APUNTES DE CÁTEDRA PSICOLOGIA EDUCACIONAL Eje 1: Confguración del campo de la picolog!a educacional" Propósitos del eje •
•
•
Reconstruir relaciones signifcativas entre ciencia, educación, aprendizaje y psicología. Problematizar sobre el objeto de estudio de la psicología educativa y del aprendizaje. nalizar la perspectiva cl!sica y los debates actuales.
•
Ejes temáticos
"as relaciones entre Psicología y educación. #istoria de la Psicología como cienci ciencia: a: su surg surgimi imient ento o y desar desarro rollo llo en la soc socied iedad ad actua actual. l. "as tensio tensione ness en el camp campo o de la psic psicol olog ogía ía educ educac acio iona nal. l. "a cons consti titu tuci ción ón $ist $istór óric ica a del del camp campo o psicoeducativo. psicoeducativ o. Relaciones entre psicología y educación. Concep#o de Picolog!a$ "a psicología es un conocimiento intuitivo sobre el comportamiento de las pers person onas as y lo %ue %ue preten etende de es estr estruc uctu tura rarr e&pli &plica carr y desar esarrrolla ollarr esto estoss conocimientos. El g'nero $umano re(e&iona sobre sí mismo y sobre el medio en el %ue vive, pero no todos los conocimientos se consiguen de la misma manera, $ay un saber vulgar, intuitivo, %ue no es científco) y $ay un saber científco %ue se caracteriza por ser estructurado y sistem!tico en el %ue se comprueban crítica y empíricamente *científcamente+las teorías o afrmaciones. E-/0/ E234"50: 0iencia %ue estudia el tratado del alma. P678E 9 alma "4546 9 tratado E-/0/ 5"4": 0iencia %ue se ocupa del conocimiento de la actividad psí%uica, intelectual, a;ec a;ecti tiva va y de la cond conduc ucta ta con con el fn de descr escrib ibir ir,, pred predec ecir ir y cont contrrolar olar el comportamiento.
•
O%&e#o ' con#enido de la Picolog!a de la Educación Esta Esta disc discip ipli lina na se ve debil ebilit itad ada a en su efca efcaci cia a pr!c pr!cti tica ca debi debid do a la complejidad, $eterogeneidad y ambig=edad de su objeto. esde un principio, el n>cleo central de esta disciplina $a sido el aprendizaje. aprendizaje. partir de la incidencia del conductismo, el tema del aprendizaje ;ue ampliando cada vez m!s el !rea de sus investigaciones, sobrepasando los límites %ue corresponderían a las e&igencias de las actividades educativas. 0onsecuencia de ello $a sido %ue la Psicología de la Educación $a centrado y limitado su campo de estudio al aprendizaje %ue acontece en el aula. usubel, 5age y erliner son ej de esta postura. Pero Pero la restricción de la psicología de la educación al estudio del aprendizaje en el aula tambi'n presenta problemas. 2ambi'n podemos observar es;uerzos %ue se dirigen a estudiar algunos tipos de pr!cticas educativas no escolares como las %ue tienen lugar en el marco de la ;amilia. "a contrapartida es %ue las ;ronteras de la disciplina se diluyen al ampliar su ;oco de inter's y se $ace m!s di;ícil precisar su identidad. "a cues esti tió ón de los los conten tenidos idos es otro proble oblem ma. 8na manera era de conceptualizar la Psicología de la Educación $a sido la de considerarla como una psicología aplicada a la educación. 6eg>n este en;o%ue la tarea de la Psicología de la Educación consiste en e&traer de la psicología los conocimientos m!s relevantes
1
para una mejor comprensión y una planifcación m!s efcaz del proceso educativo. ?ames siguió una estrategia muy selectiva, escogiendo sólo las ideas %ue le pare parecía cían n pertin pertinent entes es para para la educa educació ción, n, sel selecc eccion ionan ando do la atenc atención ión,, me memo moria ria,, inter's, voluntad, $!bito y la conciencia. En la actualidad $ay cuatro campos %ue tien tienen en una una ma mayo yorr impo import rtan anci cia a para para la pr!c pr!cti tica ca educ educat ativ iva: a: la psic psicol olog ogía ía del del apre aprend ndiza izaje, je, la psico psicolog logía ía del desar desarro rollo llo,, la psico psicolog logía ía de la person personali alida dad d y la psicología social. "a solu soluci ción ón ya la $emo $emoss me menc ncio iona nado do:: cons consid ider erar ar la Psic Psicol olog ogía ía de la Educación como una disciplina %ue se ;undamenta en la psicología general y cuyo desar desarro rollo llo es autón autónom omo o e indepe independ ndien iente. te. usub usubel el se@ala se@ala %ue %ue el objet objeto o de la Psicolog Psicología ía de la Educación Educación es la naturalez naturaleza, a, las condiciones condiciones,, los resultado resultadoss y evaluación del aprendizaje %ue se realiza en aula, y, al mismo tiempo rec$aza %ue se sea a una una am amal alga gama ma de tema temass como como el desa desarr rrol ollo lo in;a in;ant ntil il,, la psic psicol olog ogía ía del del adolescente, la psicología de la personalidad, la din!mica de grupos..., %ue deben ser conside considerad rados os sól sólo o en la me medid dida a en %ue %ue a;ecta a;ectan n y son relevan relevantes tes para el apre aprend ndiz izaj aje e en el aula aula.. 6prin 6print$ t$al alll y 4ja 4ja se se@a @ala lan n %ue %ue una una de las las prin princi cipa pale less difcultades %ue encontramos para comprender esta disciplina es su naturaleza $íbrida entre la psicología y la educación. 8na posibilidad para avanzar es saber cu!l es el verdadero verdadero problema %ue intenta resolver la Psicología de la Educación. "a respuesta es el proceso ense@anzaAaprendizaje. 6i e&aminamos libros, revistasB %ue se publican bajo el titulo de Psicología de la Educació Educación n nos apro&imar apro&imaríamo íamoss tambi'n tambi'n a los contenid contenidos os %ue consider consideran an relevantes por los especialistas. eltr!n e&aminando artículos y /avas analizan distintos manuales, y $an llegado a dos conclusiones: %ue no es una disciplina unifcada y %ue bajo el rótulo de Psicología de la Educación se incluyen contenidos %ue %ue proc proced eden en de dist distin inta tass !rea !reas: s: apre aprend ndiz izaj aje, e, moti motiva vaci ción ón,, pens pensam amie ient nto, o, personalidad... 8n tercer $ec$o es claro: la tendencia a estructurar los contenidos en torno al proceso ense@anzaCaprendizaje, y en torno a 'l los contenidos se ocupan del estudio de la naturaleza, de los principios, de las condiciones, de las variables y de la eval evalua uaci ción ón de dic$ dic$o o proc proces eso. o. /o obst obstan ante te,, se ma mant ntie iene ne un desa desacu cuer erdo do importante: importante: si el estudio debe restringirse al aprendizaje en el aula o debe ocuparse del aprendizaje en ambientes e&traescolares. "a Psicología de la Educación debe ocupa ocuparse rse pre;e pre;ere rent nteme ement nte e del del proce proceso so en el aula, aula, pero pero no se debe debe cerrar cerrar las puertas a un en;o%ue m!s abierto %ue recoja otros ambientes e&traescolares donde tambi'n se produce. E(olución ' perpec#i(a )i#órica$ "os progresos de la t'cnica y la revolución industrial contribuyeron a %ue durante el 6.DD triun;aran las ciencias positivas *empíricas+ %ue defenden %ue lo >nico %ue cuenta para conocer la verdad son los $ec$os, la observación y la e&perimentación. 6e considera a 8/2 como el ;undador de la psicología científca. 0reó el primer primer labora laborator torio io de psico psicolog logía ía en 1FGH 1FGH,, reali realizan zando do estud estudios ios e&peri e&perimen menta tales les bas!ndose en la observación y la medida. unt estudia la conciencia en lugar del alma y utiliza el m'todo e&perimental: estudia la conciencia a partir de in;ormes %ue les o;recen los sujetos e&perimentales.sí a fnales del 6.DD y aceptando ya el estatus de la psicología como una nueva disciplina científca, las investigaciones psicológicas se multiplicaron y aparecieron numerosos escritos. Aparición y desarrollo
0omienzos *1FFIA1HHI+ "os comienzos de la Psicología de la Educación se sit>an en los >ltimos a@os del s. DD. 5alton contribuye a la Psicología de la Educación por trabajos en los %ue subyace su inter's por la $erencia y por las di;erencias individuales. 'l se debe la utilización por primera vez de los t'rminos nature *naturaleza o $erencia+ y nurture *in( *in(ue uenc ncia ia del del me medi dio o y la educ educac ació ión+ n+.. 6e ocup ocupó ó tamb tambi' i'n n del del estu estudi dio o de las las di;erencias di;erencias individuales %ue re%uieren re%uieren dos clases de instrumen i nstrumentos: tos: pruebas, con las %ue se puedan puedan obtener obtener datos cuantitativos cuantitativos de las capacidades capacidades de los individuos individuos y estadísticos, estadísticos, para analizar los datos obtenidos. 5alton ideó el índice de correlación y ;undó el laboratorio antropom'trico antropom'trico donde realizó estudios acerca de las di;erencias di;erencias individuales. 2
#all ;ue el iniciador de los estudios de Psicología en EE88. 6u mayor m'rito ;ue llamar la atención sobre sobre la importancia importancia de la psicología gen'tica y los cambios %ue su;re el psi%uismo del ni@o a lo largo del desarrollo, por lo %ue es pionero de la psicología in;antil. 0attell introdujo la Psicología e&perimental en /orteam'rica y orientó sus trabajos al estudio de las di;erencias individuales. estaca por sus trabajos en los tiempos de reacción, la percepción y la lectura, las di;erencias individuales, y sobre todo su contribución al desarrollo de los test mentales. cu@ó el t'rmino test mental y ;ue su promotor como instrumento adecuado para medir las di;erencias individuales. inet introdujo en -rancia los estudios de psicología del ni@o por la vía e&perime e&perimenta ntal, l, verifcand verifcando o sus investiga investigacion ciones es sobre sobre di;eren di;erencias cias individuales en escuelas. Elaboró la Escala de nteligencia, %ue elaboró con 6imon. ?ames es la fgura m!s sobresaliente dentro de este periodo. -ue el iniciador de la corriente ;uncionalista norteamericana. 6u psicología se caracteriza por la acentuación del car!cter global del psi%uismo y por considerar la conciencia como una corriente y como un instrumento instrumento de aceptación al medio. medio. 6u obra ;undamental ;undamental ;ue Principles o; Psyc$ology Psyc$ology.. 0oncibió la psicología de la Educación como un campo intermedio entre la psicología y la pedagogía y ;ue el iniciador de la corriente pragm pragmati atista sta en educa educació ción. n. "a Psico Psicolog logía ía de la Educa Educació ción n no debe debe consis consistir tir en aplicar solamente los principios de la psicología de la educación. El estudio de la Psicología de la Educación capacita a los maestros para ejercer la tarea educativa con mayor competencia, tarea %ue consiste en la creación de $!bitos pr!cticos, emocionales e intelectuales %ue preparen al $ombre para la libertad y los valores morales. eJey, junto a su mujer, licia 0$apman, creó la Escuela e&perimental de 0$icago. -ue junto con ?ames uno de los iniciadores de la psicología ;uncionalista. 6us ideas educativas se apoyan en un concepto de $ombre cuyo elemento m!s importante es el pensamiento, %ue utiliza como instrumento para mejorar su vida y resolver sus problemas. e a%uí deriva su concepción pragmatista de la educación y su idea de ense@ar por la acción, pues solo la acción manual e intelectual promuev promueve e la e&periencia e&periencia.. 6u doctrina doctrina educativa educativa se puede puede resumir resumir así: toda la educación se realiza por la participación del individuo en la conciencia social, "a escuela es una institución social, las materias escolares no son las ciencias, sino las propias actividades del ni@o, el m'todo se reduce a desarrollar las capacidades e intereses del ni@o, y la educación es el camino del progreso y de la re;orma social. 8na de las aportaciones a la Psicología de la Educación es el pensamiento crítico. "a Psicología de la Educación comienza a dar sus primeros pasos, %ue van a caracterizarse por la objetividad y la medida. Constitución (1900–1918) (1900–1918)
"a Psicología de la Educación se constituye como disciplina independiente independiente de la pedagogía y de la psicología del ni@o e inicia una etapa signifcativa por K razones: por los temas %ue van a ser objeto de investigación *aprendizaje, lectura, inteligencia y tests de rendimiento+ rendimiento+ y por%ue la Psicología de la Educación se va a ir confgurando como un saber con personalidad propia y di;erenciada. 2$orndiLe 2$orndiLe es la fgura m!s relevante en estos momentos momentos iniciales. 0on 'l aparece por primera vez la e&presión e&presión de Psicología Psicología de la Educación. 6us trabajos se pueden agrupar en tres grandes temas: Problema del aprendizaje: lo e&plica en ;unción de cone&iones estímuloC respuesta, destacando el papel de las consecuencias en la ;uerza de la cone&ión. Problema de la trans;erencia de los aprendizajes: rec$azando la e&plicación cl!s cl!sic ica a de la disc discip ipli lina na ;orm ;ormal al y en su luga lugarr prop propus uso o la teor teoría ía de los los elementos id'nticos 6u contribución al desarrollo de los test mentales En cuanto a ?udd, sus investigaciones y trabajos se centraron en M líneas principales: el an!lisis de la lectura, la ;ormulación y discusión de los problemas de la educación superior, sus trabajos e&perimentales sobre el tema de la conciencia y sus trabajos sobre psicología social. En esta etapa cobra importancia los trabajos sobre las pruebas psicom'tricas. "a Psicología de la Educación pretendió suministrar instrumentos científcos al estudio de las di;erencias individuales. •
•
•
Consolidación (1918–1941) (1918–1941)
3
"os $ec$os m!s relevantes %ue contribuyeron a la l a consolidación de la Psicología de la Educación ;ueron: "as investigaci investigaciones ones sobre sobre lectura, lectura, superd superdotad otados, os, las discusiones discusiones sobre sobre la natu nature re C nurtu nurture re,, y la in(ue in(uenci ncia a de estos estos estud estudios ios en relac relación ión con la inteligencia y rendimiento. "os "os traba trabajos jos en el campo campo del del ntell ntellige igenc nce e 2esting esting y su in(uen in(uencia cia en la Psicología de la Educación "a in(uencia %ue reciben de las Escuelas de Psicología, ;undamentalmente conductismo, la 5estalt y el Psicoan!lisis. urante los a@os KI y NI la in(uencia del 0onductismo de atson se centra en: "a Psicología ya no es ciencia de la conciencia, sino ciencia de la conducta, una ciencia objetiva los m'todos utilizados serían la observación e&terna y la e&perimentación. atson atson desarro desarrolló lló muc$os muc$os aspectos aspectos educativo educativoss implicad implicados os en su es%uema es%uema del aprendizaje. "as di;erencias interindividuales no son debidas a la $erencia, sino a las ;uerzas ambientales.l igual %ue eJey, pensaba %ue la educación y la escuela eran el mejor medio para la l a renovación y el cambio de la sociedad. sociedad. "a Psicología de la 5estalt, encabezada por ert$eimer, O$ler y OoQLa surge como reacción contra el atomismo del estructuralismo de undt y 2itc$ener y contra el cone&ionismo de 2$orndiLe y el conductismo de atson. efenden %ue la mente no puede ser e&plicada como un mero agregado de elementos aislados y %ue la conducta compleja no puede ser e&plicada como meras asociaciones entres EAR. "as aportaciones a la Psicología de la Educación se centran en dos puntos. En primer lugar, en el tema del aprendizaje aprendizaje la 5estalt defende un modelo basado en el insig$t: compresión interna de las relaciones entre las partes %ue constituyen e integran cual%uier situación. El aprendizaje aprendizaje est! interrelacionado interrelacionado con la percepción. percepción. En segundo lugar, con su concepción molar y unitaria de la actividad mental y de las e&perien e&periencias cias perceptivas perceptivas coincidió coincidió con algunos algunos de los planteam planteamient ientos os de la esc escue uela la nuev nuevaS aS.. #izo #izo otra otrass apor aporta taci cion ones es en tema temass como como la moti motiva vaci ción ón,, la trans;erencia, la creatividad, la interacción personal y la din!mica de grupo. El Psicoan!lisis nos presenta una concepción %ue sostiene %ue en la vida mental del $ombre $ay niveles no conscientes y la conducta de los individuos est! determinada principalmente por impulsos %ue residen por debajo de los niveles conscientes. E&plica la conducta en ;unción del mundo interior inconsciente. 6u in(uencia en el campo de la educación: "a importancia %ue concede a las e&periencias de los primeros a@os de vida del ni@o en la ;ormación y desarrollo de la personalidad. mpo mport rtan anci cia a en la educ educac ació ión n no repr epresiv esiva a en la %ue %ue se respe espete te la individualización e identidad del alumno. "a importancia en la relación educador C educando en el proceso educativo. •
