UNIDAD UNIDAD I: La Psicología del niño. Su objeto o bjeto y método de estudio. • La Psicología del Niño su abordaje desde una perspectiva histórica. • Metodología de estudio de la Psicología del niño. El método clínico. Alcances del método de la exploración crítica en psicología genética – genética – Castorina, Castorina, Lenzi
Una caracterización de la psicología genética como ciencia debe incluir el método clínico. La indagación clínica es un procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación Interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos. La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una psicología del desarrollo dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimentalismo experimentalismo de las técnicas psicométricas. psicométricas. El método clínico, desde su empleo original por Piaget, sufrió modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situación experimental. Para caracterizar el método se debe tener en cuenta las modificaciones históricas que sufrió y su ‘intención clínica’ original : 1. El método clínico en la exploración de creencias infantiles : conversación dinámica con los niños mediante preguntas no preestablecidas: el interrogador provoca las respuestas de los niños y orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Por un movimiento dialéctico, las respuestas a las preguntas dan lugar a nuevas preguntas o promueven una verificación o una reformulación de la misma. Direccionalidad: la centración en las respuestas infantiles. El sujeto tiene rol activo. Las cualidades del interrogador condicionan la eficacia del procedimiento (saber observar: dejar hablar al niño saber buscar: tener una hipótesis de trabajo que comprobar). Son investigaciones de carácter exploratorio, que pretenden descubrir la originalidad del pensamiento respecto del tema a tratar y luego sistematizar las preguntas y ponerlas a prueba. 2. Indagación de las organizaciones sensorio-motrices: progresiva coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas. La preocupación teórica se desliza hacia el estudio de la formación del grupo práctico de desplazamientos. La actividad cognoscible del niño de este período es exclusivamente sensoriomotriz (preverbal). El diálogo será sustituido por una gran variedad de observaciones puras o en situaciones experimentales. El experimentador participa activamente, observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños. 3. Indagación de las estructuras operativas: las preocupaciones teóricas se orientan hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas (sustancia, peso), las invariantes geométricas (longitudes, superficies) y las cantidades lógico-matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de indagar los sistemas de acciones o transformaciones en los argumentos de conservación a que llegaban los niños. La nueva problemática dio lugar a cambios en las características del método clínico: Utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente inferencialmente por los niños. interrogatorio verbal por un procedimiento mixto: la secuencia de preguntas, respuestas Se sustituye el interrogatorio y argumentos mantiene un vínculo con la acción del niño sobre el material. Su dinámica adquirió un carácter más pautado: las transformaciones a efectuar son conocidas de antemano por el experimentador y una vez efectuada la transformación con el material, se hacen tres diferentes preguntas preguntas de: Exploración: conocer el punto de vista del sujeto respecto a una noción. Justificación: obligan al niño a legitimar su punto de vista. Control o contraargumentación: buscan coherencia o contradicción de las respuestas. Su utilización da lugar a la denominación de método clínico-crítico, cuando el interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito de establecer si las adquisiciones son o no estables, cuál es el grado de equilibrio de sus acciones ante los problemas. Otro tipo de resistencia a la contraargumentación indica que en el nivel que se encuentra el niño, el contraejemplo no constituye para él una situación problemática.
UNIDAD II: El desarrollo emocional del niño A) • El desarrollo sexual del niño. • Nociones de representación representación.. La representación del afecto. • El afecto y la emoción. Observaciones e inferencias. inferencias. • Nociones de etapas-fasesetapas-fases- períodos-posició p eríodos-posición. n. Tres ensayos para una teoría sexual – sexual – Freud Freud (1905)
Propone el desarrollo infantil en el sentido de anarquía y organizaciones: la sexualidad se va desarrollando desarrollando por fases. Amnesia infantil: amnesia que en la mayoría de los SH cubre los primeros años de su infancia, hasta el
sexto u octavo año de vida. Una vez adultos nada sabemos de lo que sucedió en esos años por nosotros
mismos. Esas mismas impresiones que hemos olvidado dejaron huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. Su esencia consiste en un apartamiento de la conciencia (represión). La amnesia infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico, y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al período infantil en el desarrollo de la vida sexual. El período de latencia sexual de la infancia y sus rupturas: el neonato trae consigo gérmenes de
mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación. Durante este período de latencia se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (asco, sentimiento de vergüenza, reclamos ideales en lo estético y en lo moral). Este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación. La sublimación se refiere a las mociones sexuales infantiles mismas, cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines. Mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren poderosos componentes para todos los logros culturales. Las mociones sexuales infantiles serían inaplicables, ya que las funciones de la reproducción están diferidas. Por otra parte serían perversas, ya que partirían de zonas erógenas pero provocarían sensaciones de displacer. Por eso la formación reactiva (mecanismo de defensa del Yo), se encargará de provocar fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que construyen diques anímicos para la sofocación de displacer (asco, vergüenza y moral). Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil que se han sustraído de la sublimación: el chupeteo
se destaca por el hecho de que la pulsión no está dirigida a otra persona, se satisface en el cuerpo propio, es autoerótica. El niño chupeteador se rige por la búsqueda de placer, ya vivenciado y ahora recordado. Al comienzo la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la necesidad de alimentarse: el quehacer sexual se apuntala primero en una de las funciones que sirven a la conservación de la vida, y más tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia de la necesidad de buscar alimento. El niño prefiere una parte de su propia piel para mamar porque así se independiza del mundo exterior al que no puede aún dominar, y porque de esa manera se procura una segunda zona erógena. El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar en otra persona la parte correspondiente, correspondiente, los labios. Tres caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil: nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la vida; todavía no conoce un objeto sexual, ya que es autoerótica, y su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Durante la sexualidad infantil, las pulsiones son parciales: aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la obtención de placer se ha puesto al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo una única zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno. La meta sexual de la sexualidad infantil: una zona erógena es un sector de piel o de mucosa en el que
estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas; pero también cualquier otro sector de piel puede prestar los servicios de una zona erógena. Para la producción de una sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante que la constitución fisiológica fisiológica de las partes del cuerpo. Capacidad de desplazamiento: el niño chupeteador busca por su cuerpo y escoge algún sector para mamárselo con fruición; después, por acostumbramiento pasa a ser el preferido. Cuando tropieza con uno de los sectores predestinados (pezones, genitales), será este el preferido. La meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido. La necesidad de repetir la satisfacción se trasluce por un sentimiento de tensión, que posee el carácter de displacer, y una sensación de estimulo condicionada centralmente y proyectada a la zona erógena periférica. Tres fases de la masturbación infantil 1. Periodo de lactancia 2. Breve florecimiento de la práctica sexual hacia el 4º año de vida: la pulsión sexual suele despertar de
nueva en la zona genital y durar un lapso, hasta que una nueva sofocación la detiene o persigue sin interrupción. Esta segunda activación sexual infantil deja huellas inconscientes que determinan el desarrollo de su carácter si permanece sana, y la sintomatología de su neurosis si enferma después de la pubertad. 3. Onanismo de la pubertad: retorno de la masturbación de la lactancia. Causas externas: influencia de la seducción. El despertar sexual se puede dar de igual manera sin seducción, por causas internas. La sexualidad infantil es perversa y polimorfa. El niño practica un montón de trasgresiones, que si fueran realizadas por un adulto, se considerarían perversas. En el caso del niño, estas perversiones no deben ser entendidas como patológicas sino como la no represión de las mismas, ya que hay escasas resistencias
debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los excesos sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo, porque en el niño, no hay una pulsión dominante. Fases de desarrollo de la l a organización sexual -1915Organizaciones pregenitales: organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no
han alcanzado su papel hegemónico. 1. Primera organización sexual pregenital: oral o canibálica . La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto. El chupeteo es un resto de esa fase hipotética, en ella la actividad sexual, separada de la nutrición, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno situado en el propio cuerpo. 2. Segunda fase pregenital: organización sádicoanal . Ya se ha desplegado una división en opuestos, que atraviesa la vida sexual; activo y pasivo. La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual pasiva se constituye la mucosa erógena del intestino; empero, los objetos de estas dos aspiraciones no coinciden. Junto a ello, se practican otras pulsiones parciales de manera autoerótica. En esta fase ya son indagables la polaridad sexual y el objeto ajeno. Faltan todavía la organización y la subordinación a la función de la reproducción. Los dos tiempos de la elección de objeto. La primera se inicia entre los dos y los cinco años, y el
período de latencia la detiene o la hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales, no hay organización sexual, es pregenital, tiempo de sexualidad latente. Las pulsiones no están unificadas, no puede existir la elección de objeto, hay zonas erógenas apuntaladas al cuerpo privilegiadas que determinan el modo de relación con el objeto (mecanismo de incorporación, ej.: anal, oral). Pulsiones sexuales unificadas por la primacía de los genitales: castrado – fálico donde hay una elección de objeto todavía no por lo femenino y masculino. La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida sexual: genital femenino-ma f emenino-masculino; sculino; tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual . Sobre las teorías sexuales infantiles – infantiles – Freud Freud La pulsión de saber : a la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los 3 y los
5 años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar. Su acción corresponde a una manera sublimada de apoderamiento, y además, trabaja con la energía de la pulsión de ver. Sus vínculos con la vida sexual tienen particular importancia, ya que la pulsión de saber de los niños recae sobre los problemas sexuales, y quizás es despertada por éstos. Hay una pulsión autónoma de investigar, pero ante esto recibe una respuesta evasiva o una reprimenda por su apetito de saber, a partir de ese engaño alimentan desconfianza hacia los adultos. Se comienzan a construir teorías sádicas en base a la desconfianza de los padres. La existencia de dos sexos es el hecho básico como punto de partida para las investigaciones de los niños sobre los problemas sexuales. La génesis del despertar de la pulsión de saber le plantea el enigma ¿de dónde vienen los niños? El niño pasa a ocuparse de este primer problema de la vida. 1. Complejo de castración y envidia del pene: descuido de las diferencias entre los sexos, característico del niño, consiste en atribuir a todos los seres humanos, aun en las mujeres, un pene como el que el varoncito conoce en su propio cuerpo. El pene es ya en la infancia la zona erógena rectora, el principal objeto sexual autoerótico. Si el varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, niega la falta, o piensa que como es pequeña ya le va a crecer. El niño gobernado por la excitación del pene ha sabido procurarse placer estimulándolo con la madre, sus padres lo aterrorizaron con la amenaza que este seria cortado, el efecto de esta es la amenaza de castración, los genitales de la mujer, percibidos luego y concebidos como mutilados, recuerdan aquella amenaza. 2. Teorías del nacimiento: el pene participa en el proceso de la creación del niño, con esa excitación se conectan unas impulsiones que el niño no se sabe interpretar, unos impulsos oscuros a un obrar violento, a penetrar, abrir en alguna parte un agujero. Cuando el niño parece estar en el mejor camino para postular la existencia de la vagina y atribuirle al pene del padre, esa penetración en la madre como aquel acto por el cual se engendra el hijo en el vientre materno, en ese punto la investigación se interrumpe. La obstaculiza la teoría de que la madre posee un pene como el varón. Su ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse de que si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello ocurriría por la única vía posible: la abertura del intestino. El hijo es evacuado como un excremento, una deposición. Esto activa su erotismo anal. 3. Concepción sádica del comercio sexual: si a esa tierna edad los niños son espectadores del comercio sexual entre adultos, el pequeño no comprende nada de lo sexual. Concibe el acto sexual como una especie de maltrato o de dominación, en sentido sádico. Una impresión de esa clase recibida en la primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior desplazamiento sádico de la meta sexual. El típico fracaso de la investigación sexual infantil. Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del niño y dan pruebas de una gran comprensión sobre los procesos sexuales.
Pero como la investigación sexual infantil ignora 2 elementos, el papel del semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina, los esfuerzos del pequeño investigador resultan por lo general infructuosos y terminan en una renuncia que puede dejar como secuela un deterioro permanente de la pulsión de saber. B) • La noción de objeto y su historia. historia. • La relación de objeto. Diferentes teorías. teorías. • Concepto de posición (la posición esquizo-paranoide. esquizo-paranoide. La posición maníaco depresiva). • Nociones de identificación – proyección– proyección- La identificación proyectiva. Algunas conclusiones sobre la vida emocional del lactante – lactante – Klein, Klein, 1964 La posición esquizo-paranoide (primeros tres o cuatro meses de vida)
Al principio de la vida postnatal postnatal el bebe experimenta experimenta ansiedad ansiedad persecutoria persecutoria proveniente proveniente de: Fuentes internas: el instinto de muerte produce el temor al aniquilamiento. aniquilamient o. Fuentes externas: experiencia del nacimiento, que marca las primeras relaciones del bebé con el mundo exterior. La pérdida del estado intrauterino es sentido como un ataque de fuerzas hostiles, como una persecución. Todo estímulo del temor a la persecución refuerza los mecanismos esquizoides: la tendencia del yo a escindirse a sí mismo y al objeto, mientras que toda experiencia positiva fortalece la confianza en el objeto bueno y contribuye a la integración del yo y a la síntesis del objeto. Relación de objeto parcial: las primeras experiencias del lactante con el alimento y la presencia de la madre inician una relación de objeto parcial con ella, porque las pulsiones oral-libidinales y oral-destructivas están dirigidas hacia el pecho materno. El pecho bueno y el pecho malo son un objeto parcial porque tienen una sola cualidad y porque físicamente es una parte del todo que constituye a la madre. La parcialidad del objeto se acompaña de una parcialización del yo porque es sólo una parte del yo la que odia y teme a ese objeto parcial y sólo una parte del yo ama y espera gratificación de ese objeto parcial. La defensa primordial que plantea Klein es la escisión: el pecho en tanto objeto primordial, debido a la falta de integración del yo y a los procesos de escisión dentro del yo, va a ser escindido en:
Pecho bueno
Pecho malo
Objeto que posee el sujeto. Vivencia de gratificación a partir de un estímulo de la pulsión libidinal.
En la medida en que gratifica, el pecho es amado y
Objeto que está ausente. Adquirió las cualidades oral-destructivas de las propias pulsiones del lactante cuando este atraviese estados de frustración y de odio. Los detalles de sus fantasías determinaran el contenido de su temor a los perseguidores. En la medida en que es fuente de frustración, es odiado y
sentido como “bueno”.
sentido como “malo”.
Proyección: proyecta sus pulsiones de amor y las
Proyecta sus pulsiones destructivas al exterior y las atribuye al pecho frustrador para librarse de la sensación de aniquilamiento o persecución interna (es más fácil defenderse de ataques externos que internos). El pecho malo, el prototipo de todos los objetos perseguidores. Cualquier frustración e incomodidad es atribuida al pecho malo, perseguidor.
atribuye al pecho gratificador. El pecho bueno llega a ser el prototipo de todos los objetos protectores y gratificantes. La liberación de la incomodidad y tensión, la liberación de privaciones y la experiencia de ser amado son atributos del pecho bueno. Idealización : tiende a transformarse en el pecho ideal que saciaría el deseo voraz de gratificación incesante: pecho perfecto, inagotable, siempre disponible. Otro factor es la fuerza de temor a la persecución del lactante, esto genera la necesidad de ser protegido contra los perseguidores y por lo tanto viene a incrementar el poder de un objeto totalmente gratificador.
El objeto frustrador es sentido como perseguidor.
Un elemento esencial de la ansiedad persecutoria es la fantasía de que el pecho malo devorara al bebe con la misma voracidad que él desea devorarlo. La ansiedad persecutoria es contrarrestada por la relación del lactante con el pecho bueno, por la gratificación y el amor que el bebé experimenta en esas situaciones de gratificación. Su proximidad física con la madre en el momento de alimentación lo ayuda a superar la añoranza de un estado anterior perdido, alivia la ansiedad persecutoria y fortalece la confianza en el objeto bueno. En la alucinación, el pecho perseguidor es mantenido separado del pecho ideal, y la experiencia de ser frustrado de la de ser gratificado. Este clivaje está ligado al proceso de negación. La negación en su forma extrema lleva al aniquilamiento de cualquier objeto o situación frustradores y está ligada al sentimiento de omnipotencia que prevalece en los primeros estadios de la vida. La situación de ser frustrado y los malos
sentimientos originados por la frustración son sentidos como inexistentes, aniquilados y así se consigue la gratificación y el alivio de la ansiedad persecutoria. Estos procesos también intervienen en la idealización. El grado en que el yo mantiene separado los dos aspectos varía en diferentes estados y de esto depende que el aspecto negado sea sentido o no como si hubiera desaparecido por completo. Cuando la ansiedad persecutoria es menos intensa, la escisión es de menor alcance y por lo tanto el yo es capaz de integrarse y sintetizar los sentimientos hacia el objeto. Los pasos hacia la integración sólo se produce si, en ese momento, el amor hacia el objeto predomina sobre las pulsiones destructivas. La tendencia del yo a integrarse puede considerarse como una expresión del instinto de vida. El yo se desarrolla mediante la introyección de objetos. El pecho bueno introyectado en situaciones de gratificación y felicidad, llega a ser parte vital del yo: fortalece su capacidad de integración y de amar del bebé, fortalece la confianza en sus objetos; es una fuente esencial del reaseguramiento contra la ansiedad, llega a ser el representante interior del instinto de vida. El objeto bueno llena estas funciones solamente si es sentido como no dañado. La fuente principal de disturbios internos se halla en las excesivas pulsiones agresivas que aumentan la voracidad y disminuyen la capacidad de tolerar la frustración. Cuando en la fusión de los dos instintos predomina el de vida, el pecho bueno puede instalarse de forma más firme en la mente del lactante. Sin embargo, los deseos sádico-orales del lactante le producen la sensación de que el pecho se halla destruido y despedazado en su interior, como consecuencias de sus voraces ataques devoradores. Estos dos aspectos de la introyección existen conjuntamente. conjuntamente. El hecho de que predominen sentimientos de frustración o de gratificación en la relación del lactante con el pecho está muy influido por las circunstancias externas, pero deben tenerse en cuenta los factores constitucionales que desde un principio contribuyen a fortalecer al yo. La capacidad del yo para tolerar la frustración es un factor constitucional que parece depender del predominio de la libido sobre las pulsiones agresivas, del papel desempeñado por el instinto de vida desde un principio en la fusión de los dos instintos. La libido oral expresada en la función de mamar capacita al lactante para introyectar el pecho como objeto, relativamente no destruido. Las pulsiones agresivas agresivas son más potentes en los estadios primitivos. proyectiva: el yo deposita un aspecto parcial de sí mismo Identificación por proyección o identificación proyectiva en el bejeto, identificándose luego con él: el objeto externo se transforma en una extensión del yo. Las pulsiones sádico-orales son elaboradas en fantasías de devorar y vaciar el cuerpo de la madre: ataques derivados de todas las demás fuentes de sadismos quedan pronto ligados a esos ataques orales y así se desarrollan dos principales líneas de ataques fantaseados: f antaseados: 1. Sádico-oral ligado a la voracidad: vaciar el cuerpo de la madre de todo lo bueno y deseable. 2. Anal: llenar el cuerpo materno con sustancias malas y partes del yo que fueron escindidas escindidas y proyectadas en el interior de la madre que se transforman en instrumentos para dañar, destruir o controlar al objeto atacado. O bien todo el yo -sentido como malo- entra en el cuerpo materno y lo controla. Ambas identificaciones identificaciones son complementarias. complementarias. El mamar mamar como acto de ‘vampirismo’, ‘vampirismo’, el vaciar el pecho, pecho, se
desarrolla en la fantasía del bebé como un abrirse camino dentro del pecho y luego dentro del cuerpo materno. La identificación proyectiva empezaría con la voraz introyección sádico oral del pecho. La introyección de un objeto perseguidor está determinada por la proyección de una pulsión destructiva en el objeto. La tendencia a proyectar, expulsar, lo malo es incrementada por el temor a los perseguidores perseguidores internos. Cuando la proyección está dominada por el temor a la persecución, el objeto en que ha sido proyectado lo malo se transforma en el perseguidor porque se le ha dotado de todas las malas cualidades del sujeto. La reintroyección de este objeto refuerza el temor a los perseguidores internos y externos. Existe una interacción constante en la que los procesos involucrados involucrados en la identificación proyectiva desempeñan un papel vital. La proyección de los sentimientos de amor es la condición preliminar del hallazgo de un objeto bueno. La introyeccion de un objeto bueno estimula la proyección de sentimientos buenos hacia el exterior, fortalece el sentimiento de poseer un objeto interno bueno. A la proyección del yo malo en el objeto y en el mundo externo corresponde a la proyección de parte buena del yo. La reintroyeccion del objeto bueno reduce la ansiedad persecutoria y el yo adquiere mayor fuerza e integración. El proceso de la integración conduce a estados transitorios en los que el yo sintetiza sentimientos de amor y pulsiones destructivas hacia un objeto. Este proceso de síntesis inicia pasos importantes para el desarrollo, surgen las emociones de la ansiedad depresiva y culpa, la agresión es mitigada por la libido, disminuye la ansiedad persecutoria, la ansiedad relativa al destino del objeto en peligro conduce a un identificación mas fuerte con él, por lo tanto el yo lucha por reparar e inhibir las pulsiones agresivas sentidas como peligrosas para el objeto amado. Con la creciente integración del yo, las experiencias de ansiedad depresiva aumentan en frecuencia y duración. A medida que aumenta el alcance de la percepción, el concepto de madre como persona única y total se desarrolla en la mente del lactante a partir de una relación con partes de su cuerpo y varios aspectos de su personalidad. La angustia depresiva y la culpa se centran en la madre como persona y aumentan en intensidad, la posición depresiva aparece en primer plano. La posición depresiva infantil (cuatro a seis meses)
Relación de objeto total:
Reconocimiento de la madre como objeto total. Si predominan las experiencias de gratificación (pecho bueno), se hacen patentes también las tendencias a la integración, que están presentes desde el comienzo de la vida. Estas tendencias, concomitantemente con la maduración psicofisiológica de las capacidades perceptivas y cognitivas del Yo, preparan el camino a la síntesis e integración de los objetos parciales. El reconocimiento de la madre como objeto total, independiente de sí, a consecuencia del predominio de la integración, implica aceptar que ella es un individuo con una vida propia, y que tiene relaciones con otras personas que no son el bebé. Este reconocimiento implica la percepción de que el mismo objeto es a la vez la fuente de lo bueno (gratificación) y de lo malo (frustración o privación). Concomitantemente, el yo del bebé se transforma en un yo total que incluye sus aspectos buenos y malos, sus pulsiones libidinales y agresivas. Esto conduce al establecimiento de la posición depresiva en el aparato psíquico. Reconocimiento del bebé como objeto total Implica también en el bebé percibirse a sí mismo como individuo único, separado de la madre. Esta es la ffuente de sensaciones de desamparo y celos, tanto como el temor a perder el amor de la madre. El bebé siente entonces ambivalencia respecto de la madre: ahora la percibe como la fuente tanto de sus gratificaciones como de sus frustraciones. Por ello la ansiedad propia de esta posición (ansiedad depresiva) resulta del temor a que los propios impulsos destructivos, antes dirigidos a un fantástico “objeto malo” distinto
de la madre, dañen ahora al objeto del cual se depende totalmente. Ansiedad predominante: depresiva. Cuando el bebé se ve expuesto a situaciones de privación, siente impulsos agresivos hacia la misma madre a quien ahora reconoce como la fuente de la gratificación. El bebé siente fantásticamente que dichos impulsos son capaces de dañarla. Esta situación produce ansiedad depresiva y culpa. La destructividad pulsional debe ser enfrentada por nuevos mecanismos de defensa. Mecanismos de defensa: defensas maníacas y reparación. Las defensas maníacas se desarrollan como defensa contra la experiencia de ansiedad depresiva, culpa y pérdida. Incluye mecanismos que ya se pusieron de manifiesto en la posición anterior, pero durante la etapa depresiva adquieren características especiales. En el primer caso estaban dirigidas a impedir un ataque aniquilante al yo; ahora tienen como finalidad defender al objeto de los ataques ambivalentes del yo, y a éste de las ansiedades y de la culpa depresivas. Las defensas maníacas se dirigen a evitar y negar la conflictiva depresiva huyendo hacia el mundo exterior y negando, evitando o invirtiendo la dependencia del objeto, la ambivalencia, la preocupación y la culpa. Una característica especial de ellas es la identificación del yo con el objeto idealizado. Implica entonces la utilización de mecanismos de identificación proyectiva: las características proyectadas son las de
un “necesitado” y “hambriento”, mientras que las características asumidas por el yo son las de un “pecho lleno”, “nutricio”, que se “autoabastece”.
La reparación es una actividad del yo dirigida a restaurar un objeto amado y dañado. Surge como reacción a ansiedades depresivas y a la culpa. El bebé está obligado, en razón de su identificación con el objeto bueno a reparar el desastre creado por su sadismo. Devolver la integridad al objeto de amor tiene un efecto de restauración del yo. La reparación que da forma, belleza y perfección al objeto perdido es una condición de la aceptación de la pérdida, forma parte del trabajo del duelo. La superación de la fase depresiva: la única verdadera superación es el trabajo de duelo, el duelo efectuado de la madre y el pecho: el duelo de la persona fantasmática, no significa que la madre esté muerta, sino que el bueno extraordinario o el bien supremo idealizado que representa está perdido, no es el bien alcanzado. Sólo el amor por el objeto y no el odio garantizará el proceso. Si la posición depresiva no es adecuadamente elaborada puede producirse una regresión a la posición esquizo-paranoide, afectando gravemente el desarrollo ulterior. Cierto grado de integración es condición previa para que el yo pueda introyectar a la madre y al padre como personas totales. El desarrollo ulterior en la dirección de la integración y síntesis se inicia al colocarse en primer plano la posición depresiva. Los procesos de integración y síntesis hacen que emerja el conflicto entre el amor y el odio. La ambivalencia es ahora vivenciada hacia el objeto total (antes era hacia el objeto parcial). Se produce un acercamiento del amor y del odio; la madre buena y la madre mala ya no pueden ser mantenidas tan separadas como en el estadio primitivo. Aunque el poder de las pulsiones destructivas disminuye, estas pulsiones son sentidas como un gran peligro para el objeto amado percibido ahora como persona. La voracidad y las defensas contra ésta desempeñan un importante papel en este estadio, pues la ansiedad de perder el objeto amado tiende a aumentar la voracidad. Esta es sentida como incontrolable y destructiva, como amenaza a los objetos internos y externos. El yo inhibe los deseos instintivos y esto puede conducir a serias inhibiciones en el establecimiento de relaciones. Los pasos hacia la integración y síntesis conducen a una mayor capacidad del yo para reconocer la realidad psíquica. La ansiedad con respecto a la madre internalizada a la que se siente dañada, el peligro de ser aniquilada o ya aniquilada y perdida para siempre, conduce a una mayor identificación con el objeto dañado. Esta identificación fortalece a la vez el impulso a reparar y las tentativas del yo de inhibir las
pulsiones agresivas. El yo utiliza la defensa maníaca. Los procesos hacia la integración y síntesis cambian, se hacen menos extremos y se adaptan a la creciente capacidad del yo para afrontar la realidad psíquica: Enfrentado a una multitud de situaciones de ansiedad, el yo tiende a negarlas y cuando la ansiedad es máxima, el yo llega hasta negar que pueda amar al objeto en forma alguna. El resultado puede ser una regresión a la posición esquizo-paranoide. El control de objetos e impulsos es principalmente utilizado por el yo con el fin de prevenir la frustración, impedir la agresión y el peligro para los objetos amados, mantener a raya la ansiedad depresiva. Escisión del objeto y del yo: el yo se mantiene, divide el objeto total en un objeto indemne vivo y un objeto dañado y peligroso. Cuando el bebé introyecta una realidad externa mas tranquilizadora, mejora su mundo interno; y esto a su vez por proyección mejora la imagen del mundo externo. También se producen progresos en la organización del superyó. Sin embargo, a medida que se unen los objetos internos buenos y malos se altera la relación entre el yo y el superyó: asimilación progresiva del superyó por el yo. El deseo de reparar el objeto dañado entra en juego de lleno. Esta tendencia se halla ligada a sentimientos de culpa. Al sentir el bebé que sus pulsiones y fantasías de destrucción están dirigidos contra la persona total de su objeto amado, surge la culpa y la necesidad dominante de preservar o revivir el objeto amado dañado. Estas emociones conducen a estadios de duelo y las defensas movilizadas a tentativas por parte del yo a superar el duelo. La tendencia a reparar deriva del instinto de vida: origina fantasías y deseos libidinales. Esta tendencia forma parte de todas las sublimaciones y constituirá, a partir de este estadio, el medio más poderoso por el cual se mantiene a raya y se disminuye la depresión. En los primeros estadios, todos los aspectos de la vida mental son utilizados por el Yo como defensa contra la ansiedad. La omnipotencia decrece a medida que el bebé adquiere confianza en sus objetos y en sus capacidades de reparación. Siente que todas las etapas del desarrollo, todo nuevo logro, complace a los que lo rodean y que en esta forma expresa su amor, compensa o anula el daño hecho por sus pulsiones agresivas y repara sus objetos amados dañados. Así se establecen las bases del desarrollo normal: se desarrollan relaciones con los demás, disminuye la ansiedad persecutoria referida a los objetos internos y externos, se establecen más firmemente los objetos internos buenos, lo que trae aparejado un sentimiento de seguridad; todo lo cual fortalece y enriquece al Yo. El yo más fuerte y coherente, aunque haga mayor uso de la defensa maníaca, une repetidamente y sintetiza los aspectos escindidos del objeto y del yo. Los procesos de escisión y de síntesis se aplican a aspectos ahora menos distanciados unos de otros; aumenta la percepción de la realidad y los objetos aparecen bajo una luz más realista. Todos estos progresos conducen a una creciente adaptación a la realidad externa e interna. Se produce un cambio paralelo en la actitud del bebé hacia la frustración. Cuando aumenta el sentido de la realidad en relación con los objetos y la confianza en ellos, el bebé se vuelve más capaz de distinguir entre la frustración impuesta desde el exterior y los peligros internos fantaseados. El odio y la agresión se relacionan más con la frustración o daño reales derivados de factores externos. Esto constituye un paso hacia un método más realista y objetivo de manejo de su propia agresión, que despierta menos culpa y capacita al niño tanto para vivenciar como para sublimar su agresión en una forma egosintónica. La creciente adaptación a la realidad (ligada a los cambios del funcionamiento de la introyección y la proyección) tiene por resultado una relación más segura con el mundo externo e interno. Esto conduce a una disminución de la ambivalencia y agresión, lo que permite que el deseo de reparación entre a jugar de lleno.
