PSICOLOGIA EDUCACIONAL Perspectiva histórica de la psicología educacional: educacional: Las influencias provinieron, especialmente de la filosofía, educación, y psicología.
RAÍCES HISTÓRICAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Aristóteles y Platón: Abordaron temas de tanta
trascendencia como los fines de la educación, la naturaleza del aprendizaje o la relación profesoralumno.
Descartes: !efiende el protagonismo de las ideas innatas como base del conocimiento. Locke: Apela, por el contrario, a las impresiones sensoriales, o sea, a la e"periencia. Juan Vives: #nfatiza la
forma de hacer m$s efectiva la ense%anza a trav&s de conceptos
psicológicos. #n el s. '())) y ')' aparecen otras dos figuras relevantes, *uienes hicieron hicieron aportes al sistema de ense%anza. Pestalozzi y +erbart. J. Pestalozzi: )nfluido por -osseau
/undó escuelas especialmente para pobres. Le preocupaba *ue los ni%os estuviesen siendo socializados para el trabajo, siendo *ue seg0n su parecer las escuelas debiesen estar 1formando personas2, orientado por est$ndares morales. #nfatizó el aprendizaje por observación, e"periencial, e"periencial, memorístico, resultando revolucionario para su &poca. J. Herbart: /ilósofo, Psicólogo y pedagogo Alem$n. )nfluido por
3ant.
Plantea *ue el aprendizaje se potencia a trav&s del inter&s. 4u teoría de la percepción y de la masa se convirtió en el paradigma educativo del s. ')', al sugerir *ue dentro del proceso instruccional deben presentarse los conocimientos nuevos de tal manera *ue sean asimilados y lleguen a formar parte del contenido mental. A pesar de las influencias de estos autores, se considera *ue en el 56675877 se marca el comienzo de la Psicología #ducacional. #ducacional. Algunos precursores en #stados 9nidos Stanley Hall(18!1"#$ , alumno de undt y primer organizador de la psicología
americana, fundó el primer laboratorio americano de psicología. Primer presidente de la Asociación Americana de Psicología APA y verdadero pionero de la psicología psicología de la educación. educación. /undó seminario pedagógico. pedagógico. 4e sentía fascinado por los ni%os y su desarrollo y consecuentemente consecuentemente por su educación. ;onsideraba m$s importante trabajar y formar a los profesores para *ue &stos a su vez formaran a los ni%os, *ue centrarse sólo en los ni%os.
J. %attell (18&'!1"$ )ntrodujo junto a +all, la
psicología e"perimental en America.
psicología Americana 4u principal publicación fue Principles of Psycology, la cual marcó a muchas generaciones con sus propuestas psicopedagógicas. #nfatiza la interacción natural entre el cuerpo y la mente, donde los procesos mentales son funcionales en la medida *ue ayuda a los individuos en sus intentos por adaptarse a su mundo. Los procesos no pueden ser estudiados de manera aislada, para lo *ue propone como metodología de estudio la introspección contrario a la metodología e"perimental *ue undt estaría empleando en #uropa. =ames tambi&n es reconocido como el padre de la psicología pragm$tica. La *ue describe como un m&todo *ue determina si acaso e"istir$ una diferencia pr$ctica o 0til en la noción de verdad. 4upone *ue no e"iste una verdad final. 4u influencia en la psicología educacional, es *ue dio gran dedicación a la formación de profesores. La psicología e"perimental de atson vino a dominar durante las tres primeras d&cadas del s. '', *uedando la influencia de =ames como una inspiración m>s *ue como una teoría. J. De*ey /ilósofo y
pedagogo norteamericano. )nfluido por la idea de =ames, *ue la conciencia constituía un factor causal en la vida y sobrevivencia biológica y *ue se relacionaba con el ambiente de manera sensorial y motora. #s asi *ue la adaptación al ambiente fue la orientación y el inter&s psicológico de !e?ey. Le preocupó mucho el ajuste en los seres humanos: físico, mental y moral.