•
•
•
•
•
•
esarrollo
part partir ir de los los TI em empi piez eza a una una etap etapa a de (ore (oreci cimi mien ento to a la %ue %ue $an $an contribu contribuido ido el condicio condicionam namient iento o operante operante,, la psicolog psicología ía cognitiva cognitiva,, la psicolog psicología ía $umanística, $umanística, la Psicología de la nstrucción y la psicología ecológica. a+ portaciones del 0ondicionamiento 4perante 6Linner considera %ue la educación es ;unción del re;orzamiento. ecLer comprobó en trabajos sobre los programas re;orzamiento %ue las conductas %ue se re;uerzan se fjan fjan e incre incremen mentan tan,, mient mientras ras las no re;or re;orzad zadas as acaba acaban n por por debili debilitar tarse se o e&tinguirse. Puso especial atención en las contingencias de re;orzamiento, es decir, en las relac relacion iones es %ue %ue pred predomi ominan nan entre entre la cond conduc ucta ta y las consec consecue uenci ncias. as. "os "os planteamientos sLinnerianos impulsaron una nueva concepción y organización de las actividades educativas dentro del aula y la aparición de trabajos aplicados a la ense@ ense@an anza. za. Entre Entre es estos tos,, el desar desarro rollo llo de la ense@ ense@an anza za prog program ramada ada y el de la modifcación de conducta. b+ "a Psicología 0ognitiva Estud Estudia ia los proce procesos sos cognit cognitivo ivoss del del ser $uma $umano no.. 6e e&pli e&plica ca el ;unci ;uncion onam amien iento to cogn cognit itiv ivo o cons consid ider eran ando do %ue %ue su pape papell debe debe cons consis isti tirr en reci recibi birr in;o in;orm rmac ació ión, n, registrarla, elaborarla y producir la respuesta. 6urge en los TI con 3iller, runer, 5oodnoJ, ustin... n(uyeron tambi'n Piaget y la Psicología 0ognitiva 6ovi'tica. Engloba todas las corrientes psicológicas %ue estudian el comportamiento $umano desde la perspectiva de los procesos cognitivos, pudiendo ser estudiado en sus
4
capacidades *competencia+ o en sus realizaciones *actuación+. Por eso, incluye un conjunto de subparadigmas entre los %ue $ay %ue citar el cognitivismo tradicional de los primeros psicólogos de la 5estalt, el cognitivismo epistemológico de Piaget, la psicoling=ística de 0$omsLy, la teoría del procesamiento de la in;ormación, el constructivismo y la psicología de la instrucción. "a aportación b!sica a la Psicología de la Educación es %ue el alumno cobra un papel activo al ser 'l el %ue planifca y dirige su propio comportamiento. El aprendizaje es asimilación de conceptos, elaboración de in;ormaciones y solución de problemas. c+ "a Psicología #umanística 6urge en /orteam'rica y sus principales representantes son llport, Rogers y 3asloJ. 4;recen una alternativa ;rente conductismo y al psicoan!lisis ;reudiano. -rente al conductismo rec$azan la reducción de la psicología al estudio de la conducta e&terna y observable y %ue prescinda del m'todo introspectivo. "a psicología es para los $umanistas el estudio interior de la persona, de su personalidad, a la %ue se accede sólo por introspección. -rente al psicoan!lisis ;reudiano los $umanistas reemplazan los instintos por las necesidades b!sicas. 0entran la atención en el $ombre particular %ue resume su esencia en su personalidad, %ue se caracteriza por poseer una ;uerza motivacional y din!mica %ue le impulsa a la b>s%ueda y desarrollo de su propia personalidad. 3asloJ y Rogers entienden %ue el objetivo general de la educación es el de ayudar al alumno a descubrir su propia personalidad y desarrollarla con la mayor plenitud dentro de un clima de libertad, de seguridad, de aceptación y de respeto. d+ "a Psicología Ecológica 6us in(uencias en el campo de la educación $an desplazado la atención desde las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. 6e busca interpretar la conducta $umana y escolar en ;unción de la interacción individuoAambiente y de investigar esa conducta en un conte&to natural. 2iene en cuenta las di;erencias individuales y la diversidad de situaciones en las %ue interact>an los individuos. ron;enbrenner $abla de una ecología de la educación %ue estudie la relación entre las características de los alumnos y los ambientes en %ue viven y la relación entre los diversos ambientes. Ecuela picológica 6urgen con el nacimiento de la psicología científca *como ciencia+.8na escuela la ;orman un grupo de científcos %ue comparten sus planteamientos teóricos y metodológicos sobre una determinada disciplina. 1 •
•
•
E62R8028R"634: 6u representante es unt, es la primera %ue aparece. El estudio b!sico es la estructura de la conciencia $umana, los componentes elementales. ntenta identifcar la naturaleza de cada componente mental. El tema central de estudio es la sensación, imaginación. El m'todo %ue utiliza es la introspección: analítica o autoobservación. Estudia la conciencia a partir de los in;ormes %ue le o;recen los pacientes*sujetos e&perimentales+. -8/04/"634: 6u representante es . ?ames y eJey crea a su vez un laboratorio en #ardvard. 6urge como reacción al estructuralismo. . ?ames se opone a la ;orma de elaborar las teorías de unt.6us temas de estudios son los $!bitos, emociones, reacción ante una situación *los ;uncionalistas estudian el por %u' se reacciona de una manera determinada+. 2ambi'n utilizan como m'todo la introspección y e&perimentación *se di;erencia del estructuralismo en %ue se empieza a e&perimentar con animales+. El objeto de estudio son las actividades mentales desde un punto de vista ;uncional, es decir se propone conocer %u' $ace el $ombre y por %u' y para %u') y la respuesta es %ue el fn de la conducta $umana es adaptarse al medio ambiente. 04/802634: 6urge con la publicación del manifesto conductista de atson "a psicología tal y como la ve un conductistaS. Este manifesto es
1
3U244: conjunto de reglas %ue sigue el científco de ;orma sistem!tica para alcanzar el cono cimiento...
5
una reacción al m'todo introspectivo. Esta escuela utiliza m'todos objetivos y como tales reconoce la observación y la e&perimentación. 6u objeto de estudio es la conducta observable, es decir, los $ec$os ambientales %ue producen la conducta de estudio.*Parten de la idea de reducir la conducta a pe%ue@as conductas observables. efne la conducta a partir de lo observado y %u' $ec$os de esa conducta lo $an producido+. •
•
•
•
P604/V"66: 2eoría psicológica %ue $a logrado m!s popularidad, incluso se e%uipara psicología con psicoan!lisis. 6u creador ;ue el m'dico austriaco -RE8. 6us seguidores ;ueron: ?8//5 y "ER.El tema de estudio es la personalidad y, dentro de 'sta, la patología *problemas, alteraciones de la personalidad+, motivación y a;ectividad. El m'todo utilizado es el m'todo clínico basado en la asociación libre de ideas y en el an!lisis de los sue@os. 0onsiste en $acer consciente lo inconsciente. El objeto de estudio son los procesos mentales, concretamente, el inconsciente, trastornos mentales y neurosis. 6us estudios ayudaron a e&plicar algunas anomalías del comportamiento y perturbaciones de la personalidad. Por tanto el objetivo del psicoan!lisis es resolver problemas de los pacientes $aciendo a(orar los pensamientos, con(ictos y deseos inconscientes %ue poseen una naturaleza de tipo se&ual y agresiva y se reprimen por%ue su e&istencia constituye una amenaza para la persona. Parte de la teoría de %ue cuando sus pacientes se en;rentan a su inconsciente se reducir!n o curaran sus tensiones y con(ictos psí%uicos. 5E62"2: 6urgió en lemania en 1H1K su ;undador ;ue ER2#E3ER. efende %ue el organismo $umano percibe los diversos elementos en totalidades organizadas con sentido global y emite una respuesta global ante estas confguraciones complejas de estímulos en la percepción $umana) El todo es algo m!s %ue la suma de sus partes. 8tiliza como m'todo la introspección y observación. El objeto de estudio es la conciencia , el cerebro ordena los estímulos perceptivos mediante estructuras. #83/634: parece a mediados de los TI como una reacción ;rente al conductismo *%ue pone el acento en el control %ue ejerce el ambiente+y al psicoan!lisis *personalidad dirigida por el inconsciente+. "a psicología $umanista destaca la capacidad $umana de elegir y tomar decisiones, es lo %ue se denomina autorrealización cuyo objetivo es el desarrollo de las potencialidades de la persona para tener una vida plena. 6us representantes son 3asloJ y Rogers. El m'todo utilizado es la psicoterapia basada en la t'cnica de la entrevista y en las t'cnicas de grupos. El objeto de estudio es el ser $umano, el an!lisis de sus problemas y como objetivo >ltimo la autorrealización. "os temas de los %ue se ocupan son: la percepción, la memoria y el pensamiento. "a psicología $umanista m!s %ue una escuela es un movimiento %ue participa de características comunes: A El $ombre es autónomo y responsable de las decisiones %ue toma para su desarrollo personal) A la psicología debe estudiar a la persona de ;orma global ya %ue pensamientos, sentimientos y acciones $umanas ;orman un todo integrado) A la vida $umana se desarrolla en un conte&to interpersonal %ue se caracteriza por la b>s%ueda del sentido de la e&istencia y los valores $umanos son aspectos ;undamentales para la persona. Por lo tanto el objetivo del psicólogo $umanista es conseguir %ue el individuo se auto analice y se acepte tal y como es. 045/2W634: 6e desarrolla a partir del 6. DD *1HXI+ y subraya la vertiente racional e&plicativa y conciencia del comportamiento $umano. 6urge como una reacción ante el conductismo. 0ritica %ue la persona sea algo m!s %ue una respuesta, el cognitivismo piensa %ue entre el estímulo y la respuesta $ay un proceso mental. /o cree en el inconsciente, por lo tanto defne la psicología como la ciencia %ue se apoya sobre el comportamiento pero esencialmente sobre las estructuras mentales %ue posibilitan a%uel. 4torga importancia a la mente y a la propia conciencia entendiendo %ue esta se
6
$aya constituida por estructuras cognitivas creadas en ;unción de aprendizajes anteriores. 6u ;unción *de las estructuras+e s percibir las sensaciones, interpretarlas, adaptarlas a los conocimientos previos. •
E0"U020: Pocos psicólogos se mantienen solo en una escuela de re;erencia, especialmente en la psicología aplicada. "a mayoría de los psicólogos integran diversas teorías y t'cnicas dentro de su particular punto de vista, se llega a un entendimiento complementario de todas las escuelas.
Campo de aplicación a la picolog!a$ 8no de los problemas m!s importantes de nuestra disciplina es si es una disciplina b!sica o aplicada. "a tendencia m!s generalizada consideraba %ue la Psicología de la Educación es una rama de la psicología %ue se ocupa en aplicar los principios de la psicología a la situación educativa. 6u tarea consiste en e&traer de la Psicología 5eneral a%uellos conocimientos %ue son m!s pertinentes para la comprensión del ;enómeno educativo y en aplicar sus principios, en especial los relativos al aprendizaje. Este punto de vista tiene su raíz en 2$orndiLe. entro de este en;o%ue se incluyen todas las concepciones %ue se@alan %ue la misión de la Psicología de la Educación es e&traer los conocimientos %ue son potencialmente relevantes para una mejor comprensión y una planifcación m!s efcaz de los procesos educativos. 8n ej de esta posición es "indgren, %uien dice %ue la Psicología de la Educación consiste en la aplicación de los principios y t'cnicas psicológicas en la elaboración de t'cnicas y programas educativos y en la solución de problemas educacionales. 4tras posiciones defenden su car!cter independiente, apoyados en la tesis de %ue la Psicología de la Educación es una psicología %ue tiene su origen en las propias situaciones educativas: escuela, ;amilia u otros ambientes educativos, y %ue se delimita como una disciplina puente entre la psicología y la pedagogía. 6eg>n esta posición, la Psicología de la Educación sería una disciplina di;erenciada y distinta de la psicología, con unas teorías, unos problemas propios y una investigación orientada a dar respuestas a los interrogantes principales acerca de la esencia del aprendizaje y la ense@anza dentro del aula. Ej son runer, para %uien el campo de la Psicología de la Educación es la teoría de la instrucción por lo %ue reclama su independencia de otras !reas, o ittrocL %ue alienta a %ue se confgure como un estudio científco del comportamiento $umano en ambientes educativos. "a solución es considerar estas posiciones como complementarias. "a Psicología de la Educación es dependiente de la Psicología 5eneral en su ;undamentación y autónoma en su desarrollo y realización. Uste es el punto de vista actual. efenden esta posición: 2ravers: la Psicología de la Educación debe aplicar los $allazgos de la Psicología 5eneral a la educación, iniciar la e&perimentación dise@ada con propósitos e&clusivamente educativos y mejorar los procesos de ense@anzaA aprendizaje. 5laser: la psicología de la educación sería una psicología aplicada, %ue aun%ue su desarrollo lo ;undamente la ciencia b!sica no se reduce ni se con;unde con 'l. usubel: "a Psicología de la Educación es una disciplina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a los problemas educativos clarando un poco m!sBB P604"45Y V60: Est! relacionada con el %u', el cómo y el por %u' de la conducta y los procesos mentales. 6u objetivo est! constituido por los conocimientos b!sicos de la psicología. efne, describe, y e&plica los conocimientos del ser $umano en la conducta y cognición. Entre ellas puede mencionarse: Psicología e&perimental, de la conducta) es de laboratorio y trabajo de campo. 6u estudio es e&perimental 9 investigación científca. Psicología fsiológica: relaciona la conducta $umana con sus aspectos biológicos y cong'nitos.*sistema nervioso, memoria y lengua+. Psicología evolutiva: estudia el desarrollo de la persona a lo largo de su vida. Psicología social: estudia la conducta del $ombre en sociedad y cómo est! in(uenciada por 'sta. •
•
•
•
7
•
P604"45Y P"0: Es la aplicación de la psicología b!sica. Pr!ctica %ue realizan los psicólogos para mejorar la calidad de vida de las personas) aplican la teoría y la investigación. Entre ellas se encuentran: Psicología educativa: estudia la conducta y los procesos mentales en el conte&to educativo) su objetivo es mejorar la situación de aprendizaje del individuo. Psicología clínica: trata los problemas de conducta de tipo mental, social o emocional) el psicólogo no sólo diagnostica sino %ue elabora un tratamiento adecuado. Psicología industrial: estudia la conducta $umana en el trabajo) tratan cuestiones ambientales, $acen terapias clínicas con trabajadores, tambi'n realizan diagnósticos y tratamientos.