La posición depresiva infantil descansa en la introyección primaria y la preponderancia de la libido oral y pulsiones canibalísticas de los niños muy pequeños. Existe un lazo estrecho entre la posición depresiva infantil y los fenómenos del duelo y la melancolía. Diferencias entre duelo normal y anormal. En el duelo normal el individuo llega a establecer la persona amada y perdida dentro de su yo, mientras que en la melancolía y en el duelo anormal este proceso fracasa. Durante este proceso el objeto perdido se establece en el interior. A través del trabajo del duelo, está reinstalando ese objeto así como todos sus objetos internos amados que siente haber perdido. Cada vez que surge la pena, ésta mina el sentimiento de posesión de los objetos internos amados, porque reactiva las ansiedades tempranas por los objetos dañados y destruidos. Sentimientos de culpa y ansiedades persecutorias (posición depresiva infantil) se reactivan en toda su fuerza. Una reinstalación exitosa del objeto amado externo por el que se hace el duelo implica que se restauran y recuperan objetos internos amados. La vuelta a la realidad característica del proceso de duelo constituye no solamente el medio de renovar los lazos con el mundo externo, sino también de restablecer el mundo interno destruido. Conclusiones
En los estadios tempranos, en los que predomina la ansiedad persecutoria, los objetos del bebe son de naturaleza primitiva y persecutoria, devoran, desgarran, envenenan, los múltiples deseos y fantasías orales,
uretrales y anales son proyectados en los objetos externos e internalizados. La imagen de estos objetos se altera en el psiquismo del bebé a medida que progresa la organización libidinal y se modifica la ansiedad. Cambios en la proyección e introyección que son un factor esencial para la disminución de las ansiedades persecutoria y depresiva. Todo esto tiene por resultado una mayor capacidad del yo para asimilar al superyó aumentando su propia fuerza. Las pulsiones destructivas constituyen el factor primario causante de ansiedad, la voracidad es incrementada por manifestaciones de instinto destructivo, pero estas manifestaciones son reforzadas por la ansiedad persecutoria. Klein utiliza el término posición para designar las fases paranoide y depresiva porque estos agrupamientos de ansiedades y defensas, aunque surjan primeramente en los estadios primitivos, no se restringen a ellos, sino que aparecen durante los primeros años de la infancia. Se utiliza el concepto de posición, destacando que este fenómeno no es simplemente una fase o etapa transitoria, sino que persiste a lo largo de toda la vida. Sobre el uso de un objeto – Winnicott, 1991 El uso de objeto como posibilidad de la constitución subjetiva
El proceso de desarrollo del sujeto va de la mano de la constitución de los objetos. Ésta correlación parte de una instancia y se dirige a una separación entre lo que soy y lo que es distinto de mí. El ser humano es capaz de transitar de la dependencia absoluta del medio ambiente a una independencia relativa, desde la subjetividad total no organizada a un mundo compartido. Esto implica que en el recorrido se deberá aceptar la existencia de un mundo que no sea el propio yo (mundo no-yo), que no es interior ni exterior, sino que marca algo que evoca la realidad psíquica. Este pasaje se sostiene en un devenir continuo. El pasaje de la relación de objeto al uso se define como aquellas experiencias que permiten al sujeto salir de la omnipotencia originaria a la realidad compartida, que en los inicios forma parte del proceso de separación respecto de la pareja de crianza. Este proceso involucra varios factores: a. disponibilidad del ambiente facilitador para crear un espacio de confianza b. capacidad del niño para encontrarse con el objeto c. interacción entre el objeto y el niño para ser dos cosas separadas entre sí. Es en la interrelación continua entre el niño y el mundo a lo largo del tiempo que las posibilidades de ser se despliegan. Si se hiciera hincapié en solo una de ellas se correría el riesgo de un sobredetermismo. En las etapas tempranas de la constitución de los objetos empieza con los objetos subjetivos y continúa hasta los objetos objetivos: manifiesta el pasaje de la relación al uso de objeto. La diferencia entre el objeto subjetivo y el objeto de uso radica en que el primero es el producto de la omnipotencia infantil y el segundo es la realidad del objeto que se presenta con características que le son propias. No se trata de dos objetos materialmente distintos sino de momentos diferentes de relación con objetos. La posibilidad de la relación al uso se plantea en los siguientes términos: la agresividad del niño hacia el objeto y la capacidad de éste para sobrevivir, la avidez propia del infante, las cualidades del objeto por sí mismo y el proceso de ilusióndesilusión entre la pareja de crianza. Caracterización del proceso: 1. La vivencia de omnipotencia en el estado de fusión con el ambiente que hace que dos sean uno. Alude a la capacidad de fusionarse con el otro. Aparece el objeto subjetivo como producto de esa experiencia que adquiere las características dadas por el niño. Los objetos adquieren el relieve que él les otorga y la continuidad que él les brinda sin capacidad de distinguir lo propio de lo ajeno, entendido como distinto. 2. La emergencia de la agresividad por parte del niño funda la realidad. La avidez a la que alude como agresividad se dirige dentro de este estado de fusión al objeto subjetivo. La independencia del objeto es puesta a prueba. Esta destructividad, como cualquier otra experiencia, recibe su elaboración imaginativa en la fantasía. 3. La respuesta del objeto deja al niño en un mundo ilusorio con consecuencias patológicas: los objetos son susceptibles su agresividad, responden o mueren de acuerdo a ella. Es fundamental que el objeto sobreviva: que no tome represalias ni que cambie. El objeto posee características que no pertenecen a las adjudicadas a la fantasía de los fenómenos subjetivos. Así como en un primer momento el objeto se dejaba crear, en un segundo momento, es imprescindible que pueda emerger su diferencia. Es fundamental la capacidad del objeto para mostrarse sano. Así muestra un límite a la agresividad potencial del niño. 4. La experiencia de alteridad: surge en la otredad del otro que en tanto objeto resiste y sobrevive a la potencial destructividad. El objeto no depende exclusivamente de la ilusión. Logra instaurarse la realidad compartida como lo distinto de mí. Es alojar al objeto fuera de la zona de los fenómenos subjetivos. 5. La posibilidad de uso: el niño puede usar el objeto. Se ubica en el polo de desilusión: hay una falla suficientemente buena que hace que la ilusión del niño encuentre un límite a su omnipotencia luego de que ha tenido lugar la fusión. Los objetos pueden ser manipulados sin que pierdan realidad, adquieren temporalidad y consistencia por fuera de la fantasía. Que sean usables alude a que tienen entidad por derecho propio. La idea de que el objeto transicional es una forma de los objetos de uso permite incluir una
terceridad. Es entre la madre y el niño que aparece este tipo particular uso de objeto: ni plenamente objetivo ni subjetivo. Una posibilidad fallida se produce cuando la destructividad no lleva necesariamente al uso del objeto_ a. Destructividad que se encamina hacia el uso: si el sujeto es capaz de usar al objeto, es porque el objeto ideal en el momento de la ilusión fue denigrado, ensuciado, desgarrado. Esta actividad correspondería a la fantasía inconsciente ya que involucra el funcionamiento corporal y fantasías instintivas. Da lugar a la realidad interior, la vida onírica, las actividades lúdicas y la expresión creativa. b. Destrucción sin uso: hay destructividad, pero no posibilita la alteridad, sino que su propósito sería deteriorar al objeto bueno para hacerlo menos bueno y por ende, menos sujeto a ataques (objetos idealizados de Klein). Las respuestas del medio ambiente permiten que el bebé crea que ha creado el objeto en la medida en que fue necesitándolo. Al comienzo el bebé crea un universo donde los objetos están unidos a él. La sobrevivencia de éstos a la destrucción admite la existencia de un mundo compartido con otros, ya no de una omnipotencia indiferenciada. La capacidad de uso permite al niño manipular lo que no es parte de su ser. Porque los objetos son en sí mismos y no forman parte del ser del bebé, se pueden usar. La cuestión del uso y, dentro de ella lo transicional, no está desprovisto de los efectos del cuidado del otro. Por ejemplo, si la madre falla reiteradamente hace que las experiencias de agresión se tornen demasiado reales. Ella es el primer objeto de la creación primaria y también el primer objeto en recibir un ataque excitado efectivo. Este proceso se hace en posterior extensivo y es dador de permanencia y externalización. La posibilidad de pasar de un estado de fusión con el entorno a co-existir en un mundo de objetos no-yo es posible en la medida que el bebé rompa con esa continuidad fusional. Lo disruptivo de la agresividad permite en el niño pasar de la indiferenciación a la diferencia, esto no parte del objeto, sino del infante. Del objeto se espera tolerancia y estabilidad a esa experiencia individual de destrucción y alteridad. El objeto de uso en la clínica
Se trata de que el paciente despliegue su subjetividad sin temor a los efectos que pueda causar su destructividad. Esto es pasar de los fenómenos subjetivos a los compartidos junto con otros. O de la relación al uso de objeto. Esta pauta marca la diferencia entre dos situaciones diversas: que el analista quede atrapado dentro de los fenómenos subjetivos o que el analista pueda ubicarse como una otredad exterior ha dicho fenómeno. Si fuera el primer caso, el analista no es más que las proyecciones del paciente. Esto tiene un valor de realidad psíquica tan alto que daría lugar a un autoanálisis en términos winnicotteanos, y el objeto-analista terminaría siendo "idealizado, perfecto e inalcanzable". El paciente teme de su propia destructividad que no da cuenta de la alteridad y lo deja en un mundo subjetivo. Aquí las interpretaciones serían vividas como reacciones por parte de un objeto dañado. Su finalidad sería darle sentido a algo que por derecho debe alojarse tal cual es, a una necesidad de diferencia. En cambio, en el segundo caso, el analista al sobrevivir pone en juego algo de su propia singularidad: la permanencia a lo largo del tratamiento. Aquí se ubica como un otro objeto y por lo tanto, puede jugar al juego del paciente en la medida en que no es una simple extensión de aquel. La transferencia resulta válida ya que el analista se presta como objeto para su instalación. Es decir, al estar por fuera de los fenómenos subjetivos puede tornarse significativo. Esta es la idea de que el análisis es un juego de a dos. Aquí resulta fundamental la decisión del analista para ser usado. Ello remite a las experiencias tempranas en donde el ambiente facilitador habilitó esa vivencia de destructividad. Como modelo a la madre medio ambiente que da sostén a la experiencia como a la madreobjeto que sobrevive a ella. Se trata de funciones específicas de cuidado y manipulación en el proceso de desarrollo, así como la madre está allí para ese hijo, del mismo modo el analista es usable para ese paciente. C) • El objeto transicional y los fenómenos transicionales.- El espacio transicional. • La relación de objeto y el uso del objeto. Ilusión-Desilusión. • Función materna. Noción de sostén (holding). • El medio circundante facilitador. M S B. • De la dependencia hacia la independencia. Capítulo 1: Objetos transicionales y fenómenos transicionales – Winnicott, 1982
Los niños recién nacidos tienden a utilizar los puños, los dedos, para estimularse la zona erógena oral, para satisfacer los instintos. Al cabo de unos meses, los niños se aficionan a jugar con muñecas y las madres les dan algún objeto especial en espera que se vuelvan adictos a tal objeto. En la secuencia que comienza en el acto de llevarse el puño a la boca por el recién nacido y que a la larga culmina en la consecución de un osito de trapo, una muñeca, sea duro o blando. Introduce los términos objetos transicionales y fenómenos transicionales para designar la zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que se ha introyectado. Existe una realidad externa y una
realidad interna. Pero hay una tercera parte en la vida de un ser humano: la zona intermedia de experiencia que sería una zona entre lo interno y lo externo, las mantiene separadas e interrelacionadas a la vez. Esta zona es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo y esto es posible gracias a una buena maternalización. La experiencia autoerótica de succión del pulgar puede ir acompañada de los siguientes hechos: Toma un objeto exterior, una parte de sabana y lo introduce en la boca junto con los dedos. El trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera o bien no se lo succiona. El bebe arranca lana y la reúne y la usa para la parte acariciadora de la actividad. Movimientos de masticación, acompañados por diferentes sonidos, balbuceos, ruidos anales, etc. Estas experiencias acompañan la formación de pensamientos o fantasías. A todas estas las denomina fenómenos transicionales: secuencia, rutina de acciones. El parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia, como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño. La pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los cuatro a los seis meses hasta los ocho a doce. El pequeño en su desarrollo presenta la tendencia a mezclar en su patrón personal objetos que no son él, objetos no-yo que representan el pecho, hacen referencia a la madre. El niño ha encontrado y utiliza algún objeto blando, flexible, cálido al tacto, algo que calma la tensión de “no mama” : ese objeto se transforma en un objeto transicional. Los objetos transicionales aparecen cuando el niño utiliza un objeto que no confunde consigo mismo pero tampoco lo considera como objeto extraño. Le permite al niño superar o soportar que la madre no esté todo el tiempo. A medida que el pequeño empieza a utilizar una serie de sonidos organizados es posible que aparezca una palabra destinada al objeto transicional. Características de un objeto transicional: El bebe adquiere derechos sobe el objeto y uno los acepta. Los padres saben de la importancia del mismo y lo llevan consigo cuando se van de viaje, la madre deja que esté sucio porque sabe que si lo lavase habría una interrupción en la continuidad de la experiencia del pequeño, interrupción que puede destruir el significado y el valor que el objeto tiene para el pequeño. El objeto es acunado con afecto Nunca debe cambiar, a menos que lo cambie el propio niño Tiene que sobrevivir al amor y al odio Al bebe debe parecer que irradia calor, o que se mueve, o que tiene una cierta textura, algo que parece demostrar que posee una vitalidad. El objeto transicional no es un objeto interno (el cual constituye un concepto mental); es una posesión. Pero para el bebé tampoco es un objeto exterior. Su destino es que gradualmente su descatectizacion, no se olvide ni se lamenta su pérdida: pierde significado porque los fenómenos transicionales han sido refundidos. De los fenómenos y objetos transicionales puede surgir algo que adquiera una importancia vital para el bebe en el momento de dormir, y que es una defensa contra la ansiedad (en especial contra la de tipo depresivo). Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer objeto blando sigue siendo una necesidad a la hora de acostarse, o en momentos de soledad o cuando existe el peligro a un estado de ánimo deprimido. En relación con el objeto transicional, el bebe pasa del dominio omnipotente al dominio por manipulación, con participación del erotismo muscular y el placer de la coordinación. A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto persistir como una característica de la vida sexual adulta A consecuencia de la organización erótica-anal, el objeto transicional puede representar las heces. Ilusión - desilusión. La madre que es suficientemente buena es la que realiza una adaptación activa a las necesidades del pequeño, que va disminuyendo de la creciente habilidad del pequeño para explicarse el fracaso de la adaptación y para tolerar la frustración. La madre buena comienza una adaptación casi completa a las necesidades del pequeño. El pequeño para afrontar el fallo maternal cuenta con un creciente sentimiento de procesos, los comienzos de la actividad mental y el recuerdo, el revivir, la integración del pasado, el presente y el futuro. Si todo va bien el pequeño puede sacar provecho de la experiencia de frustración, ya que la adaptación incompleta a la necesidad hace que los objetos sean reales, sean odiados al igual que amados. Al principio la adaptación necesita ser exacta ya que al niño no le es posible empezar a desarrollar una capacidad para experimentar relaciones con la realidad externa. Al comienzo la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. En términos psicológicos, el bebé se alimenta de un pecho que es parte de él y la madre da leche a un bebe que forma parte de ella. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al bebé en forma gradual (para que aprenda), pero no lo logra si al principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión. El bebé crea el pecho una y otra vez a través de la capacidad de amor, o de su necesidad. Se desarrolla en él un
fenómeno subjetivo (pecho materno). La madre coloca el pecho en el lugar en el que el bebé está pronto para crear. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión. Si la ilusióndesilusión toma un camino equivocado, el bebé no puede recibir algo normal como el destete, ni una reacción a éste. Si las cosas salen bien en ese proceso de desilusión gradual, queda preparado el escenario para las frustraciones que se reúnen bajo el nombre de destete. Lo transicional no es el objeto: éste representa la transición del bebé de un estado que se encuentra fusionado con la madre a uno de relación con ella como algo exterior o separado. La primera posesión se relaciona tanto con el objeto externo, el pecho de la madre, como con los objetos internos, el pecho mágicamente introyectado. Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que se halla en la base de la iniciación de la experiencia. Esta fase precoz del desarrollo es posible gracias a la capacidad especial que tiene la madre para adaptarse a las necesidades del pequeño, permitiéndole así a este la ilusión de que las cosas que el crea existen realmente. Capítulo 6: El uso de un objeto y la relación por medio de identificaciones – Winnicott, 1982
Relación de objeto: el sujeto permite que se produzcan ciertas alteraciones en la persona, el objeto se ha vuelto significativo. Han actuado mecanismos de proyección e identificación, y el sujeto se ve vaciado en la medida en que parte de él se encuentra en el objeto, aunque enriquecida por el sentimiento. Es una experiencia del sujeto que se puede describir en términos de este como un aislado. Uso del objeto: se da por sentada la relación de objeto y se agregan nuevos rasgos que abarcan la naturaleza y conducta del objeto. Si se lo desea usar, es forzoso que el objeto sea real en el sentido de formar parte de la realidad compartida, y no un manojo de proyecciones. Para usar un objeto es preciso que el sujeto haya desarrollado una capacidad que le permita usarlos. Esto forma parte del paso al principio de realidad. Depende de un ambiente facilitador. Los mecanismos proyectivos colaboran en el acto de percibir qué hay ahí, pero no son la razón de que el objeto se encuentre ahí. Es posible observar la siguiente secuencia: 1. El sujeto se relaciona con el objeto 2. El objeto está a punto de ser hallado por el sujeto, en lugar de ser ubicado por éste en el mundo 3. El sujeto destruye al objeto, cuando se vuelve exterior. La destrucción del objeto es la que lo coloca fuera de la zona de control omnipotente del sujeto: su percepción del objeto como un fenómeno exterior, no como una entidad proyectiva, y su reconocimiento como una entidad de derecho propio. El sujeto no destruye el objeto subjetivo (material de proyección), la destrucción aparece y se convierte en un aspecto central cuando el objeto es percibido de manera objetiva, tiene autonomía y pertenece a la realidad compartida. El impulso destructivo es el que crea la exterioridad. 4. El objeto sobrevive a la destrucción por el sujeto. Gracias a la supervivencia del objeto el sujeto puede vivir una vida en el mundo de los objetos, que le ofrece grandes beneficios. El individuo puede llegar a esta posición por medio de la supervivencia real de objetos cargados, que al mismo tiempo pasan por el proceso de quedar destruidos porque son reales, y de volverse reales porque son destruidos (por ser destructibles y prescindibles). 5. El sujeto puede usar el objeto. “Mientras te amo te destruyo constantemente en mi fantasía (icc)”. A partir de esta fase, el objeto siempre es destruido en la fantasía.
Capítulo 14: Preocupación maternal primaria – Winnicott, 1956 Primitiva relación madre- hijo. “Medio no suficiente o insatisfactorio”: deforma el desarrollo del pequeño. “Medio bueno o suficiente ”: permite que el niño alcance las apropiadas satisfacciones innatas así como las
angustias y conflictos. Existe una identificación -consciente pero también profundamente inconsciente- entre la madre y el pequeño. Interesan las grandes diferencias psicológicas que hay entre la identificación materna con el niño y la dependencia del niño de la madre (no implica identificación, ya que es inaplicable a las primeras fases de la infancia). Preocupación maternal primaria: en la fase más precoz se trata un estado muy especial de la madre, una condición psicológica. Gradualmente se desarrolla y se convierte en un estado de sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente hacia el fin del mismo. Dura unas cuantas semanas después del nacimiento del pequeño. No es fácilmente recordado por la madre una vez que se ha recobrado del mismo. El recuerdo de este estado que conservan las madres t iende a ser reprimido. Este estado organizado (sería una especie de enfermedad si no fuera por el hecho del embarazo) podría compararse con un estado de replegamiento o disociación, con una fuga o con un trastorno a un nivel más profundo. Estado correspondiente en que se halla el pequeño. El pequeño tiene: Una constitución Tendencias innatas al desarrollo Movilidad y sensibilidad Instintos involucrados en la tendencia al desarrollo con cambios en la dominancia zonal
Solo si la madre se halla sensibilizada, podrá ponerse en el lugar del pequeño y de este modo satisfacer sus necesidades. Éstas al principio son corporales, pero pasar a ser necesidades del yo. Empieza a existir una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la que la madre se recupera, y a partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la madre la idea de una persona. El fracaso de la adaptación materna en la fase más precoz produce la aniquilación del self del pequeño. Un medio suficiente en la primera fase permite que el pequeño comience a existir, a tener experiencia, a construirse un yo personal, a dominar los instintos, y a enfrentarse con todas las dificultades inherentes a la vida. Sin una inicial provisión ambiental satisfactoria este self capaz de morir jamás se desarrolla. La sensación de realidad se halla ausente. D) Mahler. Un modelo de observación en el desarrollo emocional del niño. Estado simbiótico y proceso de separación-individuación a) Fase autística normal. b) Fase simbiótica normal. Características específicas de la simbiosis. c) Subfases de separación-individuación. La constancia emocional. Fase Primera fase Segunda fase Tercera fase
Nombre Autismo normal Simbiosis normal Separación-individuación (5 a 35 meses)
Primera subfase: diferenciación Segunda subfase: Primera etapa: ejercitación ejercitación locomotriz locomotriz temprana. 8 meses a 15 meses Segunda etapa: ejercitación propiamente dicha Tercera subfase: Primera etapa: comienzo del acercamiento acercamiento 15 meses a 24 meses Segunda etapa: crisis del acercamiento Tercera etapa: moldeamiento de la distancia óptima Cuarta subfase: logro de la constancia objetal emocional y consolidación de la individuación
Duración
Nacimiento a 1 mes 1 mes a 4-5 meses 5 meses a 7-8 meses 8 meses hasta el inicio de la marcha libre Desde el inicio de la marcha hasta los 15 meses 15 meses a 18 meses 18 meses a 20 meses 20 meses a 24 meses 24 meses a 36 meses
Nacimiento psicológico del niño: lento y largo proceso que va del cuarto mes de vida y termina alrededor de los 3 años. Nacer psicológicamente va a implicar venir únicos y con un cuerpo único, esto lleva a un proceso de toda la vida. El proceso intrapsíquico de separación-individuación sigue dos carriles evolutivos intervinculados, pero no siempre conmensurados ni en avance simétrico: Individuación: logros que lo van llevando al niño a sentirse único y diferente. Separación: posibilidad intrapsíquica del niño de pensarse como separado de la madre y del mundo. La fase de separación- individuación se caracteriza por un continuo aumento de la conciencia de separación del 'sí-mísmo' y del 'otro', que coincide con los orígenes del sentimiento de sí-mísmo, de la verdadera relación de objeto, y de la conciencia de una realidad existente en el mundo exterior. Las situaciones óptimas son aquellas en que la conciencia de la separación corporal, en lo que respecta a la diferenciación con la madre, corre paralela con el desarrollo del funcionamiento autónomo e independiente del deambulador. Ejemplos extremos: Maduración vs Desarrollo, Separación vs Individuación. El autismo normal y la simbiosis normal son prerrequisitos del comienzo del proceso normal de separación-individuación.
Preludios del proceso de separación-individuación: estadios de no diferenciación Fase autística normal (entre los 0 a 2 meses) Fase simbiótica normal (del primer mes al 4-5 mes)
Falta innata de respuesta a los estímulos externos. Organismo casi puramente biológico, con respuestas instintivas a los estímulos que son reflejas y ocurren en el nivel del hipotálamo. Pasa la mayor parte del día en un estado de semisueño y semivigilia: solo despierta cuando una tensión provocada por una necesidad lo hace llorar y cae nuevamente en el sueño cuando está satisfecho y se aliviaron las tensiones excedentes. Narcisismo primario absoluto: falta de conciencia del infante respecto de la existencia de un agente
Respuestas diferenciadas a estímulos externos e internos. El encuentro mirada a mirada es lo que desencadena la sonrisa no específica (social). Todavía no sabe que es un humano pero se comporta como dicho ante un humano (no sonríe ante un objeto sino ante un rostro humano). Relación con un objeto que satisface las necesidades. Narcisismo primario en la fase simbiótica: oscura conciencia de la satisfacción a proviene de algún lugar fuera del símismo. El infante se comporta y funciona como si él y su madre constituyeran un sistema omnipotente, una unidad dual (membrana simbiótica), existe un límite común entre dos individuos físicamente separados. La barrera contra los
maternante. La satisfacción de necesidades no se percibe como proveniente del exterior, y en que no hay ninguna conciencia de que exista un agente maternante. Es afín a la 'omnipotencia infantil absoluta' de Ferenczi. Hace una comparación con un huevo de ave que se alimenta encerrado en su cáscara, el cuidado de la madre es proveer calor. Ya que en esta fase el bebé está encerrado en algo que no reconoce lo de afuera. Solo se motiva a la necesidad de algo Predominan procesos fisiológicos: sueño/vigilia. Sensibilidades interoceptivas y propioceptivas: catexia del interior del cuerpo, experimentada en forma de tensiones o sensaciones que nacen de dentro y se descargan por la tos, escupiendo, vomitando, retorciéndose, llorando, etc., que prevalecen durante las primeras semanas de vida. Sirve para la consolidación postnatal del desarrollo fisiológico extrauterino. Promueve la homeostasis postfetal. No objetal
estímulos (caparazón autístico que excluye estímulos externos) comienza a resquebrajarse. Un agente maternante exterior alivia las necesidades, el hambre y la tensión que viene de dentro: funciona como yo auxiliar A raíz del giro catexico hacia la periferia se forma la órbita simbiótica de la unidad dual, madre-hijo: escudo protector, pero también receptivo y selectivo. La necesidad se transforma gradualmente en un deseo y más tarde en el afecto específico de anhelo ligado a un objeto. La catexia de la madre es el principal logro psicológico de esta fase (psicosis simbiótica infantil: regresa a esta unidad dual). Aumento del llanto. Manifestaciones motrices. Niño más reactivo y activo. Catexia sensorio-perceptiva: catexia del sensorio y la periferia del cuerpo, particularmente de los órganos perceptivos sensoriales: tacto, visión de cerca, audición. Es importante en el desarrollo. Ocurre a las 3 o 4 semanas de edad. Marca la capacidad filogenética del ser humano para investir a las madres dentro de una unidad dual, que constituye la tierra primordial a partir de la cual se forman todas las relaciones humanas siguientes. Preobjetal
Fase simbiótica
El efecto de los fenómenos expulsivos, así como la gratificación que se obtiene con las atenciones de la madre, ayuda al infante a diferenciar con el transcurso del tiempo entre una cualidad de experiencia placentera/buena y otra penosa/mala. El yo rudimentario del neonato tiene que complementarse con la relación emocional establecida por el cuidado materno, una especie de simbiosis social. Dentro de esta matriz de dependencia fisiológica y socio biológica respecto de la madre ocurre la diferenciación estructural que lleva a la organización del individuo para la adaptación: el yo en funcionamiento. La madre es la organizadora simbiótica, sus cuidados, para el comienzo de la individuación, del nacimiento psicológico. Hacia la última parte del estadio simbiótico el narcisismo primario declina y cede el paso al secundario. El infante toma a su propio cuerpo y al de la madre, como objeto de su narcisismo secundario. La libidinizacion adecuada del cuerpo, dentro de la relación madre-hijo es importante para el desarrollo de la imagen corporal. Solo cuando el cuerpo se transforma en objeto del narcisismo secundario del infante, a través de los cuidados de la madre, el objeto externo se vuelve elegible para identificación. Fase de separación-individuación La primera subfase: La diferenciación y el desarrollo de la imagen corporal
La sonrisa social no especifica se transforma gradualmente en la respuesta especifica de sonrisa a la madre, que es el signo crucial de que se ha estableció un vinculo especifico entre el infante y su madre. El placer que produce la percepción sensorial externa en progresiva maduración estimula la catexia de la atención dirigida al exterior, el resultado debe ser un estado simbiótico óptimo, a partir del cual puede ocurrir una lenta diferenciación y expansión más allá de la órbita simbiótica. La ruptura del cascarón: proceso de salida del estado simbiótico de unidad con la madre, en el sentido intrapsíquico. Es la 'segunda' experiencia de nacimiento, el nacimiento psicológico, el proceso por el cual comienza a ser catexiado el mundo de lo otro que no es la madre. El infante está más alerta y receptivo para los estímulos del exterior: nueva apariencia de alerta, insistencia y orientación hacia fines. Alrededor de los 6 meses comienzan los intentos de experimentar la separación-individuación. El bebé comienza a diferenciar su propio cuerpo del de su madre. A los seis o siete meses ocurre el apogeo de la exploración manual, táctil y visual del rostro de la madre; el infante descubre con fascinación un broche, un par de anteojos, o un aro que usa la madre. Estas pautas explorativas se desarrollan hasta constituir la función cognitiva de verificar lo no familiar oponiendo a lo ya familiar. En casos en que los procesos simbióticos, la creación de la membrana protectora común de la unidad dual, se han visto demorados o perturbados, el proceso de diferenciación parece retrasarse o anticiparse. Objetos transicionales y situaciones transicionales: necesidad de contacto con el cuerpo de la madre que se expresa con la preferencia del infante por un objeto que siempre es el mismo: blando, flexible, cálido al tacto. La pauta de verificación: 7 a 8 meses, la pauta visual d e “verificación de la madre” es el signo más importante del comienzo de la diferenciación somatopsíquica. El bebé comienza un examen comparativo. Se interesa ahora en la “madre” y parece compararla con “otro”, compara lo no familiar con lo familiar, rasgo por rasgo. Va descubriendo qué pertenece y qué no pertenece al cuerpo de la madre.
