La Deficiencia Mental, Lenguaje y Protolenguaje

Originales

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Copyright 2006 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

La def def icienci ciencia me menta nt al: lenguaj nguaje y protol prot ole enguaj nguaje

E. Garayzábal Heinze

Depart Departame ament ntoo de Lingüística Lingüísti ca General General Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de Madrid, Madrid

Resumen Los niños con mucha prontitud descubren que el lenguaje es un medio indispensable y productivo para comuni comunica carr experiencias experiencias,, demanda demandarr inf inf ormación, pedir cosas. Pero esta idea parece excluir a un tipo de población diversa y ciertamente amplia en cuanto a patología lingüística: la deficiencia mental. La lit li t eratura eratu ra acerca acerca de los aspec aspectt os l ingüísticos ngüísti cos del deficiente mental no es muy abundante. La falta de informa inf ormación ción del del perf perfilil lingüís li ngüístt ico del del def def iciente menmental pone en cierto modo en entre dicho el papel de la lingüística más allá del estudio del lenguaje «normal». En este trabajo analizamos el lenguaje de un grupo de deficientes mentales no específicos (medios y límites) con habilidades lingüísticas superiores a las manipulativas a partir de los estudios realizados por Derek Bickerton y sus teorías sobre el protolenguaje (1990, 2000) present presentee en en los l os antropoi ant ropoides des,, en los niños niños menores de dos años y medio y también en los deprivados sociales o niños salvajes y entre los que nosost ros incluimos inclui mos al defici def iciente ente ment mental. al. Pero Pero sobre sobre todo t odo queremos mostrar que no sólo están las propiedades est est ruct ru ctural urales es o si si ntác nt áctt icas afec af ectt adas adas, si si no que las l as habilidades pragmáticas lo están mucho más y que reducen el campo de etiquetado del protolenguaje. Nuestro trabajo se realiza con una muestra de 8 sujetos con deficiencia mental entre 13 y 16 años que f ueron evaluados con dif di f erent erentes esprueba pruebass es est andari andariza za-dasde lenguaje y en si sit uaciones natural nat urales esde int eraceracción. Deficiencia mental no específica, pragmática, protolenguaje, sint axis, semá semánt ntica ica

Palabras alabra s clave:

Correspondencia: Elena Garayzábal Heinze Depart Departame ament ntoo de Linguística General

Universidad Autonóma de Madrid Madrid Correo electrónico:

Mental deficiency: language and protolanguage Children discover very early language is an effective way to communicate. But this idea seems to exclude a certain wide and different group of population who does not develop language normally: mental deficiency. Characterization of linguistic aspects in persons with mental deficiency is not abundant. A lack of information with respect to language profile in mental deficiency questions the role of linguistics beyond «normal» language. In this work I will try to characterize the language of mental deficiency persons with «good» linguistic abilities taking Bickerton´s theories about protolan guage (1990, (1990, 2000) into into account, including including mental deficiency deficiency population in his characterization together with primates, children under 3 year of age and children in social extreme isolation circumstances. Bickerton´s description lies on structural aspects of language, we also also include in his taxonomy pragmatic a bilities. bilities. This work takes data obtained from a sample of 8 participants with mental deficiency, ages range from 13 to 16. They were assessed with a wide range of standardized test and spontaneous language natural settings (echological situations). Key words: Non-specific mental deficiency, pragmatics, protolanguage, syntax, semantics

«Érase una vez un mundo formado por seres llamados personas. Su constitución física era perfecta, hablaban, pensaban, actuaban. Vivían en una sociedad organizada que valoraba cosas

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LA DEFICIENCIA FICIENCIA MENT MENTAL: LENGUAJEY LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

físico, el poder el dinero, etc. Vivían felices, hasta que un día cayeron en la cuenta de que, además de ellos, existían en esa sociedad seres diferentes que pensaban de otra manera, se comuni comunica caban ban y act act uaban uaban de forma f orma difere dif erent ntee. Pensaron qué hacer y decidieron darles un trato «especial», agruparlos en centros y ponerles una etique eti quett a: def def iciencias ment mentales. ales.1»

Introducción El lenguaje es un tipo de conducta y de conocimiento muy complicado, aunque no nos demos cuenta de ello, puesto que en nuestra actividad normal y diaria no nos vemos en la necesidad de tomar conciencia de la estructura del lenguaje, dado que estamos imbuidos en una actividad comprensible en la que participamos como hablantes. Desde el primer mes de vida, el bebé despliega ciertas conductas comunicativas que lo van conduciendo hacia el des desarrollo arrol lo del del lenguaje, ent entend endido ido como como código lin l in-güístico, así como hacia conductas pragmáticas más eficaces para la interacción y ajuste social. Desde la Psicolingüística, se han propiciado los estudios sobre adquisición del lenguaje. Sin embargo, no se ha desarrollado tanto la investigación en torno al lenguaje altera alt erado. do. Act Actualmente, ualmente, con con el desarrol desarrollo lo de la lingüís li ngüístt ica clínica clíni ca,, importan import an tam t ambién bién los l os aspe aspectos ctos del del lenguaje relacionados con alteraciones del lenguaje en diferentes poblaciones, pues su descripción y evaluación se hacen importantes para poder entender nuestros propios procesos de conocimiento acerca de esta estructura tan compleja hasta este momento únicament mentee des desarrollada arrollada por el hombre. hombre. Afort Afor t unadame unadament ntee empezamos a ser conscientes de la importancia de los estudios lingüísticos en cualquier investigación seria que aborde el tema del lenguaje patológico. Las alteraciones del lenguaje constituyen una fuente de datos que tienen importancia en el desarrollo de modelos explicativos de la función verbal. De hecho, siempre se ha esperado que la evidencia con respecto a los déficit del del lenguaje podría podría fac f acililititar ar la la comp comprens rensión ión de la natunaturaleza interior y uso del lenguaje (Grodzinsky, 1990). No obstante, es un error limitarnos a la descripción del lenguaje desde una óptica puramente formal, pues, cómo podríamos explicar las conductas comunicativas 1

Desde estas líneas quiero agradecer la colaboración de los 75 niños, que, sin saberlo, han dado cuerpo, con su lenguaje y pensamiento, a este trabajo; son sus verdaderos protagonistas, sin ellos este