*ariedad de modelo En esta disciplina se utilizan varios modelos para generar conocimientos acerca de ella. 5enovard distingue los siguientes modelos: el modelo cl!sico de 2$orndiLe, el modelo social, el modelo comportamental, el modelo interaccionista, el modelo cognitivo y el modelo ;uncionalista ecológico. En opinión de eltr!n los %ue se $an impuesto en los >ltimos a@os son: El modelo comportamental, %ue surge a partir del condicionamiento operante de 6Linner, %ue se@ala %ue est! basado en dos principios ;undamentales: la ;recuencia de una respuesta depende de sus consecuencias y el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones ;uncionales entre la conducta de un organismo y su ambiente, por lo %ue el conocimiento de las relaciones estímuloArespuesta permitir! predecir y controlar la conducta. El modelo cognitivo se@ala %ue entre los estímulos y las respuestas $ay unas estructuras y unos procesos cognitivos responsables de la actividad del individuo. Wa a ser el conocimiento de esos procesos y de cómo se procesa la in;ormación el ;undamento para e&plicar cómo aprenden los alumnos y para el dise@o de su instrucción. El modelo interactivo, del %ue 5laser es el principal e&ponente, aboga por una interacción continua entre aplicación, tecnología e investigación b!sica como modo de proceder en Psicología de la Educación. El papel del psicólogo es contribuir a aumentar el conocimiento y a mejorar la pr!ctica. •
•
•
Relación en#re picolog!a ' educación$ "a Psicología Educacional abarca un !mbito de conocimientos con entidad propia, %ue ocupa un espacio defnido en el conjunto de las disciplinas. Este campo en construcción implica interrelaciones entre las teorías psicológicas y el sistema educativo. "a complejidad de estas relaciones sugiere recurrir a las teorías con posibilidad de lecturas m>ltiples, tomando en cuenta %ue estas abar%ue al ;enómeno educativo como un sistema resultante de procesos $istóricoAsociales rtículos P604"45Y Z E800/: 8/ 6E3"/[. 0oll, 0'sar a%uero, R. "a educabilidad como problema político. 8na mirada desde la psicología educacional.S ocumento de trabajo /\ H. 8niversidad de 6an ndr's. isponible en JJJ.udesa.edu.ar]fles]EscEdu]2]2HA • •
78ER4.P-
8
isenson et al. *KIIG+. prendizajes, sujetos y escenarios. nvestigaciones y pr!cticas en psicología educacional. uenos ires, /oveduc. mprimir pag 1GT a 1FI
$ttp:]]JJJ.raco.cat]inde&.p$p]7uadernsPsicologia]article]vieJrticle] KIIXGI]I
Eje !" Teorías y perspectivas sobre el desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Pro%lema ' perpec#i(a #eórica o%re la relacione en#re dearrollo+ aprendi,a&e ' ene-an,a" fnes del siglo DD la sociedad dirige marcadamente su atención al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya %ue no e&iste en todos los casos, total correspondencia entre lo ^se espera^ %ue esta institución socializadora logre y el ^resultado^ obtenido. "a ense@anza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación son categorías estrec$amente vinculadas entre sí, entendiendo esta >ltima en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y pr!cticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos $umanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros y garantizan el ;uncionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la $erencia culturalS. En su sentido estrec$o la educación , del "atín, educare *conducir, guiar, orientar+ y educere *$acer salir, e&traer, dar a la luz+, es el proceso %ue se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institución docente, en ;unción de transmitir los conocimientos y la e&periencia $istórico social de la $umanidad y %ue debe conducir si se estructura una adecuada ense@anza, 9
a la instrucción, el aprendizaje, el desarrollo y la ;ormación de las alumnas y alumnos. "a ense@anza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, %ue implica la apropiación por estos de la e&periencia $istóricoAsocial y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su re(ejo o reproducción espiritual, lo %ue mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y ;ormación de valores. "a ene-an,a cumple ;unciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe mani;estarse la unidad entre la instrucción y la educación. "a ense@anza amplía las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no sólo la consecutividad de las etapas del mismo sino tambi'n el propio car!cter de ellas. El aprendi,a&e es un proceso en el %ue participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropi!ndose el primero de conocimientos, $abilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización %ue ;avorece la ;ormación de valores, es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fn, la ense@anza. "a ense@anza y el aprendizaje constituyen un proceso, %ue est! regido por leyes concatenadas *pedagógicas, psicológicas, lógicas, flosófcas, entre otras+, %ue interact>an y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los e;ectos %ue este se desarrolle como un sistema. "a actividad es el modo, específcamente $umano, mediante el cual el $ombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual 'ste reproduce y trans;orma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la pr!ctica. sí por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las ;unciones intelectuales $umanas, como di!logo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las ;ormas de re(ejo de la realidad en los diversos modos de la actividad $umana, incluyendo la actividad pr!ctica, gnoseológica, valorativa y comunicativa. 6i la conciencia es una ;orma superior de re(ejo de la realidad objetiva, atributo solo del $ombre, la ense@anza como proceso de organización de la actividad cognoscitiva escolar, permite %ue los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y ;enómenos originados por las generaciones precedentes) así como %ue comprendan %u' son las ^cosas^, por %u' son así y para %u' son *su utilidad e importancia+. Es precisamente en la actividad, en la comunicación con el adulto y los coet!neos *procesos de socialización+, mediante acciones %ue en sentido general, pasan de lo e&terno *material, con objetos+, a lo verbal *lenguaje interno e e&terno+ y posteriormente al plano interno *mental+, %ue el alumno llega a apropiarse de la e&periencia $istóricoAsocial de la $umanidad. El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto *material+, a lo abstracto *mental+, ;orm!ndose en este la ^imagen ideal^ de los contenidos incluidos en la realidad %ue estudia. "as acciones primeramente en el plano material, luego verbal y fnalmente mental de lo %ue el alumno conoce mediante la ense@anza, ;acilitan %ue pueda realizar nuevas acciones e&ternas con los mismos contenidos o con otros desconocidos) capacitan para %ue pueda trans;ormar creadoramente el medio %ue lo rodea. El dearrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. 0omo modo de mani;estarse la materia es infnito, pero a la vez e&iste como proceso aislado fnito ebe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, %ue implica la aparición de lo nuevo con una cualidad superior) se cambia la estructura interna del objeto, ;enómeno o proceso. El sentido ascendente del desarrollo considera los
10
retrocesos, sobre todo en los casos de %ue en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de ense@anza aprendizaje la ;orma en %ue ocurre el desarrollo es mediante la acumulación de pe%ue@os cambios, no debi'ndose ver como una línea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencionó, es el ascenso. En el desarrollo, la trans;ormación de uno u otro ;enómeno retoma lo anterior, negando dial'cticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un ^espiral^, en el %ue en una ;ase m!s alta se retoman particularidades de las ;ases in;eriores. Esta concepción se opone a los puntos de vista meta;ísicos, %ue consideran el desarrollo como simple aumento o disminución, sin comprender su car!cter contradictorio, tambi'n a las posiciones cl!sicas del conductismo de no atender en el desarrollo $umano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interacción con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de ense@anza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo %ue conoce el alumno y lo nuevo, lo %ue sabe y puede ya $acer y lo %ue a>n no sabe y no logra $acer, lo %ue act>a como ;uerza impulsora o motriz. Werlo así nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. "o nuevo ^aprendido^ por el alumno niega dial'cticamente lo anterior y es a su vez ;uente de nuevas contradicciones %ue in(uir!n en su desarrollo.
La #eor!a del aprendi,a&e$ lugar del conocimien#o ' del u&e#o" La #eor!a aociacioni#a El conduc#imo" El aprendi,a&e en la perpec#i(a conduc#i#a" Plan#eo cr!#ico" El conductismo surge en Estados 8nidos a principios del DD, cuando se pretendió romper con las corrientes vigentes en su momento y orientar su estudio $acia la conducta. "a conducta es lo %ue un organismo $ace, se trata de un comportamiento e&terno y visible. 6e trataba de e&periencias de laboratorio en las %ue se sostenía %ue así como aprenden las ratas, las palomas y los gatos, aprende el $ombre. El inter's del conductista es controlar las reacciones del $ombre. 0orresponde a la psicología conductista anticipar y fscalizar la actividad $umana: ...in;erir, dados los estímulos, cu!l ser! la reacción, o dada la reacción cu!l $a sido la situación o estímulo %ue la provocaS. atson e&perimentó con ratas en el laboratorio, pero tambi'n lo $izo con ni@os, junto a Rosalie Rayner *su ayudante+. 8n caso documentado es del pe%ue@o lbertS *de 11 meses de edad+, a %uien condicionó para demostrar cómo se puede ad%uirir la reacción de miedo. Pero ;ue urr$us 6Linner *1HIMA1HHI+NK %uien realizó el an!lisis e&perimental del comportamientoS y con 'l entró a escena un ambiente cuidadosamente controlado. 6ostenía %ue, en condiciones de re;uerzo similares, todos los organismos reaccionan de la misma manera. Es decir, las leyes generales del aprendizaje son las mismas para todas las especies. En este encuadre, el aprendizaje de un ni@o y de una paloma resulta similar. 6e trata de
11
provocar la conducta %ue se desea y suministrar inmediatamente el re;uerzo. -ue en el propio seno del conductismo donde se retomaron algunas de las críticas, en particular la %ue sostiene %ue se trata al ser $umano como un organismo, como una caja negra. EdJard 0$ace 2olman *1FFXA 1HTH+ y 0larL #ull *1FFMA1HTK+ encabezaron el neoconductismo, %ue puso en duda el principio Jatsoniano de la cone&ión directa y determinante entre el estímulo y la reacción. 2olman denominó molecularS al conductismo Jatsoniano por%ue defnía a la conducta en t'rminos estrictamente ;ísicos, y fsiológicos, y propuso %ue el objeto de la psicología ;ueran los actos, las conductas como un todo. "os actos siempre tienden a...S y provienen de...S. "os estudios del neoconductismo se desarrollan en el campo del aprendizaje y la conducta animal. En este >ltimo aspecto, 2olman destacó la conducta propositiva *los animales parecen tender $acia metas+, la necesidad de los animales de interaccionar con los objetos y la tendencia animal a descubrir y optar por las soluciones ;!ciles antes %ue las di;íciles. 2olman tambi'n se encargó de e&plicar la conducta en ;unción de lo %ue el animal sabe como consecuencia de un conocimiento m!s pro;undo de las contingencias e&ternas. En concreto los neoconductistas lo %ue $acen para poder llevar a cabo sus teorías y la base de esta corriente es estudiar los procesos mentales %ue tiene una persona cuando lleva a cabo una tarea determinada así como la ;orma %ue tiene de proceder a guardar todo lo %ue aprende y como utiliza de esta manera sus conocimientos. "a principal divergencia entre conductismo y neoconductismo es %ue, este >ltimo tiene en cuenta como el medioambiente, el entorno, in(uye en la persona y eso trae consigo %ue esta cambie su comportamiento debido a ello. En el conductismo este ;actor no se tiene en cuenta en absoluto, en su caso se basa simplemente con lo %ue es la conocida suma de estímulo _ respuesta _ condicionamiento. En síntesis: ` 0ómo se aprende 3ediante la asociación entre el estímulo y la respuesta, en base a la repetición y el ejercicio. ` 0ómo se defne al %ue aprende 6e basa en un marco evolucionista. "a rata, el gato y el ni@o aprenden del mismo modo. "as ideas CsostienenC se generan por asociación con otras ideas, por semejanza, contraste y contig=idad. ` 0ómo se describe el rol del %ue ense@a 0ondiciona y mantiene el condicionamiento si desea %ue la respuesta perdure. ` 7u' consecuencias tienen estas decisiones 6e trata de un modelo biologicista %ue toma como unidad de an!lisis al individuo y %ue ignora lo %ue sucede en el conte&to. El conductismo tuvo una ;uerte in(uencia en la did!ctica. En la rgentina, sus presupuestos ;ueron introducidos principalmente en las re;ormas educativas de la d'cada de1HXI. Este discurso impregnó las pr!cticas de ;ormación por su planteo simple y mec!nico. Particularmente, se lo puede reconocer en los modos en %ue se esperaba %ue el docente planif%ue y Cen especialC en cómo debían elaborarse los objetivos para garantizar %ue se produjese el aprendizaje. K 0omplementar con lectura de La ca#egor!a acción en alguna #eor!a del aprendi,a&eS 6/254 ?4R5E RWER PURE[.A beroamericana de Educación /. MK]T C KT de abril de KIIG. 2
de la Revista
12
La #eor!a picogen.#ica" El aprendi,a&e en la perpec#i(a picogen.#ica" Plan#eo cr!#ico" ?ean Piaget es considerado el ;undador de la psicología y epistemología gen'tica. 6ustituyó la pregunta meta;ísica: %u' es el conocimiento por una pregunta %ue pudiera ser verifcable: cómo se pasa de un estado de menor a uno de mayor conocimiento Para responder a ella, recurrió a la $istoria de la ciencia y la psicología de su 'poca pero, al no $allar en esta lo %ue necesitaba, llevó adelante un estudio diacrónico en el %ue tomó a sus tres $ijos como sujetos de observación durante sus primeros a@os de vida. 4bservó a los ni@os a partir de $ipótesis epistemológicas %ue procuraba verifcar. "as $ipótesis centrales %ue trató de demostrar ;ueron a%uellas %ue enunciaron %ue: 1. E&iste inteligencia antes del lenguaje y una lógica previa a la aparición de este, %ue $unde sus raíces en la acción. K. "a acción es ;uente de la lógica. N. "os es%uemas de acción surgen de los es%uemas re(ejos mediante el doble juego de asimilaciónAacomodación. M. #ay una continuidad entre la organización lógica y la organización psicológica. 2rabajando con diversas e&periencias, se preguntó cómo es %ue el ni@o puede pasar de una etapa donde niega la conservación de la sustancia al modifcar su aspecto a otra donde afrma todo lo contrario, y %u' ;actores in(uían en este pasaje. 0oncluyó %ue ni la maduración *como proceso de interioridadS+ ni la educación *como espacio de efcacia e&terior+ pueden ser tomadas como ;actores >nicos en este proceso. 0onsideraba %ue si bien la e&periencia juega un papel determinante, el conocimiento no se debía a ella >nicamente, en tanto e&ige una estructura lógica. Por lo tanto, a la pregunta de si son los $ec$os los %ue se imponen a la razón o viceversa, respondió %ue se trata de una relación dial'ctica entre el sujeto y el objeto, donde ambos se modifcan mutuamente. Para relevar los datos, empleó el m'todo clínicoAcrítico %ue permite reunir el control e&perimental con la (e&ibilidad de los interrogatorios usados en la clínica psi%ui!trica, momento a partir del cual elabora una epistemología gen'tica. Por esta vía, sostuvo %ue, así como a nivel org!nico la asimilación designa la incorporación de e;ectos e&tra@os al organismo a nivel psicológico, un objeto es asimilado por un sujeto cuando es asimilado y modifcado en ese mismo acto. 6e trata de un proceso complejo *adaptación+ %ue resulta del interjuego de la acción del sujeto sobre el objeto *asimilación+ y la acción opuesta pero complementaria del objeto sobre el sujeto *acomodación+. Para Piaget la inteligencia es una ;orma particular de e%uilibrio, $acia la %ue tienden todas las estructuras. "a inteligencia es un punto de llegada, como e;ecto de una construcción, sus ;uentes estarían dadas en la adaptación biológica. Es decir, e&istiría una continuidad ;uncional y una di;erenciación estructural de cada estadio del desarrollo: inteligencia sensoriomotriz, inteligencia simbólica, la de las operaciones concretas y estadio de las operaciones ;ormales. "a teoría de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos el desarrollo y el aprendizaje: ` El desarrollo est! relacionado con los mecanismos de acción y pensamientos %ue corresponden a la inteligencia. 0onsiste en una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la ;orma especial en %ue los es%uemas C de acción o conceptuales A se organizan y se combinan entre sí ;ormando estructuras.