!e?ey consideraba *ue los intereses e impulsos de los ni%os deben ser el punto de partida del curriculum del colegio, ya *ue si el ni%o no ve el propósito de la actividad a desarrollar, tendr$ menor voluntad para aprender. ;ontrario +,orni-ike planteaba *ue los alumnos sólo podían aprender en respuesta a un estímulo, ya sea &ste castigo o recompensa, !e?ey consideraba *ue el ni%o hace cone"iones de una e"periencia a otra, y *ue uno necesita internalizar y construir el conocimiento. Algunos aportes:
El período de comienzos del silo !!" El n#cimien$o% #l nacimiento de la psicología de educación nace gracias al aporte de dos grandes de la psicología, como fueron:
. +,orni-ike (18/!1""$ fue el primero *ue mereció el
nombre de psicólogo de la
educación. Publica dos grandes obras, como fueron, #lement of psychology 587, *ue contiene sus e"periencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, del ejercicio y de asociaciónB y su obra m$s se%alada, #ducational Psychology, en esta obra propuso el m&todo de la observación y medición objetiva por sobre el cuestionario usado hasta entonces en la psicología infantil.
4us líneas de trabajo se destaca: #l an$lisis de la lectura, la formalización y discusión de los problemas psicológicos *ue surgen de la ense%anza, el trabajo e"perimental sobre el n0mero y la psicología social la *ue considera como plataforma de apoyo. A diferencia de
psicología de la
educación. CDracias a los aportes mencionados, la psicología de la educación va mejorando sus posiciones con relación al n0mero de publicaciones científicas. 1=ournal of #ducational Psychology2 se%alaba la necsidad de un hombre intermedio cuya tarea debería ser mediar entre la ciencia de la psicología y el arte de la ense%anza, y planteaba *ue se no sólo se consideraría no sólo el campo de la psicología de la sensación, el instinto, la atención, la memoria y el aprendizaje, sino tambi&n los
problemas de desarrollo mental y m&todos especiales en algunas de las $reas de ense%anza. •
A partir de 58E7, la psicología de la educación, de acuerdo con el paradigma cone"ionista
La psicología de la Destalt aportó una visión integradora de la conducta humana, ejerciendo una función moderadora *ue corregía los e"temos del cone"ionismo y del conductismo. Por otra parte, el psicoan$lisis se centró en la importancia de los primeros a%os, la relevancia de los factores inconscientes, la relación madrehijo, la necesidad de afecto y actitudes permisivas, asi como el deseo de centrar la atención en la personalidad global y el desarrollo del ni%o. C#l test de inteligencia e"perimenta un auge C4e consagra el concepto de inteligencia como indicador de madurez intelectual CAumenta el nF de test de rendimiento CAparece el concepto de evaluación refleja el progreso del alumno. La 0sicolo2a e-ucacional -e 1"/' a 1"8/
Ad*uiere gran fuerza el paradigma del !ise%o )nstruccional, creó la necesidad de considerar las demandas de entrenamiento m$s intensamiente. #l dise%o instruccional, se desarrolló de manera tal *ue en 5867, los dise%adores instruccionales se ocupaban de planificar todo el sistema escolar. La psicología de la conducta usó t&cnicas de condicionamiento operante para disponer contingencias ambientales de modo de ma"imizar el cumplimiento de un objetivo de ense%anza. 4in embargo, el e"cesivo foco en la conducta llevó a críticas y cuestionamientos por parte de la psicología humanista y la psicología cog. Por una parte, los humanistas argumentaban *ue el comportamiento humano y educación van m$s all$ *ue el simple arreglo de las contingencias. Los cognotivistas, por su parte, aducían *ue el enfo*ue conductual no consideraba la importancia de los eventos internos, los cuales dan fuerza y forma a los comportamientos complejos, tales como la resolución de problemas. La psicología humanista, tuvo un gran impacto, en relación a profundizar en otros temas, *ue los anteriores enfo*ues no habían priorizado como la motivación, afectos y la importancia de la naturaleza de la interacción profesoralumno para ofrecer un ambiente óptimo de aprendizaje. La psicología cognitiva, destacó la importancia de fenómenos como la memoria, la percepción, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad, como funciones mentales *ue permiten el aprendizaje.