del niño menor de un año, sino por la existencia de un conjunto conjunt o de elementos elementos no formales f ormalesque, sisin embargo, embargo, le le permiten interrelacionarse con su medio. En textos propios de lingüística podemos encontrarnos con los siguientes razonamientos: «El estudio del lenguaje abarca una extensa gama de fenómenos que van del estudio de la evolución de las lenguas al análisis de los mecanismos implicados en la producción de oraciones, desde la descripción física de los sonidos del lenguaje hasta la especulación f ormal sobre sobre los los t ipos de universales universales lingüís li ngüístt icos existentes» (Fernández y Anula, 1995:31). Pero el lenguaje es mucho más que forma, está supeditado a la interacción social dado que «la forma más genuina de actividad lingüística humana es [...] la partici part icipac pación ión en conversac conversaciiones»(Be ones»(Bellinchón, inchón, 1992:630), por lo que los aspectos que giran en torno a la comunicación tienen especial relevancia, y estos aspectos no son sólo formales; de hecho, antes de que las relaciones puramente formales del lenguaje aparezcan, emerge emerge con anteriori anteri oridad dad el el component componentee léxico que perpermite al niño expresar sus primeras protofrases o relaciocoche nene nene,, bibi sill silla, nessintác nt áctt icas cas como como por ejemplo, ejemplo, coche sujetas siempre al contexto y a la situación. Sin embargo, previo a todo esto, recalcamos la importancia que han tenido aspectos como la orientación al sonido de la voz de la madre o la voz humana en general (ambas se ponen en marcha desde el momento mismo del nacimiento), el contacto ocular (desde las primeras semanas de vida), la sonrisa social (en torno a los 3 meses de vida), protoimperativos y protodeclarativos (entre los 9 y 12 meses); como se ve, ya existe un pequeño abanico de conductas comunicativas muy básicas, pero decisivas para el posterior desarrollo pragmático del niño y todas previas a cualquier manifestación oral que suponga estar en posesión de un protocódigo lingüís l ingüístt ico. Desde una perspectiva lingüística, el lenguaje hemos de estudiarlo bajo una óptica interactiva, es decir, estudiamos el lenguaje como acto comunicativo que termina con el éxito o el fracaso de la intención comunicativa previa. Si fallara la forma podríamos recurrir a ciertos recursos extralingüísticos que podrían compensar, que no suplir, esta carencia del código lingüístico; cuando falla la modalidad comunicativa extralingüística y no la formal, la comunicación, en pocas ocasiones, consigue salvarse con éxito. En este trabajo presentamos un estudio comparativo de habil habiliidades dades lingüís lingüístt icasy narrati narrat ivasde una mues muest ra de deficient defi cientes esment mentales alesno espec específífiicoscuyashabili habil idades dades linlin-

7 8 1 4 7 1 , 4 . o N , 6 2 . l o V , 6 0 0 2 l o i d u A n o F p o g o L v e R

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LA DEFICIENCIA CIENCIA MENTAL: LENGUAJE LENGUAJEY YPROTOLENGUAJE

Hitos comunicativo-lingüísticos más representativos en el niño de 0 a 3 años Cont act o ocular Orient ación a los demás Sonrisa social Balbuceo Prot oimperat ivos y prot odeclarat ivos Funciones pragmát icas Primeras palabras Primeras ri meras combinacio combinaciones nes de lexemas exemas Lenguaje t elegráf ico

Primeras semana de vida Primeras semanas de vida 3- 4 meses A part ir de los 6 meses 9- 12 meses 12 meses 12- 16 meses 12-18 12- 18 meses meses 18 meses

es bastante extraño en poblaciones con déficit cognitivos, vos, y se al aleja bast bast ante ant e de los es est udios udi os reali realiza zados dos con de deff icientes cient esment mentales alessindrómicos ndrómicos,, ti t ipo Down, Down, cuyashabilidades lingüísticas están por debajo de las manipulativas.

no es hasta el siglo XIX cuando comienza la investigación seria con descripciones sobre niños salvajes y cuando se hace la primera distinción entre enfermos mentales y deficientes mentales. Es también en este siglo cuando comienzan a cuestionarse las causas de la deficiencia que se describe ya como limitación, incapacidad o carencia de algo que nunca se ha llegado a tener. El paso definitivo al diagnóstico de la deficiencia mental se produce en el siglo XX con la creación del test de inteligencia, cuyo impulsor fue Binet (1903, 1911). También a comienzos del siglo XX se crean las l as pri primeras aulas aulas de educación educación espec especiial. Sin embargo, es a partir de la década de 1960 con la creación de la AAMR (American Association on Mental Retardation) cuando la definición sobre deficiencia ciencia o retras retrasoo mental queda queda ofici of icialme alment ntee es est ablecida, ajustándose a la concepción vigente de hoy en día. Tras varias modificaciones la definición de 1992 es la que ha perdurado más tiempo, 20 años (Luckasson y cols., 1992:1).

El estudio comparativo parte de las siguientes premisas:


1. Dos grupos grupos de deficient defi cientes esment mentales ales,, medi medios os y límilími tes, con habilidades verbales superiores a las no verbales en los que se van a analizar aspectos que, según las teorías de Bickerton, son representativos del protolenguaje, ¿se encuentran estas características en el lenguaje del deficiente mental? 2. La difere dif erencia ncia de cocient cocientes es ¿supone mej mejora en los aspectos protolingüísticos en el grupo con mayor cociente? 3. De encontrarse encontrarse evidencias de lascaract caract eríst eríst ica protolingüísticas de Bickerton en el lenguaje de uno o ambos grupos, ¿son éstas puramente formales? Para poder responder a estas preguntas, se impone, por un lado, una introducción a la deficiencia ment al y a sus sus caracterís característt icas lingüís ingüístt icas por otro, ot ro, una introducción a las teorías sobre el protolenguaje y, concretamente, a los postulados de Bickerton.

La def def iciencia ment mental al «El término deficiencia mental es uno de los más polisémicos dentro de todos los que existen en la Educación Especial, como lo demuestra el hecho de que las personas afectas de dicho síndrome hayan recibido decenas de denominaciones a lo largo de la historia»(Molina, 1994:365). Los estudios y las descripciones de personas con

«El retraso mental2 hace hace ref ref erencia erencia a limit li mitaaciones sustanciales en el funcionamiento actual (dificultades de aprendizaje y ejecución de determinadas habilidades de la vida diaria. Las limitaciones hacen referencia a la inteligencia conceptual, práctica y social). Se caract eriz riza por por un func f uncionam ionamiento iento inte int elect lect ual ual significativamente inferior a la media (CI 70/75 o inferior), que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas áreas de habi habillidades dades de adapt adaptac aciión: comunicación, autocuidado aut ocuidado,, vida en el hogar, habil habilidaidades sociales, utilización de la comunidad, auto-

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académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (un funcionamiento intelectual por sí sólo no es sufi uf i ciente cient e para para un diagnóst diagnóst i co de ret ret raso raso mental. Las áreas que se mencionan son básicas cas para un adecuado adecuado funcion f uncionam amii ento en la vida). El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad (es la edad en que un individuo en nuestra sociedad asume roles de adulto)3» Sin embargo, el propio Luckason junto con Revé (2001) replantean de nuevo el concepto, y en el año 2002 la AAMR revisa la definición que queda de la siguiente manera: Mental retardation is a disability

comunicativas, sensoriales, motoras y factores conductuales. 3. En el mismo mismo individuo, indi viduo, las limit li mitac aciones iones coexis coexistt en con ciertas destrezas. 4. La importanc import ancia ia de des describir cribi r las limit li mitac aciones iones es desarrollar un perfil de apoyo a sus necesidades. 5. Con apropiados apropi ados apoyos personali personaliza zados dos a lo largo l argo de un tiempo, el desempeño a lo largo de la vida de la persona con retaso mental generalmente mejora.