Reacciones y ansiedad ante extraños: grupo de fenómeno conductales que indican el aprendizaje acerca del “otro que no es la madre”. El niño llora (angustia de los 8 meses, la cual es una indicación de buen
apego) cuando ve alguien nuevo y lo único que lo calma es la presencia del objeto de amor (la mama). Curiosidad de los infantes, su afán de averiguar acerca del extraño tan pronto como éste desvía su mirada. Luego de cobrar conciencia de alguien “no -madre”, comienza la “inspección de aduana”, término aplicado a la actividad exploratoria visual y táctil muy prolija que efectúa el infante en etapa de diferenciación. Sensibilidad exteroceptiva (información de los sentidos proviene del exterior). La segunda subfase: Ejercitación locomotriz
Tres desarrollos interrelacionados contribuyen a que el niño haga sus primeros progresos hacia la conciencia de separación y hacia la individuación: 1. La rápida diferenciación corporal de la madre. 2. El establecimiento de un vínculo especifico con ella. 3. El desarrollo y funcionamiento de los aparatos autónomos del yo en estrecha proximidad con la madre. Estos tres desarrollos preparan el camino para que el interés del infante por su madre se extienda a los objetos inanimados, el infante explora estos objetos visualmente e investiga su gusto, textura y olor con sus órganos perceptuales de contacto, principalmente la boca y las manos. Alguno de estos objetos puede convertirse en transicional. Si bien hay interés y concentración en estas actividades, el interés por la madre parece tener decidida precedencia. 1. Primer período: ejercitación temprana. Tiene lugar al inicio del gateo. La expansión de la capacidad locomotriz amplía el mundo del niño. Tiene un rol más activo en determinar la cercanía y distancia con su madre. La manera en que se experimenta este nuevo mundo está relacionada con la madre, que aún es el centro del universo del niño, desde el cual éste va saliendo gradualmente hacia círculos cada vez más amplios. Con la madre como ancla, la parte frustradora de las nuevas experiencias vuelve a ser manejable, y predomina la parte placentera de la exploración. Los niños que tenían el mejor “contacto a distancia” con la madre eran los que se aventuraban a
alejarse más de ella. La distancia óptima da al gateador la libertad y oportunidad de realizar actividades a cierta distancia física de su madre. La madre siempre es necesaria como punto estable, como base de operación que satisface la necesidad de reabastecimiento mediante contacto físico. El niño parece feliz y olvidado de su madre, a pesar de lo cual necesita volver cada tanto a su lado. Estos retornos constituyen una búsqueda de "recarga emocional". Regresa para estar junto a ella unos instantes y luego vuelve a alejarse. Los dos elementos que deciden el éxito de la etapa son: La disponibilidad de la madre para aceptar la creciente autonomía de su hijo. La dotación innata de éste para libidinizar las actividades motoras recién adquiridas. Cuando ambos factores logran una feliz coincidencia, en los meses que dura esta subfase el niño logra libidinizar la ejercitación y pasa con un bagaje adecuado a la segunda etapa de ejercitación. 2. Segundo período de ejercitación propiamente dicho: caracterizado por la locomoción vertical libre. Una vez lograda la investidura libidinal de las funciones motrices el niño puede ejercitarse placenteramente en éstas, lo que le permite descubrir un inmenso gozo en el uso de su propio cuerpo. Con el estimulo de las funciones autónomas, especialmente la locomoción vertical, comienza el idilio con el mundo, el deambulador da el paso máximo a la individuación, camina en postura vertical, cambia el plano de su visión, descubre nuevas perspectivas, hay un nuevo nivel visual proporcionado por la posición vertical bípeda. Durante los 10-12 meses a 16-18 meses la principal característica es el gran investimiento narcisistico del niño en sus propias funciones, su propio cuerpo, y los objetos y objetivos de su realidad en expansión. Junto con esto se ve una gran impermeabilidad a los golpes y caídas y demás frustraciones. Para el niño el mundo es suyo, es lo que puede conocer por él mismo. El niño es feliz e independiente. La marcha proporciona un aumento de pruebas de realidad del mundo mediante su propio control. La afirmación de la individualidad avanza a pasos agigantados, parece ser el primer gran paso hacia la formación de la identidad. La marcha tiene un gran significado simbólico tanto para la madre como para el deambulador, es como si el deambulador que camina hubiera demostrado, al lograr la locomoción vertical independiente, que ya puede incorporarse al mundo de seres humanos independientes. Huir de la fusión simbiótica con la madre es una fuente de placer. Sin embargo, no debe confundirse la alegría por la autonomía con una falta de necesidad del apoyo y el cariño maternos. La actitud ambivalente de la madre ante la autonomía del niño puede fomentar en éste sentimientos similares y cohibir el proceso de maduración o, paradójicamente, estimulado pero con un monto importante de ansiedad. La bajada de tono deriva de dos fenómenos recurrentes: 1. Si una persona que no era la madre trataba activamente de consolar al niño, este perdía su equilibrio emocional y rompía a llorar 2. Termina en el momento del reencuentro con la madre que había estado ausente por un breve lapso.
Tercera subfase: acercamiento
El niño llega a esta etapa como un ser humano separado, provisto de la capacidad para la locomoción y de las habilidades para el juego simbólico y el lenguaje: organizadores parteros del nacimiento psicológico. Se vuelven cada vez más importantes el lenguaje simbólico, la intercomunicación vocal y el juego. La comunicación verbal se hace cada vez más necesaria. Señales de peligro en la subfase de acercamiento. Los niños precisan del apoyo, de la participación emocional de sus madres para superar con éxito y poder investir el mundo de los objetos en los periodos de ejercitación y exploración. En el fenómeno de seguimiento, cuando resulta excesivo, una de las señales de peligro de esta subfase, un signo de que la conciencia de separación que tiene el niño le está causando gran tensión: el niño intenta aferrarse a la madre tratando de responder a cada movimiento y variación del ánimo de esta, y planteándole insistentes exigencias. Las señales de peligro potencial que se observan durante esta fase incluyen una ansiedad de separación mayor que el promedio, un excesivo seguimiento de la madre o una continua huida impulsiva de ella, con el fin de provocarla a que ataque al niño. Tres períodos: 1. Comienzo del acercamiento: Disminución de los esfuerzos exploratorios típicos de la subfase anterior.
A medida que se desarrolla la conciencia de separación del deambulador, éste parece tener una necesidad mayor, un deseo de que la madre comparta con él, todas sus nuevas habilidades y experiencias, así como una gran necesidad de amor objetal. Los deambuladores regresan junto a su madre, pero no para lograr una recarga emocional sino para compartir con ella sus logros y sus hallazgos. El infante trae los juguetes con que está jugando y espera de su madre una respuesta concreta. El principal investimiento emocional reside en la necesidad que tiene el niño de compartirlos con su madre. Junto con la conciencia de separación, el niño llegaba a comprender que los deseos de su madre no eran siempre idénticos a los suyos o que sus propios deseos no coincidían con los de su madre, esta comprensión desafía el sentimiento de grandeza y omnipotencia del periodo de ejercitación, en que con su personita se había sentido en la cumbre del mundo. La fuente de máximo placer del niño se desplaza a la interacción social. Los juegos a escondidas y los de imitación son los pasatiempos favoritos. El reconocimiento de la madre como una persona separada iba paralela a la conciencia de la existencia separada de otros niños, de que éstos eran similares, pero diferentes del yo de uno. Los niños muestran un mayor deseo de tener o hacer lo que otro niño tenía o hacía, un deseo de actividad especular, de imitación, de identificación en cierta medida con el otro niño. También aparece con esto la cólera dirigida a un fin si no había manera de alcanzar el fin deseado. Estos desarrollos ocurren en la etapa anal, con las características de adquisitividad, celos y envidia típicas de esta fase. Hay un descubrimiento de la diferencia anatómica sexual, para las niñas el pene parece transformarse en el prototipo de una posesión deseada pero inalcanzable, de otros niños. El deambulador parecía experimentar cada vez más su cuerpo por sí mismo como una posesión que le era propia. En este momento el niño la siente como un objeto separado, lo que despierta ansiedad y temor, a la vez que estimula el sentimiento de autonomía y refuerza su yo. El deseo de más amplia autonomía por parte del niño se expresa por el negativismo hacia la madre y otras personas y lleva a una extensión activa del mundo madre-hijo: principalmente para incluir al padre. El padre, como objeto de amor, desde época muy temprana en adelante pertenece a una categoría de objetos de amor totalmente distinta de la madre. El padre empieza a jugar un papel en el mundo objetal del infante. Hay un aumento de la ansiedad de separación, al comienzo consiste en temor a la pérdida del objeto, que puede inferirse de conductas del niño: todos se daban cada vez más cuenta de la ausencia de la madre, hay un interés constante en determinar dónde está la madre; y una conducta activa de acercamiento., También eran capaces de quedarse absorbidos en sus propias actividades y a menudo no querían que lo interrumpieran. A medida que progresaba la subfase de acercamiento, los niños descubrían nuevas maneras más activas de enfrentar las ausencias de la madre, se relacionaban con adultos sustitutos y se dedicaban al juego simbólico. Parece estar ocurriendo el comienzo de la internalización de la representación objetal. Para la mayoría de los niños, el primer periodo de acercamiento culmina a la edad de 17 a 18 meses, en lo que parece una consolidación y una aceptación temporarias de la separación: junto con un gran placer en compartir posesiones y actividades con la madre o el padre y también incluía a otros adultos y niños. Ya se observan precursores de la lucha con el objeto de amor, principalmente a partir de los berrinches. Ahora hay a menudo un alejamiento del extraño. Parecía haber una amenaza implícita en el hecho mismo de que ciertas personas que no eran la madre comenzaran a volverse auténticamente importantes en la vida del niño (conflicto de lealtad). 2. Crisis de acercamiento: 18-20. Los deambuladores parecen ansiosos de ejercitar su autonomía. El humor que predomina es la insatisfacción general, la insaciabilidad, tendencia a rápidos cambios de estado de ánimo y a berrinches. La expansión de las áreas cognitivas y perceptuales permite hacer notar al infante lo ilusorio de la omnipotencia. Los sentimientos encontrados se refieren básicamente al deseo de estar cerca y fundidos con la madre y al temor de esta fusión. El infante alterna actitudes de seguimiento de su madre con
otras que son verdaderas huídas de ella: secuencia conductual descripta por la palabra “ambitendencia” . Con esta conducta el deambulador expresa la lucha que libra en su interior: si bien desea refundirse con su madre, teme ser absorbido por ésta al punto de perder la autonomía recién adquirida y el placer le produce. El alejamiento produce angustia y estimula el uso de diversos mecanismos de defensa: la escisión, la proyección, la identificación. Los niños pueden mostrar conductas de aferramiento, llanto ante la despedida de su madre y, una vez que ésta se ausenta, depresión e inhibición. Es característico de los niños de esta edad usar a la madre como una extensión de sí mismo, proceso en el cual de alguna manera negaba la penosa conciencia de separación. Encuentran en muchos deambuladores un enérgico resurgimiento de la reacción ante extraños (“timidez”). El niño reacciona con temor o vergüenza ante los extraños, sobre todo cuando su madre está ausente. La renovada reacción ante extraños ocurría especialmente ante personas del mundo exterior que en un momento anterior de la vida del niño habían sido consideradas como amigos preferidos. La indecisión es una conducta típica de este período. El niño comprende con pesar no solo que a veces estaba solo, sino también que ni siquiera su madre podría devolverle el sentimiento de bienestar, que los intereses de ella estaban separados, y que los dos no coincidían de ninguna manera. Reacciones de la separación durante la crisis de acercamiento: comienza a producirse dificultades en el proceso mismo de despedida, expresadas en la acción de aferrarse a la madre. Durante estos momentos de intensa angustia emocional que seguían a la retirada de la madre el niño encuentra una especie de sustituto simbólico de la madre, una extensión del yo, por ejemplo en las observadoras. Se fueron volviendo cada vez más capaces de dejar a la madre activamente y por propia iniciativa. Comenzaron a formar una relación con su maestra de juego, que estaba disponible a nivel óptimo para todos ellos. Fenómenos transicionales: silla, mamadera. Libros de cuentos: satisfacen la necesidad de distanciamiento y de exploración de un mundo más amplio, sirve al fin de acercamiento a la persona que leía. 3. Moldeamiento del acercamiento: la distancia óptima. Soluciones individuales de esta crisis, que dan por resultado pautaciones y características de personalidad con las que el niño entra en la cuarta subfase de la separación-individuación. A los 21 meses hay una disminución de la lucha por el acercamiento. Cada niño parecía encontrar la distancia óptima respecto de su madre, la distancia a la cual su funcionamiento era optimo. Los elementos de la creciente individuación que parecían posibilitar esta capacidad para funcionar a mayor distancia sin la presencia física de la madre son: Desarrollo del lenguaje: designación de objetos y expresión de deseos con palabras específicas. La capacidad de nombrar objetos le proporciona al deambulador mayor sentimiento de capacidad de controlar su ambiente. El uso del pronombre personal “yo”. Proceso de internalización: actos de identificación con la madre y el padre buenos y proveedores de satisfacciones, como de la internalización de reglas y exigencias (comienzo del superyó). Progreso en la capacidad de expresar deseos y fantasías mediante el juego simbólico, así como el uso del juego para fines de dominio. Se trataba de conductas específicas individualmente distintas y diferentes de un niño a otro. Parecía producirse una diferencia bastante significativa en el desarrollo de los niños, en comparación con las niñas, a raíz del descubrimiento de las diferencias anatómicas sexuales. Los niños mostraban tendencia a desvincularse de la madre y a gozar de su funcionamiento en el mundo en expansión. Las niñas parecían estar más absorbidas por la madre en presencia de ésta: exigían mayor cercanía y estaban enredadas en los aspectos ambivalentes de la relación con ella. Debido a la herida en el narcisismo, que experimentaban las niñas al no tener pene: reproche a la madre. Exigían de la madre que saldara una deuda, como la niña es afectada por su propia imperfección, puede volverse también imperfecta en el inconsciente de la madre. Este descubrimiento produjo un amplio rango de conductas, que indicaban ansiedad, cólera y desconfianza. Las niñas deseaban anular la diferencia sexual. Este descubrimiento coincide con la emergencia del afecto de envidia. Los varones se enfrentaban con la ansiedad de castración pero durante el segundo y tercer año.
La cuarta subfase: La consolidación de la individualidad y los comienzos de la constancia objetal emocional (de los 2 a los 3 años en adelante)
La tarea de esta subfase es doble: Logro de una individualidad definida y en ciertos aspectos vitalicios. En lo que respecta al sí-mismo (self), hay una estructuralización de gran alcance de yo, y se producen signos definidos de internalización de exigencias parentales, que indican la formación de precursores de superyó. Logro de un cierto grado de constancia objetal: el establecimiento de la constancia objetal afectiva depende de la gradual internalización de una imagen constante positivamente catexiada de la madre. Permite que el niño funcione separadamente pese a grados moderados de añoranza e incomodidad. La constancia objetal emocional se basará en el logro de aspectos del desarrollo de la personalidad del niño: consolidación primitiva de la identidad sexual.
La constancia objetal implica el mantenimiento de la representación del objeto de amor ausente, como también la unificación del objeto bueno y malo en una representación total. Esto promueve la fusión de los impulsos agresivo y libidinal y modera el odio por el objeto cuando la agresión es intensa. El objeto de amor no será rechazado ni cambiado por otro, aunque ya no pueda proporcionar satisfacciones: aún añora al objeto y no se lo rechaza como insatisfactorio simplemente porque esté ausente. Después de avanzada la constancia objetal, la madre puede ser sustituida durante su ausencia física, por la presencia de una imagen interna confiable que se mantiene relativamente estable, cualquiera sea el estado de necesidad instintiva o de incomodidad interna. Sobre la base de este logro, puede prolongarse la separación temporaria. A medida de que esta subfase avanza, el niño se va volviendo en general cada vez más capaz de aceptar de nuevo la separación de la madre cuando está absorbido en el juego, parece preferir quedarse en el cuarto de deambuladores sin la madre, a tener que dejar ese cuarto sin estar con ella. El juego se vuelve más planificado y constructivo, hay un comienzo de juego de fantasía, desempeño de roles, juego como si, comienza a desarrollarse un sentimiento de tiempo. Las observaciones del mundo real se vuelven más detalladas y están incluidas en el juego. Además hay un importante interés en los compañeros de juego y en los adultos que no son la madre. Acrecentado crecimiento de jugar separadamente de la madre. Gracias al desarrollo de un sentimiento del tiempo y de las relaciones espaciales hay una capacidad de tolerar la demora y soportar la separación. Utilizació n de conceptos como “más tarde”, “mañana”
Despliegue de funciones cognitivas complejas: la comunicación verbal, la fantasía y la prueba de la realidad, durante este período de rápida diferenciación del yo. Se encuentran presentes las estructuras internas de constancia objetal libidinal y una autoimagen unificada basada en verdaderas identificaciones del yo, estas dos estructuras representan el comienzo del proceso evolutivo en curso. Mahler sigue a Spitz en cuanto a los organizadores psíquicos. La relación objetal (madre e hijo) se desarrolla en tres etapas: Etapa preobjetal (0-3 meses): preobjetal, para el recién nacido no existe nada ni nadie, fuera de él mismo, aun cuando su dependencia con respecto al ambiente que el ignora sea absoluta. Etapa del objeto precursor (3-7 meses): reconoce solo una señal, puede pertenecer a cualquier persona, no es real, es solo una gestalt. Organizador: sonrisa, respuesta social del placer. Etapa del objeto real (8 mes en adelante): angustia del octavo mes frente a los extraños, cuando la madre está ausente, se pone a llorar. Primera angustia verdadera. Con el comienzo del habla culmina el proceso del establecimiento de la relación objetal que se inició alrededor de los 9 meses y en el cual aparece el tercer organizador que es el no.
E) Aulagnier, P. - Un modelo teórico-clínico de los primeros tiempos de la vida psíquica. - La teoría de la Complejidad en los primeros tiempos de la vida psíquica. - La actividad de representación: Originario y pictograma - El postulado de autoengendramiento. - El medio-ambiente psíquico. La violencia primaria y la violencia secundaria. - Noción de encuentro. Encuentro madre-hijo.
Piera Aulagnier trabajó mucho en la clínica con psicóticos, que son personas que no pueden "captar" o percibir la realidad como lo hacemos los no psicóticos. Para estudiar este tema, va a enfocarse en estudiar la actividad de representación (cómo pensamos o imaginamos la realidad) desde los orígenes del psiquismo. "Infans" en vez de "infante": "infans" se usa para designar al niño previo a la adquisición del lenguaje. Metabolizar: fundamental en su teoría, vendría a ser algo análogo a lo que hace el cuerpo humano en biología: convertir los elementos entrantes (por ejemplo, la comida) en elementos que sean homogéneos a su estructura celular, y rechazar aquello que no puede ser transformado en homogéneo y es heterogéneo a su estructura celular. En la actividad metabolizante la psique intenta transformar todo lo que "entra" (por ejemplo, mediante los datos que nos brindan nuestros sentidos) en homogéneo a su estructura, y rechazar lo heterogéneo (como si no tuviera existencia). La psique está todo el tiempo intentando metabolizar los distintos elementos de la experiencia, ya sea, transformándolos en algo homogéneo a su estructura o bien rechazando lo heterogéneo. La forma que tiene la psique de metabolizar es mediante la actividad de representación: aquello que logra representar puede ser metabolizado (vuelto homogéneo) y aquello que no, no. Distingue tres procesos o modos de funcionamiento que tiene la psique, los cuales aparecen en un orden determinado y no se reemplazan mutuamente, sino que todos siguen existiendo. Cada uno de estos tres procesos tiene una actividad de representación y un postulado que los caracteriza. Proceso originario: concepto que introduce Piera. La actividad de representación del proceso originario es el pictograma y el postulado que lo caracteriza es el postulado de autoengendramiento, según el cual todo lo
que la psique se representa ha sido creado por ella, y es a la vez un reflejo de ella (reflejo en el sentido de espejo). El proceso originario es el primer proceso que comienza a funcionar en el recién nacido a partir de la necesidad de la psique de reconocer la cualidad placentera o displacentera de los estímulos que le llegan. Todo lo que la psique del bebé se representa va a ser en función de su carácter placentero o displacentero (es como que esas son las únicas "variables" que se tienen en cuenta). La actividad psíquica, de acuerdo con Piera, no comienza en el momento del nacimiento, sino en el momento del primer encuentro entre la boca del niño y el pecho de la madre (esto después lo vamos a unir con el concepto de "violencia primaria"). Aquí comenzaría entonces el proceso originario, en el cual la psique del bebé cree que ella ha engendrado el pecho materno. De hecho, si se acuerdan que la actividad de representación del proceso originario es el pictograma (que yo lo pienso como una imagen mental o algo así), aquí aparece el primer pictograma, que es el de la boca y el pecho como una sola cosa (es decir, no como dos cosas separadas, sino como algo fusionado). A esto es lo que la autora llama zona-objeto complementario (zona erógena, la boca, y el objeto que la complementa, el pecho). A partir de ese primer encuentro boca-pecho, la boca se erogeniza y se vuelve una zona erógena (y luego a partir de los otros cuidados maternos, el resto del cuerpo hará lo mismo). Para la psique del niño, sólo existe aquello que puede ser representado de forma pictográfica. Todo lo que carece de representatividad pictográfica, carece de existencia (para la psique). Proceso primario: inconsciente (una cosa es una cosa y a la vez es otra cosa y otra cosa: condensación), principio de placer. Comienza después (quizás es cuando el chico tiene su primer vivencia alucinatoria de satisfacción). Antes la madre estaba todo el tiempo "encima" del niño, anticipándose a cada necesidad de él, pero ahora la madre tarda un poco más en aparecer a satisfacer su necesidad, lo cual le permite al niño comenzar a darse cuenta de que existe algo por fuera de él (algo que satisface sus necesidades, y que ese algo no es él; es algo externo). La actividad de representación del proceso primario es la fantasía y el postulado que lo caracteriza es que "todo existente es un efecto del poder omnímodo (total o absoluto) del deseo del Otro”, es decir que todo aquello que exist e, existe gracias a un Otro (la madre). La fantasía es una actividad psíquica que se caracteriza por la realización imaginaria de deseos para evitar el sufrimiento producido por la ausencia del pecho o de la madre. Por lo tanto, el proceso primario comienza a funcionar a partir de la necesidad de la psique de reconocer el carácter de extraterritorialidad del objeto (reconocer la existencia de un espacio separado del propio). Proceso secundario: lógica compartida por todos, el principio de realidad (donde una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa). Es el último en hacer su aparición. Su actividad de representación es el enunciado, y el postulado que lo rige es "todo existente tiene una causa inteligible (o "entendible") que el discurso podría conocer o saber", que todo aquello que existe no es que lo creé yo, ni que lo creó mamá, sino que tiene una causa que podemos conocer a partir del lenguaje y el conocimiento objetivo. El proceso secundario es la sede del Yo. Antes del proceso secundario no podemos hablar de "yo" (por eso en vez de decir "yo", usábamos la palabra "psique"). A partir de aquí es que podrán desarrollarse en el ser humano el lenguaje y el pensamiento. La violencia primaria remite a ese primer encuentro entre la boca del niño y el pecho de la madre y vendría a ser una violencia ejercida por la madre, hacia el niño, pero una violencia natural y necesaria; es algo inevitable y todos debemos pasar por ella. La violencia primaria es cuando la madre, al anticiparse a las necesidades del niño, le ofrece algo (el pecho) que él no pidió y que excede su capacidad de representación. La oferta de la madre precede y excede a la demanda del niño. El niño nace y llora. De golpe pum! le enchufan el pecho de la madre, y él se siente mejor. Pero eso no quita que ese "enchufamiento del pecho" es algo violento, en el sentido de que él no lo esperaba y ni siquiera lo había pedido especificamente. O sea, recapitulando. La violencia primaria sería cuando la madre tiene que responder a la demanda (al llanto) del bebé, interpretándola y/o intentando anticiparse a ella, pero como no sabe exactamente qué es lo que el bebé quería (o, en el caso de la leche, cuánto él quería tomar, etc), ella le impone eso. Su respuesta desborda la demanda del bebé, a partir del sentido que ella le da. Es natural y necesaria porque todos debemos pasar por ella, y es a partir de aquí que comienza la actividad psíquica en el infans. La violencia secundaria, no es natural ni necesaria (se hace pasar por tal) y es algo que resulta excesivo y perjudicial para el yo. La violencia secundaria puede ser ejercida por la madre o también por el ambiente en general (los medios de comunicación, un profesor en la escuela, etc.). Cuando es ejercida por la madre tiene que ver con una anticipación excesiva por parte de ella. Por ejemplo, piensen en el siguiente caso: Pablito tiene 6 años y un amigo de la escuela lo invita a dormir a su casa. La madre de Pablito, anticipándose a su respuesta, dice "no, gracias, a Pablito le da miedo dormir en casas ajenas". Pero en realidad a la que le da miedo es a ella, no a Pablito. La violencia secundaria tiene que ver con un deseo de controlar a la persona, de que las cosas sigan tal cual son. Otro ejemplo de violencia secundaria, esta vez ejercida por la escuela, podría ser el caso de que a Pablito tenga dificultades con las matemáticas y, en el aula, mientras que la docente hace trabajar a todos los demás en grupo, obliga a Pablito a sentarse solo, con el argumento de que "así va puede aprender por su cuenta, sin molestar o copiarse de los demás". Ahí hay una estigmatización, una discriminación. Modos de
Actividad
En la reflexión de esta actividad
Postulado rector de funciona miento
funcionamient o de la psique Proceso originario
representacion al Pictográficas (o Pictograma)
sobre sí misma, se originan instancias Representante
Proceso primario Proceso secundario
Fantaseadas (Fantasía) Ideicas (Enunciado)
Fantaseante (el que pone en escena) Enunciante (El Yo o Je)
Autoengendramiento: Todo existente es autoengendrado por la actividad del sistema que lo representa. Todo existente es un efecto del poder omnímodo del deseo del Otro. Todo existente tiene una causa inteligible que el discurso podrá conocer.
