pre! pre!en entti!o i!o co como mo con un obje objeti ti!o !o re+a re+abi bilit litad ador or.. Pasos asos"" 3e%n 3e%nir ir el prob problem lema$ a$ /dent /denti% i%ca carr las las soluc solucio iones nes$$ Epo Eposi sici ción ón de un mode modelo lo$$ Ensa Ensayo yo y repr epres esen enta taci ción ón de la co cond nduc ucta ta$$ /nformación sobre la actuación$ Eliminación del problema de conducta$ #uto instrucción y auto e!aluación$ Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido =están todos desarrollados pero no me pareció importante>
LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA Las +abilidades sociales en el currículum" Ciertas H no mejoran por la simple obser!ación& ni por la instrucción informal& sino *ue necesitan una instrucción directa. Lo *ue opina el autor" 2. la ense@anza de las H es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia B. es con!eniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las +abilidades de interacción social
D. es necesario *ue en la escuela las H se ense@en direc ectta y sistemáticamente. Hay *ue buscar un lugar dentro del currículo escolar La formación inicial y continua en los docentes" Los docentes necesitan formación conceptual& procedimental y actitudinal para realizar diferentes funciones" , Crea Crearr un clima clima esco escola larr posi positi ti!o !o"" prom promo! o!ien iendo do la part partic icipa ipaci ción ón&& la comuni comunicac cación ión interp interpers ersona onal& l& la asunci asunción ón de respo responsa nsabili bilidad dades& es& etc.& etc.& medi me dia ante nte difer iferen ente tess t)c )cni niccas co como mo el deba debatte& teat teatrro& jueg juegos os cooperati!os& etc.$ orientar a los ni@os +acia la autogestión y +acia la autodisciplina& elaborando contratos de trabajo& estableciendo normas de con!i!encia& etc. , /ncorporar nue!as estrategias de aproimación curricular" desarrollo de estrategias de autocontrol& desarrollo de la empatía& de la autoestima& de +abilidades de comunicación& etc. , 4ane 4anejo jo y util utiliz izac ación ión de prog progra rama mass y m)tod m)todos os espe especí cí%c %cos os"" m)tod m)todos os disuasi!os& programas integradores& etc. Pod Podemo emoss reco recons nstr trui uirr la co con! n!i!e i!enc ncia ia"" Esta Estamo moss preoc preocup upad ados os por por las las carrenci ca encias as *ue *ue se obse obser! r!an an en las las prop propia iass fami famili lias as y en los los sist sistem emas as educati!os& de una correcta educación de las +abilidades +abili dades para las relaciones interpersonales& pero no solo para facilitar la incorporación de los indi!iduos jó!enes a la !ida adulta y social& sino por*ue tambi)n proporciona atributos para la aceptación y con!i!encia con sus compa@eros& lo cual in0uye en la autoestima y futuro desarrollo. desarrollo.
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1#1 ;41>D1 Este artículo es la presentación de una in!estigación *ue puso de relie!e la importancia de generar y fa!orecer un espacio de encuentro entre el alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un !alor interpelati!o y resulte mo!ilizadora de re0eiones& razones y responsabilidades.