Girar la pr$ctica como fuente de los problemas a estudiar es crucial, y es lo *ue diferencia la mirada *ue se hace de la psicología educacional desde *ue
#l futuro de esta $rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio e"istiendo el consenso *ue es el proceso de ense%anzaaprendizaje el $rea fundamental. 4e admite, *ue las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado a menudo un car$cter e"cesivamente unidireccional, *ue han ignorado las características propias de los fenómenos educativos, re*uiri&ndose, por tanto, un mirada m$s amplia e integradora. Proble)4tica %once0tual -e la Psicolo2a -ucacional
5 E H I
Problema de la identidad de esta disciplina Problema de los contenidos Problema de su status científico, Problema de la investigación Problema de la definición conceptual.
#sta falta de identidad podría deberse, a su dificultad para delimitar claramente sus límites como disciplina autónoma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de problem$ticas relacionadas con la educación, no diferenciando a*uello *ue le compete como disciplina psicológica. Pareciera *ue la solución de la psicología de la educación pasa entonces por la renuncia al reduccionismo radical originario y el reconocimiento de un pluralismo epistemológico natural. 4in olvidar *ue la conducta humana, encierra 1! l 0roble)a -e la 5-enti-a-:
#ste se deriva del hecho de *ue la psicología de la educación se identifica con dos disciplinas *ue constituyen dos campos de estudio diferentes: Las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación.
#! l 0roble)a -el conteni-o -e la Psicolo2a -e la -ucación:
6! l 0roble)a -el status cient23ico: Duarda relación con la dificultad *ue ha tenido
esta disciplina para validarse como ciencia. Las diferencias se centran en torno a si la psicología de la educación tiene como objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso educativo, o si ha de ser una ciencia aplicada *ue desarrolle sus propios programas de investigación y utilice t&cnicas y m&todos adecuados de e"perimentación e"presamente desarrollados para abordar problemas educativos. Gientras *ue la psicología general observa, dentro de un determinado proceso el orden de los sucesos *ue lo regulan, la psicología de la educación, en cambio, los somete a cambios y estudia leyes de dicho cambio con el fin de lograr un influjo eficaz. La psicología de la educación debe estructurarse, por tanto, en torno al proceso de ense%anzaaprendizaje *ue, como hilo conductor, guía sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.
! l 0roble)a -e la 5nvestiación -ucativa: #"iste indiferencia de muchos
especialistas *ue olvidan la investigación y se dedican a la pr$ctica, la falta de un nivel de investigación aplicada como la poseen otras disciplinas, y sobre todo, la complejidad de los fenómenos educativos en los *ue intervienen numerosas variables independientes. CLa investigación es el 0nico camino para el progreso y el saber acumulativo. 7! l 0roble)a -e la De3inición %once0tual:
#s fundamental *ue el psicólogo reconozca las confusiones conceptuales, la falacia del psicólogoidea de *ue se investiga de manera directa o sin interpretación de por medio y la concepción de las funciones mentales como entidades. C!e esto depende la validez de la conclusión de nuestras investigaciones y de las propuestas *ue puedan hacerse para mejorar la educación.
+ay una necesidad de centrar sus objetivos en el proceso de ense%anza aprendizaje.
La i)0ortancia -el ciclo vital:
La investigación educativa ha seguido dos grandes paradigmas, el psicom&trico *ue acent0a los cambios cuantitativos, carece de estudios longitudinales y destaca la medida, la ad*uisición de información y la continuidad. J el paradigma cognitivo, *ue acent0a m$s los cambios cualitativos. La psicología de la educación ha comenzado a interesarse, por la descripción y la e"plicación del cambio conductual realizado con la edad, no sólo en las etapas infantiles o adolescentes, sino a lo largo del ciclo vital total de la vida humana. Diseo instruccional
La corriente de la psicología cognitiva, ha puesto &nfasis en la participación activa del sujeto, o sea, lo *ue hacen los sujetos cuando aprenden, es decir, cómo manejan y transforman la información recibida y, sobre todo, cómo la relacionan con las e"periencias anteriormente incorporadas. #ste paradigma generó un cambio radical en las concepciones sobre el dise%o instruccional, pues facilitar el aprendizaje significa ayudar al estudiante a construir sus propias representaciones mentales de la información *ue ha de ser aprendida y no presentarles los contenidos en forma terminada y lineal, como planteaban las propuestas m$s conductuales. #l cambio de perspectivas sobre el aprendizaje trae consigo un cambio de perspectivas sobre la concepción de la ense%anza y el papel *ue en ella desempe%a el profesor. La ense%anza se centra en el sujeto m$s *ue en el material, acentuando la interacción entre las estructuras mentales del sujeto y la información recibida. 9na tarea fundamental de la ense%anza, ser$, por tanto, adoptar los materiales informativos y los m&todos instruccionales correspondientes a las características particulares de cada uno. #n la actualidad, hay un doble paradigma en las teorías del dise%o instrucional, *ue ha evolucionado desde un paradigma conductista de dos elementos: instrucción K resultados de aprendizaje, resultante del enfo*ue #-, a un paradigma cognitivo de tres
elementos: instrucciónestructura de memoriaresultados de aprendizaje, *ue siguen los nuevos postulados de las teorías cognitivas. colo2a -e la clase
#s la influencia *ue el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto.