Es importante resaltar el hecho de que en junio de 2006 la AAMR decidió cambiar el nombre de American Association on Mental Retardation para pasar a denocharac cha ractt erized rized by signif significan icantt limitat li mitat ions both both in int i nte e- minarse American Association on Intellectual and llectual functioning and in adaptive behavior as Developmental Disabilities, siendo más coherentes con expres exp resse sed d in conceptual conceptual,, social social,, and practical practical adap- la última revisión sobre la definición de retraso mental. tive skills. This disability originates before age 18. Existen muchas clasificaciones con respecto a la Esta última definición de la asociación americana deficiencia mental, la más comúnmente aceptada es para el estudio del retraso mental (AAVV, 2002) vuelve la propuesta por la Organización Mundial de la Salud a hacer hincapié en: «La importancia de la conducta (OMS) en la CIE-10 (1992):

adaptativa, que es el conjunto de habilidades concept uales uales, soci social ales esy prácti práct icasque han si sido aprendidas aprendi das por las personas para funcionar en sus vidas corrientes. Existe en la actualidad un acuerdo importante en cuanto a que la estructura de la conducta adaptativa consi consi st e en en los l os si guient gui entes es t res grupos grupos de fact factores ores:: a) cognitiva, comunicación y habilidades académicas (habili (habil idades dades concept conceptuales uales); ); b) habilidades de competencia social: habilidades sociales; c) habilidades de vida independiente: habilidades prácticas» (Candel Gil, 2003: 2003: 47-48).

La definición de la AAMR (2002) se sostiene sobre cinco punt os f undame undamentales nt ales:: 1. Laslimit li mitac aciones ionesen el funciona f uncionamie mient nto o act act ual tiene t ienen n que ser consideradas dentro del contexto social típico para la la misma edad edad que sus sus iguales igualesy su su cult cul t ura. ura.

2. Una eva evaluación luación correc correctt a tiene tiene en en cuent cuentaa la diverdiversidad cultural y lingüística, al igual que diferencias

2

Para la dicotomía existente entre retaso o deficiencia encontramos dos posturas enfrentadas que hoy en día siguen debatiéndose, por un lado, Zigler (1969) postula que la deficiencia mental es un retraso en el desarrollo cognitivo por lo que las ejecuciones en las tareas intelectuales serán idénticas a las de una persona normal no retrasada de la misma edad mental; la postura antagónica es defendida por Ellis (1963), quien cree que los deficientes mentales tienen patrones característi característicos cospor lo l o que al al des desarrollo arroll o y funcionamiento f uncionamiento int i ntelec electt ual se refiere y no pueden equipararse a la población normal de la misma edad. Es importante tener en cuenta la posición que adoptamos cuando iniciemos la evaluación y proceso de intervención.

Límit e Leve Moderado Grave Prof undo

68- 85 52- 68 36- 51 20- 35 < 20

En función de un tipo de deficiencia u otros diferentes aspectos, como el lenguaje, motricidad, autonomía, etc., se verán más o menos afectados. Debemos y queremos hacer especial hincapié en que la mayoría de los estudios sobre deficientes se centran en retrasos o deficiencias específicas como el síndrome de Down, el de X frágil, el de Prader Willi, etc. (Rondal y Ling, 1995, dan una visión general del retraso mental sindrómico o específico), pero no muchos abordan deficiencias mentales no específicas. Las descripciones que se han aportado sobre el lenguaje del deficiente mental adolecen de criterios unánimes, pues hasta ahora no ha podido describirse o encont encontrars rarsee un pat pat rón prot protot otípico ípico de lenguaje lenguaje en el el deficiente mental, en parte porque se mezclan diferentes tipos de deficiencias mentales. De este modo, la descripci descripción ón que aportam aport amos os a continuac conti nuaciión del lenl enguaje en el deficiente mental parte de generalidades sobre el lenguaje de personas con deficiencia mental según quedan descritas por la OMS y por autores


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El lenguaje del deficiente mental: caracte característi ríst icas generales generales


Las relaciones relaciones exist exist entes entes entre entre el desarrol desarrolllo cognicognitivo y el desarrollo lingüístico parecen muy estrechas y funcionan de forma recíproca. Las limitaciones del desarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmo evolutivo repercutirán en la adquisición del lenguaje. Los def def icient ici entes esment mentales ales present presentan an dif icult icul t ades ades cognit ivas y de aprendizaje, aprendizaje, al igual i gual que en el el res r est o de las funciones superiores y en la totalidad de los aprendizajes abstractos; estas dificultades tienen una incidencia directa tanto en la competencia general del individuo como en su lenguaje (Brooks y cols., 1984; Bueno, 1991; Monfort y Juárez, 1992, Rondal, 1981, 1995; del Río, 1997). Si Si n embargo embargo el t ema no est est á exento de dificultades, puesto que, a pesar de estas relaciones recíprocas que acabamos de mencionar, entre el desarrollo cognitivo y lingüístico existe cierta independencia, ndependenci a, produci produciéndose éndose en ocasiones desf desf ases ases importantes. Aunque existe una gran diversidad en los niveles de aptitudes psicolingüísticas, como regla general podemos decir que su edad lingüística es inferior a su edad de desarrollo, lo cual, hasta cierto punto, es comprensible dada la complejidad de la conducta verbal 4. De est e modo la inves i nvestt igación sobre el desarr desarrol olllo del lenguaje l enguaje en en niños ni ños y adolescent adolescentes es con síndrome índrome de Down muest muest ra la l a exist exist encia de un t rasrastorno específico en el lenguaje expresivo (Fowler, 1990; St oel- Gammon, 1990; Chapman, Chapman, 1995, 1997a, 1997b, Chapma Chapman n y He Hes sketh, ket h, 2000; Mil Mi l l er, 1999). El El desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la comprensión como a la producción, continúa a lo largo de la adolescencia y primera etapa de la adultez, abriéndos abriéndose una divergencia creciente crecient e ent entre re comprensi ón y producción producción y, dent dentro ro de est est os procesos procesos,, entre ent re vocabulario y sintaxis (Fowler, 1990, 1995; Chapman y cols., 1991, 1998; Vicari y cols., 2000). Hay quienes apuntan a que hacen falta muestras de lenguaje narrat narratiivo, más que conversa conversacion cional, al, para demost rar el progreso continuado y la aparición de una sintaxis compleja (Chapman, 1999).