13
` El aprendizaje se refere a la ad%uisición de $abilidades, datos específcos y memorización de in;ormación. El aprendizaje sólo se produce cuando el ni@o posee mecanismos generales con los %ue se pueden asimilar la in;ormación contenida en dic$o aprendizaje, a%uí la inteligencia es el instrumento del aprendizaje. /o es un proceso natural por eso es un caso opuesto al desarrollo ya %ue este se da naturalmente y el aprendizaje se provoca. En síntesis los puntos clave de la teoría de Piaget son: Es una teoría es interaccionista, es decir, el crecimiento de la inteligencia se encuentra sujeto a un mecanismo regulador, denominado -024R E E78"R4S, el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la $erencia, la maduración psicológica, el ambiente. Relaciona el pensamiento y el lenguaje, d!ndole esencia al pensar y a su desarrollo, sin tener %ue recurrir a un lenguaje social, por%ue el pensar es una actividad %ue se regula así misma, comienza antes %ue el lenguaje y va m!s all! de dic$o lenguaje) el lenguaje puede convertirse en un medio adecuado para la estimulación del pensamiento y para su posterior e&ploración. "la motivación para el desarrollo es intrínseca, es decir propio de la especie $umana. sí como Piaget distingue dos aspectos en la conducta del ni@o: el evolutivo y el del aprendizaje, tambi'n se@ala los di;erentes tipos de motivación para cada uno de estos. e la misma manera %ue el desarrollo y el aprendizaje est!n mutuamente relacionados y se dan simult!neamente, ambos tipos de motivación est!n presente en la ad%uisición de cual%uier conducta. Pensamiento e inteligencia son sinónimos. Pensar signifca el uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos mediante los cuales una persona piensa. Rec$aza la idea de una edad fja para cada período o estadio, cada uno de ellos se refere a las di;erencias en la estructura del pensamiento, di;erencias %ue no se deben >nicamente a un incremento de conocimientos. partir de la d'cada del XI, las investigaciones buscaron argumentos generales a ;avor de la tesis constructivista, al tratar de esclarecer los mecanismos e&plicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente, y concluyeron %ue la ;uente de los progresos cognoscitivos, en su marc$a $acia un mayor e%uilibrio, se encuentra en los dese%uilibrios %ue e&perimentan los sujetos, %uienes Cen su es;uerzo por resolverlosC superan las limitaciones de los conocimientos anteriores. ?ean Piaget se declaró a ;avor de la escuela activa, en tanto en ella las materias deben ser descubiertas por el ni@o mediante una investigación verdadera y una actividad espont!nea, oponiendo actividadS a receptividadS. "a actividad %ue el ni@o despliega supone un es;uerzo, un conjunto de conductas morales, así como la tensión de la inteligencia y la movilización de intereses. En este conte&to, al trabajar activamente se ve obligado no sólo ante sí mismo sino tambi'n ante el grupo social %ue es la clase. "a clase se convierte en una asociación de trabajo, y evidentemente %ue la moral %ueda íntimamente vinculada con toda la actividad escolarS. El m'todo de trabajo en e%uipo se basa en los mecanismos esenciales de la psicología del ni@o. "a cooperación permite %ue el ni@o salga del egocentrismo en %ue se $alla y tome conciencia de su propio pensamiento, promueve la objetividad y, adem!s, es ;uente de reglas del pensamiento. En la rgentina, ;ue en la d'cada de 1HXI cuando Piaget ingresó en las aulas de la universidad, a trav's de materias como id!ctica del jardín •
•
•
•
•
14
de in;antes y de primaria, en la carrera de 0iencias de la Educación, o de Psicología 5eneral y , en la carrera de Psicología. Paralelamente, se lo di;undió en las escuelas normales, se con;ormaron grupos de estudio, se ;undaron instituciones de /ivel nicial inspiradas en sus postulados, se publicaron te&tos re;eridos a este nivel %ue lo adoptaron como marco de re;erencia. Entre 1HG1 y 1HGX, en el nivel primario se elaboraron contenidos en matem!tica desde el marco piagetiano, produci'ndose así el aplicacionismoSMH de una propuesta psicológica, sin intermediación, al !mbito de la pedagogía *0oll, 1HH1+. -ue un tiempo en el cual las investigaciones de base piagetiana poseían tambi'n ;uertes vínculos con la política radicalizada, por lo %ue ;ue en este conte&to cuando se di;undieron sus $ipótesis epistemológicas. Entre los a@os 1HGX y 1HFN, se asistió en la rgentina a una política de pro$ibición donde Piaget %uedó ubicado en línea con otros ;antasmasS %ue debían ser desterrados de la 8niversidad. partir de los a@os FI, se produjo un debate en torno a los aportes respectivos de Piaget y WigotsLy, el cual condujo a algunos investigadores a trabajar sobre las preguntas %ue guían las investigaciones de Piaget y de WigotsLy a fn de desandar el camino en el cual se los presentaba como autores necesariamente complementarios. "a psicología gen'tica no tiene respuesta para todo lo %ue la pr!ctica pedagógica plantea. 6e puede reconocer el papel %ue juega un con(icto cognitivo, pero tal como e&presa 0astorina es importante no caer en la tentación de creer %ue podemos crearS con(ictos cognitivos cuando lo deseamos. -erreiro y 2eberosLy e&presan categóricamente %ue no se trata de introducir al sujeto continuamente en situaciones con(ictivas di;ícilmente soportables, sino detectar cu!les son los momentos cruciales en los cuales el sujeto es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones, para ayudarle a avanzar en el sentido de una nueva reestructuraciónS. En una clase intervienen variables %ue e&ceden a la psicología gen'tica, es decir, debemos tener en cuenta otras cuestiones, desde las institucionales $asta las personales.N
La #eor!a ociocul#ural de Lie( *igo#/'" Lo proceo picológico uperiore" La 0ona de Dearrollo Pró1imo" La relacione en#re aprendi,a&e ' dearrollo" WigotsLy comenzó a trabajar sobre los procesos específcamente $umanos, psicológicos superiores, sociales por su origen y mediatizados por medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del desarrollo $istórico de la $umanidad. Para 'l, el ser $umano se $alla $ominizado al nacer *su estructura biológica est! ;ormada+, pero no $umanizado. Retomó los postulados de -riederic$ Engels en lo relativo al papel del trabajo y el lenguaje en la trans;ormación del mono en $ombre. Para ver de %u' manera se construye y se desarrolla la dirección de la conducta con ayuda de medios y signos particulares, tuvo %ue crear un m'todo de investigación: e&perimental y gen'tico. 0omenzó la investigación por los procesos psicológicos superiores *PP6+ %ue son los específcamente $umanos, en lugar de $acerlo por los m!s elementales *PPE+ %ue son a%uellos comunes a $ombres y a animales, a cuyo estudio se dedicaban sus contempor!neos. 6ostuvo %ue al igual %ue un organismo ;raccionado en sus elementos, revela su composición pero ya 0omplementar con lectura de EL EN2O3UE GENETICO DE PIAGET4 5555555555555555555555555 JJJ.toscana.edu.co 3
15
no pone de manifesto sus propiedades y leyes org!nicamente específcas, tambi'n esas ;ormaciones psí%uicas complejas e íntegras perdían su cualidad ;undamental, dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducía a procesos m!s elementalesS. El estudio atomístico de la psicología empírica no permite el estudio de los PP6 como operaciones del $ombre socializado o $umanizadoS. El ni@o es capaz de dominar su propia conducta por primera vez, relacion!ndose consigo mismo *como lo $aría con cual%uier otro objeto+ a trav's del lenguaje, el desarrollo del pensamiento est! determinado por el lenguaje, es decir, por las $erramientas ling=ísticas del pensamiento y la e&periencia sociocultural del ni@oS. 0omo resultado de las investigaciones realizadas, llega a ;ormular la ley general de la ;ormación de las ;unciones psí%uicas del $ombre: los procesos psí%uicos superiores *PP6+. Estos se con;orman en la vida social y son específcamente $umanos, a di;erencia de los elementalesS %ue son compartidos por los animales. Entre los PP6, a su vez, distingue rudimentariosS de avanzadosS. En el primer caso, todos los $ombres los ad%uieren en la vida social, donde se apropian de la cultura a medida %ue esta los va constituyendo, como Cpor ejemploC el lenguaje oral y, en el segundo, en instituciones de ense@anza ;ormal como la escuela. "os PP6 avanzados implican un mayor uso de instrumentos de mediación, con creciente independencia del conte&to, regulación voluntaria y realización consciente, como en la lengua escrita. 6e ;orman en procesos instituidos socialmente, como son los de escolarización. WigotsLy leyó y cuestionó la obra de sus contempor!neos. 6ostuvo %ue cuando se analizan las relaciones de pensamiento y lenguaje, el error se encuentra en el m'todo de an!lisis usado. Para estudiar las estructuras psicológicas se empleaba como m'todo separar las complejas unidades psicológicas dividi'ndolas en elementos, esto opera an!logamente a cuando para analizar por %u' el agua e&tingue al ;uego se separa en $idrógeno *%ue enciende el ;uego+ y o&ígeno *%ue lo mantiene+. Propone otro m'todo: el an!lisis por unidades donde se conservan las propiedades b!sicas del total. En síntesis, cuestiona particularmente al conductismo y su an!lisis atomista y propone un nuevo m'todo de abordaje del pensamiento verbal.
La picolog!a cogni#i(a" La me#67ora compu#acional" La cognición )umana como i#ema de proceamien#o de la in7ormación" "a psicología cognitiva contribuyó con aportes diversos. 3ientras los investigadores norteamericanos desarrollaron propuestas con ;uerte fliación en el neoconductismo, los investigadores europeos procuraron basarse en supuestos constructivistas. Estas teorías adoptan los elementos %ue provee la tecnología para e&plicar el ;uncionamiento cognitivo $umano y se basan en la analogía entre la mente $umana y el ;uncionamiento de una computadora, concibiendo al ser $umano como un procesador de in;ormación. E&isten dos versiones de la analogía menteAordenador: 1+ una versión ;uerte %ue admite una e%uivalencia ;uncional de ambos sistemas y K+ una versión d'bil %ue se limita a aceptar el vocabulario de la in;orm!tica sin llegar a aceptar una e%uivalencia. En estas palabras resuenan las viejas propuestas del conductismo pero ya no se trata de un ser vivo, ya no se trata de una rata o una paloma, a$ora la analogía se establece con la computadora. /o es posible interpretar, anticipar y e&plicar muc$os comportamientos $umanos y lo %ue resulta a>n m!s llamativo es %ue las computadoras no pueden identifcar
16
problemas cuando est!n poco defnidos, lo %ue sí pueden $acer los $ombres y mujeres. "os autores adoptan diversos marcos teóricos a lo largo de su e&istencia, de a$í la importancia de acercarse a ellos atendiendo al conte&to de producción de su obra. 8n caso emblem!tico se $alla en ?erome runer %uien, en sus primeros a@os, adoptó como marco teórico el conductismo *investigó, por ejemplo: la inde;ensión condicionada en las ratas+, realizó actividades tan diversas como el an!lisis de las emisiones radio;ónicas de propaganda de los países %ue intervenían en la 6egunda 5uerra 3undial y ;ormó parte del personal del 6ervicio de nteligencia para las emisiones e&tranjeras, para fnalmente adoptar posturas %ue algunos defnen como socioconstructivistas. En 1HTH, 8erome 9runer estaba convencido de %ue las escuelas eran un esc!ndaloS y %ue necesitaban una re;orma. En el proceso de la educación sostiene %ue el educando tiene %ue acceder lo m!s directamente posible a la estructura de la disciplina. 8na vez dominados los principios estructurales, el alumno debe emplearlos para generar $ipótesis relevantes. El autor afrma %ue el conocimiento verdaderamente ad%uirido era el redescubiertoS. as!ndose en la $ipótesis de %ue cual%uier materia puede ser ense@ada e;ectivamente en alguna ;orma $onradamente intelectual a cual%uier ni@o en cual%uier ;ase de su desarrolloS ;undamentó esta propuesta en las etapas del desarrollo investigadas por ?ean Piaget e n$elder. Para ello, el plan de estudios debía estar organizado en espiral ya %ue si se respetan las maneras de pensar del ni@o %ue se va desarrollando, si uno es sufcientemente cort's para traducir el material a las ;ormas lógicas de 'l, y retarlo lo sufciente para tentarlo por adelantado, entonces es posible introducirlo en la edad temprana a las ideas y estilos %ue en la vida ulterior $ar!n de 'l un $ombre educadoS. ?erome runer afrmaba %ue ?ean Piaget era el punto de partida para todo a%uel %ue estuviera interesado en el desarrollo intelectual en la d'cada de 1HXI, aun%ue la versión %ue el autor ginebrino sostenía era innecesariamente continuistaS, y algunas cuestiones %ue lo dejaban insatis;ec$o eran: 1. "a indi;erencia $acia la $istoria específca de la e&periencia del organismo, ya %ue independientemente de lo %ue $iciera el ni@o los estadios se sucedían unos a otros. El entorno era pensado como simple alimento. K. El fltro de la e&periencia era específco de cada estadio. N. El concepto de e%uilibrio como controlador del despliegue de los estadios no parecía una e&plicación sufciente. En la d'cada de 1HXI conoció a le&ander "uria, %uien le propuso una teoría de la acción basada en WigotsLy donde el $ombre opera sobre su entorno y lo trans;orma, y %ue $abría una zona de desarrollo potencial %ue podría ponerse en ;uncionamiento. e esta manera, ;ue runer %uien di;undió la obra de WigotsLy, pr!cticamente desconocida en occidente $asta ese momento, mientras comenzó un período de intercambio entre 5inebra y #arvard. En 1HXH, publica #acia una teoría de la instrucciónS donde afrma %ue cual%uier rama del saber puede representarse de tres ;ormas: mediante un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar el resultado, mediante una serie de im!genes gr!fcas sumarias, y mediante una serie de proposiciones lógicas o simbólicas. 0ada una de estas ;ormas tiene etapas para la ad%uisición del conocimiento y son siempre las mismas, ya %ue todo
17
saber resulta de un descubrimiento %ue el sujeto realiza. "as etapas indicadas por runer son: 1+ el sujeto debe estar predispuesto por motivos intrínsecos, K+ el sujeto predispuesto a saber ensaya distintos caminos, N+ la b>s%ueda culmina con la captación s>bita del signifcado, observa o simboliza, y M+ es preciso establecer correcciones, ampliaciones o re;ormulaciones a las $ipótesis para poder re;orzar el aprendizaje obtenido. En la d'cada del GI se trasladó a 4&;ord, donde comenzó a buscar una teoría de la ad%uisición de los usos del lenguaje en los ni@os. Para runer, el uso del lenguaje se basa en presunciones acerca de las intenciones y las razones de las personas para $acer o decir cosas. En 1HGX propuso, junto con otros autores, la met!;ora del andamiaje con la cual pretende dar cuenta de ciertas interacciones entre adultos y ni@os. Ella $ace re;erencia a %ue cuando un adulto interacciona con un ni@o con la intención personal de ense@arle algo, tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel %ue percibe en el ni@o o bien le atribuye. medida de %ue el ni@o va logrando $acerlo sin ayuda, el adulto va retirando el andamio construido inicialmente, $asta el momento en %ue el ni@o es capaz de realizar la actividad en ;orma autónoma. En la d'cada de 1HHI comenzó a publicar te&tos donde e&pone cómo operan las narraciones como instrumento de la mente en la construcción de la realidad. sí postuló %ue la fcción narrativa crea mundos posibles. En 1HHG publicó "a educación, puerta de la culturaS, donde sostiene, como tesis central, %ue la cultura da ;orma a la mente, %ue aporta la caja de $erramientas a trav's de la cual los $ombres construyen el mundo así como sus propias concepciones de sí. e a$í %ue el objetivo de la educación debe ser ayudar a los $ombres a encontrar el camino en nuestra cultura, donde la escuela no puede continuar separada de otras mani;estaciones culturales. 2ambi'n plantea algunos postulados %ue guían a una perspectiva psicocultural de la educación donde considera la naturaleza de la mente y de la cultura, ya %ue cree %ue la teoría de la educación debe encontrarse necesariamente en la interacción entre ambas. Enunció allí una serie de postulados %ue lo consolidaron como autor eminentemente constructivista a la $ora de e&plicar la construcción de conocimientos, a la par %ue se posiciona como autor educativoS en tanto ;ormula principios y orientaciones para esta actividad. Da(id Auu%el *1H1FAKIIF+ es conocido como el re;erente clave de la teoría del aprendizaje signifcativo, y sus colaboradores */ovaL, 5oJin y #anesian+ ;ueron %uienes lo pro;undizaron y ampliaron. 7uerían aportar una teoría de la ense@anza basada en una teoría del aprendizaje sólida %ue se encuentre contrastada con trabajos de investigación. Para estos autores, $ay %ue tener presente: 1+ la especifcidad %ue posee el aprendizaje %ue se da en un conte&to ;ormal, sistem!tico, intencional y planifcado y K+ la complejidad de la educación y la difcultad de mejorarla en sentido constructivo. En el primer caso, no debería e&trapolarse lo investigado en una realidad di;erente a lo %ue sucede en las aulas, abogando de este modo por la construcción de teorías específcas sobre el aprendizaje escolar. dem!s, afrman %ue la teoría de la educación debería orientar la pr!ctica docente, di;erenciando las teorías de la ense@anza de las del aprendizaje, si bien las segundas se basan en las primeras deberían tener un car!cter m!s aplicado.