<#-MA4 ;N!9;<9AL#4 !#L AP-#N!)OA=# CLos orígenes de la teoría conductual a%os H7 del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov con animales. #l y otros psicólogos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de relación entre estímulos y respuestas, *ue m$s tarde fueron 0tiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología fue adoptada por atson, Duthrie y 4@inner ##99 como base para su trabajo de modificación conductual, el cual dio origen a la corriente *ue se conoce como 1conductismo2. C#n los a%os 7, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar t&cnicas conductuales con alumnos y pacientes. A fines de los 7, estas t&cnicas se hicieron comunes y reconocidas por su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales. La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo *ue permite el estudio de la conducta observable. #sta corriente considera a la Psicología como una ciencia *ue predice y controla la conducta, lo cual implica e"cluir los estados y eventos mentales como objeto de la psicología. A pesar del &"ito obtenido por diversas t&cnicas conductistas, se acumularon muchas críticas en torno a los supuestos, m&todo y efectos empleados por la psicología conductual. 4e condenó al conductismo con críticas como 1una psicología de ratas2 por su e"perimentación con animales. 4e criticó tambi&n por no contemplar la volición voluntad humana involucrada en el comportamiento de los individuos. J por la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la e"periencia humana como son los pensamientos y los sentimientos. #n general, dicen *ue aplicar el an$lisis conductual no hace sino aportar soluciones superficiales a problemas complejos. Por la suma de críticas, muchos psicólogos han declarado el fallecimiento de esta rama. Pero tambi&n es fuente de muchos conocimientos *ue empleamos teórica y pr$cticamente en la vida cotidiana. Princi0ios -el con-uctis)o
a. La conducta est$ regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. CGuchos conductistas creen *ue las personas nacen como una 1tabula rasa2, es decir, sin ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de otra. b. +ay aprendizaje cuando e"iste un cambio conductual. c. La conducta es un fenómeno observable e identificable. d. Las conductas maladaptativas son ad*uiridas a trav&s del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. en t&rminos concretos y observables. f. La teoría conductual se focaliza en el a*uí y en el ahora.
+i0os -e a0ren-iza9e en la teor2a con-uctual
#l aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, *ue refleja una ad*uisición de conocimientos o habilidades a trav&s de la e"periencia. #"isten I procesos *ue pueden e"plicar el aprendizaje: 5. ;ondicionamiento cl$sico E. Asociación por contigQidad H. ;ondicionamiento operante I. bservación e imitación 1. %on-iciona)iento %l4sico: P#&lo&
Proceso a trav&s del cual se logra *ue un comportamientorespuesta *ue antes ocurría tras un evento determinadoestímulo ocurra tras otro evento distinto. C#ste proceso es típicamente inconsciente, ya *ue el *ue aprende no re*uiere estar consciente de la relación del estimulo condicionado y el incondicionado. #tapas: 5. #stímulo incondicionado #j: comida -espuestas incondicionada salivación E. #stimulo incondicionado #j: comida -espuesta *ue se est$ modificando. R #stimulo condicionado campanilla H. #stimulo condicionado campanilla -espuesta condicionada salivación
'(on )#$son: Pa-re -e la 0sicolo2a; %on-iciona)iento %l4sico: Aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados 1instintos2 eran aprendidos o innatos. atson estudió las conductas de temor en beb&s y ni%os pe*ue%os. #ste autor sugirió *ue los ni%os aprendían estos temores del ambiente social, y no a *ue fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. Gostró *ue no todos los 1instintos2 humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino *ue algunos de ellos consistían sólo en respuestas emocionales aprendidas. Así, este autor llegó a plantear *ue era posible, mediante un conocimiento planeado y adecuado transformar un ni%o 1normal2 en cual*uier tipo de persona *ue se desease. Procesos en el Aprendizaje por ;ondicionamiento ;l$sico: A-
>eneralización -e est2)ulo:
la respuesta condicionada ante un estímulo similar. /ue asociado al estímulo incondicionado.