La descripción detallada y precisa del lenguaje del deficiente mental es complicada y los motivos son varios. Por un lado, la información de que disponemos

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Existe, no obstante, un grupo sindrómico en el que las habilidades lingüísticas están sorprendentemente preservadas teniendo en cuenta que cursa con retraso mental, se trata del trastorno del Aprendizaje No Verbal (Rourke, 1995), un saco etiquetacional, como el de la deficiencia mental, en el que se encuentran el síndrome de Soto, el

es confusa y poco estructurada. En segundo lugar, no existe una alteración específica de la actividad lingüística, ni un lenguaje específico de ellos. Por otro lado, todos los procesos y dimensiones psicolingüísticas pueden verse alterados en estos sujetos. Por último, no se ha tenido en cuenta la naturaleza de las poblaciones investigadas, excepto para calificar a los sujetos como deficientes mentales. A pesar de no existir una prolija descripción de la act activida ividadd lingüís lingüísttica en en est est e tipo ti po de poblac población ión tan het heterogéneo, lo que sí podemos decir es que el aprendizaje de la actividad lingüística implica necesariamente la actuación de prerrequisitos cognitivos; esto es, en un mensaje están involucradas varias funciones cognitivas: atención, percepción, memoria a corto y largo plazo, memori memoriaa de trabajo, trabajo, representación representación ment mental al visual, visual, comcomprensión auditivo-verbal, etc. En el deficiente mental casi la totalidad de estos procesos cognitivos básicos están alterados en mayor o menor medida, por lo que no es de extrañar que tanto la comprensión como la producción se manifiesten con alteraciones. Cuando decimos que la investigación en torno al lenguaje alterado no se ha desarrollado tanto, en cierto ciert o modo est est amossiendo imprecisos imprecisos,, puest puest o que no no ha ocurrido así con las descripciones del lenguaje de personas con síndrome de Down, en este sentido las descripciones de varios autores han sido importantes, pero no dejan de limitarse a un tipo de deficiencia mental específica (Chapman y cols., 1991; Chapman, 1995, 1999; Miller y Chapman, 1984; Miller y cols., 2001; Piper y cols. 1986; Rondal y cols., 2000). Siguiendo el modelo de Bloom y Lahey (1978), quienes agrupan agrupan los los proces procesos del lenguaj l enguaje e en en tres t res grandes grandes dimensiones (forma, contenido y uso), las principales dificultades que podemos encontrarnos en el lenguaje del deficiente mental son, por lo que respecta al contenido, problemas en la adquisición de vocabulario nuevo y en la comprensión de conceptos abstractos, así como dificultades en el procesamiento semántico de frases tanto en la codificación como en la decodificación. En cuanto a la forma son reseñables problemas articulatorios, dificultades en la discriminación de sonidos y fonemas, complicaciones a la hora de adquirir reglas gramat icales y en en la l a comprensión de secuencias secuencias ver verbales bales. Por lo que se se refiere refi ere al al uso, uso, se se observa una falt f alta a de inicianiciativa en las interacciones verbales, dificultades en la expresión de necesidad y poca o ninguna capacidad de generali generaliza zación ción de los aprendizajes aprendizajes a otros ot ros contextos. contextos.

El componente fonético-fonológico

Si hacemos un estudio por componentes del len-

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este nivel en niños con deficiencia mental son muy l i mit ados. ados. Sol Solame ament ntee el el síndrome índrome de Down Down ha si sido est est udiado udi ado sist sistem emát átiicame cament ntee (St (St oel-G oel- Gammon, ammon, 1997). De este modo se sabe que en la mayoría de los bebés con síndrome de Down en el transcurso de los primeros meses de vida, sus sonidos y emisiones son más breves y más pobres en elementos vocálicos que en niños normales del mismo sexo y edad cronológica (Fisichelli y cols., 1966). Entre los 9 y 13 meses de vida no parece haber grandes diferencias con respecto a un desarrol desarrolllo típico t ípico del le l enguaje (Dodd, (Dodd, 1972). 1972). En general puede describirse el desarrollo fonológico como atemporal, incompleto y con errores articulatori culat orios os.. Pres Presentan entan t rast rast ornos de dislali dislalia, a, taquilataqui lalia, disfemia, etc. Suele haber una baja discriminación fonética (Cerdá, 1990). El compone component nte e léxi léxico-se co- semánt mántiico

Este componente no ha sido estudiado con detalle, se basa básicamente en una estimación del número de palabras que se comprende o se produce (se (se usan usan crit erios ri os cuant cuantitit ativos ati vos)) y las l asdef def inici inicione oness que se dan de dif erent erentes esconcept conceptos os.. Normalment Normalmentee se se trat t rataa de ver cómo está este nivel lingüístico con relación a su edad cronológica y a su edad mental. Presentan un vocabulario comprensivo y expresivo reducido y un desarrol desarrollo lo lexi exical cal lento. lent o. En En determinadas det erminadas ocas ocasiones ion es presentan verborrea (Cerdá, 1990). El compone component nte e gramat gramat ical

Suele ser ser un nive nivell bast bast ante ante compl complejo ejo donde los l os procesos de comprensión y producción divergen bastante. Las características más notables son alteraciones en la adquisición como en el uso de morfemas gramaticales: género (masculino/femenino), número (singular/ plural), concordancia (un, una, unos, etc.), conjunciones (y, o), posesivos (mío, suyo, tuya, etc.), etc. No es frecuente la elaboración de frases complejas. Limitación en la conjugación de formas verbales. Construcciones ecolálicas (Cerdá, 1990). El compone component nte e pragmát pragmátiico Es el componente más complejo de evaluar y describir. Si podemos hablar de poca bibliografía en torno al deficient ciente e ment mental, al, a excepci excepción ón del síndrome de Down, mucha menos menos encont encontramos ramosen relación relación al component componente e pragmápragmát ico. Los pocos est udios udi os que hay ref ref ieren en en general poca tendencia a la interacción; en general son menos procli-

cia que conceden a la intensionalidad lingüística del entorno próximo (del Río, 1997; Cerdá, 1990).

El protolenguaje Cuando hablamos de protolenguaje nos referimos fundamentalmente a dos aspectos: a) un lenguaje/lengua que precede o es antecesora de un conjunto de lenguas; b) un sistema de comunicación puesto en marcha durante un momento de la glotogénesis que no puede ser llamado propiamente lenguaje. En la actualidad se están realizando diversas propuestas sobre la evolución de la complejidad lingüística en el desarrollo ontogenético y filogenético del lenguaje humano que hasta ahora poco o nada han quedado quedado defini defi nidas das,, en parte part e dada dada la complejidad compleji dad de la conducta lingüística. Todo ello lleva a describir el surgimiento del lenguaje humano y de las lenguas naturales y de su adquisición en la infancia en términos de unas etapas proto y pre lingüísticas supuestamente más simples o más primitivas, y a establecer comparativas con alteraciones del desarrollo del lenguaje y de alteraciones por pérdida del lenguaje en la edad adulta. El resurgimiento de la investigación rigurosa y científica sobre los orígenes del lenguaje humano ha sido incentivado por los avances en disciplinas tales como la biología evolutiva, la genética, la primatología, la paleoant paleoantropol ropología, ogía, la sociol sociología, ogía, la psi psicología, el el est udio de la adquisición del lenguaje, la ciencia cognitiva y en la propia lingüística. Este nacimiento de la glotogenética interdisciplinar contemporánea tiene sus comienzos en el congreso sobre los orígenes y evolución del lenguaje humano organizado por la Academia de Ciencias de Nueva York y celebrado en 1975, cuyas actas (Harnad y cols. (Eds.), 1976) constituyen un volumen de más de novecientas páginas que contiene ensayos sobre los aspectos biológicos, físicos y fisiológicos de la evolución del lenguaje humano. El propósito del congreso de Nueva York fue precisamente examinar la cuestión de la discontinuidad en la evolución del lenguaje humano que parecía vislumbrarse desde el advenimiento de la lingüística chomskiana y que Lenneberg había intentado fundamentar biológicamente. En la actualidad las propuestas de análisis de la evolución de la complejidad lingüística tanto desde el punto de vista ontogenético (desarrollo del lenguaje en el niño), como desde el punto de vista filogenético (orígenes del lenguaje y de las lenguas) son cada vez más numerosas. En todos estos análisis y propuestas aparecen de forma reiterada conpri mit ivo, simple, menos menos evolucio- evolucio- ceptos como primit