18
El constructivismo sociocultural o la perspectiva situacional del aprendizaje retoma los aportes de "iev WigotsLy y de ?ean Piaget y coloca el eje de la mirada en la acción $umana Cindividual o grupalC. En esta línea, se reconocen los aportes de !rbara Roggo; *1HF1+ sobre la idea de mediación intersubjetiva y ?ames ertsc$ *1HFI+ sobre mediación semiótica. Rogo: considera %ue el conocimiento ad%uirido por medio del aprendizaje es inseparable del conte&to: ni@o y mundo social est!n entrelazados. El aprendizaje no siempre supone una ense@anza activa e intencionalmente orientada por parte del m!s $!bil, ni conte&tos específcos, tambi'n se produce por medio de la participación o de la observación en actividades cotidianas propias de una cultura o de un grupo social. El papel %ue desempe@a el mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres $umanos participan por naturaleza en actividades sociales con sus contempor!neos y aprenden de sus antepasados. 0entra su atención en la situación de la participación guiada, y sostiene %ue por medio de ellas se crean situaciones de interacción con adultos y con los iguales. El aprendizaje es inseparable de un conte&to sociocultural, es allí donde se participa activamente, en compa@ía de otros miembros de su comunidad, en la ad%uisición de destrezas y ;ormas de conocimiento socioculturalmente valoradas. 8ame ;er#c) sostiene %ue casi toda acción $umana es una acción mediada %ue se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación, aun%ue interviene en ocasiones otros elementos como el escenario, el acto y el propósito. Propone analizar la interacción del agente y las $erramientas culturales para no perder la esenciaS del ;enómeno. "os elementos se pueden analizar por separado pero no $ay %ue olvidar %ue no e&isten independientemente de la acción. Retoma de WigotsLy la necesidad de centrarse en unidades de an!lisis %ue tengan todas las características b!sicas del conjunto, en lugar de limitarse a los elementos. "a acción $umana est! inmersa en escenarios culturales específcos %ue ad%uieren características específcas de acuerdo a la naturaleza de los escenarios y de los instrumentos de mediación en uso. "os modelos conte&tualistas resaltan el car!cter político de las pr!cticas de escolarización. 8n autor %ue $a contribuido particularmente es Eng<#rom+ con la noción de aprendizaje por e&pansión. Este autor $a propuesto una ;ormulación de los componentes de una actividad: 6ujeto, nstrumento, 4bjeto, comunidad de re;erencia, reglas de división de tareas, normas de la comunidad. "os elementos de la unidad se defnen recíproca y situacionalmente. El tri!ngulo de la actividad de Engstrom al describir la actividad $umana incluye a los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo seg>n la concepción de la tradición mar&ista, donde producción y consumo aparecen como puntos de inicio y de fn de la actividad y el intercambio y la distribución como medios. "o sustantivo de esta propuesta es la incorporación del instrumento mediador, %ue debe considerarse un componente central de la defnición del proceso de apropiación de saberes. Por otra parte, la escuela es el lugar donde circula el saber y circula a trav's de los sujetos. En este sentido: en relación con el saber y el conocimiento, el primero es producido por el sujeto con;rontado por otros sujetos en marcos metodológicos, a di;erencia del conocimiento, %ue se constituye como resultado de una e&periencia personal ligada a la actividad de un sujeto dotado de cualidades a;ectivoAcognitivasS. En este sentido, el aprendizaje es aut'ntico cuando los alumnos tienen oportunidad de construir activamente sus concepciones sobre la realidad, y se produce en un proceso situado y cultural) la implicación de los alumnos en pr!cticas
19
con los otros ;avorece la apropiación de los bienes culturales y simbólicos *WigotsLy, 1HF1) RogoQ, 1HHN) runer, 1HHG+ y la curiosidad, el inter's y la comprensión ;acilitan el aprendizaje.
.
PSICOLOG=A > EDUCACI?N$ UNA SE@9LAN0A
Coll# C$sar (%001)& Cap'tulo 1& Concepciones y tendencias actuales en psicolo'a de la educación& EnC$sar Coll# es*s Palacios y Al+aro ,arc-esi# compilad ores& e sarrollo Psicolói co y E ducación# .ol& //& Psicolo'a de la educación escolar& ,adrid# Aliana Editorial# &A&# %2 (respecto a la 12 edición reno+ada en 3,anuales)# !a reimpresión# %005" pp&%9 a 64&
esde las primeras d'cadas del siglo DD, la psicología de la educación dirige sus es;uerzos al establecimiento de dos par!metros ;undamentales del aprendizajeS al refnamiento de sus elaboraciones teóricasS y a promover la visón de la psicología de la educación comoS ingeniería psicológica aplicada a la educaciónS *visión preponderante $asta fnales de los a@os cincuenta+. En los a@os sesenta, el res%uebrajamiento de la ;e en la capacidad de la psicología para ;undamentar científcamente la educación y la ense@anza, lo %ue va suponer a mediano plazo, la perdida defnitiva de su protagonismo en el campo de la educación. 2odos los autores %ue se $an ocupado de la $istoria y la epistemología de la psicología de la educación en los >ltimos veinte a@os, coinciden en %ue la diversidad de planteamientos y criterio, y no la unidad es una de sus características m!s sobresalientes. El estado actual de la psicología esta marcado por tres ;actores, la reconsideración de las ;unciones y fnes de la educación en general, la emergencia y aceptación creciente de nuevos conceptos y el cambio de perspectiva de las relaciones entre educación y psicología. RELACI?N ENTRE PSICOLOG=A > EDUCACI?N" urante muc$os a@os $a $abido un debate sobre la relación entre la psicología generalS y la psicología de la educación, la diversidad de alternativas en la manera de entender la psicología de la educación, $an desembocado en un amplio abanico de visones, en ocasiones contrapuestas sobre %ue es, de %ue se ocupa y sobre todo %ue debe ser la psicología de la educación. 6in embargo estas visiones acaban con(uyendo en la importancia atribuida los componentes psicológicos para e&plicar y comprender los ;enómenos educativos, 3ayer *1HHH+ identifca tres ;ormas de concebir las relaciones entre la psicología y la educación: la primera es operando en una sola dirección Ade la psicología $acia la educaciónA donde los psicólogos se ocupan ;undamentalmente de investigar los proceso de desarrollo y de aprendizaje, para poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores y estos se responsabilizan de aplicarlos a su actividad docente) la segunda es una ausencia de relaciones psicologíaAeducación y por 8n autor %ue ;ue conocido varias d'cadas despu's de su muerte es "iev WigotsLy *1FHXA 1HNM+. /ació en la Rusia zarista y su obra se desarrolló en el momento en %ue la proA puesta de v!n Pavlov era dominante y ofcial. "iev WigotsLy comenzó a trabajar sobre 20
los procesos específcamente $umanos, psicológicos superiores, sociales por su origen y mediatizados por medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del desaA rrollo $istórico de la $umanidad. Esta propuesta es, %uiz!s, la m!s di;undida de su obra. Para WigotsLy el ser $umano se $alla $ominizado al nacer *su estructura biológica est! ;ormada+, pero no $umanizado. Retomó los postulados de -riederic$ Engels en lo reA ultimo postula una relación bidireccional entre estas disciplinas. "a psicología aplicada a la educación concibe a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico. "os supuestos b!sicos son: En primer lugar la creencia de %ue el conocimiento psicológico es el >nico %ue permite abordar de manera científca y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el comportamiento $umano responde a una serie de leyes generales, %ue una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y e&plicar cual%uier !mbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, lo %ue caracteriza a la psicología de la educación no es el tipo o la naturaleza del conocimiento %ue maneja, sino el campo en el %ue se pretende usar este conocimiento *la educación+. En cuarto lugar, el cometido de la psicología de la educación es seleccionar los conocimientos %ue brinda la psicología científca en un momento $istórico determinado, los %ue pueden tener una mayor utilidad para comprender y e&plicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. esde el punto de vista de la epistemología interna de la psicología aplicada a la educación no cabe considerarla como una disciplina, ya %ue no e&iste un objeto de estudio propio y no genera conocimientos nuevos, a lo sumo puede aspirar a producir estrategias o procedimientos de aplicación. "os problemas %ue caracterizan a la psicología aplicada a la educación son: %ue a menudo selecciona como objeto de estudio y de aplicación, problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de investigación, en psicología, dejando de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo %ue no $an sido todavía objeto de atención en la investigación en la investigación y la teoría educativa. Por otra parte la estrategia de aplicación directa y unilateral conduce a ignorar las contribuciones reciprocas %ue se $an $ec$o y se siguen $aciendo desde la propia psicología de la educación al desarrollo de otros campos psicológicos. Pero en el transcurso de la segunda mitad del siglo DD, $an surgido una serie de planteamientos %ue conciben a la psicología de la educación como disciplina puente entre la psicología y la educación, con la fnalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. "os cambios en la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico son: Por una parte, las relaciones entre ambas disciplinas ya no pueden ser consideradas en una sola dirección pues el estudio de los ;enómenos educativos, puede contribuir a ampliar y pro;undizar el conocimiento psicológico. Por otra parte los ;enómenos educativos dejan de ser >nicamente un campo de aplicación del conocimiento psicológico para ser un !mbito de la actividad $umana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. "a psicología de la educación actual sigue marcada por la e&istencia de estas visiones opuestas de la disciplina. PSICOLOG=A EDUCATI*A PARA 3UB "a psicología de la educación como disciplina de naturaleza aplicada, se ocupa del estudio de lo ;enómenos y procesos educativos con una triple fnalidad: contribuir a la elaboración de una teoría %ue permita comprender y e&plicar mejor estos procesos) ayudar ala elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planifcación e intervención %ue ayuden a orientarlos en una dirección 21
determinada) y contribuir a la instauración de practicas educativas m!s efcaces y mas enri%uecedoras para las personas %ue participan en ellas. "a apro&imación al estudio de los ;enómenos educativos se orienta al estudio de los componentes psicológicos de los primeros. 7a dimensión teórica o eplicati+a de la psicología de la educación incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados. 7a dimensión proyecti+a o tecnolóica, incluye un conjunto de conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planifcación y el dise@o de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos %ue tienen su origen, o al menos est!n inspirados, en el an!lisis de los componentes psicológicos presentes en ellos. *ctividades de ense@anza y aprendizaje, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, selección de material did!ctico, etc.+. 7a dimensión práctica es una serie de conocimientos de naturaleza t'cnica, orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos desde la perspectiva del desempe@o docente o desde la perspectiva de la intervención psicoeducativa. 6i entendemos a la psicología de la educación como disciplina puente podemos decir %ue su fnalidad es estudiar los procesos de cambio %ue se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas, esta defnición se@ala la necesidad de adoptar una apro&imación multidisciplinar, lo %ue signifca abordar los ;enómenos educativos como un todo sin perder su identidad, e&plor!ndolos con la ayuda de los instrumentos metodológicos y conceptuales de las distintas disciplinas educativas. En este conte&to la psicología de la educación tiene como responsabilidad el estudio de los cambios %ue se dan en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza, de los ;actores %ue los ;acilitan, las difcultades y de las consecuencias %ue tienen para ellas. "a psicología de la educación est! comprometida, en colaboración con otras disciplinas educativas en la elaboración de una teoría educativa de base científca, con una triple fnalidad:A"a elaboración de modelos interpretativos de los proceso de cambio estudiados.A 8na dimensión tecnológica o proyectiva, para contribuir al dise@o de actividades educativas capaces de inducir o provocar cambios en %uienes participen en ellas.A8na dimensión t'cnica o pr!ctica, orientada a la intervención y a la resolución de problemas concretos. Esta precisión del objeto de estudio permite situar a la psicología de la instrucción escolar en el marco m!s amplio de la psicología de la educación, esta tendencia $a ido corrigi'ndose a lo largo de las >ltimas d'cadas y la psicología de la educación $a ido abri'ndose progresivamente al estudio de otros tipos de pr!cticas educativas no escolares. dentifcamos dos grandes blo%ues de contenido de los %ue se ocupa la psicología de la educación: a+ Procesos de de cambio %ue se producen en las personas como resultado de su participación en situaciones y actividades educativas. Es decir, la naturaleza de estos procesos de cambio, desarrollo, las teorías y modelos %ue tratan de e&plicarlos y las relaciones %ue mantiene entre las di;erentes dimensiones y aspectos implicados. Z b+ "os ;actores %ue se relacionan con estos procesos de cambio y %ue contribuyen a e&plicar su orientación, características y resultados, en este blo%ue la tem!tica es mas compleja, las variables relacionadas con los proceso de cambio de los %ue se ocupa la psicología de la educación no son los mismos en las situaciones y actividades educativas escolares de ense@anza y aprendizaje, %ue en el caso de las situaciones y actividades en el seno ;amiliar, incluso limit!ndonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares, resulta complejo con precisión establecer , caracterizar y organizar los ;actores, variables dimensiones a los %ue se atribuye una relevancia especial en la e&plicación de los procesos de cambio. "a mejor manera de presentar la diversidad y $eterogeneidad de los contenido sin un en;o%ue teórico particular es presentarlo así: "a educación comprende siempre necesariamente %ue alguien ensea*con la intención de in(uir+ alo a aluien en un conte&to institucional *entendemos tambi'n ;amilia y •
•
•
22
sociedad como instituciones+esperando resultados espec':cos *en los destinatarios de la actividad educativa+, %ue son e+aluados *con el fn de verifcar %ue se $an obtenido los resultados esperados+.esde 1HXI, las actividades científcas y pro;esionales relacionadas con la psicología de la educación $an sido: la ;ormación del pro;esorado, la investigación psicológica aplicada a la educación y la intervención de psicológica sobre problemas y di;icultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta, ;undamentalmente en el caso de ni@os y adolescentes. Zen los >ltimos a@os $an aparecido nuevos espacios de actividad pro;esional en los %ue empieza a ser ;recuente la presencia de psicólogos de la educación ."a intervención directa desde la psicología de la educación en la detección y resolución de problemas concretos aparece estrec$amente relacionados en sus orígenes a la educación especial y a la psicología clínica in;antil. APRENDI0A8E+ CULTURA > EDUCACI?N" En psicología de la educación $ay dos posturas irreconciliables: 8na postura sostiene %ue el crecimiento personal $a de entendersEl conductismo surge en Estados 8nidos a principios del DD, cuando se pretendió romper con las corrientes vigentes en su momento y orientar su estudio $acia la conA ducta. "a conducta es lo %ue un organismo $ace, se trata de un comportamiento e&terno y visible. 6e trataba de e&periencias de laboratorio en las %ue se sostenía %ue e b!sicamente como el resultado de un proceso de desarrollo interno de las personas, la meta de la educación debe ser acompa@ar, promover, y ;acilitar los proceso naturales del desarrollo dados por la gen'tica. "a otra postura, afrma %ue el crecimiento personal es m!s bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida e&terno a las personas, de manera %ue la educación debe orientarse a promover y ;acilitar la realización de aprendizajes culturales específcos. Pero en los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dic$a separación no e&iste, adem!s, la ;orma e incluso la orientación %ue toma esta din!mica interna es inseparable del conte&to cultural en %ue esta inmersa la persona en desarrollo y la ad%uisición de unos saber culturales específcos. CONSTRUCTI*IS@O: Esta visión tiene sus raíces en la psicología y la epistemología gen'tica de Piaget y sus colaboradores. esde el punto de vista de la psicología de la educación, la idea principal se refere ala importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de ad%uisición del conocimiento, lo %ue conduce a poner el acento en la aportación %ue realiza siempre y necesariamente la persona %ue aprende al propio proceso de aprendizaje. ctualmente es compartida por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos %ue est!n dentro del ;oco de inter's de la psicología de la educación. -undamentar y justifcar propuestas curriculares, pedagógicas y did!cticas de car!cter general o relativo a contenidos escolares específcos con los principios constructivistas se $a convertido en un procedimiento $abitual entre los pro;esionales de la educación. CONSTRUCTI*IS@O SOCIAL$ "a visión del aprendizaje escolar es de naturaleza esencialmente, individual o interno: ndividual, por %ue los alumnos llevan su propio proceso de construcción de signifcados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares, e interno por %ue el aprendizaje es el ;ruto de un complejo e intrincado proceso de construcción, modifcación y reorganización de los instrumentos cognitivos y de los es%uemas de interpretación de la realidad. Pero no es un proceso solitario, esto es lo %ue separa a las di;erentes visiones del constructivismo) el constructivismo cognitivo sit>a el proceso de construcción en el alumno y tiende a considerarlo como un proceso individual, interno y solitario, el socioAconstructivismo de mas bien el grupo social, la comunidad del alumno como el verdadero sujeto del
23
proceso de construcción, tambi'n est!n los en;o%ue constructivistas %ue aceptando el car!cter individual y ;undamentalmente interno del proceso de construcción , niegan su car!cter solitario postulando %ue los alumnos aprenden siempre de otros y con otros y el aprendizaje est! ;uertemente mediado por instrumentos culturales se dirige b!sicamente a la asimilación de saberes %ue tienen tambi'n un origen cultural. @ODELOS CONTETUALES > CULTURALES: 0omo resultado de las propuestas socioA constructivistas $ay una aceptación creciente de en;o%ues y modelos conte&tuales en la e&plicación de los proceso psicológicos, estos supuestos tienen orígenes muy diversos y diferen entre si en m>ltiples aspectos, pero todos atribuyen una importancia decisiva a la interacción entre personas y los entornos en %ue viven. 0ontrariamente a los en;o%ues computacionales y representacionales de la psicología cognitiva %ue sit>an los procesos cognitivos en la mente, la cognición situada postula %ue estos procesos ;orman parte de las actividades %ue llevan a cabo las personas, la mente ya no es algo %ue est' en la cabeza, es un aspecto de la interacción entre la persona y el entorno y en la cognición distribuida, la idea ;undamental es %ue el conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino %ue est! distribuido entre los individuos %ue se encuentran en un conte&to determinado. ENSEAN0A > APRENDI0A8E. En los conte&tos educativos y muy especialmente en los escolares, los procesos de ense@ar y aprender est!n indisolublemente relacionados. Es imposible llegar a comprender y e&plicar como aprenden los alumnos, si no se tiene en cuenta al mismo tiempo cómo plantean y gestionan la ense@anza los pro;esores. Z tampoco podemos entender y valorar la ense@anza y la actividad educativa e instruccional de los pro;esores al margen se su incidencia en los proceso de aprendizaje de los alumnos. CONTENIDOS ESCOLARES. "a preocupación por los contenidos se concretaba mayoritariamente en la aplicación de los principios generales del desarrollo y del aprendizaje a las !reas de contenido especifco, a$ora el objetivo es m!s bien comprender la interrelación entre el pensamiento del alumno, la estructura interna de estos contenidos, y la manera en %ue se intenta promover su aprendizaje mediante la ense@anza. "as psicologías de los contenidos escolaresS como !mbito de trabajo emergente y en r!pido desarrollo en la psicología de la educación actual se ve como una de las !reas de investigación mas prometedoras. LOS PRO9LE@AS DE INSTRUCCI?N > LAS PRÁCTICAS EDUCATI*AS EN EL@UNDO REAL" 3ediante el estudio de los proceso de aprendizaje en el conte&to de tareas y actividades acad'micas en el aulaAen lugar de $acerlas en el conte&to de laboratorioA, es posible desarrollar teorías m!s realistas y relevantes para guiar y orientar la ense@anza, bajo la presión de demandas sociales y políticas, cada vez m!s ;uetes, los psicólogos de la educación dejan de verse como científcos y acad'micos comprometidos e&clusivamente con el desarrollo de su disciplina y comienzan tambi'n a percibirse como científcos sociales con al responsabilidad de colaborar en la b>s%ueda de soluciones a los problemas educativos %ue se plantea en la practica. IN*ESTIGACI?N+ DESARROLLO > PRÁCTICAS EDUCATI*AS CONCRETAS 0on el fn de avanzar en la superación del distanciamiento entre los avances de la psicología de la educación y los es;uerzos de mejora de las pr!cticas educativas, algunos autores proponen adoptar un en;o%ue $olístico del entorno de aprendizaje %ue tenga en cuenta tanto las variables relativas al alumno y al pro;esor como al conte&to, asegurar una buena comunicación utilizando un ;ormato accesible y utilizable por los docentes respecto a las fnalidades de la educación escolar e inducir un cambio en los sistemas de valores y en las creencias de los docentes respecto a las fnalidades de la educación escolar, la ense@anza efcaz y el aprendizaje signifcativo 24
Picolog!a Educa#i(a de Fo' Ree1ione o%re el Papel del Picólogo Educa#i(o en el Proceo Educa#i(o de Cara al Nue(o Siglo Lic.