Discri)inación: La persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dem$s estímulos.
Algunas Aplicaciones del ;ondicionamiento ;l$sico en #ducación:
Plantea la forma m$s característica de aprendizaje, tanto en animales como en hombres. 4e produce por ensayo y error, o por selección y cone"ión. 4us principales e"perimentos fueron con gatos C4e aprende grab$ndo la respuesta correcta y borrando incorrectas.
4e desprende de los postulados de
T(orndi+e - S+inner #s el proceso a trav&s del cual se fortalece un comportamiento *ue es seguido de un resultado favorable refuerzo, con lo cual aumentan las probabilidades de *ue ese comportamiento vuelva a ocurrir. C4e aprende a*uello *ue es reforzado. C#l comportamiento est$ determinado por el ambiente, y *ue son las condiciones e"ternas Kel ambiente y la historia de vida las *ue e"plican la conducta del ser humano. %on-iciona)iento @0erante:
1An$lisis funcional del comportamiento2 4@inner considera la conducta como una variable dependiente de sus consecuencias refuerzo K A diferencia del condicionamiento cl$sico en *ue la conducta depende de los estímulos *ue la anteceden.
Antecedentes ;omportamiento ;onducta #l comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Gientras en el condicionamiento cl$sico la atención se centra en el estímulo *ue causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atención est$ puesta en la consecuencia *ue sigue a una respuesta determinada y en el efecto *ue &sta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro. e3uerzo y %astio
5. -efuerzo: #vento *ue presentado inmediatamente despu&s de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. -efuerzo positivo: A*uellas consecuencias *ue al ser presentadas aumentan la probabilidad de *ue ocurra una -. #j: una buena nota a un ni%o cuando ha estudiado. -efuerzo negativo: ;onsecuencias *ue al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de *ue la - vuelva a ocurrir. #j: Ni%o *ue se porta mal por*ue le produce ansiedad escuchar a la profesora, se le echa de la clase, se le *uita el estimulo provocador de ansiedad y aumenta la probabilidad de *ue siga port$ndose mal C-efuerzo primario: 4e relacionan con la satisfacción de necesidades biológicas. C -efuerzo secundario: Aprendidos por asociación con los primarios. incluye el dinero, clasificaciones escolares o elogio. #s importante notar *ue lo *ue es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay *ue tomar en cuenta el conte"to y las características personales cuando se *uiere ense%ar una conducta a trav&s del condicionamiento operante. Adem$s, para *ue el refuerzo sea efectivo, &ste debe ser contingente con la conducta *ue se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despu&s de ejecutada la conducta. #. %astio:
;onsecuencia *ue, inmediatamente despu&s de una conducta, hace *ue disminuya la probabilidad de *ue la conducta se vuelva a repetir. ;astigo positivo: Aparición de un evento displacentero o doloroso. #j: 9na profesora *ue hace *ue su curso copie una frase del pizarrón H7 veces. ;astigo negativo: !esaparición de un evento 1bueno2 o placentero. #j: 9na profesora *ue deja a su curso sin recreo. sti)ulo Discri)inativo: ;laves o se%ales *ue entreguen información acerca de
cu$les
son los comportamientos *ue son apropiados en la situación, es decir, *ue comportamientos llevan a consecuencias positivas yTo negativas, cuando llevarlas a cabo y cuando no. #j: inspector parado en el patio de un colegio.