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adquisición del lenguaje y del cambio y evolución lingüísticos, sin que en momento alguno exista un int ento, nt o, siqui siquieera preli preliminar minar y provisional, provisional, de def def inir ni r est est os concept conceptos os de una manera manera ri r igurosa y empíempíricamente contrastable. Podemos referirnos al Manual de la Evolución simbólica humana (Lock y Peters (Eds.), 1996), en el cual se recogen recogen aport acion aciones esde la paleoantropol paleoant ropología, ogía, la primatología, la ecología humana, la sociología, la ciencia ciencia cognit cognit iva, la la arqueología, arqueología, la psicol psicología ogía evoluevolutiva, la adquisición del lenguaje y del estudio del lenguaje animal. O al libro de Johansson (2005) que recoge aspectos relacionados con el origen del hombre, el lenguaje y las lenguas, pero poco más. A nuestro parecer, quien de forma más exhaustiva ha analizado el tema es Bickerton (1981, 1990), cuyas teorías sobre la existencia de protolenguas y su implicac i mplicación ión t anto f iloge il ogené nétt ica, como como ontogenéontogenética, así como su explicación sociolingüística acerca del lenguaje ha hecho correr ríos de tinta. El apartado referido al protolenguaje que desarrollamos se sustenta básicamente en las teorías del lingüista nort nortea eame meririca cano no Derek Derek Bickert Bickerton on (1990) quien qui en intenta explicar cuáles han podido ser las etapas evolutivas que han conducido a las lenguas tal y como las conocemos hoy en día. Sus teorías han suscitado gran debate y han sido criticadas, denostadas y hasta fervientemente defendidas por muchos autores (Wildgen, 2002, 2004, 2005; Poulshock, 2000, 2004). Dado que no existen lenguas naturales primitivas, señala Bickerton la posibilidad de que existió una forma simplificada de la que encuentra indicios o huellas en las lenguas pidgin o lenguas francas (lenguas simplificadas que facilitan una mejor intercomprensión entre nativos de diferentes lenguas), en el lenguaje de los niños de dos años y medio (lenguaje telegráfico), en el lenguaje de los deprivados y en el lenguaje de los antropoides instruidos en el aprendizaje del lenguaje humano. Según Bickerton, todos estos lenguajes , excepto el caso de las lenguas francas, se caracterizarían por tener un elevado porcentaje de expresiones aisladas de una o dos palabras, ninguno contiene elementos gramaticales, de hecho, no hay pruebas evidentes de que tengan estructura (el orden de las palabras depende de los contextos de uso, además la falta de estructura impide crear oraciones complejas complejas); ); por otro ot ro lado l ado,, cualqui cualquier er unidad uni dad léxica puede estar ausente, pues al no haber restricciones sintácticas ni semánticas ninguna palabra requiere de la presencia de otra. La obra de Bickerton es interesante e importante dado que t i ene como bas base el el supuest upuest o cognit i vo de

lingüística genética fósil, anterior al surgimiento del lenguaje propiamente dicho, la cual, sin embargo, puede ser ser acti act i vada en en caso caso de neces necesi dad, tant t anto o por hablantes hablant es de lenguas pidgi pidgin, n, como por los que usan su su lengua materna en circunstancias de tensión emocional. nal. La La reciente recient e lectura lect ura del genoma de muchas especies especies,, y últimamente la del genoma humano, ha puesto de manif iest est o que gran part e de l a cadena cadena de ADN ADN es es l o que se se suel suele e llama ll amarr genes genesbasur basura, a, es es decir, res restt os inacti nact ivos que constituyen fósiles de etapas anteriores de la evolución» (López, 2002:71).

Para Bicke Bickertrton on la l a fac f acult ult ad para para el le l enguaje implica impli ca la pres pr esenc enciia de dos f act act ores f undament undamentalmente: almente: a) una protolengua de representación simbólica de signos verbales y no verbales; b) una sintaxis formal, lo que ha sido particularmente criticado y que lo sitúa en una corriente más bien de tipo formalista-chomskiana en la que aspectos del instinto o innatismo del lenguaje tit iene una base base fundam f undamental entalme ment ntee sisintác nt ác-tica. Nuestro conocimiento del tema no es tan extenso como para poder ponernos de un lado o de otro, lo que sí es cierto es que las hipótesis de este lingüista nos permiten explicar lo que se observa en el lenguaje del deficiente mental. Desde nuestro punto de vista queremos manifestar la posibilidad de que estas características existen y que están presentes en el lenguaje del deficiente mental. Pero sobre todo queremos dejar manifiesto que no sólo están las propiedades estructurales o sintácticas afectadas, sino que las habilidades pragmáticas lo están mucho más, lo que reducir reduciría ía el el campo campo de etique eti quett ado de protolenprot olenguaje a los l os ant antropoi ropoides des,, a algunos algunos depri deprivados vadossociales ociales y al deficiente mental, quedando excluidos de esta etiqueta los niños menores de dos años y medio, cierto tipo de «niños salvajes» y, por supuesto, los hablantes de lenguas francas.

Estudio de las características de la protolengua en el lenguaje del deficiente mental «A la ori orilla ll a de un hombre est est aba sent sentado ado un río, afilando su caballo y dando de comer a su cuchi cuchillllo» o» (canción (canción popular). Muest Muest ra y prue pruebas apli aplicadas cadas

Los participantes de nuestro estudio son deficientes cient es medi medios os5 (3 varones y 2 mujeres) y límites6 (3 varones) escolarizados en un colegio de Educa-

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cognitiva claramente descrita, como por ejemplo, síndrome de Down, autismo o síndrome de Prader Willy; se corresponden con un patrón de deficiencia cognitiva que no obedece a causas concretas, es lo que se conoce como retraso mental no específico (Herbst y Miller, 1980). Forman parte del conjunto de deficient defi cientes es cuyas cuyas habil habil i dades dades lingüís li ngüístt i cas cas son son superi ores a las l as manipul mani pulat atii vas. vas. Las Las edades edades est est án comprendidas entre 13 y 16 años. La recogida de datos se realizó con una muestra de 8 sujetos, evaluad lu ados os individualme indi vidualment ntee en en prueb pr uebas as de int elige li gencia ncia (WISC-R), en aspectos psicolingüísticos (ITPA) y en aspe aspect ctos os más más parti part i cularmente cularment e li ngüíst ngüíst icos: icos: comcomprensi prensi ón gram gr amat atii cal cal (Carrow(Carrow- Woolf olk, TS TSA), producción gramatical (TSA), comprensión léxica (PEABOD BODY, BOE BOEHM); a la l a vez se tomar t omaron on dat os de su conducta lingüística a través de la recogida de muestras del lenguaje espontáneo, para poder llevar a cabo un análisis paralelo de las habilidades pragmático-discursivas: 1. Narr Narrac acii ón de un cuent cuentoo en en imágenes imágenes,, ¡Ranita! ¿Dónde estás?, est ás?, un cuento en el que se narra de forma únicamente visual cómo una ranita se escapa y su dueño, junto con su perro, salen al bosque a buscarla. Hasta que la encuentran suceden una serie de acontecimientos ordenados y que permiten establecer relaciones de causa/efecto e inferencias que permiten describir su lenguaje espont espontáne áneoo de forma f orma muy clara y bast bast ante ant e dife dif erente a lo que las pruebas reflejan. 2. Por otro ot ro lado l ado,, decidimos decidimos que podría podría se ser int eresante resante que contaran un cuento conocido (Caperucita roja, Los tres cerditos , o cualquier otro), de este modo queríamos comprobar no sólo el manejo de aspectos más formales, sino también aspectos discursivos sobre la base de unos hechos bien conocidos por ellos en los que el uso del lenguaje es más libre y está menos condicionado por la presencia de imágenes. 3. Se obtuvieron obtuvi eron mues muest ras de lenguaje es espontáne pont áneoo en interacción con el terapeuta. 5