Pura
Sánchez
Picolog!a ' Curr!culum 8no de los aspectos centrales de los ;undamentos del nuevo curriculum %ue implican una ruptura con el modelo tradicional, es la defnición de los sujetos entendidos como personas y sujetos activos en su proceso de aprendizaje. Ese sujeto ubicado como ser activo, contrasta con el ser pasivo reproductor acrítico de la in;ormación del modelo anterior. En esta nueva perspectiva el ser $umano en su accionar cotidiano, se va construyendo como persona y como sujeto en la medida en %ue tiene posibilidad de actuar, argumentar y elegir, es decir, en capacidad plena de ser agente creador, planifcador y conductor de su propia vida. Estas condiciones de este ser $umano %ue se privilegia en el nuevo curriculum, re%uieren para su ;ormación %ue se dise@en !mbitos de 25
aprendizajes en donde pueda desarrollarse como persona libre, crítica, autocrítica, due@a de sus propios procesos de vida, con una alta capacidad propositiva, con procesos de autoestima e identidad personal e%uilibrados, %ue le permitan asumir una escala de valores en responsabilidad y en pleno ejercicio de sus deberes y derec$os. Para %ue los !mbitos de aprendizaje promuevan todos los procesos cognitivos, a;ectivos y sociales %ue se proponen, deben reunir una alta signifcación para el sujeto %ue aprende, tanto en lo %ue se refere a la satis;acción de sus intereses intelectuales, como a la movilización de su curiosidad, como al deseo de aprender m!s y mejor. En consonancia con esta nueva perspectiva se $an ;ormulado una serie de propósitos educativos enmarcados al proyecto curricular y %ue resituan la concepción de aprendizaje, lo cual implica %ue las premisas psicológicas en las cuales se inscribe, nos abo%uen a un proceso de estudio e investigación pro;undo de la misma. Para dar sólo algunos ejemplos de lo %ue acabamos de plantear, enumerar' las dimensiones y rese@ar' algunos de sus presupuestos b!sicos. En la dimensión ^-ormar sujetos capaces de interactuar en sus ambientes naturales y sociales^ encontraremos %ue se pretende ;omentar el desarrollo de seres $umanos libres, re(e&ivos, autocríticos, due@os de sí mismos, creativos y capaces de producir respuestas imaginativas en proyectos de trascendencia personal y social. En la dimensión ^-ormar ciudadanos democr!ticos y participativos^ se plantea ;omentar seres $umanos %ue desde las aulas se ;ormen en el respeto, la tolerancia, la autogestión, la e%uidad, la justicia, la paz y en las m!&imas capacidades de constituirse en corresponsabilidad con otros. En la dimensión ^-ormar sujetos capaces de recuperar, reelaborar y producir conocimiento^, es situado el aprendizaje desde los conocimientos previos de los sujetos, en un di!logo de saberes con el saber acumulado por la ciencia y en una din!mica y signifcativa relación con el saber pedagógico de maestros y maestras en una din!mica de b>s%ueda, indagación, descubrimiento y de trabajo compartido, %ue redimensionan el valor del trabajo como medio esencial para su desarrollo personal y social, %ue es otra de las dimensiones de relevancia %ue plantean los propósitos educativos, la cual, junto con las dem!s dimensiones, plantean una reconceptualización de las relaciones maestro*a+Aalumno*a+, EscuelaA 6ociedad. sí como en las dimensiones de sujetos capaces de e&presarse en sus di;erentes lenguajes y de desarrollar al m!&imo su creatividad y talentos, encontramos un 'n;asis ;undamental en un ser $umano %ue construye sus conocimientos en un ambiente de libertad y e&presión espont!nea de sus necesidades y en b>s%ueda de un desarrollo integral y armónico de todo su ser: inteligencia, a;ectividad y motricidad. Para %ue la educación pueda cumplir con estos propósitos ;ormativos %ue trasciende a la mera acumulación de conocimientos y %ue privilegian procesos ;undamentales para la vida de los seres $umanos, se re%uiere incentivar procesos de comprensión, representación y razonamiento, %ue
26
posibiliten el desarrollo intelectual para la investigación, descubrimiento, la apre$ensión de la realidad, mediante la invención y el aprovec$amiento de m>ltiples alternativas, en la solución de problemas, en la toma de decisiones, en la elaboración y reelaboración de nuevas ;ormas de aprender y en la ad%uisición de una autoconciencia de sí mismo y de sus potencialidades personales y sociales. 0on esta breve panor!mica se puede ver claramente %ue en nuestra trans;ormación curricular subyacen conceptos y teorías psicológicas, a lo %ue suele denominarse ^;uentes psicológicas del curriculum^ %ue los docentes, t'cnicos y supervisores, deben tener en cuenta a la $ora de concretar una serie de actividades y dispositivos encaminados a estimular, organizar y poner en ;uncionamiento las capacidades y disposiciones de los y las individuos %ue aprenden. 0uando se enuncia partir del nivel de desarrollo de los alumnos y las alumnas, asegurar la construcción de aprendizajes signifcativos, desarrollar estrategias para %ue los aprendices aprendan a aprender, cuando se plantea la reconstrucción de las e&periencias previas para establecer ricas y duraderas relaciones entre el nuevo conocimiento y los es%uemas de conocimientos pree&istentes %ue la e&periencia cotidiana le aporta al aprendizaje) estamos $ablando de planteos provenientes de las teorías del conocimiento y %ue resultan problem!ticos en su aplicación en el conte&to educativo, sino se cuenta con especialistas psicopedagogos %ue puedan $acer las adecuaciones de lugar. 6i un maestro*a+ no conoce cómo estimular los procesos cognitivos de sus alumnos*as+ y cómo garantizar aprendizajes m!s e;ectivos y duraderos, estar! %ueriendo encauzar su pr!ctica con acciones o t'cnicas %ue aun%ue novedosas, no se adecuan al conte&to de su clase ni a las características de sus alumnos *as+. Estas pr!cticas de ensayos y errores se tornan en obst!culos insalvables y llevar!n al docente a apelar constantemente a las pr!cticas anteriores, pudi'ndose tornar 'stas, por su efcacia para 'l o ella, en $erramientas de resistencia para los cambios e&presados en el nuevo conte&to de la trans;ormación curricular, donde no $ay recetas, ni t'cnicas >nicas, ni muc$o menos programas estructurados %ue indi%uen un sólo y >nico camino para %ue el %ue$acer pedagógico, pues de lo %ue se trata es de encontrar m>ltiples y v!lidas maneras para %ue 'l o la %ue aprenda se convierta en sujeto activo*a+ en el proceso de aprender y el %ue ense@e, guíe, oriente y tambi'n aprenda en su proceso de ense@ar. Por lo anteriormente e&puesto, %ue es sólo un esbozo simple del conjunto de implicaciones psicológicas subyacentes en la re;orma educativa, se podr! observar %ue se pretende dar un vuelco a la educación tradicional %ue no sólo tiene %ue ver con la ad%uisición de conocimientos por parte de los alumnos *as+, sino %ue implica la ;ormación de unos ciudadanos *as+ con mejor capacidad de solucionar problemas de ;orma crítica y creativa y de adentrarse en su cultura, para conocerla y trans;ormarla. 0u!les son pues estas premisas psicológicas En cu!l o cu!les corrientes est!n inscritas En t'rminos generales, la mayoría est!n inscritas dentro del constructivismo %ue salvando las di;erentes tendencias %ue $ay en su interior, poseen m!s
27
elementos comunes %ue di;erencias, entre las cuales podemos citar la teoría de Piaget, WygotsLy, usubel, runer, entre otros. 6in embargo, es bueno aclarar %ue las investigaciones en el campo de la psicopedagogía constructivista no son acabadas, se siguen retrabajando, por lo tanto, aplicarlas dogm!ticamente al !mbito educativo, no contribuirían en nada a los procesos de cambios reales %ue se esperan se produzcan en la educación de $oy, muy por el contrario, nuestra propuesta se inscribe en %ue los psicólogos nos dedi%uemos a un proceso de investigaciónAacción de estos principios o ;undamentos y los revisemos a la luz de los datos recogidos en nuestro %ue$acer en el ambiente escolar con maestros, psicólogos, sociólogos y dem!s pro;esionales interesados, y de esta ;orma estaremos contribuyendo a potenciar una educación m!s cualitativa a trav's de una revisión teórica y una renovación metodológica y pr!ctica %ue a;ectan la floso;ía, estrategias y actividades %ue le dan identidad al modelo curricular %ue nos proponemos, %ue implica como propósito ;undamental el desarrollo de las m!&imas capacidades de los %ue aprenden, por medio de la resolución de problemas, toma de decisiones, alto nivel de razonamiento lógico, creatividad, criticidad, originalidad y autenticidad. *Wer Por %u' y para %u' de la trans;ormación curricular, p!gs. TNATG+.
Premia Picopedagógica ' Proceo a Tra%a&ar en el Aula Para poder $acer de las teorías psicopedagógicas una guía o re;erente en el %ue$acer cotidiano de la escuela, se re%uiere su traducción operacional entre esas teorías y las pr!cticas educativas, entre la planifcación y la acción, entre el dise@o y la implementación, entre lo %ue se preescribe y lo %ue realmente sucede en el día a día en las aulas escolares. 6i los procesos educativos se basan en los principios psicopedagógicos, antropológicos, o socioAculturales, es obvio %ue los psicólogos, no sólo manejemos las teorías, sino %ue con nuestro accionar al interior de los centros $agamos de 'stas, verdaderas $erramientas para dise@ar actividades para ponerla en ejecución y $acer de ellas una guía de investigación e intervención permanente. Reviste una importancia crucial %ue el psicólogo educativo trabaje e investigue sobre los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los *as+ alumnos *as+ y a la manera de in(uir sobre esos procesos con una fnalidad educativa. Es por esto %ue el papel del psicopedagogo debe estar involucrado en el dise@o del currículo general de un país, en los dise@os particulares de cada centro, en la ;ormación de los maestros *as+, en las din!micas de relación y organización de los centros, en la con;ección de las unidades de aprendizajes, en los procesos de evaluación y en la relación escuelaA comunidad, incluyendo en esta, como aspecto ;undamental, la relación con las ;amilias con el fn de %ue los proyectos ;amiliaAescuela, confguren un todo armónico %ue proyecte un ser $umano m!s integral y e%uilibrado. El desarrol1o y crecimiento de las potencialidades $umanas, re%uiere %ue se establezcan a la luz de las teorías psicopedagógicas, las mejores maneras de promoverlo. "os procesos de desarrol1o y los procesos de aprendizaje, est!n íntimamente vinculados. 0uando no se tienen claros ambos procesos, se pueden estar aplicando programas educativos %ue parecen e;ectivos de 28
manera inmediata, pero %ue no repercuten en los niveles de desarrol1o a mediano y largo plazo. "os niveles de crecimiento de las potencialidades $umanas deben estar previstas en las acciones pedagógicas, con el fn de garantizar competencias cognitivas generales, cuidar y garantizar procesos de desarrol1o, pues como argumentar *0ote y 6cribner, 1HGM+, a partir de sus investigaciones %ue $ay unos procesos cognitivos universales %ue se encuentran en todos los grupos culturales estudiados por el1os, pero lo %ue difere es %ue su puesta en ;uncionamiento o la utilización, depende de la naturaleza de los aprendizajes específcos %ue promueven las e&periencias educativas. "as in;ormaciones e investigaciones %ue provienen del campo de la psicología, son >tiles para seleccionar objetivos, para ubicar destrezas de pensamiento para cada conjunto de contenidos, para dise@ar secuencias de aprendizajes %ue ;avorezcan al m!&imo su asimilación, para orientar en las maneras de ense@ar o compartir la ense@anza, es decir, ense@ar a: aprender a aprender. Z la mejor manera de evaluar si se $an conseguido los aprendizajes previstos en la e&tensión y pro;undidad deseada. 8n maestro *a+ no propiciar! tan ;!cilmente procesos de indagación, b>s%ueda, comparación, in;erencias, deducción, ;ormulación de $ipótesis, descubrir, inventar o ;ormular reglas para resolver problemas, sino est!n conscientes de los procesos de desarrollo cognitivos %ue se est!n desarrollando, ampliando o ;ortaleciendo, cuando los alumnos *as+ se involucran activamente en sus procesos de aprender y sobre todo, cuando de acuerdo a sus intereses y necesidades, los mismos surgen espont!neamente, cre!ndose otra difcultad, pues tampoco se recuperan estos intereses para incentivar aprendizajes autónomos y niveles de desarrollo superior. Estos niveles de desarrollo cognitivos tan presentes en la teoría piagetiana, se ven enri%uecidos por aportes de la teoría de WygotsLy, como lo es el de zona de desarrollo pró&imo, %ue no es m!s %ue la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de ;orma independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav's de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus compa@eros m!s capaces *WygotsLy, 1HGF, p!g. 1NNA1NM de la traducción castellana+. Este planteo de WygotsLy de la zona de desarrollo pró&imo, replantea un nuevo rol para el %ue ense@a como guía y propiciador de nuevos retos para el %ue aprende y pone nuevos 'n;asis a los procesos vinculados con el aprendizaje general. Es decir, mientras m!s oportunidades de aprender encuentran los *as+ alumnos *as+ *no sólo se ad%uiere in;ormación signifcativa, sino de desarrollar destrezas de pensamiento+, mejor ser! su desarrollo cognitivo. 4tro aspecto %ue ad%uiere una dimensión especial en nuestro currículo y %ue debe ser tambi'n objeto de estudio e investigación, es el papel %ue se le asigna al lenguaje. l plantearse como relevante %ue los *as+ alumnos *as+ sean capaces de e&presarse en sus di;erentes lenguajes, se evidencia claramente la importancia del lenguaje como instrumento %ue cumple una ;unción de mejorar los procesos cognitivos y por ende potencia sus capacidades de entender la realidad, actuar activamente en el1a y 29
trans;ormarla, mediante la construcción y reconstrucción de conocimientos en un ambiente de colaboración e intercambio con los saberes previos de cada uno de los y las estudiantes, con los saberes acumulados por la ciencia y el saber pedagógico en un amplio di!logo de saberes en donde se propicie el debate, el an!lisis, la discusión en grupo, se ;avorezca el pensamiento divergente, la argumentación, entre otros. En el p!rra;o anterior se@alamos uno de los aspectos de importancia capital en nuestro dise@o curricular %ue tiene una trascendencia en las concepciones psicológicas %ue sustenta el nuevo currículo y es el de recuperar los aprendizajes previos. Este concepto novedoso y signifcativo para los procesos de aprendizaje, implica %ue en cual%uier nivel educativo, se parta de lo %ue los y las estudiantes conocen sobre lo %ue se %uiere %ue aprendan, pues de este modo, el nuevo conocimiento tendr! el papel de reestructurar los es%uemas o preconceptos inadecuados o ampliar y redefnir una mayor edad de signifcados %ue ;avorecer!n la construcción de aprendizaje y permitir!n %ue se aumente la capacidad de seguir aprendiendo. "a crisis se evidencia al en;rentar una concepción del aprendizaje %ue prescribe la organización de los contenidos de ;orma lineal y rígida y la repetición mec!nica y memorística de estos, por otra concepción %ue plantea el aprendizaje como una actividad signifcativa para los sujetos %ue aprenden. El grado de signifcatividad depender! pues, de la e&istencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el %ue ya posee el %ue aprende. En esta din!mica de reconstrucción y construcción del conocimiento, es m!s importante los procesos de evocación, recuerdo, cone&ión, ubicación y estructuración *asimilación, acomodación, adaptación, e%uilibrio+, %ue el mero resultado memorístico %ue los alumnos *as+ e&$iban al aplic!rsele una situación de e&amen o evaluación. El recuperar el error no para califcarlo o valuarlo, sino para precisamente estar in;ormados de cu!l es el nivel de reelaboración o no de los aprendizajes %ue se est!n trabajando, es otro aspecto %ue los psicólogos educativos deben trabajar para reorientar conjuntamente con los pedagogos, nuevas pr!cticas educativas %ue permitan a los alumnos *as+ pasar de unos conocimientos menos elaborados o incorrectos, a otros m!s elaborados, a trav's de los organizadores previos o puentes cognitivos como los llama usubel.