Procesos en el A0ren-iza9e 0or %on-iciona)iento @0erante: ! A. Pri)in: Proceso por medio del cual
se provoca el comportamiento deseado K o algo parecido a &l K de manera deliberada, para *ue &ste pueda ser reforzado. #j: #nse%arle a un ni%o *ue siempre da portazos, a cerrar silenciosamente la puerta, si el padre espera a *ue sólo lo haga puede tardar mucho, ya *ue el ni%o no tiene por *u& hacerlo. Pero, se puede recurrir a elementos e"ternos *ue ayuden al ni%o a dar tal respuesta, como apretar la bisagra de a puerta para *ue le cueste dar portazos. !e manera *ue el ni%o se ve obligado a emitir la conducta, para *ue pueda ser reforzada. U. S,a0in o Bol-ea)iento : Proceso *ue se usa para ense%ar conductas muy complejas, *ue no se puede esperar *ue ocurran correctamente las primeras veces *ue se llevan a cabo. #j: ense%ar a escribir a m$*uina. ! %. nca-ena)iento : Apro"imación sucesiva y re*uiere de
un programa de reforzamiento *ue vaya paso a paso. #s el reforzamiento de forma parcial, secuencial del comportamiento con la e"pectativa *ue se aprenda el comportamiento total. nca-ena)iento ,acia -elante : #j: profesora *ue ense%a a coser refuerza primero conductas de cortar telas, luego -f costuras derechas, luego -f tipos de costura m$s complejos, finalmente -f el producto completo. nca-ena)iento ,acia atr4s: 4e usa especialmente cuando los primeros pasos son m$s difíciles *ue los 0ltimos. ! D. %ontracon-iciona)iento:
Proceso a trav&s del cual un comportamiento indeseado es eliminado o removido al mismo tiempo *ue es sustituido por un comportamiento deseable a trav&s del -f. #j: Ni%o *ue molesta en clases por sacar punta a sus l$pices haciendo mucho ruido, la profesora *uerr$ eliminar esa conducta y lo -f cuando llega a clases con sus l$piz cTpunta. ! . =tinsión
Proceso *ue e"plica la p&rdida de patrones de comportamiento *ue han sido previamente -eforzados. 4e produce cuando se elimina el -efuerzo a una conducta. Prora)as -e re3uerzo
Pauta con la cual se aplica el refuerzo. #l refuerzo puede ser continuo o parcial e3uerzo continuo: -eforzamiento de cada una de
las respuestas correctas. #s el tipo de reforzamiento m$s rapido para aprender una conducta.
e3uerzo Parcial o inter)itente: 4e entrega de manera frecuente, pero no
4ólo se entrega frente a algunas emisiones de la conducta. !emora m$s en producir el aprendizaje de una respuesta, pero produce un comportamiento m$s resistente a la e"tinción.
continuada.
C #l criterio para administrar o no el -f puede ser de intervalo fijo o variable o bien de razón fijo o variable Prora)as -e intervalo: Los refuerzos se administran cada cierto tiempo
determinado. #n el intervalo fijo K #l periodo de tiempo es siempre el mismo, lo *ue lo hae sumamente predecible y tiende a disminuir la conducta inmediatamente despu&s de entregado el -f. #j: 9na profesora *ue pase a revisar la tarea cada E7 mnt. los ni%os probablemente conversaran los primeros pero luego antes de los E7 comenzar$n reci&n a trabajar. #n el intervalo variable K #l tiempo *ue transcurre entre un -f y el pró"imo va cambiando, de manera *ue es difícil de predecir su aparición, pero la conducta se hace uniforme, y difícil de e"tinguir.