CONFLICTOS ESCOLARES e obser!o *ue tanto en países de #m)rica como de Europa& las 'di%cultades de conducta( en las di!ersas situaciones son tan sistemáticas *ue dejan de constituir simples anomalías y obligan a buscar sus causas mas allá de la justi%cación relati!a al desarrollo e!oluti!o o espontáneo del ni@o. uienes trabajan en instituciones educati!as están obligados a resol!er un n1mero creciente de situaciones de disputa entre alumnos$ y las estrategias *ue utilizan para solucionarlas& muc+as !eces se relacionan con medidas drásticas y autoritarias *ue no generan la construcción de nue!os modelos de comunicación sino solo una 'tran*uilidad aparente y necesidad( para continuar la tarea. La !erdad es *ue si no se capacita a los docentes para inter!enir en cada situación nue!a& no pueden ense@ar. Los docentes solicitan recursos didácticos y formas de inter!ención *ue les sir!an como +erramientas en su tarea cotidiana. La con!i!encia escolar eige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de participación& de diálogo& de re0eión y de construcción democrática. Esto necesita *ue los educadores promue!an en el aula un clima constructi!o de trabajo y no bus*uen +acer un uso coerciti!o& impositi!o o represi!o de su autoridad& ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones. Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos con0ictos considerados 'social] gra!es( se puede a%rmar *ue se están concentrado en ellos las falencias de todos los *ue anterior] se acercaron y fracasaron en su intento de 'ayudar(. La escuela& contin1a presentándose como un espacio pri!ilegiado para el ensayo y puesta a prueba de di!ersas cond y eperiencias para ni@o& jó!enes y adultos. El proyecto de capacitación sobre '4ediación escolar( es 2 propuesta cuya originalidad reside en la mediación escolar sin mediadores designados para el rol. Los objeti!os se centran en encontrar mecanismos de resolución de con0ictos *ue resulten e%caces y persistan a lo largo del tpo en la instrucción escolar. Las conclusiones indican *ue eiste e%cacia en el modelo propuesto ya *ue sin la presencia de 2 agente eterno especí%co *ue actuara como mediador&
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se produjeron cambios signi%cati!os y persistentes en rel con el tipo y fr de aparición de con0ictos en la escuela asi como en la manera de resol!erlos. Como recuerdos de la capacitación de los docentes pueden identi%carse modi%caciones en una serie de indicadores de importancia relati!as a sit con0icti!as dentro de los establecimientos educati!os. e destaca en 2R lugar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de con0ictos& a partir de poder obser!ar y escuc+ar al alumno desde otro lugar& atendiendo a las opiniones de cada uno de los in!olucrados =es decir *ue se amplia el espectro de conoc sobre las moti!aciones y actitudes de los alumnos>. En BR lugar se obser!a *ue +a mejorado la posibilidad de resolución de los con0ictos& a partir de la modi%cación de los modelos de comunicaron entre pares. Estas modi%caciones se obser!an tb en los alumnos capacitados& e!idenciándose una !entaja en la resolución de con0ictos. Las conclusiones obtenidas permiten se@alar las siguientes re0eiones" 2. Los docentes se encuentran con di%cultades *ue eceden las correspondientes a la función de ense@ar contenidos curriculares. 4uc+as de estas son producto de la sit socioeconomica& con lo cual en ocasiones el rol incluye tareas asistenciales. B. Los padres presionan al adulto *ue esta frente al curso con demandas& *uejas& pedidos de auilio o delegando en )l responsabilidades. D. Los problemas eternos cotidianamente generan con0ictos entre pares yTo con los adultos de la institución. . Las estrategias +abituales puestas en práctica por los docentes no logran las epectati!as esperadas y en ocasiones son )stas las *ue generan mayores con0ictos. F. #nte estas sit los docentes se !en necesitados de +erramientas *ue los ayuden a encontrar estrategias de acción adecuadas y piden colaboración para ello. G. Los docentes solicitan 2 capacitación *ue no les resulte alejada de la práctica diaria. . # partir del modelo de capacitación se e!idencia un efecto cascada +acia sus alumno& obteni)ndose paralelamente otros logros" Ulegitimar el lugar de referente del saber en *uien es la práctica lo representa$ Ue!itar introducir un agente eterno en la escuela$ Udifundir rapidamente la información a un conjunto de docentes$ Ucapacitar al conjunto de la población escolar sobre nue!os modelos de comunicación$ U pre!enir it de con0icto. El conjunto de los +allazgos de esta in!estigación permiten desprenderse las !entajas de la propuesta particular de mediación escolar sin mediadores cuyos ejes conductores pueden sintetizase de la siguiente manera"