Resul esultt ados

Los resultados que aportamos no pretenden mostrar datos estadísticos de correlaciones significativas. Son resultados descriptivos de los que aportamos muestras relacionadas con los supuestos de las teorías de Bickerton acerca del protolenguaje. En relación con las pruebas estandarizadas los resultados muestran que los CI totales entre 35 y 80 sitúan el grupo en una media de 53. En general el CI verbal es inferior al CI manipulativo, aunque existe alguna que otra excepción, concretamente 13 casos (un 16 %) de la mues muest ra en los que el CI CI verbal es superior al manipulativo y no obedece a ningún síndrome específico en el que estas habilidades sean superiores (como podría ser el caso del síndrome de Williams o trastornos debidos a dificultades de aprendizaje no verbal). Con relación a las tablas, podemos ver que hay diferencias manifiestas entre un grupo y otro. Si centramos la atención en la tabla 1, con datos correspondientes a deficientes mentales moderados vemos que los CI verbales son más altos que sus CI manipulativos, la diferencia es notable en los participantes 2 y 4. Con respecto a pruebas de corte básicamente lingüístico se observa que en el primer grupo para la prueba de comprensión y producción gramatical (T (TSA-C A- C, TS TSA-P A- P) hay dif di f icult cul t ades en ambos proprocesos, tanto el comprensivo como el productivo resultando la edad equivalente bastante inferior a su edad cronológica (EC), salvo para el segundo participante que supera el techo de la prueba aplicada relacionada con la comprensión gramatical. Llama la atención que teniendo un CI-V manifiestamente superior, la prueba de producción gramatical sea más baja que la de comprensión en todos los participantes de este grupo. Con respecto a la comprensión ésta está particularmente afectada cuando deben deben most most rarse rarse ítem ít emss que val val oren t i emempos verbales, pronombres personales y oraciones subordi ubor dinadas nadas.. E Ess la pr p r ueba BOE BOEHM la l a que arroj arr ojaa

Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los límites reales, tanto por arriba como por abajo, son difíciles de definir y nada rígidos. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y, en general, para la inserción social. 6 La OMS, en 1968, se pronunció categóricamente contra la caracterización de las personas de este nivel como deficientes mentales. La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos lent os en en el aprendizaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, pero no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños con repetido f racas racaso escolar; escolar; sujetos ujet os con dif icult icul t ades ades o tras t rastt ornos en la adquisición adquisici ón de compet compet encias espec específíficas icas,, como las de cálcul cálculoo o las de lectoescri lectoescritt ura; niños hiperactivos o hipoactivos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para estas personas, cuando todavía se hallan en período evolutivo, está en que sus dificultades concretas lleguen a solidificarse en retrasos y déficit


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Muest Muest ra de partici part icipantes pantes con def def icienc iciencia ia mental mental moderada moderada Part icipant es 1 2 3 4 5

EE

WISC- R CI-T - T CI- V CI- M 45 53 50 41 57 40 42 50 49 35 49 30 44 42 < 40

13 16,1 14,2 16,5 15,8

ITPA 6,2 6,9 6,5 7,3 6,9

PEABODY BOEHM 8,5 9,10 7,11 9,3 8,10

4 6,6 6 4,3 5

TSA- C

TSA- P

5,6 >7 6,3 6,6 5,9

5 6,3 5,6 6 5,3

TSA- C

TSA- P

Muestra de participantes con deficiencia mental límite Part icipant es

EE

6 7 8

16 14,2 15,11

WISC- R CI-T CI-V CI-M 68 81 55 85 93 80 72 92 61

ITPA 10 9,11 > 10

PEABODY BOEHM 10 12 12,4

6,6 7 6,6

>7 >7 >7

>7 >7 >7

Edades equi equival valent entes es (EE (EE) para par a CICI- Ty CICI- V de ambas muestras muestras


1 2 3 4 5 6 7 8

CI- T 45 41 42 35 44 68 85 72

EE 5,8 6,6 5,9 5,7 6,9 10,8 12,7 10,8

datos más bajos en el conjunto de la muestra de deficientes mentales moderados, en la connotación abstracta de los elementos evaluados radica la dificultad, pues estos elementos obtienen su significado de las relaciones contextuales, a las que parece que no se presta mucha atención. Con respecto al PEABODY hay una diferencia de edad con respecto a la cronológica de 7 años para todos los

CI- V 53 57 50 49 42 81 93 92

EE 6,8 9,1 7,1 8 6,6 12,8 13,2 13,9

de 4,6. Las edades equival equi valent entes es del ITP ITPA son son t ambién bajas. Por lo que respecta al léxico el PEABODY es superior a la edad llegando en algunos casos (1 y 5) a estar dos años por encima de su edad mental, o uno (4) y en el resto se equipara (2 y 3). Los datos del segundo grupo formado por deficientes mentales límite, muestran que su CI verbal es

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pulativo aunque las edades verbales equivalentes no difieren mucho de las edades mentales, dato que no es igual para el primer grupo en el que las distancias son algo mayores. En este segundo grupo, las edades cronológicas y mentales se acercan mucho más de lo que ocurre en el primer grupo. En relación con las pruebas lingüísticas observamos que en comprensión y producción gramatical todos superan el techo de la prueba. En cuanto a comprensión de conceptos abstractos, BOEHM, sólo uno (7) alcanza el techo pero no lo supera. Este dato nos resulta llamativo, pues esta prueba la hacen sorprendentemente mal con relación a su edad cognit iva, en tod t odos os sup superi erior or a 10 años. El El PEABOD ABODY, sisi n embargo, se acerca mucho a sus edades mentales, pero es inferior a sus edades verbales. Los resultados de la prueba ITPA se acercan mucho más a las edades cognitivas que a las verbales. En cuanto a los datos obtenidos por las muestras de narrativa, siguiendo los criterios de Bickerton, hemos puntuado, usando una escala de Likert, de 1 a 5 (de peor a mejor) las narraciones, vemos que se trata pues de una puntuación no tan objetiva como la que se obtiene a través de datos estandarizados. Vemos en la tabla de narrativa guiada por imágenes que todas las categorías propuestas por Bickerton están efectivamente alteradas en nuestra muestra. Dentro de las categorías más afectadas en ambas grupos encontramos que la omisión de argumentos verbales (información necesaria que requiere el verbo: «dar», implica un agente y un receptor, es decir, el verbo requiere dos argumentos) y los procesos de expansión (longitud de la frase) son los más débiles: Aquí Aquí est est á la rana r ana y el el perr perro o le quie quiere abrir (e) (e) con la boca. El perro se tumba. tumba. (sin especificar dónde, pues en

la imagen el perro se sube a la cabeza del niño). Al haber pocos recursos de expansión esto incide en un menor uso de elementos gramaticales, como conjunciones, anáforas, etc. Niño durmiendo la cama.