PROCESO
CUALIDAD DEL OBJETO
Proceso originario Proceso Primario Proceso Secundario
Representabilidad - Placentero / Displacentero Extraterritorialidad Significación o sentido
F) a) La investigación teórico-clínica de la cátedra: Psicología Evolutiva I. a.1 La Novelización. a.2 La autonomía y el placer de pensar. b) El período de latencia. Observación y cuestionarios. La pulsión de saber. c) La sublimación. La novela familiar de los neuróticos – Freud, 1908
Para el niño pequeño, los padres son al comienzo la única autoridad y la fuente de toda creencia. Llegar a parecerse a ellos (al progenitor de igual sexo), a ser grande como el padre y la madre: he ahí el deseo más intenso de esos años infantiles. A medida que avanza en su desarrollo intelectual el niño nota las categorías a que sus padres pertenecen. Conoce a otros padres, los compara con los propios, lo cual le confiere un derecho a dudar del carácter único a ellos atribuido. Inicia una crítica a sus padres y valoriza en esta toma de partido contra ellos la noticia de que otros padres son preferibles en muchos aspectos. En esto cooperan las más intensas mociones de una rivalidad sexual. En muchas oportunidades al niño lo relegan, o al menos él lo siente así, y echa de menos el amor total de sus padres, pero en particular lamenta tener que compartirlo con otros hermanitos. La sensación de que no le son correspondidas en plenitud sus inclinaciones propias se ventila luego en la idea de que uno es hijo bastardo o adoptivo. Muchos hombres que no han devenido neuróticos suelen acordarse de tales oportunidades en que tramaron esa concepción y esa réplica respecto del comportamiento hostil de sus padres. Se muestra ya la influencia del sexo: el varoncito presenta inclinación a mociones hostiles más hacia su padre que hacia su madre, y se inclina con mayor intensidad a emanciparse de aquel que de ésta. La novela familiar de los neuróticos es rara vez recordado con conciencia, pero casi siempre pesquisable por el psicoanálisis, es el estadio siguiente en el desarrollo de esta enajenación respecto de los padres. Es característica de la neurosis una particular actividad fantaseadora, que se revela primero en los juegos infantiles y luego, más o menos desde la época de la prepubertad, se apodera del tema de las relaciones familiares. Un ejemplo característico de esta particular actividad de la fantasía son los sueños diurnos, que se prolongan mucho más allá de la pubertad: sirven al cumplimiento de deseos, a la rectificación de la vida, y conocen dos metas principales: la erótica y la de la ambición. La fantasía del niño se ocupa en la tarea de librarse de los menospreciados padres y sustituirlos por otros, en general unos de posición social más elevada. Para ello se aprovechan encuentros casuales con vivencias efectivas (conocer al señor del castillo o al terrateniente, en el campo, o a los nobles, en la ciudad). Tales vivencias casuales despiertan la envidia del niño, envidia que luego halla expresión en una fantasía que le sustituye a sus dos padres por unos de mejor cuna. Para la técnica de llevar a cabo tales fantasías importan la destreza y el material de que el niño disponga; que se las haya realizado con mayor o menor empeño por obtener verosimilitud. Luego viene a sumarse la noticia sobre las condiciones sexuales diversas de padre y madre: se conforma con enaltecer al padre, no poniendo ya en duda la descendencia de la madre, considerada inmodificable. Este segundo estadio (sexual) de la novela familiar tiene por portador un segundo motivo que faltaba en el primer estadio (asexual). Con la noticia sobre los procesos sexuales nace una inclinación a pintarse situaciones y vínculos eróticos en que entra como fuerza pulsional el placer de poner a la madre, que es asunto de la suprema curiosidad sexual, en la situación de infidelidad escondida y secretos amorosos. Aquellas primeras fantasías, en cierto modo asexuales, son llevadas hasta la cúspide del actual discernimiento. El motivo de la venganza y la represalia, situado antes en el primer plano, también se muestra aquí. Estas imaginerías al parecer tan hostiles no llevan, en verdad, intención tan maligna y, bajo ligero disfraz, acreditan la ternura originaria del niño hacia sus padres, que se ha conservado. Sólo en apariencia son infieles y desagradecidas; en efecto, si uno escruta en los detalles las más frecuentes de esas fantasías noveladas, esa sustitución de ambos progenitores o del padre solo por unas personas más grandiosas,
descubre que estos nuevos y más nobles padres están íntegramente dotados con rasgos que provienen de recuerdos reales de los padres inferiores verdaderos, de suerte que el niño en verdad no elimina al padre, sino que lo enaltece. Aún el íntegro afán de sustituir al padre verdadero por uno más noble es expresión de la añoranza del niño por la edad dichosa y perdida en que su padre le parecía el hombre más noble y poderoso, y su madre la mujer más bella y amorosa. Entonces, se extraña del padre a quien ahora conoce y regresa a aquel en quien creyó durante su primera infancia; así, la fantasía es la expresión del lamento por la desaparición de esa dichosa edad. La sobrestimación de los primeros años de la infancia vuelve a campear por sus fueros en estas fantasías. Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci – Freud, 1910
Freud describió como actividades de resorte principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. La pulsión se sublima en medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados. La pulsión sexual pone a disposición del trabajo cultural cantidades de fuerza grandes, en virtud de poder desplazar su fin sin perder en esencia intensidad, esta capacidad de reemplazar el fin sexual originario por otro fin, que ya no es sexual pero se le haya psíquicamente emparentado se la denomina capacidad de sublimación. Cuando en el cuadro del carácter de una persona hallamos plasmada de manera hipertensa una pulsión única, como en Leonardo el apetito de saber, esa pulsión hipertensa se haya manifestado ya en la primera infancia de esa persona, y se consolidará su soberanía por obra de unas impresiones de la vida infantil, originariamente se atrajo como refuerzo unas fuerzas pulsionales sexuales, de suerte que más tarde pudo subrogar un fragmento de la vida sexual. La observación de la vida cotidiana de los seres humanos nos muestra que la mayoría consigue guiar hacia su actividad profesional porciones muy considerables de sus fuerzas pulsionales sexuales. La pulsión sexual es idónea para prestar esas contribuciones, pues está dotada de la aptitud para la sublimación, o sea que es capaz de permutar su meta inmediata por otras, que pueden ser más estimadas y no sexuales. En la historia infantil de una persona se muestra que en su niñez esa pulsión hiperpotente estuvo al servicio de intereses sexuales. Si el periodo de la investigación sexual infantil es clausurado por una oleada de enérgica represión sexual, al ulterior destino de la pulsión de investigar se le abran diversas posibilidades derivadas de su temprano enlace con intereses sexuales. La investigación puede compartir el destino de la sexualidad, el apetito de saber permanece desde entonces inhibido, y limitado el libre quehacer de la inteligencia, en particular porque poco tiempo después la educación erige la inhibición religiosa del pensamiento. Este es el tipo de inhibición neurótica. En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es bastante vigoroso para resistir la sacudida que recibe de la represión sexual. Transcurrido algún tiempo luego del sepultamiento de la investigación sexual infantil, cuando la inteligencia se ha fortalecido, la antigua conexión le ofrece memoriosamente su auxilio para sortear la represión sexual y la investigación sexual sofocada regresa de lo inconsciente como compulsión a cavilar, por cierto que desfigurada y no libre, pero lo bastante potente para sexualizar al pensar mismo y teñir las operaciones intelectuales con el placer y la angustia de los procesos sexuales propiamente dichos El tercer tipo, más raro y perfecto, en virtud de una particular disposición escapa tanto a la inhibición del pensar como a la compulsión neurótica del pensamiento. La libido escapa al destino de la represión sublimándose desde el comienzo mismo en un apetito de saber y sumándose como refuerzo a la vigorosa pulsión de investigar. Freud dice que si se atreve a relacionar la hiperpotente pulsión de investigar de Leonardo con la mutilación de su vida sexual, que se limita a la homosexualidad llamada ideal (sublimada), se inclinaría a tomarlo como paradigma del tercer tipo. El secreto y núcleo de su ser sería que, tras un quehacer infantil del apetito de saber al servicio de intereses sexuales, consiguió sublimar la mayor parte de su libido como esfuerzo de investigar. En el caso de Leonardo, interviene también la represión de lo sexual, pero no consigue arrojar a lo inconsciente una pulsión parcial del placer sexual, sino que la libido escapa al destino de la represión sublimándose desde el comienzo mismo en un apetito de saber y sumándose como refuerzo a la vigorosa pulsión de investigar, aquí el investigar deviene en cierta medida compulsión y sustituto del quehacer sexual. Cartas a Fliess – Freud, 1992
Con respecto a la solución de la etiología de las psiconeurosis, corresponde distinguir cuatro periodos de la vida: Ia Hasta los 4. Aconteciente
Ib Hasta los 8. Infantil
A
II Hasta los 14. Prepuberal
B
III Hasta x. Madurez
A y B (más o menos de 8 a 10 y de 13 a 17 años) son los períodos de transición en que la mayoría de las veces sobreviene la represión. A la época Ia le corresponde el carácter de lo no traducido, de suerte que el despertar de una escena sexual Ia no da lugar a consecuencias psíquicas, sino a unas realizaciones, a la conversión. El excedente
sexual impide la traducción. Este excedente por sí solo no puede crear una represión, hace falta la cooperación de la defensa. El carácter de la escena es importante en la medida en que pueda dar ocasión a la defensa. Las escenas de la histeria ocurren en el primer periodo de la infancia (menos de 4 años). Las escenas de las neurosis obsesivas pertenecen a la época Ib, están provistas de traducción a palabra y al producirse su despertar en II o en III se generan síntomas psíquicos obsesivos. Las escenas de la paranoia caen en la época que sigue a la segunda dentición, en la época II y son despertadas en III (madurez). Condiciones de tiempos:
Histeria N. Obsesiva Paranoia
Ia Hasta los 4 Escena
Ib Hasta los 8 Escena
A Re Re
II Hasta los 14 presion presion Escena
B Re Re
III Hasta x presión presion Represion
La paranoia es el menos infantil; ella es la neurosis de defensa genuina, independiente incluso de la moral y del horror a lo sexual. Es una afección de la madurez. Cuando faltan las escenas Ia, Ib y II, la defensa no puede tener consecuencias patológicas (represión normal). Los síntomas son unas formaciones de compromiso, hay un distingo fundamental entre procesos desinhibidos y procesos con inhibición-pensar. En el conflicto entre ambos se generan síntomas como compromisos a los que se les abre el camino hacia la conciencia. Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico – Freud, 1911
Toda neurosis tiene la consecuencia y la tendencia, de expulsar al enfermo de la vida real, de enajenarlo de la realidad. El introducir el proceso de la represión en la génesis de la neurosis permitió discernir que el neurótico se extraña de la realidad efectiva porque la encuentra insoportable. Se impone la tarea de investigar en su desarrollo la relación del hombre con la realidad, y de tal modo incorporar el significado psicológico del mundo exterior real-objetivo a la ensambladura de nuestras doctrinas. Los procesos psíquicos inconscientes los juzgan como los más antiguos, los primarios, de una fase del desarrollo en que ellos eran la única clase de procesos anímicos. La tendencia principal a que estos procesos primarios obedecen es el principio de placer-displacer. Aspiran a ganar placer; y de los actos que pueden suscitar displacer, la actividad psíquica se retira (represión). Suponiendo que el estado de reposo psíquico fue perturbado por las exigencias de las necesidades internas, lo pensado (lo deseado) fue puesto de manera simplemente alucinatoria. La ausencia de la satisfacción esperada, el desengaño, trajo por consecuencia que se abandonase ese intento de satisfacción por vía alucinatoria. En lugar de él, el aparato psíquico debió resolverse a representar las constelaciones reales del mundo exterior y a procurar la alteración real. Así se introdujo un nuevo principio en la actividad psíquica; ya no se representó lo que era agradable, sino lo que era real, aunque fuese desagradable. Este establecimiento del principio de realidad resultó un paso cargado de consecuencias: 1. Al aumentar la importancia de la realidad exterior cobró relieve también la de los órganos sensoriales dirigidos a ese mundo exterior y de la conciencia acoplada a ellos, que, además de las cualidades de placer y displacer, aprendió a capturar las cualidades sensoriales. En lugar de la represión, que excluía de la investidura a algunas de las representaciones emergentes por generadoras de displacer, surgió el fallo imparcial que decidiría si una representación determinada era verdadera o falsa, si estaba o no en consonancia con la realidad; y lo hacía por comparación con las huellas mnémicas de la realidad. La descarga motriz, que durante el imperio del principio de placer había servido para aligerar de aumentos de estímulo al aparato anímico, y desempeñaba esta tarea mediante inervaciones enviadas al interior del cuerpo (mímica, exteriorizaciones de afecto), recibió ahora una función nueva, pues se la usó para alterar la realidad con arreglo a fines. Se mudó en acción. La suspensión, que se había hecho necesaria, de la descarga motriz (de la acción) fue procurada por el proceso del pensar, que se constituyó desde el representar. El pensar fue dotado de propiedades que posibilitaron al aparato anímico soportar la tensión de estímulo elevada durante el aplazamiento de la descarga. Es una acción tentativa con desplazamiento de cantidades más pequeñas de investidura, que se cumple con menor expendio (descarga) de estas. Para ello se requirió un trasporte de las investiduras libremente desplazables a investiduras ligadas, y se lo obtuvo por medio de una elevación en el nivel del proceso de investidura en su conjunto. Es probable que en su origen el pensar fuera inconsciente, en la medida en que se elevó por encima del mero representar y se dirigió a las relaciones entre las impresiones de objeto; entonces adquirió nuevas cualidades perceptibles para la conciencia únicamente por la ligazón con los restos de palabra. 2. Una tendencia general de nuestro aparato anímico, que puede reconducirse al principio económico del ahorro de gasto, parece exteriorizarse en la pertinacia del aferrarse a las fuentes de placer de que se dispone y en la dificultad con que se renuncia a ellas. Al establecerse el principio de realidad, una clase de actividad
del pensar se escindió; ella se mantuvo apartada del examen de realidad y permaneció sometida únicamente al principio de placer. Es el fantasear, que empieza ya con el juego de los niños y más tarde, proseguido como sueños diurnos, abandona el apuntalamiento en objetos reales. 3. Mientras este desarrollo se cumple en las pulsiones yoicas, las pulsiones sexuales se desasen de él. Las pulsiones sexuales se comportan primero en forma autoerótica, encuentran su satisfacción en el cuerpo propio; de ahí que no lleguen a la situación de la frustración,-esa que obligó a instituir el principio de realidad. Y cuando más tarde empieza en ellas el proceso de hallazgo de objeto, este proceso experimenta pronto una prolongada interrupción por obra del período de latencia, que pospone hasta la pubertad el desarrollo sexual. Estos dos factores —autoerotismo y período de latencia — tienen por consecuencia que la pulsión sexual quede suspendida en su plasmación psíquica y permanezca más tiempo bajo el imperio del principio de placer, del cual, en muchas personas, jamás puede sustraerse. A raíz de estas constelaciones, se establece un vínculo más estrecho entre la pulsión sexual y la fantasía, por una parte, y las pulsiones yoicas y las actividades de la conciencia, por la otra. La eficacia continuada del autoerotismo hace posible que se mantenga por tan largo tiempo en el objeto sexual la satisfacción momentánea y fantaseada, más fácil, en lugar de la satisfacción real, pero que exige esfuerzo y aplazamiento. La represión permanece omnipotente en el reino del fantasear; logra inhibir representaciones antes que puedan hacerse notables a la conciencia, toda vez que su investidura pueda dar ocasión al desprendimiento de displacer. Una parte esencial de la predisposición psíquica a la neurosis está dada por el retardo con que la pulsión sexual es educada para tomar nota de la realidad y, además, por las condiciones que posibilitan ese retraso. 4. El yo-placer desear, trabaja por la ganancia de placer y evita el displacer. El yo-realidad aspira a beneficios y asegura contra perjuicios. La sustitución del principio de placer por el principio de realidad no implica el destronamiento del primero, sino su aseguramiento. Se abandona un placer momentáneo, pero inseguro en sus consecuencias, sólo para ganar por el nuevo camino un placer seguro, que vendrá después. 5. La educación puede describirse como incitación a vencer el principio de placer y a sustituirlo por el principio de realidad. Se sirve de los premios de amor por parte del educador; por eso fracasa cuando el niño mimado cree poseer ese amor de todos modos, y que no puede perderlo bajo ninguna circunstancia. 6. El arte logra por un camino peculiar una reconciliación de los dos principios. El artista es originariamente un hombre que se extraña de la realidad porque no puede avenirse a esa renuncia a la satisfacción pulsional que aquella primera le exilie, y da libre curso en la vida de la fantasía a sus deseos eróticos y de ambición. Pero él encuentra el camino de regreso desde ese mundo de f antasía a la realidad; lo hace plasmando sus fantasías en un nuevo tipo de realidades efectivas que los hombres reconocen como unas copias valiosas de la realidad objetiva misma. Por esa vía se convierte en el héroe, el rey, el creador, el mimado de la fortuna que querría ser, sin emprender para ello el enorme desvío que pasa por la alteración real del mundo exterior. Sólo puede alcanzarlo porque los otros hombres sienten la misma insatisfacción que él con esa renuncia real exigida, porque esa insatisfacción que resulta de la sustitución del principio de placer por el principio de realidad constituye a su vez un fragmento de la realidad objetiva misma. 7. Mientras el yo recorre la trasmudación del yo-placer al yo-realidad, las pulsiones sexuales experimentan aquellas modificaciones que las llevan desde el autoerotismo inicial, pasando por diversas fases intermedias, hasta el amor de objeto al servicio de la función de reproducir la especie. 8. El carácter más extraño de los procesos inconscientes (reprimidos), al que cada indagador se habitúa venciéndose a sí mismo con gran esfuerzo, resulta del hecho de que en ellos el examen de realidad no rige para nada, sino que la realidad del pensar es equiparada a la realidad efectiva exterior, y el deseo, a su cumplimiento, al acontecimiento, tal como se deriva sin más del imperio del viejo principio de placer. Por eso también es tan difícil distinguir unas fantasías inconscientes de unos recuerdos que han devenido inconscientes. Pero no hay que dejarse inducir al error de incorporar en las formaciones psíquicas reprimidas la valoración de realidad objetiva y, por ejemplo, menospreciar unas fantasías respecto de la formación de síntoma por cuanto justamente no son realidades efectivas ningunas, o derivar de alguna otra parte un sentimiento de culpa neurótico porque en la realidad efectiva no pueda demostrarse que se cometió un delito. UNIDAD III; El desarrollo psicomotor del niño. • La psicomotricidad: origen y evolución del concepto. • Incidencia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño. • Desarrollo del esquema corporal: Movimientos involuntarios y voluntarios. Coordinaciones sensoriomotrices. Praxias. Lateralidad funcional: Génesis, evolución y efecto de la educación. Desarrollo de la sensopercepción. Esquema corporal - la imagen inconsciente del cuerpo Capítulo 1: “Esquema corporal e imagen del cuerpo” – Doltó, 1986
Las instancia de la teoría freudiana del aparato psíquico, ello, yo y superyó, son localizables en cualquier composición libre, ya sea grafica (dibujo), plástica (modelado). Estas producciones del niño son auténticos fantasmas representados, desde las que se puede descifrar las estructuras del inconsciente por las verbalizaciones del niño. Aquello que en los adultos se descifra a partir de asociaciones de ideas, en los niños puede ilustrarse por lo que dicen acerca de sus grafismos y composiciones plásticas. El mediador de estas tres instancias psíquicas en las representaciones alegóricas que el sujeto aporta es la imagen del cuerpo que es representada en cualquier composición libre. Las asociaciones que el niño proporciona vienen a actualizar la articulación conflictiva de las tres instancias del aparato psíquico. Por medio de los volúmenes representados en el espacio que son los soportes de una intencionalidad, el niño se expresa. La energía que se encuentra puesta en juego en los argumentos imaginarios que estos dibujos o modelados constituyen es la libido misma que se expresa por medio de su cuerpo. La imagen del cuerpo para los niños es una mediación para hablar de sus sueños y fantasmas, y para el analista el medio para reconocerlos. Se trata de un dicho que hay que descifrar y cuya clave el psicoanalista solo no posee. Son las asociaciones del niño las que aportan esa clave: él mismo resulta ser el analista, él es quien llega a captarse como lugar de contradicciones inhibidoras para la potencia mental, afectiva, social y sexual de su edad. La imagen del cuerpo no es la imagen dibujada o representada en el modelado: ha de ser revelada por el dialogo analítico con el niño. Es el propio niño quien, asociando su trabajo, proporciona los elementos de una interpretación psicoanalítica de sus síntomas. Imagen del cuerpo es de orden imaginario y de orden simbólico: signo de un determinado nivel de estructura libidinal expuesta a un conflicto que va a ser desanudado mediante la palabra del niño. Es necesario que sea recibida por quien la escucha, a través de los acontecimientos de la historia personal del niño. Esquema corporal Es una realidad de hecho, es nuestro vivir carnal al contacto con el mundo físico. Nuestras experiencias de la realidad dependen de la integridad del organismo, o de sus lesiones transitorias o indelebles, o de las sensaciones cenestésicas. Especifica al individuo en cuanto representante de la especie. Este esquema será el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido de que permite la objetivación de una intersubjetividad, de una relación libidinal fundada en el lenguaje. Es el mismo para todos los individuos. Abstracción de una vivencia del cuerpo en las tres dimensiones de la realidad: es en parte inconsciente, pero también preconsciente y consciente. Se estructura mediante el aprendizaje y la experiencia. Refiere al cuerpo actual en el espacio a la experiencia inmediata. Puede ser independiente del lenguaje, entendido como historia relacional del sujeto con los otros. Es el lugar fuente de las pulsiones.
Es evolutivo en el tiempo y espacio.
Imagen del cuerpo Un ser humano puede no haber estructurado su imagen del cuerpo en el transcurso del desarrollo de su esquema corporal por lesiones, secuelas. Pero la no estructuración de la imagen del cuerpo se debe gran parte al hecho de que la instancia tutelar, desorientada por no obtener las respuestas habitualmente esperadas de un niño de cierta edad, ya no intenta comunicarse con él de otra manera que mediante un cuerpo a cuerpo dirigido solo a la satisfacción de sus necesidades y abandona su humanización. Es la síntesis viva de nuestras experiencias em ocionales. Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicación con el otro. Todo contacto con el otro se asienta en la imagen del cuerpo, soporte del narcisismo, donde el tiempo se cruza con el espacio y el pasado icc resuena en la relación presente. Es propia de cada uno: está ligada al sujeto y su historia. Es específica de una libido en situación de un tipo de relación libidinal. Es inconsciente; puede tornarse en parte preconsciente y sólo cuando se asocia al lenguaje consciente, el cual utiliza metáforas referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las mímicas, fundadas en el lenguaje, como en el lenguaje verbal. Es memoria inconsciente de toda la vivencia relacional, y al mismo tiempo es actual; se halla en situación dinámica, a la vez narcisista e interrelacional. Se estructura mediante la comunicación entre sujetos y la huella del gozar frustrado, prohibido (castración) Refiere el sujeto del deseo a su gozar, mediatizado por el lenguaje memorizado de la comunicación entre sujetos. Puede hacerse independiente del esquema corporal. Se articula con él a través del narcisismo, originado en la carnalización del sujeto en la concepción. Es un ello ya relacional, tomado en un cuerpo situado en el espacio. Lugar de las representaciones de las pulsiones. Queda después reprimida por el descubrimiento de la imagen escópica del cuerpo y por la castración edípica. Está constituida por la articulación dinámica de una imagen de base, una imagen funcional, y una imagen de las zonas erógenas donde se expresa la tensión de las pulsiones.
En el caso de un niño parapléjico, quien tiene la necesidad de jugar verbalmente con su madre, hablando de correr, saltar y cosas que ambos saben que jamás podrá realizar, proyecta este niño una imagen sana del cuerpo, simbolizada mediante la palabra y las representaciones gráficas, en el intercambio de sujeto a sujeto. Hablar así de sus deseos con alguien que acepta con él este juego proyectivo, permite al sujeto integrar dichos deseos en el lenguaje a pesar de la realidad. El lenguaje le aporta el descubrimiento de medios personales de comunicación. Depende de la aceptación o no de la invalidez del cuerpo de su hijo.
Imagen del cuerpo. Es la representación inconsciente donde se origina su deseo. Las pulsiones
tendentes al cumplimiento del deseo son de vida y de muerte. Las pulsiones de vida, siempre ligadas a una representación, pueden ser activas o pasivas, mientras que las de muerte, reposo del sujeto, carecen siempre de representación, no son ni activas ni pasivas. Se las vive en una falta de ideación, predominan durante el sueño profundo, las ausencias, el coma. Se trata de un deseo de descansar. Se caracterizan por carecer de representación residual de relaciones eróticas con el otro. Son propias de un cuerpo no alertable por el deseo. Es una imagen de comunicación en un fantasma, relación con un otro con el cual ha tenido en la realidad una relación que él ha introyectado. El niño fantasmiza esta relación. Es aquello en lo cual se inscriben las experiencias relacionales de la necesidad y del deseo, valorizantes y/o desvalorizantes, narcisizantes y/o desnarcisizantes. Estas sensaciones se manifiestan como una simbolización de las variaciones de percepción del esquema corporal, y de aquellas que inducen los encuentros interhumanos. Se estructura en la relación intersubjetiva, cualquier interrupción de esta relación puede traer efectos dramáticos. Su fantasma de lo que espera no es lo que sucede en la realidad. Todo niño debe ajustar el fantasma, que deriva de sus relaciones pasadas, a la experiencia imprevisible de la realidad actual, la cual difiere en todo del fantasma. Este ajuste permanente acompaña al crecimiento continuo del esquema corporal del niño frente a la realidad de los adultos en su forma, que le parece perfecta y deseable. El esquema corporal y la imagen del cuerpo se hallan en relación por los dos procesos que son tensiones de dolor o de placer en el cuerpo, por una parte, y palabras venidas de otro para humanizar estas percepciones. Edificada en la relación de orden lingüístico con el otro, la imagen del cuerpo constituye el medio, el puente de la comunicación interhumana. Si no ha habido palabras, la imagen del cuerpo no estructura el simbolismo del sujeto, sino que hace de éste un débil ideativo relacional. La imagen del cuerpo y la inteligencia del lenguaje de los gestos, de las palabras
La comprensión de una palabra depende a la vez del esquema corporal de cada uno y de la constitución de su imagen del cuerpo. La palabra tiene sentido simbólico en sí misma. Aquel que no tiene la imagen del cuerpo o el esquema corporal correspondiente a la palabra emitida, oye la palabra sin comprenderla, por carecer de la relación corporal (imagen sobre esquema) que permite darle un sentido. Las palabras, para cobrar sentido, deben tomar cuerpo, ser al menos metabolizadas en una imagen del cuerpo relacional. Capítulo 2: “Las imágenes del cuerpo y sus destinos: las castraciones” – Doltó, 1986 El fruto de las castraciones
Castración oral
Privación del cuerpo a cuerpo nutricio
Castración anal: ruptura del cuerpo a cuerpo tutelar madre-hijo
Privación del placer manipulatorio compartido con la madre; del retorno a intimidades compartidas en contactos corporales de placer.
Castración edípica
Verbalización de la prohibición del incesto y la imposibilidad real de lograr sus seducciones respecto al progenitor del otro sexo.
Posibilidad para el niño de acceder a un lenguaje que no sea comprensible únicamente por la madre, lo cual le permitirá no seguir dependiendo exclusivamente de ella. Condición de la humanización y de la socialización del niño a los 24 a 28 meses. Comienzo de la autonomía para el niño, el niño puede colocarse en el lugar del otro. Descubrimiento de otro tipo de relaciones, como con el padre. Adaptación a todas las situaciones en sociedad.
Castración: proceso que se cumple cuando otro ser humano le significa que el cumplimiento de su deseo con la forma que el querría darle está prohibido por la ley, esta significación pasa por el lenguaje. El niño, a imitación del adulto que representa para él la imagen acabada de su persona futura, acepta de él lo que este le impone. Las pulsiones así reprimidas experimentan una reestructuración dinámica y el deseo, cuyo fin inicial ha sido prohibido, aborda su realización por medios nuevos, por sublimaciones. Una castración que induce el deseo de satisfacerse con el sufrimiento, el lugar de satisfacerse con el placer, es una perversión. Si hay sublimación es porque ha habido una castración, que ha sostenido la simbolización de las pulsiones en el sentido del lenguaje, hacia la búsqueda de nuevos objetos y porque el sujeto ha encontrado un placer más grande en el juego. Mediante la castración simboligena la madre que ha destetado a su hijo y comprobado su malestar para vivir esta difícil prueba se ingenia para consolarlo. Enseña al niño a sentirse cercano a ella en su recíproco intercambio humano, le enseña a encontrar en una comunicación con base en el lenguaje, una introducción a la atención de otro. El destete, esta castración oral, es simboligeno. Para que las castraciones adquieran su valor simboligeno es necesario que el esquema corporal del niño esté en condiciones de soportarlas. Un niño que aún no ha estado lo suficiente con el cuerpo de su madre no
es capaz de soportar el destete sin efectuar una regresión a los estadios más precoces de los primeros días de su vida. Hay un momento preciso para aportar a cada castración, este momento es aquel en que ya las pulsiones, aquellas que están en curso, han aportado cierto desarrollo del esquema corporal que hace al niño capaz de obtener placer de otra manera que en la satisfacción del contacto cuerpo a cuerpo. Este adulto solo permite al niño el acceso de la simbolización de sus pulsiones si al mismo tiempo que la castración que le da, siente respeto y amor por el niño a quien propone limitaciones o prohibiciones respecto de determinado goce parcial que el niño buscaba, este es entonces el modelo que el niño puede seguir. Una castración padecida conduce al individuo a una mayor confianza en sí mismo y a una comunicación cada vez mas diferenciada con el otro. Cuando el niño ha alcanzado el nivel de la castración anal ya es capaz, mediante su esquema corporal, de utilizar pulsiones motrices sublimadas en la soltura del cuerpo. La castración umbilical: el nacimiento constituye la primera castración, lo que separa el cuerpo del niño
con el cuerpo de la madre es el seccionamiento del cordón umbilical y su ligadura, la cesura umbilical origina el esquema corporal en los límites de la envoltura constituida por la piel. Las modalidades del nacimiento servirán de matriz a las modalidades de las castraciones ulteriores. La entrada en juego del olfato es inconscientemente el impacto primero, de una localización particular de su relación con su madre. Esta pérdida de percepciones conocidas y este surgir de percepciones nuevas constituyen el trauma del nacimiento. El niño descubre percepciones de las que hasta entonces no tenia noción: luz, olor, sensaciones táctiles, sonidos fuertes. Es el lenguaje el que simboliza la castración umbilical. Hay dos fuentes de vitalidad simboligena que promueve la castración umbilical: Impacto orgánico del nacimiento en el equilibrio de la salud psicosomática de la madre y de la pareja de cónyuges en su relación genital. Impacto afectivo que la viabilidad del niño aporta, en más narcisismo a cada uno de los dos genitores. Con la simbolización fundadora del ser en masculino o femenino que sigue del nacimiento y a la nominación del niño este ingresa en el período oral.