Prora)as -e razón: Lo *ue importa es
el n0mero de respuestas ejecutadas
Prora)as -e razón: Lo *ue importa es
el n0mero de respuestas ejecutadas y no el
tiempo *ue pase entre cada -f.. #n el p. razón fijo K #l refuerzo es entregado cada cierto n0mero de respuestas. #j: -efuerzan al alumno con un premio despu&s de *ue resuelva correctamente ej #n el p. razón variable K -efuerzan al individuo despu&s de un n0mero variable de respuestas. !ifícil de e"tinguir #j: 4e reforzar$ a veces despu&s de E ejercicios correctos. I ó por ej. A0licación -el %on-iciona)iento @0erante en -ucación
;apacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables para instalar otras deseables. 4us principales usos son el de crear un ambiente conductual apropiado a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del -f, castigo y estímulos discriminativo. CLa mayor influencia del an$lisis funcional propuesto por 4@inner a la psicología escolar, son las reglas de un modelo general de la discplina. 4@inner plantea *ue el profesor debe seguir las sgt. )ndicaciones para lograr poner en pr$ctica estos principios: 4eguir el desempe%o de una - correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas. Proveer óptimas contingencias de -f por respuestas correctas, cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. )nicialmente deben ser continuas y luego intermitentes. Ga"imizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando el modeamiento o zapping, mediante el uso de pe*ue%os instruciconales. #vitar utilizar el control aversivo. -eforzar la conducta e"acta *ue se *uiere ense%ar. Aplicar el reforzamiento, lo m$s específicamente posible, evitando ser vago. 4e re*uiere *ue el aprendiz entienda claramente c0al es el comportamiento *ue est$ siendo reforzado. #star atento a la naturaleza y timing de los refuerzos a utilizar, identificando a*uellos pertinentes a cada aprendiz en particular. •
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Gientras en el condicionamiento cl$sico la atención se centra en el estímulo *ue causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atención est$ puesta en la consecuencia *ue sigue a una respuesta determinada y en el efecto *ue &sta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro. l a0ren-iza9e social Cases 0ara una 0ers0ectiva innova-ora -entro -el %on-uctis)o
Los tipos de aprendizaje se%alados anteriormente tienen dos características comunes: #l aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en *ue se asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias. #nfatizan el rol del comportamiento observable, descartando procesos no observables de la persona como los pensamientos o sentimientos. Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo Al.er$ /#nd,r# si bien validan mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren *ue e"iste adem$s otro tipo de aprendizaje vital de importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es l A0ren-iza9e 0or @bservación o Vicario: #sta teoría plantea *ue si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, m$s *ue internas, tal como planteaban los conductistas m$s cl$sicos, e"isten mecanismos internos de representación de la información, *ue son centrales para *ue se genere el aprendizaje. A pesar de *ue rescata aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos de esta teoría son: La mayoría de la conducta es aprendida y no innata. La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, m$s *ue por fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, o sea, la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual. Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estímulorespuesta, es decir, son las im$genes de hechos, las *ue determinan el aprendizaje. si bien los mecanismos de aprendizaje son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. #l ser humano es un agente intencional y refle"ivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorrefle"ión. #sto le otorga un rola activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. #l aprendiz es visto como un predictor activo de las se%ales del medio y no un mero autómata *ue genera asociaciones. La manera m$s eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Llamado tambi&n condicionamiento vicario o 1modeling2, ya *ue aprende lo *ue est$ haciendo a trav&s de la e"periencia de otros. ste a0ren-iza9e vicario ocurre a travs -e eta0as: #l sujeto debe 0restar atención y observar al modelo. !ependiendo del -f #l sujeto debe codificar en su memoria la conducta modelada. etención e0ro-ucción )otora de la conducta observada.