En el grupo de deficientes moderados observamos que hay más problemas con respecto al orden de los elementos dentro de la estructura: Salió del charco y se mojó.

Con relación a la tabla de narración de un cuento popular, vemos que los resultados son en general, más bajos. Esto parece plausible, pues ahora no disponen de una guía que les ayude a configurar una historia, sino que deben ser ellos los que piensen en una historia y conformen su plan lógico-secuencial. Hay muchas más alteraciones del orden y omisión

El lobo se le comió la abuela. ¡Qué ¡Qué más boca grande grande ti t ienes! enes! La Bella besó (e). ¡A ver si busco (e)!

Hay una proporción mayor de elementos nulos, así como poca expansión de las estructuras: La Bella se va a la calle y (e) un lobo, dos lobos. Viene el cazador a coger coger a Caperucit Caperucit a y (e) un hil hilo a la tripa tri pa.. Pinocho pequeño muñeco. Había una vez vez una princes pri ncesa a con vest vestiido.

Por lo que respecta a las conversaciones con el terapeuta, cuantificar los ejemplos de 1 a 5 resulta complicado. Los datos que damos a continuación se corresponden con ejemplos del lenguaje del grupo de def def icient ici entes es ment mentales ales l ímit e, las cat cat egorías más más afectadas son: 1. Omisión misión de argume argument ntos os del del verbo: verbo: No puedo recordar los números porque se me des- gasta gasta (e). (e).

2. Ejemplos de es escasez casez de recursos para la la expansión expansión:: (Ante la pregunta: ¿Qué tal el fin de semana?) Bien.

(Ante (Ante la pregunta: pregunt a: ¿P ¿Por qué te te gust gust a ir a la bolera? bol era?)) Veo a mis amigos.

3. Baja incide incidencia ncia de eleme element ntos os gramati gramatica cales les:: (Ante la petición del terapeuta: Cuéntame qué sayunar, ver ver la t ele, hiciste el fin de semana) Desayunar, comer, jugar.

Junto a estos aspectos, puramente formales de la expresión lingüística, observamos que los aspectos socio-comunicativos o pragmáticos del lenguaje están bastante alterados, tanto los aspectos de comunicación no verbal, así como las conductas pragmáticas que rigen reglas dialógicas y obligan estar en posesión de un código lingüístico. Estas características comunicativas han sido fácilmente detectables por medio de la observación de la conducta lingüístico-comunicativa en contextos no estructurados, no así en contextos estructurados de evaluación en los que se marcan las pautas del comportamiento y no dan pie a la espontaneidad. De este modo se han podido recoger emisiones como las que se muestran a continuación y que se corresponden a datos de ambos grupos: 7

Realmente se está haciendo una mala asociación, «par» implica dos cosas, por lo que el sujeto en cuestión no concibe relacionar dos significados opuestos: «un dos cosas»; soluciona el problema elimi-


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Narrativa: Frog! Where are you? Moderados Cat egorías Bickert on Alt eraciones orden Element os nulos Omisión argument os Escasez de expansión Pocos element os gramat icales

1 3 3 2 2 3

2 3 3 2 2 3

3 3 3 4 2 3

Límit es 4 4 3 2 2 3

5 2 3 4 2 3

6 4 4 3 3 4

7 5 4 3 3 4

8 5 5 4 3 4

6 3 4 3 3 4

Límit es 7 4 4 3 3 4

8 3 4 3 2 4

Narrativa: Narrativa: Cuento popular Cat egorías Bickert on Alt eraciones orden Element os nulos Omisión argument os Escasez de expansión Pocos element os gramat icales

1 2 3 2 2 3

Moderados 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3

Voy a pasear pasear una una vuelt a. No sé sé por qué me dejas dif ícil est est o (no sé por qué qué me lo pones pones ttan an difícil). dif ícil). Le voy a decir decir una menti ment ira que que no es es verdad. verdad. 7 Dos par (en lugar de un par) . Es guapo, pero feo. 7 8 1 4 7 1 , 4 . o N , 6 2 . l o V , 6 0 0 2 l o i d u A n o F p o g o L v e R

Conclusiones Recordemos las preguntas que nos hacíamos al comienzo de nuestro trabajo: ¿Se encuentran las características del protolenguaje en el deficiente mental? ¿Hay diferencias de estas características entre grupos de deficientes mentales con diferentes CI? ¿Las características protolingüísticas son meramente formales, o traspasan al ámbito socio-comunicativo y pragmático? A la luz de lo expuesto anteriormente podemos afirmar afi rmar que ef ef ect ect ivament ivamente, e, las característi característica cass que determinan el protolenguaje para Bickerton sí están

4 3 3 3 3 3

5 3 2 4 3 3

Hemos emos cogi cogido do dos grupos con cociente cocient e diferent dif erentes es,, medios y límites, para ver si la diferencia de CI podría determinar la presencia o no de estos elementos prot olingüís oli ngüístt icos en el grupo gr upo de más más nivel int i nteelectual; vemos que efectivamente, los errores son menores, si bien existen y son especialmente notables en la narración libre. Un estudio más detallado de las narraciones nos lleva a afirmar que las características protolingüísticas de Bickerton aluden a aspectos específicamente formales males,, pero que tiene t iene una inf inflluencia decisiva decisiva en cómo cómo llega la información al interlocutor y cómo usan el lenguaje para hacer llegar la información. Una baja presencia de los elementos arriba analizados influye necesariamente en la cohesión, al utilizarse pocos o ningún elemento gramatical; en la coherencia, al no haber gran expansión de estructuras conectadas entre sí. Las emisiones parecen ser individuales y sin apenas hilo hil o conduct conduct or, lo que nece necessariament ariamentee incidirá incidi rá en la la relevancia de lo que quieren comunicar. En general estos aspectos van a ser especialmente notables en las narraciones de cuentos populares, que

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cido. En su lenguaje espontáneo afloran estas características de forma evidente. No ocurre tanto en la narración guiada por imágenes, pues como decimos, simplemente deben narrar una estructura ya creada.