La castración oral: privación impuesta al bebé del canibalismo respecto a su madre: destete. La
prohibición de comer aquello que no es alimentario y que sería peligroso para su vida. Cuando es dada culmina en el deseo y en la posibilidad de hablar: descubrimiento de nuevos medios de comunicación, en placeres diferentes. El destete implica que la madre también acepta la ruptura del cuerpo a cuerpo en que el niño se hallaba y que ella misma es capaz de comunicarse con su hijo de otra manera que dándole de comer. El niño puede simbolizar las pulsiones orales y anales en un comportamiento con base del lenguaje porque su madre disfruta viéndolo capaz de comunicarse con ella y con otros, se promueven posibilidades de relación simbólica. Traslada sus pulsiones canibalisticas a sus propias manos, chupándose el pulgar o puño, con la ilusión de que así continúa estando junto al pecho de su madre. Alcanza con ello un placer desprovisto de alimento, que es también placer de asegurarse que su boca misma no se ha marchado. El efecto simbolígeno de la castración oral es la introducción del niño a la relación con el otro, el niño ha accedido a modalidades de comportamiento, fundadas en el lenguaje, que le hacen aceptar la asistencia de cualquier persona, solo después del destete propiamente dicho comienza a efectuarse la asimilación de la lengua materna. Papel de la madre como iniciadora en el lenguaje, es primordial. La castración anal : segundo destete, separación entre el niño, ahora capaz de motricidad voluntaria y
ágil y la asistencia auxiliar de su madre para todo lo que constituye el hacer necesario para la vida en el grupo familiar, es la adquisición de la autonomía. El niño que se está haciendo sujeto deja de ser un objeto parcial retenido en la dependencia de la instancia tutelar, la prohibición significada al niño de todo actuar dañoso, de hacer a otro lo que no le gustaría que otro le hiciera. Solo es posible de hablar de castración anal si el niño es reconocido como sujeto. Aquí se sitúa en el niño todavía inmaduro motor, la primera motricidad de la que tiene pruebas que es agradable para el mismo y de que en general da satisfacción a su madre, puesto que ella viene a cambiarlo y se llevo lo que él ha producido. Lo que el toma y expulsa, lo que el recibe y da es una mamá imaginaria, mientras que la madre real le ha dado el objeto alimentario parcial y le sustrae el objeto digestivo excremencial. La castración anal orienta al niño a dominar el mismo su motricidad, no solamente la excremencial. El niño puede retornar, por falta de castración anal simboligena, a la comunicación inicial que tenia con la madre interior, jugar a retener, o a exteriorizar sus heces. El estreñimiento puede ser un signo de inhibición de la relación motriz con el mundo exterior. La castración motriz, portadora de la ley de la prohibición del crimen, del daño vandálico tanto a sí mismo como al prójimo, es una parte de la castración anal. El niño por experiencia descubre que las prohibiciones son aseguradoras desde el momento en que si las trasgrede acarrean para él un sufrimiento real. El ano se convierte en un sustituto de la boca, puesto que es el significado anal el que resulta valorizado por ella. Obtenidos la destreza del estadio anal y el control muscular generalizado, el niño realiza un
descubrimiento de su cuerpo, en la tactilidad que hasta ahí su madre le había impuesto, ahora su centro de interés son sus propios descubrimientos, tiene necesidad de vocabulario para conocer su cuerpo. Ante un fracaso el niño siempre necesita palabras que le expliquen su causa, el papel de esta presencia adulta es garantizar la seguridad en el medio circundante, a fin de que el niño se siente lo más libre posible de actuar. Si la instancia tutelar le explica que cada cual tiene sus deseos, y que solo hay placer para ambos cuando ambos deseos coinciden, el niño habrá descubierto la clave de la vida en sociedad. La castración anal debe enseñar al niño la diferencia entre lo que es su posesión de la que es libre y lo que es la posesión de otro. El espejo
La imagen del cuerpo se ha elaborado como una red de seguridad con la madre fundada en el lenguaje. Esta red personaliza las experiencias del niño, según los ritmos del habitus materno. Las castraciones orales y anales que representan el destete y la motricidad autónoma, han operado ya una relativa individuación que permitió al esquema corporal del niño separarse del de su madre y por sustitución, ligar su propio esquema corporal en elaboración con su imagen inconsciente del cuerpo. Esta vinculación del sujeto al cuerpo se cumple mediante la elaboración de un narcisismo preyoico, garante a la vez de su existencia y de su relación continua con su cuerpo. El espejo va a aportar la apariencia de un otro desconocido, la imagen de un bebé como el sujeto ha podido ver otras en el espacio y que él ignora como suya. El lenguaje mímico y afectivo que el niño ha establecido con el mundo no le aporta ninguna respuesta acerca de esta imagen que encuentra en el espejo. La imagen escopica cobra sentido de experiencia viva tan solo por la presencia, al lado del niño, de una persona con la cual su imagen del cuerpo y su esquema corporal se reconocen, al mismo tiempo que reconoce a esta persona en la superficie plana de la imagen escopica. La experiencia del espejo posibilita al niño el choque de captar que su imagen del cuerpo no bastaba para responder de su ser para los otros, por ellos conocido, y que su imagen del cuerpo no es total. Antes de la experiencia del espejo, era el esquema corporal de la madre, su cuerpo en la realidad, el que daba sentido a las referencias del narcisismo primordial de su hijo y las sostenía. Después de la experiencia del espejo es cuando la imagen del cuerpo del bebé da forma a su propio esquema corporal, según el lenguaje que constituye la imagen del cuerpo para el sujeto, en referencia al sujeto madre. El niño descubre su aparente integridad o no con la imagen que ve en el espejo. Este es el momento de la aparición de la identificación primaria, origen del narcisismo primario. Solo tras la experiencia especular, que el niño repite experimentalmente frente al espejo, es cuando comienza a apropiarse de su propio cuerpo. La castración primaria, genital no edípica: descubrimiento de la diferencia sexual entre niñas y
varones. El niño que ve que el sexo del otro es diferente del suyo tiene el fantasma de que se trata de una anomalía o de una mutilación, el malestar que el niño constata en el adulto confirma que fueron ellos quienes hicieron eso con él o con otros, de aquí la angustia. La aceptación de castración primaria implica para el niño de ambos sexos la valorización del pene en cuanto forma bella y deseable, esta bella forma del pene se inscribe en la continuidad de la bella forma del pecho. Este descubrimiento de su cuerpo por referencia al de los otros niños no puede producirse antes del estadio del espejo. La castración primaria hace de puente entre la castración anal y la castración genital edípica que le sucede, experimenta ese sentimiento de vergüenza que lo incita al pudor. Cuando la experiencia del objeto queda integrada las representaciones de las personas cambian, en una apariencia acorde a su narcisismo. Narcisismo necesario para defender la cohesión del sujeto en su relación con el yo. Complejo de Edipo y castración genital edipica: la imagen del cuerpo ya no es más inconsciente. En
cuanto al sujeto, y al deseo que este tiene en lo que respecta de dicho futuro, es un deseo de identificación al ser que más ama en ese momento de su vida. El varón: las pulsiones genitales activas son pulsiones parciales penianas, se trata de las pulsiones que el niño traspone sobre los objetos parciales que representan. El niño renuncia a sus juegos agresivos penianos y ello gracias a la prohibición del incesto, que debe ser pronunciada tanto homosexual o heterosexual. Los varones trasponen la agresión peniana de tipo centrífugo sobre la actividad manual. Cuando esto es dicho por el padre a su hijo se trata de la iniciación del hijo para la vida humana, humanización genital. La niña: finalidad de seducir tanto a la madre como al padre, para ella que se remite al falo, los hombres tienen pene y las mujeres tienen niños. La niña solo puede entrar al Edipo a condición de que intente transgredir la prohibición del incesto, haciendo caer a su padre en la trampa de la seducción. Acecha al objeto que para ella representa la potencia y que quiere tomar para sí misma, ser tomada por el papá. Las niñas son perversas en el sentido de seductoras, para desviar al otro de la ley luego que ésta les ha sido significada. Cuando es aceptada la castración genital edípica, se denomina narcisismo secundario al nivel de relación consigo mismo que el sujeto alcanza en el momento en que ha franqueado esta etapa estructurante de la última de las castraciones, esta última castración es iniciadora de la vida social. El narcisismo primordial está ligado a la asunción de la castración umbilical; resulta de la experiencia del espejo que revela al niño su rostro, esta experiencia del espejo viene adjunta al conocimiento de su cuerpo
como sexuado, masculino o femenino, y ello de una manera definitiva, creando la distinción entre lo posible y lo imposible no dependientes de la voluntad de los padres. Lo que la prohibición del incesto agrega es el impedimento para las pulsiones sexuales en sociedad, de persistir sin una ley humanizada. Aprende a actuar en nombre propio, lo cual constituye su identidad de sujeto en el grupo social. Cuando el niño se encuentra en la castración edípica, la imagen de lo que él creía tener que devenir para afirmar su identidad, deja de ser la semejanza y ahora es una total identificación al padre de su sexo. Capítulo IV: “Las praxias en el niño” – Piaget, 1969
Las praxias o acciones son sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención. Son adquiridas por las experiencias del sujeto, de la educación y de procesos internos de equilibración, que traducen una regulación o una estabilización adquirida de las coordinaciones. Se conciben como acciones de un cierto tipo, pero interiorizadas y que se coordinan en estructuras bien definidas. Comportan dos formas posibles de coordinación: 1. Coordinación interna: reúne movimientos parciales en un acto total. Son susceptibles de funcionamiento en estado aislado. Se encuentre siempre en la acción. 2. Coordinaciones externas: de dos o más praxias en una nueva praxia total de orden superior. Puede superponerse o derivarse de la primera. Problemas clínicos de la apraxia: a. Modo de coordinación, interna o externa, propio de las praxias que conducirá a elegir entre diversos modelos explicativos b. Relaciones entre las coordinaciones propias de las praxias y de la inteligencia c. Relaciones entre estas coordinaciones y la función simbólica. Para tratar los tres problemas (a y b hacen un solo problema durante el nivel sensorio-motriz), hay que examinar los niveles sensorio-motrices, luego las relaciones entre las praxias y las operaciones de la inteligencia representativa y las relaciones entre las praxias y las imágenes mentales. Las praxias sensoriomotrices esbozan las subestructuras de los conocimientos ulteriores. Etapas de formación de las praxias elementales propias del periodo sensorio-motriz del desarrollo: entre las conductas reflejas de un recién nacido y la aparición del lenguaje o de función simbólica, se escalonan niveles dentro de los siguientes estadios: 1. Algunos reflejos complejos como los de succión, dan lugar a un ejercicio de consolidación interna y externa debido a su funcionamiento que anuncia la formación de esquemas de una acción: estructura general de esta acción que se conserva en el curso de las repeticiones, consolidándose por el ejercicio y aplicándose a situaciones que varían en función de las modificaciones del medio. 2. La presencia de estos esquemas permite adquisiciones nuevas, gracias a la incorporación de elementos nuevos en el circuito inicial: presencia de una praxia. 3. Coordinación de la visión y la aprehensión. La posibilidad de tomar intencionalmente los objetos que aparecen en el campo visual próximo engendra la formación de una serie de esquemas nuevos. 4. Movilidad creciente de los esquemas de acción y aparición de una coordinación externa entre praxias: usa los esquemas, que fueron descubiertos al azar, coordinándolos entre sí: uno de estos esquemas asigna un fin a la acción y uno de los restantes sirve de medio para alcanzar el fin. Aplicará cada esquema conocido para determinar la significación práctica o el uso de este objeto y lo tomará. 5. Comienzo del segundo año: coordinación externa de los esquemas que pueden funcionar separadamente; descubrimiento de medios nuevos por acomodación de los esquemas a los datos de la experiencia. 6. Coincide con las primeras manifestaciones de la función simbólica. Comienzo de interiorización de la coordinación externa entre los esquemas, se manifiesta bajo la forma de insight o de invenciones de medios nuevos. Se acompaña de gestos simbólicos que favorecen la formación de la representación. Toda adquisición nueva consiste en asimilar un objeto a o una situación a un esquema anterior, ampliando el propio esquema (modelo asociacionista del aprendizaje). Toda reacción al medio consiste en asimilar el medio a las estructuras del organismo. En toda acción o praxia el objeto es utilizado y comprendido en tanto que está en relación con las acciones del sujeto. La asimilación es una función que se presenta bajo tres formas: Funcional o reproductora: consiste en repetir una función y en consolidarla por este mismo hecho. Recognoscitiva: consiste en discriminar los objetos asimilables a un esquema dado. Generalizadora: consiste en extender el dominio de este esquema. La asimilación es el proceso de integración cuya resultante es el esquema. El motor es de índole afectiva, deseo y satisfacción, mientras que la estructura es de naturaleza cognoscitiva. La coordinación interna de los esquemas es el producto de asimilación acumulativa, en cuanto a las coordinaciones externas se trata de asimilaciones recíprocas. Las leyes de compensación y de equilibrio entre esquemas proviene de las actividades como tales del sujeto (compensar una perturbación exterior para satisfacer una necesidad).
La búsqueda de los objetos desaparecidos conduce a un esquema de permanencia de objeto que es un punto de partida para la conservación. Los desplazamientos en el espacio van siendo organizados en un esquema que toma forma del grupo de desplazamientos que jugará un papel en la coordinación del espacio representativo una vez reconstruido por interiorización las acciones en operaciones. Praxias del niño después de la constitución de la función simbólica, hacia un año y medio o dos años. La función simbólica resulta de una diferenciación entre los significantes y los significados, hasta entonces indiferenciados. Función generadora de la representación. Capacidad psi general que permite representar un significado a partir de un significante diferenciado; posibilidad de evocar objetos ausentes. La función semiótica en su conjunto es la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, en cierto modo, la representación. Constituye el comienzo de la significación. Un significante indiferenciado no es aún ni un ‘símbolo’ ni un ‘signo’; es un indicio. Los significantes que se diferencian se adquieren por imitación de sistemas de símbolos sociales. Conductas de la función semiótica en orden de complejidad creciente: 1) Imitación diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación sensomotora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Incluye la imitación gráfica o el dibujo. La imitación es acomodación a los modelos exteriores. 2) Juego simbólico o de ficción: ‘apogeo del juego infantil ’. Representación de objetos y acciones por gestos. Sistema de sgtes construidos por el niño mismo (símbolo= sgte “motivado”), adaptables a sus deseos. La representación es neta. Resulta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual. Transforma lo real, por asimilación (predominio de la asimilación sobre la acomodación), a las necesidades del yo. Es una asimilación deformante: sgdo y sgte no coinciden. El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje que le es transmitido. Es indispensable para el niño que pueda disponer de un medio propio de expresión: sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos. Sensoriomotor: juego funcional o de ejercicio Preoperatorio: juego simbólico Operatorio concreto: juego reglado 3) Dibujo o imagen gráfica: el paso de la representación en pensamiento se ve reforzado. Es una forma de la función semiótica entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Realismo ontogenético: el niño reproduce la realidad según la forma en que la concibe. El dibujo es en esencia realista ‘de intención’. Pasa por diferentes fases que reflejan ‘lo que sabe’ el sujeto de esa realidad: a. ‘Realismo fortuito’: garabatos, con significación que se descubre luego. b. ‘Realismo frustrado’ o de incapacidad si ntética: elementos de la copia yuxtapuestos, en lugar de
coordinados en un todo.
c. ’Realismo intelectual’: atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. d. ‘Realismo visual’ : basado en atributos que contemplan la perspectiva visual. 4) Imagen mental: resultan de una imitación interiorizada que trata de proporcionar una copia activa
de los cuadros perceptivos. La representación que hace posible presta para convertirse en pensamiento. Tiene en cuenta disposición de objetos de acuerdo al conjunto total. El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento. Las imágenes constituyen un sistema de símbolos que dan cuenta de la estructura cognitiva del sujeto y su nivel de comprensión de la realidad. Dos clases de imágenes: 1. Imágenes reproductoras : evoca espectáculos ya conocidos. Pueden referirse a configuraciones estáticas, a movimientos y a transformaciones. 2. Imágenes anticipadoras: imaginan movimientos o transformaciones, sus resultados. Sólo al nivel de las operaciones concretas, los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. La reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones supone una reanticipación. 5) Lenguaje: permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. La representación se apoya en el significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de aprendizaje. El lenguaje desempeña un papel crucial por sobre los otros instrumentos semióticos. Es un sistema de signos ya creado y posee una riqueza de instrumentos cognoscitivos cuya incorporación motoriza el pensamiento. Evolución: balbuceo espontáneo diferenciación de fonemas por imitación Palabras-frase luego de los 2 años: frases de dos o más palabras, en principio sin atender a las reglas de la gramática, para posteriormente dar lugar a la incorporación progresiva de reglas gramaticales. Las cuatro primeras se evocan a partir de símbolos (significante motivado: creado por el niño). Se basan en la imitación sensorio-motora en presencia del modelo y el lenguaje mismo. Imitación como prefiguración sensorio-motora de la representación: gesto imitador ( ‘indicio ’ del SGTE: representación en acto) que evoca a
un SGDO (representación en actos materiales; no aún en el pensamiento). Respecto al lenguaje, su evocación es a partir de signos, cuyo significante es arbitrario. Y surge en el contexto de la imitación. Instrumentos de la función semiótica:
Símbolos: son ‘motivados’, presentan alguna semejanza con sus significados. Pueden ser construidos
por el individuo solo. Hay una imitación de sí mismo igual que de otros. Signos: son arbitrarios o convencionales. Es necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, como adquisición de modelos exteriores.
La representación abarca dos aspectos: Aspecto figurativo del pensamiento representativo: todo aquello que se relaciona con las configuraciones en oposición a las transformaciones. Guiado por la percepción y sostenido por la imagen mental, juega un papel preponderante en el pensamiento preoperatorio (2 a 7 años). Los aspectos figurativos del pensamiento derivan de la imitación y es la imitación quien asegura el pasaje de lo sensoriomotriz al pensamiento representativo, preparando el simbolismo necesario. Aspecto operativo: transformaciones. Se relaciona con todo lo que modifica al objeto, desde la acción hasta las operaciones. Operación: acción interiorizada, una reconstrucción 1 de las acciones sensoriomotrices mediante la función semiótica. Acciones representadas significativamente mediante instrumentos semióticos; ej: imágenes. Puede ser efectuada en un doble sentido: implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso (aspectos + y -) reversibilidad: propiedad fundamental del sistema operatorio. Una operación es una representación de una transformación, ella es en sí misma transformación del objeto, puede ser ejecutada simbólicamente. Pasan en el curso del desarrollo del pensamiento por tres estadios sucesivos: Durante el primer estadio el pensamiento sigue siendo preoperatorio sin alcanzar la reversibilidad lógica y siguen dominadas por el aspecto figurativo de las representaciones. Durante el segundo estadio (7 u 8 años a 11 ó 12 años) algunas operaciones culminan y se organizan en estructuras lógicamente reversibles. Las operaciones siguen siendo concretas, se limitan al dominio de la manipulación de los objetos y no se comportan como una manipulación verbal. Finalmente alrededor de los 11, 12 años, se constituyen las operaciones proposicionales o hipotético-deductivas que pueden funcionan independientemente de toda manipulación de objetos y que ya no corresponde más a las praxias.
La acomodación es la diferenciación en respuesta a la acción de los objetos sobre los esquemas, que sincronizan con la asimilación los objetos a los esquemas. La inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Pensar es actuar sobre el objeto y transformarlo. Apartado A:”Interés del estudio del desarrollo motor en Psicología” – Stambak, 1963
El objeto de estudio del trabajo es el desarrollo motor en la primera infancia. La aportación fundamental de Gesell consiste en la popularización del término de maduración: mecanismo regulador necesario para el crecimiento. Pudo verificar en el niño una ley del desarrollo neuro-motor. Wallon ha mostrado cómo cambia la significación de un movimiento en el transcurso de la ontogénesis. El movimiento tiene en cada uno de los estadios un papel diferente. Durante los primeros meses, la agitación que se puede observar es de origen orgánico. Poco a poco esta agitación, signo de bienestar o malestar, conlleva a la intervención de los demás seres. Se establecen los primeros vínculos afectivos y emocionales entre el niño y su entorno. Algunos meses más tarde el niño entra en el periodo sensoriomotriz caracterizado por una actividad dirigida hacia el mundo exterior. En este estadio el movimiento está ligado a sus consecuencias sensibles y hace posible una percepción más precisa de los objetos exteriores. El movimiento también da lugar a representaciones mentales. Apartado B:”Los límites de la obra: el papel del tono en el primer desarrollo motor” – Stambak
Inspirándose en la obra de Wallon, llegaron a plantearse el problema del papel del tono concretamente en el desarrollo motor y en el conjunto del desarrollo psi. Wallon ha insistido en la doble función del musculo: la función clónica que está en la base de la actividad cinética dirigida al mundo exterior, la función tónica que mantiene en el musculo una cierta tensión y sostiene su esfuerzo. El tono es la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la mímica. Fuente de emociones y materia prima de las relaciones posturales, el tono prepara a la representación mental. El tono juega un papel importante en la toma de conciencia de sí y en la edificación del conocimiento del mundo y de los demás. Actividad tónica como actividad muscular sostenida que prepara la actividad motriz fasica. Su característica principal es la de constituir la base misma de una actividad motriz mas en relación con el cuerpo en si mismo que con objetos exteriores. 1 A
nivel mental, representacional.
Estudian el tono en el desarrollo motor del niño limitándose al estudio de la extensibilidad en el desarrollo motor. La característica del tono de constituir la base misma de una actividad motriz más en relación con el cuerpo en sí mismo que con objetivos exteriores se la puede llamar movilidad propioceptiva: a. Desarrollo postural: las reacciones de reequilibrio que conducirán al niño de la posición echada a la posición sentada y finalmente a la posición de pie. b. Desarrollo de la prensión: la prensión es el principio mismo de la movilidad exteroceptiva. c. Formas de movimientos espontáneos no orientados hacia un fin exterior. Capítulo I “Las premisas psico-fisiológicas de la conciencia corporal” – Wallon, 1934
El proceso del niño que va desde el comienzo autístico al segundo mes de vida a lograr diferenciarse implica para el niño una construcción del yo y de lo externo (la realidad con quien se empieza a relacionar). La noción del yo psíquico implica que se haga la distinción entre lo que debe ser referido al mundo exterior y lo que puede ser atribuido al propio cuerpo. Al comienzo hay disociación entre los diferentes dominios funcionales. La cenestesia es la sensibilidad del propio cuerpo, la conciencia del cuerpo. Al principio hay una indiscriminación, tiene una necesidad y es satisfecha por algo de afuera. Lo que ayuda a ver al cuerpo como propio son las sensibilidades, que son los pasos del niño para construir su cuerpo como propio. Sensibilidad interoceptiva
Sensibilidad visceral. Como la respiración y la alimentación que no aparecen hasta el nacimiento. Los primeros reflejos de la alimentación se atrasan respecto a los reflejos respiratorios, succión y deglución se parecen por la forma, por el encadenamiento, por la coordinación de sus movimientos a lo que es la actividad bucal que se desarrolla y afina sus condiciones, sus mecanismos y sus actitudes discriminativas. Llega a ser una especie de intermediario entre las necesidades del organismo y el medio exterior. En las primeras semanas de su existencia, el mamar esta absorbido por el movimiento de la boca y su faringe, durante el segundo mes abre sus ojos durante un rato, es al cuarto mes donde se interrumpe la ocasión de un débil estimulo auditivo o visual. Las excitaciones exteroceptivas disputan su atención a sus funciones interoceptivas, estos órganos van a servir de órganos exteroceptivos, el mundo exterior va tomando una importancia mayor para el niño a medida que se establezcan las conexiones entre estos dos dominios de su actividad. Llevando todo lo que entorna a su boca, que es la sensibilidad mas despierta de su cuerpo, aprende a distinguir las cosas entre sí. Stern: periodo de espacio bucal, espacio como un sistema de referencias que permite a un niño de esta edad atribuir a las cosas cualidades de volumen y de forma. Alrededor del año las sensibilidad urinaria se integra en el conjunto que permite al niño controlar sus micciones, se le agrega muy temprano a esto por iniciación recíproca con el adulto o por descubrimiento personal, un cierto grado de curiosidad y goce sexual. El interés que tiene por su orina es de potencia funcional, de creación, de pertenencia. Sensibilidad propioceptiva
Comprende las sensaciones ligadas al equilibrio. Sinergias que contribuyen al tiempo y espacio. Esta sensibilidad contribuye a constituir la noción del propio cuerpo. Sinergia como un conjunto de músculos que funcionan para un mismo fin, retroalimentación, facilitación de un movimiento con otro. Todos los mecanismos consisten en sistemas sinérgicos de movimientos y de actitudes, son sistemas constituidos de tal manera que el desplazamiento efectuado por una parte del cuerpo y las resistencias que encuentran provocan, en el resto del cuerpo, las actitudes y movimientos que pueden mantener mejor el equilibrio general y a concurrir a la realización de la acción perseguida. De ellos depende la doble condición asignada por Monakow al movimiento: unidad y cohesión en el espacio, distribución y continuidad en el tiempo. Interesa a través de la actividad muscular el mantenimiento de la actividad psíquica misma Primeras reacciones del aparato exteroceptivo
El dominio exteroceptivo o de la sensibilidad vuelta hacia las excitaciones de origen exterior. Otras sinergias que están en relación con excitaciones que llegan del mundo exterior y no del organismo mismo, en lugar de estar desde el nacimiento despojada de su individualidad hace su aparición en el curso de las primeras semanas, como lo es el aparato reflejo donde no hay un registro del mundo exterior, reaccionando a estos estímulos como sensaciones El equilibrio. Sus condiciones motrices, sensoriales y mentales
Al mismo tiempo que se constituyen las sinergias parciales van a desarrollarse las sinergias generalizadas a la que se remiten el equilibrio del cuerpo al celebro. La rapidez de los progresos en los niños, sus procedimientos de equilibrio, su estabilidad, su velocidad y su ritmo presentan grandes referencias individuales. Y esta diversidad se vuelve a encontrar en todos los
dominios donde intervienen las funciones de sinergia postular y motriz, en aquellos que sirven de soporte no solamente la actividad motriz, sino también a la actividad sensorial y psíquica. El movimiento depende del equilibrio, este le asegura el punto de apoyo necesario en cada instante de su ejecución. Este punto de apoyo debe poder proporcionar su resistencia a las resistencias, a falta de la cual se disloca o deja al movimiento sin fuerza, debe poder extenderse a segmentos nuevos del cuerpo y fijarlos en la posición deseada. El equilibrio es un sistema modificable de reacciones compensadoras, que parecen modelar en todo instante el organismo en relación con las fuerzas opuestas del mundo exterior y sobre los objetos de la actividad motriz. Entre la actividad psíquica y la funciones de acomodación muscular, la concordancia es semejante, sus desordenes son igualmente simultáneos, esta regulación de la actividad por el mismo organismo depende de las funciones propioceptivas, sin su intervención no hay unidad estable en la acción. A partir del séptimo mes se opera todo los movimientos y sus lugares de ubicación como una especie de discriminación y de localización de acuerdo a puntos de referencia. Apropósito de un mismo acto, el niño usa alternativamente sus dos manos o sus dos pies, como si descubriera la bilateralidad y complementariamente, la unidad de su cuerpo, cuyas diferentes partes son capaces de ejecutar el mismo acto según su voluntad. Y es a partir del noveno mes donde sus ejercicios van a bifurcarse, unos vueltos hacia el reconocimiento del propio cuerpo y los otros hacia los efectos exteriores de su actividad. Capítulo II “Diferenciación y progreso de las reacciones exteroceptivas” – Wallon, 1934
La sensibilidad exteroceptiva comienza por suscitar solo efectos sin relación con el mundo exterior. La sensibilidad al contacto parece la más precoz de todas las sensibilidades periféricas, las reacciones consecutivas a un contacto no están orientadas, se propagan de manera difusa en conmociones y en gestos sin objeto, en lugar de localizarse y ordenarse en respuestas apropiadas. Con el 2° mes se abre un periodo en el que la movilidad de tipo afectivo da lugar progresivamente a una actividad de aspecto más sensoriomotor. Al mismo tiempo que se constituyen las sinergias sensoriales, el rostro adquiere rasgos de la atención y de la preparación a las impresiones exteriores. La actitud llega a ser mucho más discriminativa frente a las excitaciones exteriores. Es en el comienzo de la prensión y de la actividad manual es de gran importancia en el desarrollo psíquico, todas estas reacciones están orientadas, buscan adaptarse. Al terminar el 3° mes comienzan a aparecer las asociaciones inter sensoriales, al mismo tiempo que se inicia la soldadura mielinica entre los dominios intero y propioceptivo por una parte y el dominio exteroceptivo por la otra, es este el momento en que el niño comienza a mantener su cabeza derecha. Un resultado de las asociaciones intersensoriales, es que se individualizan las fuentes de excitación al mismo tiempo que se unifica el campo de percepción. Poco a poco, sus gestos de defensa se organizan para hacer frente a la amenaza, la orientación de su atención se hace cada vez más abstracta, a lo que el aprehende actual e inmediatamente se agrega lo posible, lo previsto, lo esperado, su mímica responde a estos progresos. La posibilidad de estos progresos está ligada a la maduración de los centros que gobiernan el equilibrio y las sinergias funcionales. Introducidos en el circuito de la acción, los objetos hacen que esta se diversifique y transforme, de simple excitación a movimiento pueden llegar a ser instrumento o meta. Desde que dos objetos pueden ocuparlo simultáneamente, el niño no puede hacer otra cosa que combinarlos de una manera cualquiera y hacer de ellos un todo único. Después las combinaciones se hacen más específicas, están inspiradas en la configuración de los objetos y en sus posibilidades de disposición, llegar a ser capaces de subordinarse y de ajustarse a un resultado útil. El sistema de datos sensoriales o motrices que responden al objeto no puede hacerlo percibir como objeto sino integrándose, en otro plano de la vida psíquica, a un orden diferente de operaciones en las que intervienen la actividad simbólica. La noción de cuerpo propio no podría ser resultado de una combinación automática entre las diversas sensibilidades, coordinación de lo psíquico y lo exterior. Capítulo III “Diferenciación y progreso de las relaciones relativas al propio cuerpo” – Wallon
En el plano sensoriomotor las relaciones del niño frente a su propio cuerpo presentan etapas sucesivas que coinciden con las de su desarrollo exteroceptivo. Estas no se dan antes de la época en que comienza, con la mielinizacion de las conexiones interopropioceptivas y exteroceptivas, el establecimiento de relaciones intersensoriales. El trabajo de ajuste entre las impresiones que ofrece la percepción externa y la sensibilidad propioceptiva es, tanto más gradual y esporádica cuando la persistencia de asinergia le impide todavía reunir instantáneamente en un solo y mismo equilibrio todas sus actitudes y todas las partes de su cuerpo. Sin embargo, aquellos de sus miembros que entran en su campo exteroceptivo no son ya un objeto indiferente y cualquiera. El niño puede sentirse presente a la vez en la impresión visual y en el miembro en movimiento, de ahí su posibilidad y necesidad de descifrar como se corresponden las dos sensibilidades. En el periodo que va del 6° al 12° mes, el niño frente al mundo exterior comienza a concederle suficiente realidad como para escapar de él ciertos efectos y para iniciar allí su actividad instrumental. Frente a su
propio cuerpo, se libra a una actividad complementaria, cuyo resultado es individualizarlo y hacer predominar sobre las sensibilidades orgánicas y subjetivas la sensibilidad de relación. Al mismo tiempo que la sorpresa, se van apagando las reacciones difusas de los primeros tiempos, aquellas cuyo único efecto es propagar en el organismo sus ondas de sensibilidad puramente afectivas y, en consecuencia, tornarlo no disponible para una respuesta orientada hacia la fuente de excitación y adaptarla a su causa. La noción del propio cuerpo no podrá proceder en tanto esas reacciones afectivas no sean sometidas al control de la acción exteroceptiva. Del complejo global que hacía en un principio buscando a la madre, el niño separa impresiones particulares de lugar y forma que llegan a ser transportables sobre otra persona cualquiera. El animismo del niño puede hacerlo tratar de manera muy semejante a su propio cuerpo y a los objetos exteriores, solución mixta a la que le hará extraer definitivamente, fuera de su propia sensibilidad, el mundo exterior e ingresar sustancialmente su cuerpo físico a su yo. Pero en un primer momento, al individualizar sus propios órganos solo puede yuxtaponerlos a sí mismo. Capítulo IV. “El propio cuerpo y su imagen exteroceptiva” – Wallon, 1934
Una contraprueba que muestra con nitidez porque grados y dificultades debe pasar el niño antes de llegar a reducir en una intuición de conjunto todo aquello que se refiere a su personalidad física, es su manera de reaccionar, según sus diferentes edades, en presencia de su imagen en el espejo. Se trata de saber cómo llegar a ser capaz de reconocer como suyo su aspecto exteroceptivo, que el espejo le traduce de la manera más completa. El problema parece comportar dos etapas: percibir la imagen y reportarla a sí mismo, ponen en causa mecanismos y condiciones que el análisis de la conciencia por sí misma no permitiría. El niño entre la imagen especular del otro, realismo de las imágenes y estadio de yuxtaposición: solamente en el 4° mes según Preyer, la imagen reflejada por el espejo parece provocar la fijación de la mirada, sin despertar, por otra parte, interés por el rostro. UNIDAD IV: El desarrollo cognitivo del niño. Aportes teóricos de Jean Piaget. • La inteligencia sensorio motriz. • La función simbólica. • Las operaciones concretas. Génesis PIAGET, J. e Inhelder, B.: Psicología del niño. Madrid. Ed. Morata. 1984. UNIDAD V: La adquisición y el desarrollo del lenguaje. • Aspectos psicológicos . Aspectos lingüísticos. Aspectos psicolingüísticos. • Adquisiciones fonológicas, semánticas, sintácticas. 9 • El prelenguaje. El primer lenguaje. El lenguaje propiamente dicho. • Modelos de investigación en el desarrollo del lenguaje “Desarrollo del lenguaje” – Ausubel y Sullivan, 1983 Función distintiva del lenguaje en el desarrollo humano
La capacidad de inventar y de adquirir el lenguaje es uno de los aspectos más distintivos del desarrollo humano, es una condición necesaria para la subsiguiente adquisición de los productos cognitivos, social y moral de la sociedad en que vive. Sin el lenguaje no se podrían desarrollar ni trasmitir acepciones, valores y tradiciones en común. El lenguaje es considerado un producto de la cultura, como factor modelador del desarrollo cognitivo de los portadores individuales de la cultura. Una vez constituidas, la estructura del lenguaje y las categorías conceptuales que contiene ejercen una influencia sobre los procesos perceptual y cognitivo del individuo en desarrollo. Este aprende a percibir de forma selectiva, en función de los esquemas clasificatorios de que dispone de su lengua materna. Las pautas de pensamiento de una sociedad determinada afectan la índole del lenguaje que se desarrolla en ese medio, y a su vez, el lenguaje modela y limita el tipo de pensamiento que sustentan los miembros individuales de la cultura. El habla humana frente a la comunicación infrahumana
La conceptualización verbal y el empleo de símbolos para representar ideas que trascienden la experiencia concreta no se presentan en el plano infrahumano. Únicamente la especie humana posee un verdadero lenguaje, cuya importancia está determinada social antes que genéticamente. El lenguaje humano dispone de una estructura organizada y puede comunicar significados sin un contacto frente a frente. Los seres humanos cuentan con un complejo mecanismo de vocalización dotado de una gran versatilidad para producir sonidos, tienden a balbucear espontáneamente durante la primera infancia y demuestran una habilidad para la mímica. Poseen una capacidad mayor respecto del simbolismo representacional, la conceptualización verbal y el manejo de ideas abstractas.