Proceo de @emoria+ A#ención+ Comprenión+ Generali,ación ' @e#acognición" Sa#i7acción por Aprender En un ambiente educativo dominado por la concepción de %ue los aprendizajes escolares se retienen por el mayor n>mero de pr!ctica %ue se pueda $acer con ellos o en es%uemas de re;uerzos para garantizar la memoria y retención, sin %ue se produzcan aprendizajes e;ectivos y duraderos, se re%uieren una amplia discusión, an!lisis e investigación para resituar el aprendizaje, ya no como acumulación pasiva y repetitiva de conocimiento, sino desde otro paradigma %ue nos sit>a en cómo esos conocimientos se organizan en la mente del %ue aprende, y de la signifcación %ue tienen los conocimientos para la vida del %ue aprende.
30
El 'n;asis en este momento reside pues, en lo %ue 3ario 0arretero, sit>a en su libro 0onstructivismo y Educación, en los procesos de comprensión, en la actividad cognitiva %ue debe desplegar el alumno *a+ para lograr comprender ^para %u' aprende y cómo lo aprende^ y la relación inicial %ue tiene lo %ue pretendemos ense@arle con lo %ue ya 'l o ella conocen, $an vivido y e&perimentado. 4tros de los dilemas centrales en estos momentos %ue $a sido planteado por m>ltiples investigadores psicólogos y pedagogos de los >ltimos 1I a@os, es: cu!les pr!cticas educativas tienen m!s resultados: las planifcadas o estructuradas con alta signifcación para el %ue ense@a o las estructuradas, planifcadas o no, pero con alta signifcación para el %ue aprende 3uc$os son los resultados de las investigaciones %ue re(ejan %ue las pr!cticas educativas m!s efcaces son a%uellas donde se involucran los intereses personales del %ue aprende, despierta la necesidad de aprender, se basan en la comprensión y se pueden generalizar a m>ltiples conte&tos y situaciones. 2ambi'n las teorías actuales %ue trabajan la motivación a la luz de los avances de la psicología cognitiva, $an elaborado posiciones m!s complejas y trascendentales para trabajar y propiciar los estados motivacionales en los y las a1umnos *as+ %ue aprenden, el planteo de %ue $ay %ue e&plorar los di;erentes sistemas y estilos de motivaciones %ue tienen los alumnos *as+. Resulta c$ocante para la mayoría de los docentes %ue est!n acostumbrados a re;erirse a la motivación e&trínseca %ue ellos implementan como garantía de movilización de las conductas %ue esperan %ue observen los estudiantes, %ue muy a su pesar, muc$os, tal y como se puede registrar, ^no se motivan^. /ada m!s incierta %ue esta afrmación, pues cada %uien de acuerdo a su $istoria previa de socialización, conserva un estilo motivacional propio %ue lo conduce a actuar y a reaccionar de una manera particular. Resulta pues vital, %ue los psicopedagogos se abo%uen a un estudio en este particular, %ue permita %ue los docentes puedan entender %ue las tareas %ue debe realizar un alumno *a+ para ;avorecer un aprendizaje efcaz, debe estar acorde con su estilo motivacional, pues de 'l depender! la buena marc$a de los aprendizajes, ya %ue no se trata de %ue pueda dar una respuesta inmediata, sino %ue lo %ue se aprenda permita resolver problemas y ;acilitar ;uturos aprendizajes. 4tros de los procesos psicológicos presentes en nuestro curriculum, como parte esencial al tipo de aprendizaje %ue se debe propiciar, es el de aprendizaje autónomo o aprender a aprender. 6ubyacente a los procesos de aprendizaje autónomo est! el de metacognición, %ue desde $ace m!s de KI a@os $a ocupado un lugar de primer orden en los estudios e&perimentales de los principales psicólogos del mundo, cuyos precursores se encuentran en la Escuela de =rzburg de lemania. El t'rmino 3etacognición se refere a la posibilidad del ser $umano de re(e&ionar acerca de su capacidad cognitiva, es decir, %ue el acto mismo de conocer se convierte en objeto de conocimiento. 2ambi'n en los procesos de autoAevaluación %ue plantea el mismo currículum, se trabaja metacognición, cuando los %ue aprenden revisan lo %ue aprendieron: cómo lo aprendieron) 31
%u' dudas le %uedaron, entre otras y tienen %ue replantearse nuevas metas de conocimiento, cambio de actitudes, retrabajar lo conocido y aprender del proceso de conocer. "a metacognición, %ue en sus inicios ;ue objeto de estudio de los flóso;os *6pinosa, #egel, entre otros+, y posteriormente trabajado por illiam ?ames, -lavell, na roJn, Oainer, OlurJe, Piaget, runer, etc., no es en este momento un problema teórico, sino %ue las implicaciones pr!cticas de su estudio reviste importancia trascendente para la psicología educativa, pues esta capacidad est! íntimamente relacionada no sólo con las situaciones de aprendizaje %ue se propicien, sino como la capacidad de re(e&ión sobre los procesos cognitivos %ue $agan los y las estudiantes y posibilitan un mayor y mejor aprendizaje y cómo se convierten en e&periencias de vida. Por lo tanto, los procesos de metacognición est!n encaminados a %ue los y las alumnos puedan dirigir su aprendizaje por sí mismos, mediante la ad%uisición de estrategias de un saber pr!ctico, %ue les permitir! involucrarse de lleno, responsable y re(e&ivamente, en todo el proceso de aprender, diagnóstico, planeación, ejecución, control y evaluación de los procesos de aprender. "a metacognición reviste crucial importancia para los procesos de evaluación educativa, ya %ue desde la perspectiva de la trans;ormación curricular, la evaluación es entendida como el proceso a trav's del cual se posibilita volver a recorrer el camino transitado en el proceso de aprendizaje para identifcar cu!nto aprendí, cómo lo aprendí, %u' ;alta por aprender y %u' debe $acerse para recuperar los aprendizajes problem!ticos o no ad%uiridos. este proceso de evaluación se le llama utoevaluación *tanto para alumnos *as+ como para docentes+, con el cual culmina y cobra sentido el proceso de evaluación aut'ntica. Pudi'ramos seguir ampliando, detallando otros aspectos psicológicos, donde la metacognición juega un papel de trascendencia, como los procesos de autoAcontrol, para el manejo y regulación de los procesos de disciplina autoA regulada, en la toma de decisiones, en los procesos de autoAestima y seguridad en sí mismo, y en todos a%uellos procesos %ue implican re(e&ión, toma de consciencia. Por a$ora sólo me interesa plantear la necesidad de estudiar y pro;undizar en estos procesos vitales para el logro de un ser $umano m!s capaz, consciente y crítico.
Neceidad de un Relan,amien#o de la Picolog!a Educa#i(a en Nue#ro Pa! 0omo $emos venido rese@ando, $ay principios generales del aprendizaje %ue se plantean en el curriculum, %ue tienen %ue $acerse pr!cticos en el salón de clases, %ue deben ser validados empíricamente para concretarlos a los di;erentes conte&tos educativos y por %u' no decirlo, %ue deben ser trabajados, discutidos, analizados e investigados desde las aulas universitarias, para poderlos relacionar con la naturaleza de los procesos de aprendizaje en el salón de clases y con las características de los ;actores cognitivos, a;ectivos y sociales de nuestros alumnos*as+, y maestros *as+. /o es posible %uedarnos como en el pasado %ue los principios psicológicos del aprendizaje %ue manejaban los *as+ estudiantes de psicología en las aulas universitarias, no guardaban ninguna relación con los procesos de ense@anza %ue se manejaban en el salón de clases. 32
Es imprescindible vincular a los estudiantes de psicología y sobre todo a%uellos %ue van $aciendo su opción por la psicología educativa, con el %ue$acer educativo, ya %ue la ;unción principal de la misma debería ser la adecuación de los principios de aprendizaje con la implementación del aprendizaje concreto en el aula, las condiciones o el dise@o de !mbitos adecuados con m'todos adecuados, los ;actores %ue in(uyen y su evaluación en 'l. El psicólogo educativo se ocupar! de armonizar la teoría del aprendizaje signifcativo con las teorías pedagógicas, para %ue se implementen las investigaciones psicopedagógicas, ya %ue las primeras dan dirección general a las pr!cticas educativas, pero necesitan traducirse y ajustarse a las complejidades de un salón de clase con estudiantes con distintas aptitudes, disposiciones e intereses, como tambi'n las características propias de cada !rea de estudio, sobre la %ue deben operar los principios generales del aprendizaje signifcativo. "os psicólogos deben poner sus conocimientos sobre capacidades, procesos de ad%uisición cognitiva, al servicio de la ense@anza, pues por un lado se garantizar!n mejores procesos de ense@anzaAaprendizaje, como tambi'n los procesos de investigación necesarios para ir recogiendo y reencauzando procesos. En la aplicación de estos principios de aprendizaje se re%uiere crear constantemente, para lo cual se necesita conocer los principios e innovar con ellos. 8n cuerpo de principios teóricos no podr! convertirse en premisas v!lidas al menos %ue no se avalen con $allazgos empíricos en di;erentes situaciones, por lo cual el papel del psicólogo educativo ser! vital para el avance de esta rama tan importante de la psicología en nuestro país. "a pedagogía y la psicología se necesitan. "os maestros aportan al psicólogo problemas pr!cticos, ya sea de alumnos en particular o de grupos, así cuestiones vitales de los procesos de ense@anzaAaprendizaje %ue acontecen en la clases y %ue en la mayoría de las veces parten por un lado del desconocimiento de las características particulares o generales de los sujetos %ue aprenden *intelectuales, a;ectivos o sociales+ y por el otro de las difcultades %ue provienen de los m'todos %ue se usan para ense@ar. 2anto uno como el otro tienen consecuencias psicológicas %ue de no ser encarados, pueden provocar problemas en la autoestima del %ue aprende, ;atiga, miedos, desencanto, entre otros, imposibilitando %ue se desencadenen procesos positivos de dis;rute, alegría, espontaneidad e iniciativa en los grupos de clase. /os ;alta muc$o por investigar sobre cu!les características cognitivas y de la personalidad de los y las estudiantes, a;ectan los resultados del aprendizaje y cu!les serían las condiciones m!s propicias para organizar y presentar materiales de aprendizaje %ue permitan ajustarse no sólo a grupos completos, sino a características particulares o ;ormas de aprender di;erentes. El psicopedagogo debe partir de %ue el proceso educativo presupone trans;ormar a los y las individuos y ayudarlos a desarrollar sus m!&imas
33
capacidades, así la prevención activa de sus perturbaciones o dese%uilibrios, sean estas sociales, escolares o a;ectivas, son elementos imprescindibles en su accionar al interior de las escuelas. "os conte&tos ;amiliares son tambi'n, elementos importantes en la acción del psicólogo educativo, dada la in(uencia de la ;amilia en el marco de re;erencia cultural %ue los *as+ alumnos traen a la escuela, es evidente la necesidad de %ue $aya una estrec$a relación entre la ;amilia y la escuela. Esta relación podr! insertarse en dos grandes procesos vitales: 1. "ograr %ue las ;amilias ad%uieran conciencia sobre el rol %ue les corresponde jugar en la educación de sus $ijos e $ijas. K. rmonizar los procesos de potencializar capacidades y de reestructurar es%uemas o preAconceptos %ue los ambientes ;amiliares vivencian en la cotidianidad y %ue se manifestan en las escuelas como elementos %ue $ay %ue tomar en cuenta para partir de los aprendizajes previos de los y las estudiantes, los cuales juegan un papel trascendental en la concepción de aprendizaje %ue se maneja en la trans;ormación curricular. Es pues necesario, %ue el psicólogo educativo encuentre en su ;ormación elementos b!sicos %ue le permitan armonizar y encauzar las relaciones escuelaA;amiliaAsociedad, pues de nada valdrían sus $erramientas para operar al interior de la escuela, si unos !mbitos cercanos a 'lA;amiliaA sociedad mantienen una in(uencia permanente y decisiva de la misma. 0omo se infere de todo lo anteriormente e&puesto, el campo de acción del psicólogo educativo es directamente el salón de clases, el sistema de relaciones del !mbito educativo, los procesos de evaluación y los conte&tos socioculturales de los estudiantes %ue a;ecten su aprendizaje y el m!s relevante de ellos sus conte&tos ;amiliares. 0on estas re(e&iones no me animo a entrar en la pol'mica de 5age *1HXM, P!g. KXFAKXH+, la cual plantea %ue las teorías del aprendizaje tienen poca o ninguna probabilidad de encontrar aplicación en el accionar educativo y %ue por el contrario deberían se reemplazados por teorías de ense@anza *como se $a venido $aciendo $asta a$ora+ o las consideraciones de 6mit$ *1HXI+, muc$o m!s racionales y entendibles, cuando sit>a %ue el aprendizaje y la ense@anza son ;enómenos distintos, lo cual lo considero obvio de mis re(e&iones. "o %ue sí deseo %ue %uede esclarecido es %ue debe $aber una articulación entre las teorías de aprendizaje %ue subyacen a las t'cnicas provenientes de las teorías de ense@ar, pues ser! sumamente di;ícil encauzar una investigación sobre los e;ectos de los procesos de ense@anza, sino tenemos claras las premisas teóricas metodológicas de las teorías de aprendizaje %ue subyacen, las cuales son puertos de partida y conferen dirección y sentido a la ense@anza misma. dem!s no sólo por lo %ue afrma usubel *1HH1, p!g. KG+, ^buscar m'todos de ense@anza m!s efcaces, %ue puedan describirse tan sólo en t'rminos de características del acto de ense@ar y %ue no puedan relacionarse con las leyes de aprendizaje, es derroc$ar tiempo y es;uerzo^, sino %ue tanto nuestra "ey 4rg!nica de Educación, como todos y cada uno de los documentos de nuestra trans;ormación curricular, sit>an muy claramente los procesos de aprendizaje %ue se deben privilegiar y cu!les las estrategias de ense@anza %ue deben implementar.
34
"e tocar! a$ora a las escuelas de psicología del país, readecuar sus programas de estudios así como sus líneas de acción a estas necesidades %ue tiene la educación nacional y ;avorecer %ue sus egresados con opción a la psicología educativa cuenten con las $erramientas idóneas para ;avorecer la implementación de este proyecto educativo con los necesarios procesos de investigación %ue toda nueva propuesta psicopedagógica re%uiere para %ue pueda ser implementada, seguida y re;ormulada cuando sea necesario. Es por esta razón %ue afrmamos %ue los conocimientos psicológicos tienen una utilidad inmensa para encauzar el acercamiento de una pr!ctica educativa di;erente en las aulas, pues al educador se le pide %ue dise@e un curriculum, pero estos no cuentan con los re;erentes teóricos para inventar, innovar o crear a partir de una propuesta curricular abierta y (e&ible.