Discusión En estas las recogidas de datos de lenguaje no estandarizados se han observado muchas peculiaridades que dificultan la descripción precisa de su lenguaje, dado que ninguna de las alteraciones observadas son específicas de esta población, encontrándose que no hay un patrón más o menos estable de un lenguaje propio y característico. Sin embargo, podemos decir que lascaracterísti característica cass protoli protolingüís ngüístt icas de Bi Bickert ckerton on est est án presentes en mayor o menor medida en esta población Como se puede observar, están presentes los element mentos os carac caractt eríst eríst icos del del protolenguaje prot olenguaje señalados señalados por Bickert Bickerton, on, pero pero la l a alt altera eración ción o la l a falt faltaa de recurs recursos os formales lo que realmente hace es afectar a la pragmática. No hay coherencia, ni local ni global, lo que afecta indudablemente a la relevancia informativa. Las relaciones causa/efecto no se establecen. Se pasa de un tema a otro sin pautas comunicativas que nos avisen avisen de ell ello. o. La La part particul icular ar forma f orma de eli eliminar minar o añaañadir papeles temáticos a los verbos provoca que el mensaje sea incomprensible. Hemos emos tomado tomado ejemplos concretos, evi evidentem dentement entee los hay mejores y peores, pero los hay en abundancia. Podríamos pensar que los que realizan emisiones mejor estructuradas no serían susceptibles de incorporarse al grupo protolingüístico; tal vez sea así, pero bajo nuestra óptica, el lenguaje es una conducta básicamente social que el hombre ha desarrollado para comunicarse con los demás demás,, para comunicars comuni carsee en soci sociedad, edad, por lo que, que, en en el supuesto de que aquellos deficientes que despliegan mejores conductas lingüísticas no pasasen a formar part partee del del grupo protoli prot olingúís ngúístt ico por no come comet er est e tipo de errores o simplificaciones (si bien no hemos encontrado a ninguno que cumpla este propósito), habría que decir que su conducta lingüística no conseguiría guiría el objetivo objet ivo bási básico, que es esel de comunicar, porque tanto su comunicación no verbal8 como la verbal violaría todos los principios básicos necesarios. 8

Los aspectos no verbales están igualmente afectados: contacto ocular, sonri sonrissa social, social, orient or ientación ación al int erlocutor, erlocut or, expres expresiones iones faciales, faciales, gestos con los miembros del cuerpo, miradas, ajustes prosódicos y de volumen de voz, entre otros, están débilmente presentes en nuestra

Decíamos más arriba que el lenguaje hay que est udiarlo udiarl o bajo una óptica ópt ica int eract ract iva. La La met met odología de trabajo que hemos aplicado, sobre todo a la hora de recoger muestras de lenguaje espontáneo, permiten que podamos participar como agentes y no como meros pacientes en esas descripciones narrativas (evidentemente esto no es así en la aplicación de pruebas estandarizadas); el participante está abierto a hacer preguntas, a exclamar, a interactuar de forma no necesariamente verbal con el evaluador, por medio medio de la prosodia prosodia (int (i nterrogati errogativa va,, exclama exclamatt iva), por medio del contacto ocular, gestos faciales. Podemos preguntar sobre la narración, acerca de sus aficiones, etc. Lo que abre un campo mayor de posibilidades a la hora de describir su lenguaje. Ahora bien, este modo de recolectar datos deja siempre una puerta abierta a la subjetividad y a cómo puntuar esos datos. En este sentido hemos querido ser lo más objetivos posible. El análisis de los datos muestra que los aspectos que caracterizan a la protolengua, según estableció Bickerton, están presentes en el lenguaje del deficiente mental en su totalidad, de hecho la presencia de un rasgo lleva a la presencia del siguiente y así sucesivamente en cadena hasta formar el collar total que termina rodeando los aspectos pragmáticos. Adscribiéndonos a las teorías de Pinker (1982, 1994), creemos que el punto de partida de la conformación de la est estruct ructura ura gram gramat atiical cal esla repre repressentac entaciión semánsemántica. Esta teoría es también defendida por Wilgen (2002) quien quien es esde la opini opinión ón de que la previa acumulación de protonombres y protoadjetivos permiten posibilidades combinatorias dependientes del contexto y perfectamente comprensibles. Este protolenguaje gramatical se basaría en estas primeras protoclases y sus uniones dinámicas implícitas se atendrían a principios de restricción semántica combinatoria que se comple jiza j iza con con el tiemp t iempo; o; ello ello permit permitee expli explica carr que haya haya una falta de uso de elementos gramaticales, omisión de argumentos, que deberían entenderse sobre la narración o las imágenes que se cuentan. Sin embargo, ello supone que el deficiente mental tendría desarrolladas buenas habilidades de teoría de la mente y, al menos los participantes de nuestra muestra, no parece que las tenga del todo desarrolladas. A lo largo de numerosas sesiones de logopedia nos hemos dado cuenta de que los errores de estructura gramatical que cometen son debidos a que no tienen clara la estructura argumental de los verbos ni los papeles temáticos (agente, paciente, etc.) que se asignan a esas posiciones argumentales, lo que les lleva a omitir partes fundamentales para el significado de la oración y a omitir elementos de relación, de los que


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ment mentee af af ectan a la f orma, orma, tiene t ienenn una implicac i mplicación ión directa sobre los aspectos comunicativos, lo que nos lleva a creer que estas características del lenguaje simplificado y no eficazmente comunicativo, sí serían exclusivas del deficiente mental y, bajo nuestro punto de vista, también incluiría a los primates a quienes se ha instruido en lenguaje humano, así como los deprivados incorporados a la sociedad después del período crítico para la adquisición del lenguaje, establecido por Lenneberg (1964) en torno a los 10 años. Los datos muestran que estos dos últimos grupos pueden llegar a desarrollar ciertas estructuras que entrarían nt rarían dent dentro ro de lo prot pr otoli olingüís ngüístt ico, pero pero no desdesarrollarían eficazmente aspectos comunicativos (Premack, 1972; Gardner, 1974; Curtiss, 1977, 1981, 1988; Shum, 1993). No ocurriría así con los niños menores de dos años y medio y las lenguas francas, así como los deprivados incorporados a la sociedad antes de los 10 años. Un niño con un desarrollo típico no emitiría frases como las de los ejemplos anteriores y, tal y como hemos visto anteriormente, desarrolla conductas comunicativas muy tempranamente, que se complejizan cada vez más, hasta conformar las habilidades pragmáticas. Fuera de duda están las lenguas francas que, como lenguas de intercomprensión, cubren los requisitos comunicativos. Por su parte los niños salvajes o deprivados sociales incorporados a la sociedad antes de los 10 años, parecen ser perfectamente capaces de desarrollar el lenguaje en todas sus dimensiones. Terminamos con las palabras de Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988:56) quienes afirman que «el criterio para llegar a dominar una lengua [...] es el procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua», esta competencia no sólo está determinada por el nivel formal, sino también por el comunicativo-pragmático, por lo que identificar las características del protolenguaje supone tener en cuenta también los aspectos de interacción social. 7 8 1 4 7 1 , 4 . o N , 6 2 . l o V , 6 0 0 2 l o i d u A n o F p o g o L v e R

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GARAYZÁBAL HEINZE


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Recibi ecibido: do: 05/05/06 05/05/06 Modificad Modif icado: o: 19/06/06


La Deficiencia Mental, Lenguaje y Protolenguaje

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