Lenguaje: rasgos estructurales que, tomados en su conjunto, hacen posible que una criatura con poderes limitados para el aprendizaje discriminatorio y con una memoria restringida pueda transmitir y comprender una infinita variedad de mensajes y lo haga a pesar del ruido o las distracciones. El sistema de lenguaje comprende tres componentes: la fonología que es el estudio de los sonidos más básicos que constituyen el lenguaje hablado, la unidad analítica es el fono que designa toda ocurrencia específica de una vocal o consonante, los fonemas constituyen una categoría de fonos que son distintivos para los hablantes nativos de la lengua. La sintaxis que es el estudio de un conjunto de reglas para combinar morfemas de manera de construir palabras y oraciones. La semántica es el estudio del significado de las palabras y las oraciones. Todos estos sistemas están interrelacionados. Es necesario considerar la distinción entre “competencia” y “ejecución”, como entre “comprensión” y “producción”.
Competencia: conocimiento que debe poseer el hablante-oyente a fin de comprender o generar cualquier oración en particular entre la cantidad infinita que admite su idioma. Ejecución: empleo real del lenguaje en situaciones concretas; uso real de una parte de esta competencia para hablar y escuchar. Comprensión: capacidad pasiva del oyente para descifrar el lenguaje de la comunidad que lo rodea. Producción: capacidad activa del hablante para componer mensajes destinados a la comunidad circundante.
Fonología Expresiones prelinguisticas. Debido a que el niño no emite vocablo significativo hasta haber vivido 12
meses. La expresión prelinguistica del primer año comprende: el llanto y otras emisiones afectivas, la articulación de fonemas, ya sea espontáneos o responsivos que puede o no tener significación expresiva. El habla prelinguistica es prerrepresentacional. Se puede dividir en tres etapas: 1) el periodo primitivo, de los sonidos de base orgánica. 2) un periodo de juego vocal y balbuceo y 3) un periodo de comportamiento y lenguaje imitativos que parecen ser intencionales debido a que se distribuyen según la situación. Los primeros sonidos. No se emite ninguna expresión, fuera del llanto, hasta que la respiración y la alimentación hayan sido establecidas. Balbuceo. A medida que los arrullos se hacen más frecuentes, a los adultos comienzan a sonarles más semejantes al habla humana. Las formas en que este se manifiesta se van modificando sistemáticamente con la edad, pero este desarrollo inicial es de gran medida orgánico. Lenguaje imitativo. El uso persistente de una combinación particular de sonidos para trasmitir cierto significado es un precursor de la expresión lingüística que continúa hasta después de la aparición de la primera palabra convencional. Los niños comprenden y emplean estos gestos antes de entender y utilizar el habla formal. Los gestos son adecuados para la representación concreta y grafica de objetos, acciones e intenciones. Hipótesis de los rasgos distintivos como base para la diferenciación de fonemas . Los rasgos distintivos de un fonema se describen en función de los contrastes binarios de un conjunto de valores (vocálico- no vocálico, compacto-difuso, nasal-oral, grave-agudo). Así el primer rasgo distintivo es el que se da entre una vocal y una consonante. Más tarde el niño aprenderá a contrastar una consonante oclusiva con otra no oclusiva (ej. /p/ y /m/ o /p/ y /f/). Factores que influyen en las vocalizaciones prelinguisticas. Las vocalizaciones en el plano prelinguistico tienen una base orgánica. Las emisiones que preceden al habla formal durante los primeros seis meses de vida experimentan desarrollos paralelos en los niños sordos y los normales. Al mismo tiempo, es importante la influencia del ambiente lingüístico para el desarrollo del habla. El efecto del estimulo social sobre las emisiones prelinguisticas opera después de los tres meses. La imitación de pautas de entonación señala que se está produciendo un acercamiento a los modelos adultos. El desarrollo fonológico continúa hasta que se adquiere el dominio correspondiente en la edad escolar. Semántica Expresión lingüística inicial. Los niños entienden el lenguaje formal en un sentido representacional
antes de ser capaces de producirlos. El uso de símbolos representacionales depende del desarrollo de la organización perceptual y conceptual que precede al desarrollo del lenguaje. Primeras palabras. Las primeras palabras más comunes son monosílabos duplicados, pero su significado no es ni simple ni invariable. Las emisiones iniciales compuestas de una sola palabra son holofrasias y preceden al desarrollo tanto de los vocablos como de las oraciones. Las emisiones holofrasticas combinan las funciones del sustantivo y del verbo y se refieren a acontecimientos globales no definidos con precisión como objetos ni como acciones. Estas emisiones son expresivas de una referencia a ciertos hechos externos y también reflejan los estados y reacciones actitudinales del niño.
Símbolos convencionales. Tras la emisión de la primera palabra, el vocabulario se va incrementando
con lentitud durante los seis meses siguientes dado que el niño parece estar más ocupado en dominar la práctica de la locomoción. Entre los 18 y seis años su incremento adquiere gran rapidez. El nuevo vocabulario oral se construye sobre una base ya existente de conceptos concretos y de símbolos prelinguisticos. El problema consiste en adaptar los símbolos convencionales, con significados estandarizados, a la experiencia conceptual del individuo hasta que las relaciones símbolo-concepto de este lleguen a aproximarse a las asociaciones existentes en su cultura. Los niños pequeños juegas con palabras que no tienen sentido, formando voces y rimas y haciendo asociaciones según las relaciones sonoras. Los sustantivos parecen ser los primeros que se emiten, seguidos de verbos indicativos de acción, adjetivos, adverbios y pronombres. Los elementos conectivos (conjunciones, preposiciones), son las partes del lenguaje que aparecen en último término. Dimensiones distintivas del lenguaje preescolar . Carácter concreto y su concentración en los sonidos. Los preescolares pueden emplear la palabra mamá para referirse a las mujeres adultas antes de limitar su aplicación a su propia madre. Comprensibilidad. Gran parte del habla inicial del niño es incomprensible excepto, para sus padres y las personas más íntimas. Al niño no solo le resulta difícil articular algunos sonidos individuales, como la s, la t o la z, sino que también tiende a contraer los polisílabos, eliminando las sílabas iniciales o finales, y a cometer muchos errores de pronunciación, de gramática, de sintaxis, y de dicción. La corrección de algunos errores de pronunciación será posterior a la aparición y el dominio de nuevos sonidos. Desarrollo lingüístico posterior . Durante los años de escuela primaria el vocabulario de los niños sigue aumentando a un ritmo rápido. Los niños mayores responden más a las propiedades abstractas y categóricas (opuestas a las concretas) de las palabras. Entre los seis y los ocho años los niños llegan a distinguir las oraciones anómalas de las plenamente gramaticales. El niño pequeño no llega a apreciar que una palabra posee significado diferenciado independiente del contexto del cual aparece. En vez de percibir la pauta sonora como un símbolo artificial o convencional de un objeto, tiende a identificar el sonido con el significado. El escolar aprende nuevos significados, las aceptaciones que atribuye a las palabras se van aproximando cada vez más a las que asume la cultura en general. La tendencia progresiva hacia el convencionalismo lingüístico se refleja en el hecho de que los significados que el niño atribuye a las palabras son cada vez menos variables a medida que éste crece. Durante este periodo se espera que el niño llegue a dominar varias y nuevas aptitudes lingüísticas como la lectura, la escritura, la ortografía, la puntuación, la gramática y la composición. La disposición para adquirir estas aptitudes no es solo una cuestión de “maduración interna” o de determinación génica, sino que depende
en gran medida del nivel intelectual y de los antecedentes de experiencia y motivación lingüística del individuo. La adquisición del significado. El dominio representado por la semántica concierne al significado de las palabras o las oraciones. El significado lingüístico de una palabra se describe mediante el empleo de otras palabras, las palabras tiene significado de acuerdo a su ubicación en el sistema linguistico. Aisladas casi todas las palabras pueden tener significados distintos, el sentido que tengan en una oración determinada dependerá del contexto en que aparezcan o su significado dependerá de los demás vocablos y de la función gramatical de estos en la oración. Una teoría mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo. Lo que caracteriza al proceso de aprendizaje verbal es que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de un modo que no es arbitrario y si sustancial con lo que el sujeto ya conoce, con algún aspecto relevante presente en la e structura de sus conocimientos. Hay tres aspectos del aprendizaje significativo que son pertinentes a la distinción del desarrollo semántico: Aprendizaje representacional: el más básico. Asimilación de los significados de los simbolos simples (palabras) o el aprendizaje de los que éstos representan. Las palabras simples de cualquier lenguaje son símbolos convencionales o compartidos socialmente. Aprendizaje representacional, las nuevas palabras llegan a representar para él los objetos o ideas a los que se refieren. El aprendizaje del significado de palabras aisladas implica aprender lo que éstas representan. Aprendizaje proposicional: aprendizaje de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas de manera de constituir proposiciones u oraciones. El aprendizaje consiste en aprender el significado de nuevas ideas expresadas en forma proposicional y no consiste en aprender lo que representan los vocablos (aprendizaje representacional). Es evidente que antes de poder aprender los significados de proposiciones verbales se debe saber que representan esos términos. Es así como el aprendizaje representacional constituye un fundamente o un requisito previo para el verdadero aprendizaje proposicional.
Aprendizaje significativo que consiste en aprender conceptos o significados de conceptos (ideas integrales genéricas o categoriales) que también están representados por símbolos simples. Aprender que la nueva palabra conceptual tiene un significado equivalente al del concepto mismo es un tipo de aprendizaje representacional. Este proceso de aprender lo que significan las palabras conceptuales sigue al propio aprendizaje conceptual, ya que resulta conveniente poder representar un concepto que se acaba de aprender mediante un vocablo simple que sea su equivalente semántico. Aprendizaje del vocabulario (aprendizaje representacional). ¿Cómo adquieren los seres humanos el vocabulario? ¿Cómo aprenden lo que significan las palabras? Para empezar, esta la potencialidad genéticamente determinada para el aprendizaje representacional, es decir, para aprender que una pauta particular de estimulación (como la de los sonidos distintivos en el símbolo “perro”) representa, y por lo tant o significa, aproximadamente lo mismo (imagen-perro) que lo que señala otra pauta de estimulación totalmente inconexa. El paso principal en la concreción de esta potencialidad para el aprendizaje representacional se da a fines del primer año de vida, momento en que el niño adquiere la noción general de que es posible utilizar un símbolo para representar cualquier referente que signifique algo. Una vez que esta noción se establece con firmeza en la estructura cognitiva, sienta los cimientos para todo el aprendizaje representacional posterior. Evolución del aprendizaje del vocabulario. La aplicación de nombres, el primer tipo de aprendizaje del vocabulario en los niños, implica el establecimiento de una equivalencia representacional entre símbolos de primer orden e imágenes concretas. Más adelante cuando los vocablos empiezan a representar conceptos o ideas genéricas, se convierten en términos conceptuales y se los iguales, en cuanto a su significado, a un contenido cognitivo más abstracto generalizado y categorial. Aprender el significado de una palabra conceptual siempre presupone haber aprendido antes lo que significa su referente. Aprendizaje de proposiciones. Se asemeja al aprendizaje representacional en que los nuevos significados aparecen después que un aprendizaje potencialmente significativo se ha relacionado y ha interactuado con las ideas relevantes de la estructura cognitiva sobre una nase no arbitraria y sustancial.
Sintaxis
Se centra en la competencia antes que en la ejecución. La competencia gramatical es un intento de evaluar, a partir del rendimiento lingüístico del niño, las reglas fundamentales que le permiten producir y comprender nuevas oraciones. La gramática consta del conjunto particular de reglas sintácticas aceptadas por los usuarios de un idioma para modular palabras y combinarlas formando oraciones. Se trata de un código sintáctico compuesto de: 1) palabras conectivas (preposiciones, conjunciones), 2) palabras designativas (artículos, adjetivos demostrativos), 3) inflexiones indicativas de cantidad, genero, persona y 4) reglas sobre el orden de las palabras, que añaden un significado basado en las relaciones entre estas al discurso. El sistema de reglas sintácticas está implícito. La primera gramática: reglas de generación de oraciones. Las expresiones iniciales de una sola palabra observadas en el habla infantil (lenguaje holofrstico), son equivalentes a las oraciones completas de la gramática adulta. Distinción entre clases pivote y abierta. La aparición de expresiones constituidas por dos palabras, alrededor de los 18 meses de vida, señala el comienzo de una gramática primitiva. Cuando aparecen las primeras expresiones de más de una palabra se las puede dividir según su frecuencia de aparición en dos clases principales: pivote y abierta. Los vocablos que pertenecen a la clase pivote (P) son escasos pero se presentan con frecuencia, en tanto que los de la clase abierta (A) son más numerosos pero no aparecen a menudo. Una oración se forma tomando un vocablo de la clase pivote y combinándolo con otro de la clase abierta. Reglas de generación de palabras: morfología. La competencia gramatical no se demuestra solamente a través de las reglas de generación de oraciones. Hay también un sistema de reglas que rige la construcción de los vocablos individuales. Los morfemas son los elementos más pequeños del lenguaje a los que se puede asignar un significado y la morfología es el estudio de las reglas que rigen la construcción de morfemas. Los morfemas son los elementos más pequeños del lenguaje a los que se puede asignar un significado y la morfología es el estudio de las reglas que rigen la construcción de morfemas. La prueba más clara para la presencia de reglas para la construcción de palabras se puede observar en los errores que cometen los niños al formar los plurales y los pretéritos de las partes irregulares del lenguaje. El desarrollo de las transformaciones. Las transformaciones comprenden el reconocimiento y la combinación de secuencias de estructuras de frases mediante inversiones, adiciones, supresiones o sustituciones. Las operaciones de transformación generan oraciones semánticamente relacionadas, como las declarativas, las pasivas, las negativas y las interrogativas. Empleo creciente de transformaciones. El desarrollo de la sintaxis se inicia con la aparición de expresiones de dos palabras, alrededor de los 18 meses de vida, dentro de los dos años siguientes a este punto de partida quedan representadas en el habla infantil las principales formas sintácticas. En el curso de este periodo, el niño desarrolla una serie de reglas para combinan clases de palabras en los dos componentes principales de la oración, la frase sustantiva y la frase verbal, así como reglas de combinación.
Relación entre la semántica y la sintaxis. Desde el ángulo psicológico, las reglas sintácticas sirven
primordialmente a la función transaccional de relacionar entre sí ideas expresadas verbalmente (imágenes y conceptos) en forma solida y precisa con el fin de generar y comprender nuevas ideas. Factores generales que influyen en el desarrollo del lenguaje. El desarrollo del lenguaje ejemplifica tanto la acción de la maduración como la del aprendizaje. Los factores que afectan la rapidez de la adquisición lingüística tienen diversos orígenes y representan una interacción compleja de las fuentes génicas con los aportes ambientales. También cuentan otros factores como la discriminación auditiva y la imaginación cinestésica. También hay que tener en cuenta el grado de contacto que tienen los niños con los individuos adultos, ya que esto también es determinante para el desarrollo lingüístico. El lenguaje y otros aspectos del desarrollo . El lenguaje es necesario para la abstracción, la consolidación y la diferenciación del concepto de sí mismo, como también para ciertos aspectos complejos del funcionamiento del yo, tales como la autocritica, la participación del yo, el establecimiento de niveles de aspiración, la asimilación de valores y la identificación con diversos grupos de referencia. Capítulo 2-1: “Análisis longitudinal de la adquisición del lenguaje antes de la adquisición de la escritura y de la lectura” – Bouton, 1982
La adquisición del lenguaje se desarrolla según una regularidad. Plantea 3 etapas del lenguaje: 1. Prelenguaje: entre los 12-13 meses hasta los 18 meses. El grito del nacimiento desempeña un papel evidente en la formación de las coordinaciones sensomotoras que preceden cualquier tentativa de lenguaje articulado. La actitud del medio orienta al niño hacia el descubrimiento de un uso particular de esta actividad espontánea. Al grito ligado a una situación de necesidad o de sufrimiento, le sucede el grito emotivo que sirve para traducir un estado de ánimo: intención de comunicación, protesta para obtener lo que quiere. En el momento de alimentación, en la relación entre madre e hijo, es donde se sitúan los primeros elementos de la elaboración del lenguaje. El niño antes de ser alimentado emite sonidos de succión, y es el primer sonido emitido de manera aparentemente voluntaria por el niño. La actividad de succión es el preludio necesario para el balbuceo, que progresa a medida que el niño adquiere una mejor coordinación de su respiración y de los movimientos de su boca. Los sonidos emitidos se presentan como respuestas no específicas a estímulos no específicos. Estas conductas se convierten progresivamente en una actividad más coordinada e intencional: la ecolalia, emisiones de sonido que parecen que construyen un diálogo, rítmico, actividad más organizada. No hay una relación entre el sonido y el sentido, no tienen para el niño estatuto del lenguaje. El fonema es definitorio para el lenguaje, el fonema lleva un sentido junto al sonido, hay un trabajo de discriminación para ver con cual se queda, cualitativamente se queda con los más significativos en la lengua materna (marca el sonido que tiene sentido, designa algo). Hay un plano de la adquisición en relación con el sonido – sentido, hay una actividad pre lingüística. 2. Primer lenguaje: desde un año o año y medio hasta los 2 ½ o 3 años. Aparece la palabra-sílaba y la palabra-frase. Período ligado a la situación, lenguaje ligado al contexto, por imitación-creación. Lo semántico también se encuentra ligado a lo situacional, ya no solo al sentido – sonido. La función del lenguaje todavía no reemplaza completamente ni a la acción ni a la situación, eso pertenece al lenguaje propiamente dicho, donde el lenguaje allí es un medio. Hay un período de mutismo, donde la comprensión pasiva es anterior a la expresión activa, el niño escucha e incorpora los sonidos y aparece un silencio, comprensión creciente del lenguaje de los que lo rodean, hay un trabajo selectivo, una discriminación. La capacidad simbólica para entender la palabra (red simbólica), antes del aparato fónico, que es lo que permite expresarlo, si lo comprende lo ejecuta. Hacia los 18 meses aparecen las primeras combinaciones de dos palabras-frase. La aportación de los padres es eficaz cuanto la madre en particular parece ajustar su discurso a la capacidad de recepción del niño. Algunos de estos enunciados simplificados son los que proveen al niño del material sonoro sobre el cual construirá sus primeras palabras de lenguaje articulado, estas emisiones voluntarias e intencionalmente significantes no se realizan bruscamente. En el transcurso de este periodo de mutismo el niño perdería su capacidad de producir un sonido cualquiera, para concentrar progresivamente sus esfuerzos en la producción de ciertos grupos de sonidos que constituyen en ese caso grupos fonemáticos, unidades sobre cuyas oposiciones es posible construir un sentido. La adquisición del vocabulario del primer lenguaje se concreta a la desaparición de los elementos prelinguisticos extraños al sistema fonológico de la lengua modelo y referencial del adulto. Esa evolución del comportamiento infantil supone un trabajo de integración intelectual que escapa de observación, pero cuyos progresos se reflejan en el desarrollo de su capacidad para comprender el discurso de otro, la comprensión pasiva precede a la expresión activa. El descubrimiento de esta discriminación y la adquisición de su uso permiten al niño establecer una relación constante entre el sonido y sentido, este proceso de la comprensión necesaria entre sonido y sentido supone una síntesis perceptual motriz compleja que combina situación y mensaje y se puede sostener que dicha síntesis solo se establece por acontecimientos que afectan la vida cotidiana del bebe. El enunciado verbal es aceptado como representante de la acción. Las primeras unidades dotadas de sentido que utiliza el niño son primeramente monosilábicos, la etapa de la palabra –silaba confunde por un tiempo las unidades fonológicas y léxicas que el niño dispone. Cuando se halla en reposo el
niño se libra a verdaderos ejercicios de fonética en cuyo transcurso aparecen enunciados multisilabicos con alternancias consonánticas y vocálicas. Unidades complejas, de origen distinto del de su propio sistema fonológico, pero que se le imponen por su repetición en el discurso del adulto y por fuerza de pregnancia situacional se integran en el discurso del niño. En el lenguaje del niño, la “palabra” es en realidad semánticamente un enunciado com plejo que no siempre se relaciona con un objeto designado, en esta fase la palabra del niño funciona como una frase en el lenguaje del adulto, de allí el término palabra-frase. Hacia los 18 meses aparecen las primeras combinaciones de dos palabras – frases que constituyen un enunciado mucho más complejo y revelan progresos en el análisis de lo real. El niño crea copiando, la imitación no es una copia fiel, cada imitación requiere una elección y da lugar a un desvió creador con respecto al modelo, algunas de cuyas partes se eliminan y otras se modifican, así se hace posible que el sistema fónico del niño presente a pesar de su dependencia con el sistema adulto, elementos extraños al modelo. La adquisición del lenguaje esta ante todo en función del progreso del niño en la comprensión de su medio y de las relaciones que unen los elementos que lo constituyen. En función de la lengua del adulto, el niño elabora un código simplificado, cada vez más estable, que corresponde a sus posibilidades de su análisis de lo real, así como su código fonológico, que corresponde a sus posibilidades articulatorias, a lo largo de esta etapa del 1° lenguaje se aproxima cada vez más a la lengua del adulto. En el desarrollo parece ser la sucesión de las funciones que el niño asigna a su lenguaje, a un periodo locutorio en cuyo transcurso el lenguaje acompaña la acción del sujeto y su percepción inmediata de las situaciones le sucede un periodo delocutorio, durante el cual el lenguaje desempeña un papel de predicación. En el periodo de este segundo periodo el enunciado adquiere mayor complejidad y tiene a acercarse al enunciado del adulto, el manejo de la palabra se torna cada vez más independiente de los enunciados estereotipados. Cada nueva palabra adquirida vuelve a ser utilizada en las diversas estructuras disponibles. Son progresivos definitivos hacia la adquisición de una paleta verbal con los colores del adulto, corresponden a un desarrollo de las facultades de percepción y de representación así como de análisis de lo real. El orden de aparición de estas estructuras enunciativas es la afirmación, la orden la negación y la interrogación, siendo estos patrones melódicos y tonales los que constituyen las primeras verdaderas estructuras lingüísticas, que él usa con todo el vocabulario de que dispone. Este período se extiende sólo por algunos meses, observándose una progresiva aparición de frases estereotipadas que son idénticas a las del adulto que le rodea y de construcciones típicas de la lengua materna. 3. Lenguaje propiamente dicho: de los 3 años en adelante. Papel del adulto que tiende a hablar en formas infantiles, el adulto tiene que marcar el papel del adulto, lo tiene que sacar de ese lenguaje infantil. Función del lenguaje relacionado con los logros, función simbólica lograda por la separación – individuación, relación objetal, se nombra como yo, conciencia corporal. Constitución del fonema para el lenguaje propiamente dicho, lenguaje más parecido al del adulto. El papel del adulto es esencial para sacar al niño del callejón del primer lenguaje, el modelo del habla adulta es el que moldea del modo más decisivo los procesos lingüísticos del niño entre los 3 y 4 años. El acceso al lenguaje propiamente dicho se caracteriza por un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especifico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto, merced a la conducta verbal que este adopta. Dicha evolución se apoya en un progreso cognitivo general y en una nueva orientación del uso del mismo lenguaje. En la etapa del primer lenguaje ese uso había sido en primer lugar locutorio y luego delocutorio, en ambos casos el lenguaje acompañaba a la acción, al acontecimiento, estaba asociado al contexto situacional. Pero el niño, a través de esas experiencias inmediatas, ha descubierto el poder de representación del enunciado verbal, el poder predicativo que le permite sustituir lo real. La primera manifestación de esa evolución se traduce en el interés creciente del niño por el habla adulta, el lenguaje se convierte por sí mismo en un medio de conocimiento, en un sustituto de la experiencia directa y en un medio para comprenderla mejor, para organizar mejor los datos inmediatos. Es la época en que el juego mismo se convierte en palabra, siendo la palabra creadora de situaciones y acciones. Ha comenzado a distinguir su imagen y a tomar un principio de conciencia de yo opuesto a los otros. El niño recupera su imagen en la totalidad de su cuerpo, toma conciencia de sí como entidad, de la representación total del cuerpo con sus posibilidades motrices y su localización espacio- temporal, es la primera etapa de la adquirían del esquema corporal, etapa indispensable para que el niño pueda situarse respecto al mundo y de los demás. Cuando la adquisición de los pronombres se hace posible, en el estadio del primer lenguaje aparece el “yo” que se considera que lo esencial del lenguaje se ha constituido en el niño en el momento que empieza a
utilizar el yo, con el empleo regular el niño se normaliza con respecto al adulto. Por inserción como persona en su propio discurso, el niño otorga mas a este el carácter de parte de un dialogo, cuya contraparte es el discurso del adulto, lo que había antes era ecolalia, de ahora en adelante se trata de un verdadero intercambio entre el niño “yo” y el adulto.
El enriquecimiento del vocabulario constituido por unidades léxicas acordes con la lengua del adulto es uno de los hechos más salientes en el acceso al lenguaje. La lengua se convierte en un medio de conocimiento, mientras que antes solo era acompañamiento de la experiencia, el saber verbal del niño engaña a menudo. A causa de esta nueva modalidad de la adquisición, el vocabulario del niño se carga de palabras que este utiliza o repite sin haber determinado exactamente su sentido. Al comienzo del acceso al lenguaje propiamente dicho se distinguen dos series de hechos que reflejan la dualidad del comportamiento del niño en este estadio del desarrollo: 1°) una actividad verbal libre, en cuyo transcurso el niño continua utilizando una gramática autónoma que se establece en la etapa del primer lenguaje 2°) una actividad verbal mimética en cuyo transcurso el niño repite a su modo el lenguaje del adulto y que contribuye a hacerle aceptar, progresivamente, palabras nuevas y construcciones nuevas que serán más tarde reinvestidas en su actividad verbal libre. La 1° actividad se enriquece progresivamente con las experiencias de la 2° actividad, gracias a esta interacción entre ambos tipos de actividad verbal, la competencia del niño se fortalece y unifica. Los niños deducirían las reglas a partir del habla escuchada, pasando a niveles de menor a mayor complejidad, simplemente porque la especie está programada en cierta época de la vida del individuo para operar de esa manera, a partir de informaciones lingüísticas recibidas. La reflexión del niño sobre la lengua, así como la cooperación de su inteligencia, cuyas adquisiciones sostienen las del lenguaje, no deben hacer olvidar la parte de mimetismo automático que desempeña un papel importante en todos los niveles de la adquisición, y que dos factores refuerzan mas en el momento de acceso del lenguaje a causa del despertar del niño al mundo exterior: la impregnación auditiva y la frecuencia. De la comunicación al habla – Bruner, 1983 “Facultad original” de los seres humanos, ¿Qué es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a
cambiar a través de su uso? Si admitiéramos la capacidad innata para dominar el lenguaje ¿Por qué se usa el lenguaje? El difícil dilema, es inherente a la naturaleza única de la aptitud humana. Porque la aptitud humana es biológica en sus orígenes, y cultural en los medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas raíces biológicas y el ejercicio de esa capacidad dependa de la apropiación que haga el hombre de modos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. Hay algo en la “mente” o en la “naturaleza humana” que media entre los genes y la cultura y que hace
posible que esta última sea un recurso para la realización de la primera. Cuando nos preguntamos sobre las dotes humanas, tenemos que preguntarnos no solo por las capacidades, sino también por como los seres humanos son ayudados al expresar aquellas en el medio de la cultura. Es inútil considerar a la naturaleza humana como un conjunto de disposiciones autónomas. El requerimiento de usar la cultura como una forma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a dominar el lenguaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación y la negociación comienzan en el momento en que el niño entra a la escena humana. Es en este periodo de interpretación y de negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje. Las facultades originales cognitivas en la situación inicial
Percepción, habilidad y solución de problemas en el niño pre lingüístico y predisposición al niño a adquirir “cultura” a través del lenguaje.