2uen#e Conul#ada ebli, #., 0olussi 5.) 6anjurgo ". 1HHT. -undamentos psicológicos de una did!ctica operativa. #orno 6apiens. lonso 2apia, ?. 1HH1. 3otivación y prendizaje en el ula. 0ómo ense@ar en el aula 3adrid, 6antillana. usubel, P) /ovaL, ?..) #anesian, #elen. 1HH1. Psicología Educativa, 3'&ico, 2rillas. runer, ?.6. 1HGK. #acia una teoría de la instrucción, 3'&ico, 8te@a. runer, ?.6. 1HHK. "a importancia de la educación. arcelona, Paidos. 0arretero, 3ario. 1HHN. 0onstructivismo y educación. 3adrid, Edelvives. 0oll, 0. 1HHT. Psicología y 0urrículo. arcelona, Paidos. eval, ?. 0recer y Pensar. 1HFN. "a construcción del conocimiento en la escuela, arcelona, "aia. -lavell, ?.#. 1HHN. El desarrol1o cognitivo, 3adrid, Wisor. -undamentos del 0urriculum, tomos 1, 11, 1HHM. Rep>blica ominicana, nnova KIII. 0agn' E.. 1HH1. "a Psicología cognitiva del aprendizaje escolar. 3adrid, Wisor. 5imeno, ?. 1HFF. El curriculum, una re(e&ión sobre la pr!ctica. 3adrid, 3orata. 0imeno, ?) P'rez, . 0omprender y trans;ormar la ense@anza, 3adrid, 3orata. /icLerson, R.6) PerLins, ./. y 6mit$, E.E. 1HHI. Ense@ar a pensar. 3adrid, Paidos. /ovaes, 3.#. 1HGN. Psicología de la actividad escolar. rgentina, Oapeluz.
35
Palacio, ") #enry allon. 1HFG. Psicología y educación del ni@o, una comprensión did!ctica del desarrollo y la educación in;antil.3adrid, Wisor, Piaget, ?. 1HGF. "a e%uilibración de las estructuras cognitivas, 3adrid, 6iglo DD. Pozo, ?. 1HFH. 2eorías cognitivas del aprendizaje. 3adrid, 3orata. WygotsLy, "6. 1HFT. Pensamiento y lenguaje. uenos ires, Pl'yade. WygotsLy, "6. 1HGH. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. arcelona, 0rítica.
Conocimien#o+ Aprendi,a&e ' Ene-an,a" Tema Rele(an#e en la Re7orma Educa#i(a Licda. Minerva Secretaría de stado de ducaci!n y "ultura #S"$
Vincent
En la escuela dominicana del presente se producen trans;ormaciones %ue tendr!n repercusiones trascendentes en la sociedad. Esas trans;ormaciones se sustentan en procesos %ue se impulsan para promover el desarrollo pleno de las potencialidades y capacidades $umanas. spiramos a contribuir, desde la educación, a la construcción de la sociedad %ue merecemos los dominicanos y las dominicanas) una sociedad orientada $acia un modelo de desarrollo autosostenible, donde prime el bienestar, la e%uidad y la justicia. Pero, en un evento de esta naturaleza la pregunta pertinente va orientada al papel jugado y por jugar por nuestra ciencia, la Psicología, en la re;orma educativa en marc$a. Para responder a dic$a interrogante describiremos de manera muy breve en un primer momento lo %ue est! sucediendo en la actualidad en nuestras escuelas, las concepciones %ue sobre el conocimiento, el aprendizaje y la ense@anza subyacen en los procesos %ue se impulsan, y en lo específco cómo los]as psicólogos]as del !rea educativa $emos ido construyendo e&plicaciones, defniendo estrategias y d!ndole seguimiento a dic$os procesos en un trabajo colectivo en el %ue participamos junto a pedagogos, orientadores y especialistas de las di;erentes !reas de la ciencia, la tecnología y el arte. En un segundo momento e&pondremos, con la brevedad %ue el tiempo %ue se nos $a asignado nos impone, el por %u' y para %u' de las re;ormas %ue e impulsan. 0u!les son los cambios %ue est!n sucediendo en la escuela dominicana "os cambios se e&presan en una nueva mentalidad, conciencia, compromiso, actitudes y ruptura de es%uema de parte de todos los actores involucrados en la Re;orma Educativa. 8n cambio en la mentalidad de los actores ;undamentales de los procesos educativos, el cual se e&presa en una conciencia cada vez creciente de la necesidad de cambio. "os m>ltiples diagnósticos realizados como paso previo a la defnición y puesta en marc$a del Plan ecenal de Educación A$ito glorioso en la $istoria educativa nacionalA dan cuenta de la magnitud de los problemas, entre los %ue se destacaron problemas graves de in;raestructura, e%uipos y mobiliario, anal;abetismo, cobertura, repitencia, deserción, sobreedad, defcientes
36
niveles de ;ormación del magisterio, bajos salarios, trans;erencia de pro;esores a otros sectores, obsolescencia curricular y descuido en el !mbito político, social, comunitario y ;amiliar para sólo re;erimos a indicadores tradicionalmente considerados. "a asunción de un compromiso en la tarea de elevar la calidad de la educación de nuestro pueblo *empresarios, trabajadores, pro;esionales, acad'micos, políticos, religiosos, sindicalistas, padres y madres de ;amilia+ participan de manera activa y entusiasta en las: A ?untas dministrativas istritales A sociaciones de Padres, 3adres y migos de la Escuela A 0omisiones y 0onsejos 2'cnicos y de poyo, tales como los %ue impulsan la ejecución de la nueva "ey de Educación, de apoyo y mantenimiento de la in;raestructura escolar, el programa masivo de al;abetización y a la trans;ormación curricular, producción de libros de te&to entre otros proyectos y programas priorizados por la 6ecretaría de Estado de Educación y 0ultura en la presente gestión. 8na ruptura con los es%uemas tradicionales de pensar y $acer educación, en los cuales nos centraremos a continuación. Pero lo m!s importante una actitud sorprendentemente positiva $acia el cambio, %ue nos impulsa a todos]as a aprovec$ar cual%uier espacio y momento para aprender uno]a de los]as otros]as. "a ruptura a %ue aludimos se e&presa en un repensar, en una re(e&ión colectiva, en el estudio concienzudo, en la discusión ;ranca y abierta de los saberes y e&periencias %ue cada uno la de los]as %ue participamos en la re;orma $emos ido incorporando a la ;ormación y al %ue$acer pro;esional y social. Procurando consensos $emos dise@ado un curriculum dominicano, en el cual se establecen los fnes, propósitos, procesos y estrategias de la educación en el momento $istórico actual. "os conceptos claves %ue manejamos se sintetizan en los ;undamentos del curriculum, 2omos y , de amplia circulación en el medio educativo. partir de la articulación de visiones, del entramado de ideas y acciones %ue se derivan del curriculum se promueven procesos %ue superan situaciones y pr!cticas, en un intento de responder a los re%uerimientos de un país %ue apuesta a la educación, como vía para incorporar a su gente a los es;uerzos de la $umanidad por construir un mundo m!s justo, e%uitativo y competente. El cambio de dirección de estos procesos abarca aspectos tan disímiles como complejo es el acto educativo.
Concepcione o%re el Conocimien#o+ Aprendi,a&e ' Ene-an,a "as trans;ormaciones %ue se vienen dando en las pr!cticas cotidianas %ue se desarrollan en la escuela, se sustentan en nuevas concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje y la ense@anza.
37
Es así como el conocimiento lo entendíamos y lo trabaj!bamos en educación, como la incorporación a nuestra memoria de un c>mulo de verdades, *in;ormaciones, datos y $ec$os+ %ue constituían el acervo cultural, científco, tecnológico, artístico y las costumbres, usos y normas re%ueridas para el buen desenvolvimiento de las personas en la cotidianidad de sus vidas. #oy el conocimiento m!s %ue en la acumulación pone 'n;asis en la construcción. "o %ue interesa es la ;ormación de ^es%uemas^ *en el sentido piagetiano del t'rmino+, %ue posibiliten la integración de nuevas actitudes, aptitudes, $abilidades, destrezas, conocimientos %ue posibiliten entender y actuar en y sobre el mundo. "a idea de aprendizaje *como proceso de integración de dic$os es%uemas+ %ue de esta concepción se deriva supone a sujetos %ue en vez de reaccionar a estímulos *antecedentes y]o consecuentes a la conducta+ se implican activamente, con toda la subjetividad y carga energ'tica %ue caracteriza a las personas en el acto de aprender. Esta concepción de aprendizaje, %ue se inscribe en una perspectiva cognitiva, $a sido socializada en nuestro medio como ^aprendizaje signifcativo^. El cual, como todos los colegas saben, puede ser integrado por estrategias receptivas y]o por descubrimiento. Por lo tanto, m'todos y t'cnicas tradicionales y e&itosas como la lectura, el estudio individual, la recepción por m>ltiples medios de in;ormación no pueden ser descartados. "as ;ormas de representación de la realidad *%ue vienen a constituirse en ^el conocimiento^ a %ue aludíamos en el punto anterior+ %ue posibilitan integrar un conocimiento con sentido para los sujetos $an sido retomados de los planteamientos desarrollados por WygotsLy, runer, usubel, el maestro Piaget y sus discípulos. 6on estos aportes desde la Psicología los %ue vienen a sustentar las nuevas estrategias de aprendizaje %ue se promueven. Estas estrategias *de recuperación de la percepción individual, de problematización, recepción, descubrimiento, inserción en el entorno, socialización y proyectos+ $an desplazado el 'n;asis en la vieja concepción de ense@anza, entendida como transmisión de in;ormaciones, $ec$os, datos, conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas %ue los estudiantes debían recibir acríticamente por%ue constituían los conocimientos y una determinada 'tica, considerada como la representación de la cultura $egemónica, al menos en el mundo occidental. #oy el nuevo curriculum conceptualiza la ense@anza como un proceso de orientación, acompa@amiento, seguimiento y animación a los procesos de aprendizaje en los %ue se involucran todos los actores. e esta reconceptualización se deriva toda una revisión del rol de los actores involucrados en los procesos de ense@anza y de aprendizaje) considerando importante destacar la idea de %ue se trata de procesos en los %ue, independientemente del papel %ue desempe@emos en un escenario particular *estudiante, maestro, directivo, personal de apoyo, t'cnico, padre, madre o simple ciudadano implicado en los asuntos educativos+ vamos aprendiendo los unos de los otros, conceptualización %ue se articula con la conciencia de la necesidad de promover procesos en los cuales el
38
aprendizaje sea considerado como una actividad a desarrollarse a lo largo de toda la vida.
Signifcación de E#o Cam%io" El por Hu. ' para Hu. de la Re7orma "os cambios, a nivel mundial y nacional, %ue se operan en todos los !mbitos: político, económico, social, cultural, científco, tecnológico y en la cotidianidad misma de nuestras vidas, imponen un cambio de rumbo. 6e trata de dar el salto $acia la modernidad o %uedamos rezagados en un mundo %ue marc$a a ritmos y en direcciones insospec$adas $asta $ace tan sólo pocos a@os. "a revolución tecnológica ocurrida en el !mbito de las comunicaciones y en la in;orm!tica abre posibilidades %ue nos $acen tomar muy en serio ideas %ue en otros tiempos pas!bamos por alto. 0uando desde el paradigma positivista entendíamos el conocimiento, el aprendizaje y la ense@anza como objeto a estudiar desde la ^objetividad^, ^verifcalidad^, ^predictibilidad^, y ^replicabilidad^ preconizada por el conductismo, respondíamos tambi'n al ^espíritu de la 'poca^. El orden socioeconómico y político se sustentaba en el capitalismo industrial, por lo %ue a la educación se le pedía la;ormación de obreros y cuadros capaces de continuar produciendo en un mundo caracterizado por la mecanización y la reproducción en cadena. Poco importaba la subjetividad, lo intangible, el universo simbólico en %ue se movían los sujetos y tan si%uiera las creencias y la a;ectividad de la gente en un mundo centrado en el consumo y en el placer por el dis;rute de sus logros materiales. Pero como paradoja de la vida, $a sido la e&plosión de la ciencia y la tecnología la %ue nos $a devuelto $acia el mundo del espíritu, de lo intangible. Za los psicólogos no nos sentimos acorralados, ruborizados por no poder dar cuenta de manera medible y replicable de es;eras del ser $umano %ue manej!bamos como la ^caja negra^, la cual nunca $emos negado pero $oy reconocemos como las energetizantes de la actividad $umana. #oy devolvemos a la educación, con todo el rigor, el estudio de la percepción, la motivación, la emoción, el pensamiento. Por eso $ablamos al inicio de un cambio en el paradigma dominante. "a Psicología 0ognitiva, de la Personalidad, de la Emoción recuperan el lugar %ue, sin desconocer sus valiosos aportes, ocuparon en su momento los representantes de la Psicología E&perimental, abogada por los conductistas, a los cuales muc$os de nosotros]as nos afli!bamos. El acceso instant!neo a la in;ormación %ue posibilita la n;orm!tica, el predominio de las im!genes, las comunicaciones %ue $an convertido el mundo en una aldea, la revalorización del mundo subjetivo devuelven el verdadero sentido de sujetos a los seres $umanos, e&plicando la amplitud de los m>ltiples aportes %ue la Psicología puede $acerle a la educación. Pero por %u' la educación es considerada $oy como elemento clave del desarrollo /o siempre ;ue así Por %u' el renglón m!s importante en los Presupuestos /acionales es $oy en día reservado a la educación 3uc$os ;actores pueden e&plicar este ;enómeno. /osotros destacaremos tres:
39
A esde %ue el mundo recibió los resultados de lo %ue $a sido denominado el milagro de los tigres asi!ticos, entendió la signifcación de la educación vista como inversión y no como gasto. "a d'cada de los a@os FI ;ue escenario propicio para la diseminación de esas ideas, bajo el nuevo concepto de capital $umano. A 8n mundo signado por cambios acelerados, %ue se e&presan a un ritmo vertiginoso y en direcciones impredecibles tiene %ue centrar en la gente, en la persona, en los seres $umanos, como especie ^inteligente^ del planeta, el ^control^ de la situación. 8n ^control^, entendido como ese e%uilibrio entre nuestras intencionalidades m!s privadas $asta el compromiso con la satis;acción de e&pectativas sociales, sólo puede ser ejercido por personas %ue $ayan tenido la posibilidad de desarrollar al m!&imo sus potencialidades y capacidades. Z esto, como lo entendemos $oy, se alcanza cuando la persona se implica en procesos constructivos %ue le posibilitan el desarrollo de la inteligencia, el compromiso social, el despliegue de la creatividad y de los talentos particulares %ue caracterizan al ser $umano. Es en este conte&to %ue la triada conocimiento, aprendizaje, ense@anza, como conceptos %ue aluden a resultados, procesos y estrategias vienen a articularse. A "a Re;orma Educativa %ue en el orden institucional y acad'mico se desarrolla en Rep>blica ominicana, se plantea como el camino m!s seguro para avanzar $acia la satis;acción de las aspiraciones %ue de manera valerosa y responsable $an impulsado el accionar p>blico y privado de los mejores $ombres y mujeres de nuestro pueblo. Entendiendo %ue el progreso, el desarrollo, la justicia, la e%uidad se sustentan en el conocimiento, no en la ;uerza bruta y brutal) no en las m!%uinas sino en la ri%ueza espiritual y material de los pueblos, los educadores y dem!s pro;esionales al servicio de la educación apostamos a la educación de nuestra gente, ni@os]as, jóvenes y adultos, reconociendo %ue es en ese espacio %ue se llama escuela, en ese tiempo %ue se permanece en ella donde se da la posibilidad de ;ormar la conciencia y la inteligencia de las ;uturas generaciones de dominicanos]as. 6ólo elevando el nivel educativo estaremos en capacidad de construir el país %ue deseamos. 8n país donde se respete y preserve el medio ambiente, con identidad propia, %ue valore la diversidad %ue potencializa la creatividad %ue nos caracteriza como pueblo, competentes para articularnos a un mundo global y plural, para lo cual el concepto de ^aprender a aprender^, %ue venimos trabajando en Psicología desde principios de siglo, nos permitir! integrar los avances %ue se operan en la ciencia y la tecnología, y modestamente contribuir como país al salto necesario de una sociedad de la in;ormación $acia la sociedad del conocimiento. En fn un pueblo sano y ;eliz %ue valore el trabajo como medio de realización personal y social, siendo 'stos los principios en %ue se ;undamenta nuestro 6istema Educativo, los cuales $an %uedado ;ormulados en nuestra recientemente promulgada "ey de Educación.
9i%liogra7!a elors, ?ac%ues. 1HHX. "a Educación Encierra un 2esoro. 6antillana. Ediciones 8/E604, 3adrid, Espa@a.
40