)ncentivación o motivación. #l refuerzo posee importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempe%o
A0ren-iza9e y Botivación
tro de los grandes aportes de Uandura es su planteamiento acerca de *ue el aprendizaje vicario est$ determinado por los procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. #sta motivación puede prevenir desde tres grandes tipos de incentivos !irectos: Propia e"periencia (icarios ;uando vemos *ue una persona obtiene una recompensa al realizar una determina conducta y tendemos a imitarla. Los autoproducidos: -ecompensas autogeneradas. Autoeficiencia: Percepción de nuestra propia capacidad para producir acciones. #"pectativas: Nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. A0licación -el a0ren-iza9e Vicario a la -ucación
#n cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir *ue el aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los ni%os observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y contin0an haci&ndolo. #s el profesor con su comportamiento diario y estilo de relación, el principal modelo por el cual los ni%os van aprendiendo en la sala de clases. Proyecciones -e la +eor2a con-uctual al 4)bito e-ucativo:
#"isten numerosas aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativoB la asociación de estímulos, el condicionamiento, la observación y la imitación ocurren constantemente sin conciencia por parte de profesores y alumnos. =oyce y eil, describen una serie de programas basados en los principios del condicionamiento operante, como programas: de manejo de contingencia para reducir comportamientos indeseados yo para desarrollar nuevas conductas, modelos de instrucción programada, estrategias de autocontrol y modelos de entrenamiento, tambi&n de contracondicionamiento como para reducir el estr&s. C Bane9o -e continencias: 9na de las aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativo. 4e refiere al control sistem$tico de los refuerzos, de manera *ue &stos son presentados en determinadas situaciones y sólo despu&s de la - deseada. 9na forma de utilizarlo es a trav&s de una t&cnica llamada economía de fichas, *ue es un proceso *ue se utilizan las fichas como refuerzos para desarrollar comportamientos deseados. e-ucción -e ansie-a-:
#n base al proceso de ;ontracondicionamiento, dise%ó un procedimiento para sustituir la ansiedad y la tensión por patrones de relajación. Las 0rinci0ales li)itaciones o -esventa9as:
La teoria desestima la función del entendimiento humano. 4@inner no distingue entre aprendizaje y desempe%o. #l condicionamiento operante considera *ue no puede e"istir aprendizaje sin refuerzo. 4in embargo Uandura demuestra lo contrario. #"iste el temor de *ue, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan inter&s en el aprendizaje por sí mismo, preocup$ndose m$s bien por las recompensas. Puede ocurrir *ue por darle atención especial a un ni%o, puede tener un efecto negativo sobre los otros.
#l condicionamiento es efectivo sólo bajo circunstancias limitadas, y *ue no siempre funcionan.
Proble)as ticos
5. 9n potencial mas uso de las estrategias podria ser el usarlas solo para modificar la conducta en clases y no como un instrumento para mejorar el aprendizaje. E. Los profesores, basados en la teoría privilegian el uso de estrategias conductuales *ue traen consigo conductas no deseables como el castigo, en vez de privilegiar otras m$s positivas, como el refuerzo. H. #s poco &tico *ue la teoría promueva el control, manejo y cambio del comportamiento, coartando la libertad y derechos individuales. I. VWui&n determina cuales son los comportamientos deseablesX . #"iste el peligro &tico de *ue *uienes controlan las contingencias, tengan valores negativos. . #s necesario definir *ui&n tiene el derecho de controlar *u& cosas en los dem$s. Y. #l conductismo ignora: Uuscar causas de los problemas conductuales. #"isten doce razones por las cuales hay *ue cuidarse de las t&cnicas de modificación conductual: 5. +ace *ue la disciplina sea un asunto de refuerzos o recompensas. E. Prepara a los alumnos ara un mundo ine"istente, en *ue los comportamientos negativos o inapropiados son ignorados. H. 4ubestima la motivación intrínseca y la autodeterminación. I. #s injusto para a*uellos alumnos *ue hacen las cosas p* tienen un sentido de compromiso. . -efuerza motivos mercenarios. . Limita la e"presión de descontento. Y. 4ustituye el razonamiento y la elección con las consecuencias de la conducta. 6. Pone la responsabilidad del aprendizaje en el profesorreforzados en vez del alumno. 8. )ncentiva a los alumnos a actuar como si estuvieran aprendiendo la tarea, cuando en verdad sólo est$n siguiendo el juego. 57. #nfatiza motivos y rendimientos a corto plazo m$s *ue a largo plazo. 55. +ace *ue los alumnos asuman un rol pasivo e inhiban la creatividad y autorrealización. 5E. #s una apro"imación totalitarista y autoritaria del aprendizaje y la vida. =isten cinco 0rocesos
Proceso por el cual se logra *ue la respuesta *ue antes ocurría tras un estímulo determinado ocurra tras otro evento distinto. #. %one=ionis)o: La - *ue se acompa%a de satisfacción se transforma en la m$s firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa. Ley del efecto 6. >ut,rie y el a0ren-iza9e 0or conti?i-a-: Los principios del cone"ionismo ayudan a atender algunos aprendizajes m$s simples, como por ejemplo la 1. %on-iciona)iento cl4sico:
memorización. Adem$s sus postulados, junto a los de