Primera conclusión: Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades en relación a un objeto. Desde el comienzo el niño es ACTIVO en la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. El niño es activo de una forma únicamente humana, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determinados típicas de su especie. Desde los inicios en adelante su conducta está guiada por la disponibilidad de medios activos para el logro de fines y por la búsqueda. Parece capaz de apreciar, por decirlo de alguna manera, la estructura de la acción y, particularmente, la forma en que deben combinarse los medios y los fines para lograr resultados satisfactorios. Es banal decir que los niños son también “sociales”. Están adaptados para contestar a la voz humana, al
rosto humano, a las acciones y los gestos humanos. Su disponibilidad de medios se coordina fácil y rápidamente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. La principal herramienta que tiene él bebe para lograr sus fines es otro ser humano familiar. En una palabra los niños están adaptados para entrar al mundo de las acciones humanas. Esto lleva la segunda conclusión sobre las “Facultades originales” del
niño. Es obvio que una gran parte de la actividad del niño durante el primer año y medio de vida, es extraordinariamente social y comunicativa. La interacción social parece ser, a la vez, auto- impulsado y autorecompensada. El más poderoso estimulo que se puede usar en las experiencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta social y una respuesta social negativa a las iniciativas del niño es una de las cosas másperjudiciales que se le pueden hacer. Mientras el vínculo con la madre está asegurado desde un
comienzo por una serie de pautas de respuestas innatas, muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con la que cuenta. La pauta de respuestas sociales iniciales congénitas en el niño, producidas por una amplia variedad de signos efectivos de la madre, se convierte pronto en un sistema de unión anticipatorio muy complejo que convierte el vínculo biológico inicial entre la madre y el niño en algo más sutil y más sensible a las idiosincrasias individuales y a las formas de practica cultural. La tercera conclusión es que muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y muestran un sorprendente alto grado de orden y “sistematicidad”. Los niños pasan la mayor parte de su tiempo haciendo un número muy limitado de cosas. Dentro de cada una de estas restringidas esferas hay una impactante “sistematicidad”. P or ejemplo: el niño utiliza un acto como golpear en distintos objetos, o todas las habilidades motoras en un mismo objeto. El niño reacciona “culturalmente” con hipótesis características sobre lo que se necesita, y entra en el
lenguaje con una buna disposición del orden. Se adapta rápidamente a hacer mucho con muy poco por medio de la combinación. La observación de la conducta en los primeros juegos y de los esfuerzos de comunicación del niño confirma, ciertamente, este “empuje” hacia la productividad, haci a losesfuerzos combinados y variables. La adquisición de la comunicación lingüística y pre lingüística tiene lugar, en el marco altamente restringido. En estas situaciones la diada combina elementos para extraer significados, asignar interpretaciones e inferir intenciones. La cuarta conclusión sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del niño, es que el carácter sistemático de las mismas es sorprendentemente abstracto. Durante su primer año de vida, los niños parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y aun con la causalidad. El mundo perceptivo del niño, lejos de ser una brillante y zumbadora confusión, está muy ordenado y organizado por lo que parecen reglas sumamente abstractas. No es el lenguaje solamente donde el niño hace distinciones tales como las que se establecen entre especifico y no especifico, entre estados y procesos, entre actos “puntuales” y actos recurrentes, entre
acciones causales y no causales. Estas distinciones abstractas se toman con impresionante velocidad en la adquisición del lenguaje, y tienen analogías en la forma que posee el niño de ordenar su mundo de experiencia. Estas cuatro “facultades originales” cognitivas proporcionan mecanismos básicos que ayudan al niño en la adquisición del leng uaje. Ninguna de ellas “genera” lenguaje, ya que el lenguaje implica un conjunto
de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas que por sí mismas constituyen un problema de espacio. Pero las hipótesislingüísticas o comunicativas dependen de estas dotes como condiciones habilitantes. Entrada en el lenguaje
San Agustín (las personas nombraban cosas y se volteaban hacia ellas, el recordaba lo que ellos nombraban como su nombre y así escuchando contantemente palabras, como aparecían en diversas oraciones, fue gradualmente deduciendo a que se referían). El lenguaje puede ser explicado como un conjunto de respuestas. Sus principios y sus paradigmas de investigación no derivan del fenómeno del lenguaje sino en la conducta general. El aprendizaje del lenguaje fue asumido como similar al aprendizaje de silabas sin sentidos, apoyándose en la imitación. Su énfasis recaía sobre las “palabras” más que sobre la gramática.
Fue Noam Chomsky quien proclamo la bancarrota de la vieja empresa. En su lugar, ofreció una desafiante hipótesis basada en el NATIVISMO. Afirmaba que la adquisición de la estructura del lenguaje dependía de LAD que tiene como base una gramática universal o una “estructura lingüística profunda” que los
humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. El LAD fue programado para reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje natural que se encuentre su estructura profunda o gramática universal, en virtud de la afinidad entre la gramatica universal innata y la gramática de cada uno y de todos los lenguajes naturales. Las categorías de la gramática universal que programaba el LAD estaban en la estructura innata de la mente. La adquisición de lasintaxis podía ser concebida como un proceso que progresaba con la ayuda del mínimo conocimiento del mundo. La competencia lingüística está allí desde el comienzo, lista para expresarse cuando las limitaciones de la realización se ampliaran por el crecimiento de las habilidades que se requerían. Un conocimiento del mundo, apropiadamente organizado en términos de un sistema de conceptos, podía darle al niño de hasta donde se podía esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e incluso alertarlo con respecto a las distinciones. La semántica generativa podía argumentar que el mundo estaba organizado con conceptos que era los mismos que organizaban el lenguaje. Quizás la mejor presentación que pueda hacerse corresponde a la gramática del caso. Está basada en la razonable apelación de que los conceptos de acción son innatos y primitivos.
Los significados están relacionados con contextos, y esto implica una asignación de perspectiva. Determinadas expresiones imponen una perspectiva al entorno y, por lo tanto, una elección de frase es una elección de perspectiva. La explicación semántica es la que Roger Brown señala que en el estadio de dos palabras de la adquisición del lenguaje, más de las tres cuartas partes de los enunciados de los niños abarcan solamente media docena de relaciones semánticas que son, básicamente, relaciones de casos o similares: agenteacción, acción-objeto, agente-objeto, posesión, etc. Nociones de casos de este tipo “comprenden un conjunto deconceptos universales, presumiblemente
innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que están sucediendo a su alrededor…
Las formas gramaticales pueden ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo para su adquisición de una comprensión previa de los conceptos de acción semántica profunda y aun protosematicos. El papel del conocimiento del mundo en la generación o apoyo de la adquisición del lenguaje está siendo objeto de estudio intensivo. Pero ahora se ha agregado un nuevo elemento, el pragmático. En este enfoque, la idea central es el intento comunicativo: nos comunicamos teniendo alguna finalidad en la mente, alguna función que cubrir. Un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto de su uso y su uso debe incluir la intención de quien habla y la interpretación de esa intención por parte del receptor a la luz de las convenciones de comunicación. Si los niños está adquiriendo nociones sobre cómo interpretar las intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta no solo la estructura del enunciado sino también la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por los menos, tres clases de condiciones que afectan su conveniencia o “forma feliz”: Una condición preparatoria,
una condición esencial y una condición de sinceridad. Pero también tienen que cumplirse las condiciones de asociación. Los actoscomunicativos prelinguisticos preceden en su aparición, al habla léxico-gramatical. Aprender un lenguaje, entonces, consiste en aprender no solo la gramática de una lengua particular, sino en aprender también a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática. Los padres juegan un papel mucho más activo en la adquisición del lenguaje, ayudan a hacer claros los propósitos y lograr su expre sión, lo que responde a las condiciones y los requerimientos de la “comunidad hablante”. Es decir, la cultura. Los padres hablan en un nivel en el que sus niños pueden comprenderlos y se mueven respecto a los progresos, esto se llama “Sincronizacion”. Apoyo para la adquisición del lenguaje
Si es que hay MECANISMO DE ADQUISICION DEL LENGUAJE, la entrada a este no es una avalancha de lenguaje hablado, sino una estructura altamente interactiva, como ya hemos hecho notar con anterioridad, delineada por un Sistema de apoyo de adquisición del lenguaje adulto. El reconocimiento y la producción de universales gramaticales pueden depender, igualmente, de experiencias previas sociales y conceptuales. Requiere marcos rutinarios y familiares para que el niño pueda comprender lo que esta pasando, dada su limitada capacidad para procesar información. Para el interlocutor adulto se hace factible realzare aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son destacados y que tiene una forma gramatical básica o simple. Los hechos de este tipo son un rasgo muy frecuente de las estructurasmadre-hijo, y no es de poco interés que en una variedad de lenguas “estén codificados en forma gramaticales consistentes a los dos años”
(estructuras prototípicas). Bickerton ha planteado que los niños están “bioprogramados” para percibir cierras distinciones en los hechos del mundo real, y para seleccionar las distinciones lingüísticas correspondientes con el fin de comunicar sobre ellas. Sus candidatas son las distinciones entre A) sucesos específicos y no específicos, B) estado y proceso, C) hechos “puntuales y continuos y D) acciones causativas y no causativas.
Una segunda forma a través de la cual el adulto ayuda al niño en su formación, es estimulando y modelando sustitutos lexicográficos para efectuar diversas funciones comunicativas. Grice toma como un sello de madurez de lenguaje el que el hablante no solo tenga intención de comunicar, sino que también haya convencionalizado los medios “no naturales” para expresar su intención. El niño ha tomado el fondo de la señalización “no natural” o convencional de sus intenciones antes de haber
dominado los elementos formales del habla léxico-gramatical. El lenguaje infantil – Francescato, 1971 Capitulo 2: Fonología
Formación del sistema fonológico. Las manifestaciones exteriores (fónicas) de la actividad lingüística
del niño pueden ser definidas como lenguaje gracias a la presencia de la fonología, gramática y semántica. La producción de sonidos que caracteriza la vida activa del niño durante los primeros meses se puede llamar lenguaje solamente cuando es posible reconocer en dicha producción una validez en el plano fonológico, gramatical y semántico. La actividad fónica es un comportamiento activo y productivo del niño y más tarde es una acción de codificación por su parte, el niño todavía no actúa solo como emisor de mensajes, sino también como receptor. Las primeras formas lingüísticas con que se encuentra el niño son secuencias fónicas, los fenómenos fónicos adquieren sentido si se acompañan de una adecuada descripción de la situación en que tienen lugar, del contenido situacional. El inicio de la actividad infantil debe ser anticipado, es necesario distinguir entre la comprensión formal (hacia la cual se dirigen los esfuerzos del sujeto) y la comprensión semántica que tiene un carácter vago. El dominio del lenguaje verdadero presupone una experiencia adecuada de estos dos aspectos, el niño empieza a comprender mucho antes de empezar a hablar. En las primeras fases de la actividad decodificadora del niño se debe suponer que la estructuración de la realidad es todavía tan incierta que no puede compararse con la estructuración operada por la experiencia del adulto. En la estructuración infantil, la situación concreta y los sonidos, que la acompañan se confunden todavía en una experiencia única. El movimiento inicial de la actividad propiamente lingüística se tiene en el momento esencial en que los dos elementos, el contextual y el fónico, se separan y se capta la relación que hay entre ambos. Este acto semántico inicial presupone en el niño el desarrollo de una doble capacidad de orden estructural, la capacidad de distinguir cosas de todas las percepciones presentes y la capacidad de cortar la cadena fónica para distinguir la palabra referida a la cosa. Fenómenos de forma ayudan a fijar las notas, características del contexto (objeto), también la entonación tiene una parte preponderante en la primera actividad lingüística del niño. En el lenguaje infantil hay una fase prelinguistica, el inicio de esta fase viene con la identificación y por el aprendizaje de unidades fónicas a las que va asociado un determinado significado. Esto presenta dos caras: una perceptiva en la cual los sonidos se distinguen cada vez más y otra articulatoria, en la cual se aprende gradualmente a reproducirlos por medio de los órganos articuladores. La finalidad de este proceso es descubrir estructuras, esquemas recurrentes, en la estructura compleja de las señales fónicas oídas. El niño construye su primer sistema lingüístico, donde inicialmente es un sistema pasivo, comprendido pero no utilizado, compuesto de secuencias fónicas. El niño puede empezar las dos posibilidades del desarrollo que se le presentan: el paso de la parte pasiva a la activa, y la construcción de sistemas lingüísticos más complicados. Al final del prelenguaje empieza la actividad lingüística propiamente dicha. Jakobson considera al desarrollo del lenguaje infantil desde el punto de vista sincrónico, considera al sistema lingüístico infantil como un todo cerrado, en el cual cada elemento saca su razón de ser de los otros, por los que está condicionado. Según esta teoría la adquisición de sonidos está regida por la ley del contraste máximo, según la cual se establece una sucesión cronológica relativa que es siempre la misma. El aprendizaje del lenguaje, a partir de los más pequeños elementos, se desarrolla siguiendo un proceso estructurado. Lo que Jakobson no tiene en cuenta son las condiciones psicológicas y semánticas que tienen una importancia decisiva en la adquisición de la lengua materna, no resuelve el problema del paso de la ejecución a la competencia. Todo ambiente lingüístico impone al niño diversas experiencias, unidas a la lengua del ambiente, el niño, a su vez, reacciona aprendiendo la lengua en su ambiente. El niño, en el aprendizaje, obedece a los modelos que el contacto con el ambiente le proporciona. El desarrollo del comportamiento lingüístico infantil está determinado por las leyes pancronicas de la teoría de Jakobson y el sistema de sonidos de la lengua materna de cada niño. Pronto aparecen las primeras palabras de verdad, en el sentido que el niño produce ahora expresiones sonoras que se acercan a la de los adultos. La dificultad reside en la actividad de interpretación, de decodificación que el niño tiene que desarrollar. Gracias al valor fonemático que los sonidos adquieren, los sonidos se convierten en fonemas por medio de la selección operada por el niño. La reacción del niño ante el lenguaje adulto está dominada por dos factores: el factor fonético que domina, puesto que al no poseer el niño un sistema fonológico personal, sus reacciones están determinadas por las impresiones auditivas en su estado puro. Y el factor sintagmático, domina porque el niño no se esfuerza en reproducir los sonidos emitidos por los adultos y que el identifica, las secuencias de sonidos que constituyen unidades aisladas por el e identificables en el lenguaje adulto. Por un refinamiento de capacidades interiores, el niño comprende que las distinciones esenciales en la comunicación lingüística se expresan a través de características fonéticas, principio de pertinencia fonológica. El niño se esfuerza en producir secuencias largas de sonidos, cuya unidad consigue captar, estas secuencias son las palabras, que se entienden por: la fonética (expresión, significante) y la semántica (contenido, significado). Adquisición de los sonidos: la fase prelinguistica se caracteriza por la desaparición de muchos sonidos, que puede coincidir con un periodo de silencio casi total, la afirmación de una fase de la melodía en la cual los significados del contexto ambiental están vinculados con hechos de entonación, la delineación de elementos fónicos privilegiados que son los prefonemas.
El niño, habiendo aprendido a unir ciertos valores fonéticos con ciertos datos semánticos, se esfuerza por reproducir tales valores fonéticos, esto presupone el desarrollo de una cierta comprensión lingüística. El niño parece depender de la entonación para comprender los datos verbales, da lugar a la fase de la melodía. Junto al establecimiento de las experiencias melódicas, el niño empieza a formar las primeras asociaciones fónico – semánticas, asociaciones de segmentos fónicos con ciertos contextos situacionales. Se trata de una utilización de los sonidos que coloca al niño a mitad de camino entre las puras señales fónicas y los signos lingüísticos. Cada niño sigue su propio camino en la conquista de la lengua materna. La hipótesis de Jakobson sugiere que aun variando el ritmo y tiempo de adquisicion de sonidos según el niño, las grandes líneas de aprendizaje de las categorías de sonidos son siempre las mismas. En al aprendizaje infantil, en el aspecto perceptivo el criterio progresivo del perfeccionamiento de la percepción que el niño tiene de los sonidos del adulto, y en el aspecto reproductivo, el criterio según el cual el niño utiliza un numero de rasgos distintivos, pasa a un sistema fonológico simple a otro más complejo y más cercano al del adulto. Una secuencia de fonemas supone una actividad de programación preliminar de toda la secuencia. El niño desarrolla desde las primeras semanas de vida la capacidad de utilizar, con el fin de comunicarse con el ambiente, ciertas señales fónicas, que van desde la risa y el llanto, hasta la emisión casual de sonidos (lalación, balbuceo). Se desarrolla la capacidad de decodificación, de comprender en su valor simbólico los sonidos emitidos por los adultos. En la fase de transición prelinguistica, confía la expresión de sus intenciones comunicativas a los elementos melódicos del lenguaje, después mejora su capacidad de captar e imitar las sucesiones de los enunciados de los adultos: nos encontramos ante la primera palabra, ante la primera emisión de fonemas, los cuales se convertirán en sistema. Este sistema se adapta al de los adultos, se adapta tanto en el aspecto paradigmático (la estructura y realización fonética del mismo sistema) como en el sintagmático (la sucesión lineal de los segmentos fónicos). El llanto y la risa toman el sitio que les pertenece socialmente junto al lenguaje articulado. En el momento de la edad escolar convencional, cada niño controla el sistema fonológico de la lengua materna en todos sus aspectos con la misma facilidad y precisión que los adultos, está integrado con los que hablan la lengua como nativos. Capitulo 3: Semántica Estructuración semántica. Hay una necesidad de coordinación de la adquisición de los dos sistemas,
fonológico y semántico, en el lenguaje infantil. En este lenguaje infantil va desde la emisión fónica operada por el niño y la une directamente con un estimulo identificable en la realidad. El niño aprende a captar la asociación que en el lenguaje adulto va acompañada de un determinado perfil de la realidad y una cierta secuencia fónica. Tal asociación se capta con una cierta anticipación respecto al uso activo del lenguaje, en la comprensión, en el uso pasivo. En el acto de la comprensión los elementos a nivel fonológico (de la expresión) y los del nivel semántico (del contenido) están unidos entre sí de manera indestructible, y esto independientemente de cómo el niño los identifica y los utiliza para la interpretación del mensaje. Todo lo que el niño puede hacer para pasar del lenguaje pasivo al activo, es reproducir, con los instrumentos fónicos que tiene a su disposición, los que ha podido desarrollar hasta el momento, una secuencia fónica adaptada a la de los adultos, en correspondencia con estímulos análogos a los que ha conseguido identificar en el comportamiento de los adultos. El lenguaje infantil se indica con el termino de aumento de vocabulario, el problema se considera desde tres ángulos: desde el punto de vista semántico (como se forman y fijan y que son verdaderamente los significados), punto de vista cualitativo (que significados se fijan en 1° lugar y en qué orden) y punto de vista cuantitativo (en qué medida y como aumenta el vocabulario). Gracias a la relación que se establece entre lenguaje y situación, el niño aprende por vez primera a comunicar. Bloomfield afirma que el niño, en el acto de aprender el significado del lenguaje mediante la correlación que se forma delante de él entre situación y lenguaje, aprende a reconocer, además de los aspectos lingüísticos de lenguaje, los aspectos sociales y subjetivos. Desde el punto de vista lingüístico, el significado de la unidad verbal, la palabra, está determinado no tanto por su correspondencia con una determinada situación como por la relación que lo une a todas las otras palabras que se pueden referir a la misma situación o a situaciones afines. La pertenencia al sistema, la participación en la lengua, define no solo el significado actual, sino también las posibilidades de los significados. El acto verbal infantil no se agota en su comunicatividad, sino que encuentra en fundamento de la propia creatividad en la lengua. Todo desarrollo ulterior del vocabulario infantil está condicionado por la estructura y condiciona la estructura del sistema lexical infantil. Las condiciones que rigen la salida del vocabulario infantil son dos: la identificación más precisa y adaptada de las unidades reales en las cuales se configura el mundo de los adultos y la adaptación formal de los mensajes verbales a los de los adultos. Entre estas dos exigencias se desenvuelve todo el juego dialectico que permite la formación y el incremento gradual del vocabulario infantil. El nacimiento de la estructura semántica en el lenguaje infantil está representado por el proceso de adaptación de los valores semánticos que el niño capta en la relación entre la realidad y la lengua de los adultos, y que domina gradualmente hasta
constituir un sistema semántico individual que tenga el máximo posible de congruencia con el sistema semántico de la comunidad. Capítulo 4: Morfosintaxis Morfosintáxis a) Estructuración sintáctica:
El problema morfológico suele ir unido con el problema de la "clasificación de las partes de la oración". No es posible usar cualquier palabra exclusivamente en su significado lexical, sin realizar contemporáneamente unas relaciones morfológico- sintácticas. Desde este punto de vista, la cuestión se resuelve afirmando la contemporaneidad de desarrollo de los aspectos semánticos lexicales y gramaticales. Es decir, que las características de la "primera articulación" lingüística aparecen al mismo tiempo en el lenguaje infantil y son inescindibles. Las dificultades inherentes a esta posición teórica dependen del hecho de que el lenguaje infantil está caracterizado, en su fase inicial, por un período de duración en el cual las manifestaciones propiamente lingüísticas del niño están constituidas por "palabras" aisladas, es decir, por secuencias fónicas separables, a las cuales corresponde un significado y que pueden ser interpretadas como "palabras", pero entre las cuales no es posible evidenciar ningún vínculo sintáctico. La solución clásica del problema planteado por la actividad lingüística infantil en esta fase, es que las "palabras aisladas" tienen un valor "holofrástico", es decir, son usadas en función de frase. Froschels afirma que la actividad lingüística infantil alcanza la "frase" cuando se produce la primera conexión o acercamiento de 2 "palabras". En este punto está superada la fase holofrástica y aparecen valores morfológicos y sintácticos explícitos. Las frases constituidas por la sucesión de 2 palabras tienen un carácter "paragramatical": el niño, poniendo las 2 primeras palabras una junto a la otra, genera en ellas una valencia funcional que antes no tenían. El importante elemento del contexto interviene para precisar los vínculos sintácticos y las valencias funcionales que el niño ha intentado realizar con la combinación de 2 palabras. Para el niño tal realización es clara y evidente. Pero una "frase" del tipo que hemos indicado ahora corresponde al modelo de frases oídas a los adultos y es fruto de una repetición, de una imitación, más que de una creación original. En conclusión: una vez que el niño hay llegado a la fase "paragramatical" caracterizada por la conexión de 2 o más palabras en una "frase", se puede partir de la hipótesis que el niño realiza un "sistema morfosintáctico" sui generis. Tal sistema está muy lejos del de los adultos en el aspecto formal: sin embargo, contiene ya algunas de sus determinaciones esenciales y está destinado a desarrollarse en la dirección señalada por el modelo. La teoría de Braine, afirma que el niño fija inicialmente las palabras que usa en 2 categorías: pivot y X. La "frase" es el resultado de la combinación de un pivote con una X (px o xp). Braine intentó explicar el aprendizaje sintáctico infantil mediante una "organización jerárquica de elementos", posibilitada por la "generalización contextual". La hipótesis de Braine se basa en la suposición de que "el aprendizaje lingüístico infantil tiene lugar mediante la exposición casi exclusiva de ejemplos de frases afirmativas", generalmente del tipo sujeto- predicado. Klima y Bellugi han partido de la hipótesis de que el niño desarrolla un "sistema", que gradualmente se adapta al adulto. "El lenguaje infantil presenta una sistematicidad propia y las frases infantiles no son sólo una copia imperfecta de las de los adultos". Tanto para la sintaxis como para la fonología, debemos imaginar un proceso basado en 2 supuestos: I. Uno de desarrollo individual, regido por las capacidades de abstracción e identificación propias del niño; II. otro supuesto es de carácter objetivo, determinado por la estructura lingüística de la lengua aprendida. b) Aprendizaje de la gramática: •La aparición de la primera palabra tiene lugar a una edad que gira alrededor del primer año. Con esta
primera palabra, se asocia también la aparición de la función morfológica, en cuanto que tal palabra se debe entender como elemento "holofrástico". En esta primera fase, el sistema lingüístico del niño está formado por un número limitado de secuencias fónicas que son recíprocamente exclusivas: están diferenciadas en el sentido que el niño no usa nunca una secuencia en lugar de otra, sino que las asocia constantemente con una situación o complejo de situaciones determinadas. •En una segunda fase, la gramaticalidad empieza a sugerir mediante el acercamiento de 2 o más secuencias fónicas, las cuales habían permanecido aisladas hasta el momento. El inicio de esta segunda fase se puede colocar a los 18 meses de edad: los límites de oscilación son más amplios en esta segunda fase. •La gradación en la aparición de las llamadas palabras vacías, es decir, de las palabras que sirven
exclusivamente para expresar relaciones gramaticales, está caracterizada por la limitada frecuencia todavía observable alrededor de los 2 años de edad.
•Los niños de entre 4 y 7 años operan según reglas morfológicas claramente definidas. Son capaces de
usar reglas morfológicas inducidas por la experiencia y la evolución de estas reglas tiene lugar de manera consistente, regular y simple. Los niños operan, durante el aprendizaje lingüístico, construyendo "sistemas morfológicos" de tipo gradualmente más complejo y adaptado al de los adultos. El número y la complejidad de las "frases" pronunciadas por los sujetos crecen gradual y rápidamente con el aumento de la edad, hasta parecerse prácticamente, a los 9 años, a las prestaciones de los adultos. A partir de la frase paragramatical, el niño llega al conocimiento de los hechos morfosintácticos propios de su lengua materna a través de 2 procedimientos: - El aprendizaje y la utilización de "unidades de la oración", y - El uso de la extensión analógica. El aprendizaje y la utilización de las unidades así concebidas tiene lugar de manera análoga a la descrita para las "palabras aisladas". Las estructuras aprendidas de esta manera pueden ser variadas más tarde mediante la sustitución de un elemento y se fijan en el uso del niño gracias a los normales procesos de control, aprobación y corrección por parte de los adultos, y de experimento y ejercitación, feedback, por parte del niño. El acercamiento de 2 unidades del género (y más tarde de 3 o 4 unidades del género), favorecido por la repetición de modelos adultos equivalentes, puede conducir a la realización de construcciones que tienen la apariencia de verdaderas "frases" gramaticalmente correctas. Así parece que la frase "paragramatical" haya sido superada. La lengua representa la descripción total del conjunto de todas las "reglas" lingüísticas inconicentes que rigen la lengua y corresponden a la competencia de la colectividad. La competencia sólo existe en lo individual y en lo psíquico. Por el contrario, la lengua sólo está en lo colectivo lingüístico conciente, es decir, que es el resultado de una investigación o análisis lingüístico llevado a cabo deliberadamente según ciertas formas científicas socialmente aprobadas. La suma de las experiencias concretas (de los actos del habla) que son inteligibles gracias a su correspondencia con un hecho de "estructura", tiene como resultado el surgimiento de "sistemas" cada vez más complejos y más cercanos al sistema ideal que está en la base de la "lengua" entendida como hecho colectivo. UNIDAD VI: El desarrollo del juego, del dibujo y de la socialización en el niño. • El juego y el lugar en la organización del psiquismo. • Significado y función del juego. • El juego de ejercicio, el juego simbólico y el juego de reglas. • El juego en la autoesfera, en la microesfera y en la macroesfera. • La creación poética y el juego. El fort-da. • Significado y función del dibujo. Fases. • Primeros encuentros. Interacciones • El proceso de socialización. Capítulo 6 "Juguetes y razones" – Erikson, 1987
Según Freud hemos llamado al juego el camino real para la compresión de los esfuerzos de que el yo infantil realiza con el fin de lograr una síntesis, pero ahora pasaremos a situaciones infantiles que ilustran la capacidad del yo para encontrar recreación y autocuracion en la actividad lúdica. Juego, trabajo y crecimiento
(Ejemplo del juego de Tom Sawyer y Ben: el juego de Ben relaciona tres aspectos, el organismo, el yo y la sociedad. El significado de su juego seria que Ben, proporciona a su yo una victoria temporaria sobre su cuerpo y su sí mismo esmirriados al transformar en un todo en buen funcionamiento el cerebro –capitán-, los nervios y los músculos voluntarios –sistema de señales y maquinarias-, y todo el cuerpo –barco-. Le permite ser una entidad dentro del cual es su propio jefe). El juego es una función del yo, un intento por sincronizar los procesos corporales y sociales con el sí mismo. El énfasis debe recaer en la necesidad yoica de dominar las diversas áreas de su vida, aquellas en que el individuo encuentra que su sí mismo, su cuerpo y su rol social son incompletos y están rezagados. El propósito del juego consiste en alucinar un dominio yoico (jugar a ser adulto), también practicarlo en una realidad intermedia entre la fantasía y el mundo real, pero el juego es el amo indiscutido de solo un estrecho margen de exigencia. En cambio para el adulto que trabaja el juego es recreación, le permite un alejamiento periódico de la limitación de su realidad social. La lista de situaciones de juego que se detallara a continuación, indica el área estrecha dentro de la cual nuestro yo puede sentirse superior a las limitaciones de espacio y tiempo y al carácter definitivo de la realidad social, libre de las compulsiones de la conciencia y de los impulsos de la irracionalidad. Sólo dentro de esos
límites el hombre puede sentirse como una sola cosa con su yo. Pero ello presupone una condición decisiva: debe jugar en raras ocasiones y trabajar la mayor parte del tiempo. Consideramos la gravedad: hacer juegos de manos, saltar o trepar proporciona una sensación de libertad de espacio. Consideremos el tiempo, al holgazanear, retrozar, nos burlamos del tiempo. Allí donde cada minuto cuenta, el juego desaparece. Consideremos el destino y la causalidad, en los juego de azar reestablecemos la igualdad ante el destino. Consideremos la realidad social y nuestros comportamientos definidos en ella; en el juego dramático podemos ser lo que en la vida nos está vedado o nos negamos a ver. Consideremos nuestros impulsos corporales, el esfuerzo publicitario del país explota nuestro deseo de jugar con la necesidad, de hacernos creer por ejemplo, que comer y respirar no son necesidades placenteras sino un juego caprichoso. Por último, en la vida amorosa, describimos como juego sexual las actividades impensadas que preceden al acto final, que permiten a la pareja elegir la parte corporal, la intensidad y el tempo.
Juego del Fort-da
Es un juego de desaparición y retorno, siendo el primer acto (el de tirar el carretel lejos de sí diciendo Oo-o-oh) el que por lo común presenciaban los observadores y el que el niño repetía incansablemente como un juego en sí mismo, aunque indudablemente el mayor placer se vinculaba con el segundo acto (el de hacer aparecer el carretel saludando su reaparición con un “Da”). Para comprender lo que Freud vio en este juego hay que tener en cuenta que en esa época se interesaba por el fenómeno de la compulsión a la repetición –la necesidad de repetir experiencias penosas a través de palabras o actos; el individuo prepara variaciones sobre un tema original que no ha aprendido a superar y trata de dominar una situación que en su forma original fue excesiva para él enfrentándola repetidamente y por su propia voluntad-. La frecuencia del tema principal del juego del niño (algo que desaparece y retorna), refleja la experiencia de vida del niño, el hecho de que la madre partiera por la mañana y regresara a la noche. Utilizando su dominio sobre los objetos, el niño puede organizarlos de tal modo que aquellos le permitan imaginar que también es el amo de su situación vital. El niño ha convertido la pasividad en actividad: el niño tiene a la madre sujeta por un hilo, la arroja lejos y lego se asegura de que regrese cuando él lo desea. Freud menciona tres ítems para la evaluación de este juego: Primero el niño arroja el objeto, esto es una expresión de venganza.
En el segundo acto, abandona al objeto y juega a “irse” de sí mismo y a regresar a sí mismo. Ahora es
al mismo tiempo la persona que queda abandonada y la que se aleja. De esta manera se convierte en amo de la situación. Hasta ahí llega Freud, pero también se puede señalar que el niño recibe a la madre que regresa con la
información de que ha aprendido a “irse” de si mismo.
El juego tal como lo plantea Freud establece que las experiencias de vida, el niño las puede sobrellevar a través de las fantasias. Si los niños han sufrido algún trauma, eligen para sus dramatizaciones el material lúdico que su cultura pone a su disposición y que pueden manejar de acuerdo a su edad. Lo que puede manejar sin embargo, depende de la capacidad de coordinación del niño. Para evaluar el juego, el observador debe tener una idea de aquello que suelen jugar los niños de una edad determinada y en una época determinada. Solo de esta forma puede decidir si el significado único trasciende o no al significado común. Para considerar el problema de la ansiedad en el juego, se examinara la actividad de construir y destruir una torre: el niño que aprende a que una torre permanezca de pie, disfruta haciendo que esa misma torre tambalee y se derrumbe; además del hecho activo sobre un hecho previamente pasivo, lo hace sentir más fuerte saber que hay algo más débil. Resulta comprensible que el hecho de observar como alguien derriba la torre construida, puede hacer que el niño se identifique con la torre y toda diversión desaparece. Otro ejemplo de las ansiedades en la infancia es el de los payasos. El juego proporciona una sensación de libertad, de espacio en exceso, si un jugador olvida que ese juego debe seguir siendo su libre elección, si se deja poseer por el azar, el carácter juguetón desaparece. El juego es una área estrecha dentro de la cual nuestro yo puede sentirse superior a las limitaciones de espacio y tiempo y al carácter definitivo de la realidad social, libre de compulsiones de la conciencia. En sus comienzo, el psicoanálisis agregó a esto la teoría catártica, según la cual el juego tiene la función en el ser en crecimiento en tanto permite liberar emociones acumuladas y encontrar un alivio imaginativo para las frustraciones pasadas, Freud ve esto en el fenómenos de la “compulsión de repetición”, la necesidad de
repetir experiencias penosas a través de palabras o actos, trata de dominar una situación que en su forma original fue excesiva para el enfrentándola repetidamente y por su propia voluntad. La frecuencia del tema
principal correspondía a la intensidad a la experiencia de vida ref lejada, el hecho de que la madre partiera por la madre y regresara a la noche. Esta dramatización tiene lugar en la esfera del juego, utilizando su dominio sobre los objetos, el niño puede organizarlos de tal modo que aquellos le permitan imaginar que también es el amo de su situación vital, ha convertido la pasividad en la actividad, juego a hacer algo que en realidad le hicieron a él. El juego del niño comienza y se centra en su propio cuerpo, es el juego autocosmico. Empieza antes de lo que observemos como juego y consiste al principio en la exploración por repetición de percepciones sensuales, sensaciones kinestesicas, vocalizaciones. Luego el niño juega con personas y objetos accesibles. En la microesfera, el pequeño mundo de juguetes susceptibles de manipular es un puerto que el niño establece, para volver a él cuando su yo necesita reparaciones. Si el primer contacto con el mundo de las cosas es exitoso y esta adecuadamente guiado, el placer de dominar los juguetes se asocia con el dominio de los traumas que se proyectaron con ellos, y con el prestigio obtenido a través de ese dominio. Por último el juego llega a la macroesfera, el mundo compartido por otros. Al principio esos otros son tratados como cosas, inspeccionados, atropellados u obligados a desempeñar el papel de caballitos. El aprendizaje es necesario para descubrir que contenido lúdico potencial puede admitirse solo en la fantasía o en el juego autocosmico, que contenido puede representares solo en el mundo microcosmico de los juguetes y las cosas y que contenido puede compartirse con los otros e imponerse a los otros. Cuando se aprende todo esto cada esfera adquiere su propio sentido de realidad y dominio. El juego infantil no constituye el equivalente al juego adulto, que no se trata de una recreación. El adulto que juega pasa a otra realidad, el niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio. La teoría de que el juego del niño es la forma infantil de la capacidad humana para manejar las experiencias mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. Juego y curación
El terapeuta utiliza el juego como principal instrumento de curación. El juego puede servir para informarnos sobre cuestiones que el niño no puede verbalizar. Ejemplo de un caso clínico: Mary. Los comienzos de la Identidad
La identidad naciente establece un puente entre las etapas de la infancia en que el sí mismo corporal y las imágenes de los padres adquieren sus connotaciones culturales y hace lo mismo con la etapa de la temprana juventud en que una variedad de roles sociales se vuelve accesible y cada vez mas imperativa. Una identidad yoica perdurable no puede comenzar a existir sin la confianza de la primera etapa oral. Capítulo 7: Ocho edades en el hombre – Erikson Confianza básica versus desconfianza básica (impulso y esperanza) – sensorio oral
La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el malestar intestinal. El primer logro social del niño es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar ansiedad o rabia porque aquella se ha convertido en certeza interior así como en algo exterior previsible. Tal persistencia, continuidad e identidad proporcionan un sentimiento de identidad yoica que depende del reconocimiento que existe una población interna de sensaciones e imágenes recordadas y anticipadas que están firmemente correlacionadas con la población externa de cosas y personas familiares y previsibles. El estado general de confianza implica no solo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la continuidad de los proveedores externos, sino también que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de los propios órganos para enfrentar ciertas urgencias. En psicopatología la mejor forma de estudiar la ausencia de confianza básica consiste en observarla en la esquizofrenia infantil, el restablecimiento de un estado de confianza constituye el requisito básico para la terapia. El temprano proceso de diferenciación entre adentro y afuera es el origen de la proyección y la introyeccion que permanecen como dos de nuestros mecanismos de defensa, están modelados según lo que tiene lugar en los niños cuando estos quieren externalizar el dolor e internalizar el placer. La primera tarea del yo es la solución entre la desconfianza y la confianza, y por ende, es también una tarea del cuidado materno. La confianza depende de la relación materna, de que se cree el sentimiento de identidad. La madre debe atender las necesidades del niño según la cultura. Luego, el sentimiento de
identidad crea más tarde el sentimiento de ser aceptable. Los padres representan para el niño una convicción profunda, de que todo lo que hacen tiene un significado, los niños no se vuelven neuróticos a causa de las frustraciones, sino por la falta o la pérdida del significado social de esas frustraciones. La confianza básica debe mantenerse toda la vida frente al sentimiento de haber sido despojado, abandonado (es decir frente al sentimiento de desconfianza). Cada etapa tiene una relación especial con uno de los elementos básicos de la sociedad debido a que la vida humana y las instituciones han evolucionado juntas.
La fe de los padres que sustenta la confianza que emerge en el recién nacido, tiene su sustrato institucional en la religión organizada. Autonomía versus vergüenza y duda (autocontrol y fuerza de voluntad) – muscular anal
La maduración muscular prepara el escenario para la experimentación con dos series simultaneas de modalidades sociales: aferrar y soltar. El crecimiento y las crisis del ser humano como una serie de actitudes básicas alternativas como confianza y desconfianza. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, al tiempo que su medio ambiente lo aliente a “pararse sobre sus pies”, debe protegerlo también
contra las experiencias arbitrarias y carentes de sentido de la vergüenza y la temprana duda. La vergüenza supone que uno está completamente expuesto y consciente de ser mirado, consciente de sí mismo , consciente de uno mismo, uno es visible y no está preparado para ello . Hay un límite para la capacidad del niño y el adulto para soportar la exigencia de que se considere a sí mismo. La vergüenza puede desarrollarse solo cuando el niño es capaz de ponerse de pie y percibir las medidas relativas de tamaño y poder experimentando de esta manera un sentimiento de pequeñez. La duda es la hermana de la vergüenza; cuando la vergüenza depende de la conciencia de estar vertical y expuesto, la duda tiene que ver con la conciencia de tener un reverso y un anverso y sobre todo un “detrás”. Pues esa
parte del cuerpo, con su foco agresivo y libidinal, queda fuera del alcance de los ojos del niño y puede estar dominada por la voluntad de otros. Esta etapa se vuelve decisiva para la proporción de amor y odio, cooperación y terquedad, libertad de autoexpresión y su supresión. La necesidad del individuo de que su voluntad este reafirmada y delineada dentro de un orden adulto de cosas, tiene su salvaguardia institucional en el principio de la ley y el orden. Un sentido de dignidad apropiada y de independencia legítima por parte de los adultos que lo rodean, proporciona al niño la expectativa confiada de que la clase de autonomía promovida en la infancia no llevara a una duda i vergüenza en la vida posterior. Iniciativa versus culpa (dirección y propósito) – locomotor genital
Una crisis, caracterizada por temores y tanteos, se resuelve en tanto el niño parece repentinamente integrarse tanto en su persona como en su cuerpo. Esta en libre posesión de un excedente de energía que le permite olvidar los fracasos y encarar lo que parece deseable. La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, en el niño el acento permanece puesto en los modos fálicos – intrusivos, en la niña se vuelca a modos de atrapar con una actitud más agresiva de arrebatar o en la forma de hacerse atractiva y despertar afecto. El peligro radica en un sentimiento de culpa con respecto a las metas planeadas y los actos iniciados en el propio placer experimentado ante el nuevo poder locomotor y mental. Esta es la etapa del complejo de castración, el temor intensificado de comprobar que los genitales, ahora enérgicamente erotizados, han sufrido un daño como castigo por las fantasías relacionadas con su excitación. La sexualidad infantil, el complejo de Edipo y el superyó, se unen para provocar una crisis durante la cual el niño debe dejar atrás su apego exclusivo y pregenital a los padres e iniciar el proceso de convertirse en un progenitor y en un portador de tradición. Cuando el niño, tan dispuesto ahora a sobremanipularse, puede desarrollar gradualmente un sentido de responsabilidad moral, las funciones y los roles que permiten su participación responsable, encuentra un logro placentero en el manejo de herramientas y armas, de juguetes significativos. Industria versus inferioridad (método y capacidad) – latencia
Con el periodo de latencia que se inicia, el niño de desarrollo normal olvida, o sublima, la necesidad de conquistar a las personas mediante el ataque directo o de convertirse en papa y mama en forma apresurada, ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. Desarrolla un sentido de la industria, esto es que se adapta a las leyes inorgánicas del mundo de las herramientas. El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inferioridad. Si desespera de sus herramientas y habilidades o de su status entre sus compañeros, puede renunciar a la identificación con ellos y con un sector del mundo de las herramientas. Esta etapa difiere de las anteriores en tanto no se trata de una oscilación desde un cataclismo interior hacia un nuevo dominio. Freud la denomina etapa de latencia porque los impulsos violentos están inactivos; pero se trata de un momento de calma antes de la tormenta de la pubertad, cuando todos los impulsos previos reemergen en una nueva combinación para caer bajo el dominio de la genitalidad. Se trata de una etapa muy decisiva desde el punto de vista social, puesto que la industria implica hacer cosas junto a los demás y con ellos, en esta época se desarrolla un primer sentido de la división del trabajo y de la oportunidad diferencial, esto es, del ethos t ecnológico de una cultura. Identidad versus confusión de rol (devoción y fidelidad) – pubertad y adolescencia
Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. En la pubertad y la adolescencia, todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda. Los jóvenes se preocupan principalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son. El peligro de esta etapa es la confusión de rol. En grado considerable, el amor adolescente constituye un intento por llegar a una definición de la propia identidad proyectando la propia imagen yoica difusa en otra persona y logrando así que se refleje y se aclare gradualmente. La mente adolescente es esencialmente una etapa psicosocial entre la infancia y la adultez y entre l amoral aprendida por el niño y la ética que ha de desarrollar el adulto. La integración que ahora tiene lugar bajo la forma de la identidad yoica es más que la suma de las identificaciones infantiles. Es la experiencia acumulada de la capacidad del yo para integrar todas las identificaciones con las vicisitudes de la libido y con las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. El sentimiento de identidad yoica es la confianza acumulada en que la mismidad y la continuidad interiores preparadas en el pasado encuentren su equivalente en la mismidad y continuidad del significado que uno tiene para los demás, tal como se evidencia en la promesa tangible de una carrera. También inicia la etapa de enamoramiento en un intento por llegar a una definición de la propia identidad proyectando la propia imagen yoica difusa en otra persona y logrando así que se refleje y se aclare gradualmente. Intimidad versus aislamiento (afiliación y amor) – adultez joven
El adulto joven que surge de la búsqueda de la identidad está ansioso a fundir su identidad con la de otros, está preparado la intimidad, esto es la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con estos compromisos. El cuerpo y el yo deben ser los amos de los modos orgánicos y de los conflictos nucleares, a fin de poder enfrentar el temor a la perdida yoica en situaciones que exigen autoabandono. La evitación de tales experiencias debido a un temor a la pérdida del yo puede llevar a un sentido de aislamiento y a una autoabsorcion. La contraparte de la intimidad es el distanciamiento: la disposición a aislar. El peligro de esta etapa es el aislamiento.En la verdadera genitalidad corresponde la búsqueda de la identidad, la genitalidad consiste en la capacidad plena para desarrollar una potencia orgastica libre de interferencias pregenitales. El peligro de esta etapa es el aislamiento, la evitación de contactos que llaman a la intimidad. Generatividad versus estancamiento (producción y cuidado) – adultez
El hombre maduro necesita sentirse necesitado y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido. La generatividad es la preocupación por establecer y guiar a la nueve generación. La generatividad constituye así una etapa esencial en el desarrollo psicosexual y psicosocial. Cuando falta, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento de estancamiento y empobrecimiento personal. Integridad del yo versus desesperación (renunciamiento y sabiduría) – madurez
Solo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. Esta etapa es la aceptación del propio y único ciclo de la vida como algo que debía ser y que necesariamente no permitía sustitución alguna. El estilo de integridad desarrollado por su cultura se convierte así en el “patrimonio de su alma”. En esa
consolidación final, la muerte pierde carácter atormentador. Es la seguridad acumulada del yo con respecto a su tendencia al orden y el significado, es un amor postnarcisista del yo humano, como una experiencia que trasmite un cierto orden del mundo. La falta o pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte, no se acepta el único ciclo de vida como lo esencial en la vida. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida y para probar caminos alternativos hacia la integridad. La integridad yoica implica una integración emocional que permite la participación por consentimiento así como la aceptación de la responsabilidad de liderazgo. Diagrama epigenético
Los supuestos subyacentes del diagrama son: que la persona se desarrolla de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él; que la sociedad tiende a estar constituida de modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades. El creador literario y el fantaseo – Freud, 1908
El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía al que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa tajantemente de la realidad efectiva. Cuando el niño ha crecido y dejado de jugar, tras décadas de empeño anímico por tomar las realidades de la vida con la debida seriedad, puede caer un día en una predisposición anímica que vuelva a cancelar la oposición entre juego y realidad. El adulto deja, pues, de jugar; aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero quien conozca la vida anímica del hombre sabe que no hay cosa más difícil para él que la renuncia a un placer que conoció. En verdad, no podemos renunciar a nada; sólo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto o subrogado. Así, el adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. El fantasear de los hombres es menos fácil de observar que el jugar de los niños. El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no juega para los adultos como si fueran su público, tampoco oculta de ellos su jugar. En cambio, el adulto se avergüenza de sus fantasías y se esconde de los otros, las cría como a sus intimidades más personales, por lo común preferiría confesar sus faltas a comunicar sus fantasías. El jugar del niño estaba dirigido por deseos, en verdad por un solo deseo que ayuda a su educación; helo aquí: ser grande y adulto. Juega siempre a «ser grande», imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Ahora bien, no hay razón alguna para esconder ese deseo. Diverso es el caso del adulto; por una parte, este sabe lo que de él esperan; que ya no juegue ni fantasee, sino que actúe en el mundo real; por la otra, entre los deseos productores de sus fantasías hay muchos que se ve precisado a esconder; entonces su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. Hay un género de hombres a quienes la necesidad ha impartido la orden de decir sus penas y alegrías. Son los neuróticos, que se ven forzados a confesar al médico, de quien esperan su curación por tratamiento psíquico, también sus fantasías. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfacíoria realidad. Los deseos pulsionantes difieren según sexo, carácter y circunstancias de vida de la personalidad que fantasea; tienen dos orientaciones rectoras: son deseos ambiciosos, que sirven a la exaltación de la personalidad, o son deseos eróticos. Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos, tres momentos temporales de nuestro representar. El trabajo anímico se anuda a una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo, justamente el sueño diurno o la fantasía, en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo. Las fantasías son los estadios previos más inmediatos de los síntomas patológicos de que nuestros enfermos se quejan. Si a pesar de esa indicación el sentido de nuestros sueños nos parece la mayoría de las veces oscuro, ello es debido a una sola circunstancia: que por la noche se ponen en movimiento en nuestro interior también unos deseos de los que tenemos que avergonzarnos y debemos ocultar, y que por eso mismo fueron reprimidos, empujados a lo inconciente. A tales deseos reprimidos y sus retoños se les consienter una expresión desfigurada. Una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de una anterior, las más de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual arranca entonces el deseo que se procura su cumplimiento en la creación poética; y en esta última se pueden discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo. Opino que todo placer estético que el poeta nos procura conlleva el carácter de ese placer previo, y que el goce genuino de la obra poética proviene de la liberación de tensiones en el interior de nuestra alma. Lowenfeld
Las etapas del desarrollo del grafismo son: • Etapa del garabato de 2 a 4 años • Etapa pre-esquemática de 4 a 7 años • Etapa esquemática de 7 a 9 años • Etapa del realismo de 9 a 12 años Capítulo 5: “Los comienzos de la autoexpresión. La etapa de garabateo: de 2 a 4 años” – Lowenfeld
En las primeras etapas del desarrollo, la actividad motriz juega un papel importante que el lenguaje en el descubrimiento de la realidad. Para representar esa realidad, el niño desarrolla la habilidad para hacer que algo represente lo que no está a la vista. Los primeros garabatos registran una actividad kinestesica y en ellos, las líneas aparecen hechas al azar. Lo conceptos del niño más allá del yo no se han desarrollado por entero y no tiene una completa integración visomotriz. En gran medida, las diferencias de nivel de los
garabatos reflejan las transformaciones fisiológicas y psicológicas del niño, el niño comienza a garabatear a los dos años y continúa hasta los 4 años aproximadamente. El garabateo es el comienzo de la expresión creadora, es especialmente importante en esa época darle independencia y hacerlo responsable a través de su trabajo. Los primeros años son los más cruciales en el desarrollo del niño. El niño comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí mismo. Es allí donde tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante estas experiencias sensoriales, cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la producción de las formas artísticas. El primer trazo, alrededor de los 18 meses, es muy importante para su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión hacia la palabra escrita, la forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. Los garabatos tienden a seguir un orden predecible, comienzan como trazos desordenados en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. Comienzan a los 18 meses hasta los 4 años. Los garabatos se dividen en 3 categorías: 1. Garabato desordenado: los niños no tienen control muscular preciso; tienden a repetir solo movimientos más amplios y es por ello que el tamaño de los movimientos que se observan en el papel tienen relación con el tamaño del niño. Estos primeros trazos son sin sentido y varían en longitud y dirección. Estos garabatos no tienen intención de reproducir el medio visual, tienen como base el desarrollo físico y psicológico del niño y no la intención de representar algo. El niño goza de sus garabatos, como movimiento y como registro de una actividad kinestesica (cuya actividad le da satisfacción). Hay un comienzo de un camino a la comunicación por medio del garabateo, puesto que el niño no tiene a esta edad control visual sobre sus garabatos, los padres deben considerar esto como una indicación de que el niño no está aún en condiciones de realizar tareas que requieran control motor preciso de sus movimientos. 2. Garabato controlado: el niño descubre que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto puede suceder unos seis meses después que ha comenzado a garabatear. (aprox. A los 3 años). El niño ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta. El haber controlado sus movimientos es una experiencia vital para el niño, la coordinación entre su desarrollo visual y motor es una conquista muy importante. Los garabatos ahora son más elaborados y en algunas ocasiones el niño descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y algo del ambiente. Las líneas de los garabatos toman distintas direcciones: horizontales, verticales. Lo que no se ven son trazos pequeños dado que ello implica levantar el lápiz del papel. Ahora el niño usa diferentes colores pero todavía ensaya métodos para sostener el lápiz; puede copiar un circulo pero no un cuadrado. Algunas veces el niño descubre la correspondencia entre lo que dibujo y algo del ambiente, pero no siempre ocurre. El papel del adulto es más importante, el niño acudirá a él con sus garabateos, deseoso por hacerlo participe de su entusiasmo, esta participación en una experiencia es lo importante. El control del garabateo también se ve reflejado en otras actividades, por ejemplo: abrocharse la campera. La intenciones del niño consisten en mover el lápiz y goza de sus la sensación kinestésica y de su dominio. Satisfacción debido al control visual de las líneas. 3. Garabato con nombre: conecta los movimientos del garabateo con el mundo que lo rodea. El niño comienza a dar nombre a sus garabatos: indicio de que el pensamiento del niño a cambia. El punto de vista del niño cambia, antes estaba satisfecho por sus movimientos pero ahora comienza a conectar esos movimientos con el mundo que lo rodea. Ha cambiado del pensamiento kinestesico al pensamiento imaginativo. Se da alrededor de los 3 años ½, y es la base para la retención visual. El niño comienza ahora con la idea de lo que va a hacer aunque los dibujos no hayan variado mucho. Esto quiere decir que el niño dibuja con intención y lo que haya vivido también puede influenciar sus dibujos. El dibujo es ahora una constancia de cómo siente el niño acerca de ciertas cosas de su ambiente, y la manera como dibuja convierte al garabato en un importante medio de comunicación. Ahora los trazos están bien distribuidos por toda la pagina y a veces van acompañados de una descripción verbal. Satisfacción debido a la relación entre esas líneas y el mundo exterior. El significado del color: su papel es secundaria en la etapa del garabato, su elección se centra básicamente en el intento del niño de diferenciar sus trazos en el papel. El color es principalmente exploratorio. El medio y el proceso de desarrollo: la interacción del niño y su ambiente es el elemento más importante para el aprendizaje. Hay una relación directa entre como ensaya un niño su garabateo y como se relaciona con el resto de su ambiente. En las primeras etapas del desarrollo, la actividad motriz juega un papel más importante que el lenguaje en el descubrimiento de la realidad. El niño que garabatea no es capaz de copiar diagonales, esto se da recién a los 5 años. Lo que si puede dibujar a los 3 años es un circulo pero no un cuadrado y a los 4 años ya puede copiar un cuadrado.
Capitulo 6: “Los primeros intentos de representación. La etapa preesquemática: de 4 a 7 años” – Lowenfeld
Creación consciente de la forma, surge de los últimos periodos del garabateo, ahora el crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que lo rodea. Es el comienzo de la comunicación grafica, los trazos y garabateos van perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales, está tratando de establecer una relación con lo que él intenta representar, esto origina una gran satisfacción en el niño. Se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa definida, generalmente el primer símbolo logrado es el hombre. El niño está dedicado al yo, la perspectiva egocéntrica del mundo es en esta época una visión de sí mismo. Durante esta etapa del desarrollo el niño busca continuamente conceptos nuevos y sus símbolos representativos también cambian constantemente. Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto de espacio diferente del que tiene un adulto, los objetos en el espacio tienden a estar en un orden caprichoso, el niño concibe al espacio como aquello que lo rodea, los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El espacio se concibe como algo que está alrededor del niño, lo concibe relacionado con sí mismo y su propio cuerpo. Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo. El dibujo es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta pensamientos que pueden ser importantes para él. El dibujo se convierte en sí mismo en una experiencia de aprendizaje. Uno de los indicios más importantes de esta etapa es la flexibilidad del niño, esto se puede apreciar en los frecuentes cambios que se producen en los conceptos. La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha tenido con ellas. La percepción significa mucho más que el simple conocimiento visual de los objetos, incluye la intervención de todos los sentidos, tales como las experiencias kinestesicas, tan pronto como el niño descubre algo más que el mero significado de un objeto, comienza la percepción visual y el niño empleara ahora otras líneas aparte de las simplemente geométricas. El niño puede copiar un triangulo aprox. A los 5 años de edad y un rombo alrededor de los 7 años. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles. Generalmente el primer símbolo logrado es un hombre. La figura humana se dibuja generalmente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan los pies. A esto se denomina la representación del “renacuajo”. En esta
etapa el niño no está tratando de copiar un objeto visual que tiene ante sí, sino que está dedicado a su yo. La perspectiva egocéntrica del mundo es en esta época una visión de sí mismo. Significado del color: se despierta más interés y entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Hay poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado. El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Significado del espacio: el niño concibe el espacio como aquello que lo rodea; el espacio está relacionado consigo mismo y con su propio cuerpo (esto se denomina espacio corporal). Es algo que está alrededor del niño, que lo rodea, es decir, los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma que el niño los comprende. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre si en el espacio, en sus dibujos, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y de que todavía no puede relacionar las letras entre sí para aprender a leer.
Capitulo 7: “La obtención de un concepto de la forma. La etapa esquemática: de 7 a 9 años” – Lowenfeld
El niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su ambiente. Esquema: concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. La diferencia entre el uso repetido de un esquema y el empleo de estereotipos consiste en que el esquema es flexible y presenta variaciones mientras que las repeticiones estereotipadas son siempre iguales. Estos conceptos tienen un carácter altamente individual, depende en gran medida de las diferencias de personalidad y del grado hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del niño mientras estaba dando forma a sus conceptos. El esquema puede estar determinado por la forma en que un niño ve algo, el significado afectivo que él le adjudica, sus experiencias kinestesicas, la impresión táctil del objeto, o la manera en que este funciona o se comporta. Encontramos un esquema puro en el dibujo de un niño cuando su representación se limita exclusivamente al objeto mismo, ejemplo: “esto es un árbol”, “ esto es un hombre”.
Esquema humano: es una figura a la cual ha llegado el niño luego de mucha experimentación. Durante sus primeros intentos de representación, el niño dibuja la figura humana de diferentes maneras y ese dibujo puede variar de un día a otro. El niño dibujara las diferentes partes de la figura de un hombre según sea el conocimiento activo que tenga del mismo. Esquema espacial: el principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales. El conocimiento consciente de que el niño es parte del ambiente se expresa en lo que se denomina “línea de base”. Esta conciencia que incluye todos los objetos en una relación espacial común
se expresa poniendo todo sobre esta línea.
El significado del color y del diseño: el niño descubre que hay una relación entre el color y el objeto. Asi como repite una y otra vez su esquema de un hombre o del espacio, también repite los mismos colores para los mismos objetos. El esquema del color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en el proceso educativo. En su proceso de pensamiento, el niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean, el dibujo que vemos en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que representa a un objeto. A través del cambio en el esquema el niño muestra su experiencia particular. Si aceptamos que el esquema es el concepto que sobre el hombre y el ambiente el niño ha llegado a dominar, entonces toda desviación adquiere una importancia especial de acuerdo a su origen o significado. Existen tres formas de desviaciones en los dibujos de los niños: exageración de partes importantes, desprecio o supresión de partes no importantes, cambio de símbolos para partes afectivamente significativas. El origen de tales desviaciones reside en experiencias autoplásticas o en el significado relativo que ciertas partes tienen para el niño. La desproporción proviene de alguna intención o experiencia definida, aunque esto no significa que la experiencia sea necesariamente consciente. Los dibujos esquemáticos como reflejo del desarrollo. El niño comienza a representar objetos en relación lógica con otros objetos. El desarrollo del esquema también significa un cambio hacia una actitud de mayor cooperación. Cuando se desarrolla el esquema y vemos un orden definido en el espacio, el niño comienza a relacionarse con otros y se ve a sí mismo como parte del medio. Un niño puede ahora ver relaciones lógicas entre objetos de su ambiente y es posible pensar en un programa de lectura que tenga sentido. Una de las pruebas del desarrollo intelectual del niño es su comprensión del mundo que lo rodea, las cosas pueden tener significado o no según sea su relación afectiva con ellas y su compresión intelectual de las mismas. Que para el niño el mundo haya adquirido sentido o no depende del grado hasta el cual el haya formulado sus conceptos, es probable que el niño exprese en sus dibujos un símbolo definido para las cosas que representa. El conocimiento activo del niño se revela por su comprensión e interés del mundo que lo rodea y esto es lo que expresa en sus dibujos. El arte contribuye mucho al desarrollo del niño, estimulando su toma de conciencia de las cosas que están a su alrededor. El uso flexible de los esquemas es un importante requisito para la verdadera expresión. La flexibilidad es el atributo más importante del desarrollo afectivo, se pueden encontrar muchos cambios y desviaciones en el esquema, especialmente si el niño es libre de expresar sus propias reacciones sin el temor de verse censurado. Con tales variaciones el niño revela el significado que para él tienen los distintos objetos, los cambios en el tamaño indican el valor afectivo que dichos objetos poseen para él. Cuando el niño se dibuja a sí mismo en una línea de base es porque ha comenzado a verse en relación con otros. La autoidentificacion del niño con sus propias experiencias en su trabajo creador es uno de los requisitos indispensables para que se establezca el deseo de tener algunos contactos fuera de su yo.
Capitulo 8: “El comienzo del realismo. La edad de la pandilla: de 9 a 12 años” – Lowenfeld Cuestiones lógico – formales, salida edipica donde según la niña o el varón se representa de manera
diferente, es la forma de cómo se representa su conocimiento. Un rasgo de esta etapa del desarrollo es el descubrimiento que hace el niño de que es un miembro de la sociedad constituida por sus pares. Los niños construyen la trama de lo que luego será su capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos. El descubrimiento de que se tienen similares intereses es fundamental. Existe una conciencia creciente de que uno puede hacer más en un grupo que solo. En esta edad se observa un creciente desarrollo de independencia social, respecto de la dominación de los adultos, un aprendizaje de las estructuras sociales en forma muy personal, esta es una parte fundamental del proceso del desarrollo y un paso importante para la interacción social. El niño de esta edad comienza a pensar en términos sociales, a considerar ideas y opiniones de los demás, pero el cambio que lo aleja del pensamiento egocéntrico opera lentamente, su comprensión de las interrelación, la causalidad y la interdependencia esta solo comenzando. Un niño de esta edad va tomando progresivamente conciencia de su mundo real, un mundo lleno de emociones, un mundo real que le pertenece solo a él. Un trabajo artístico no es la representación de un objeto en sí, es más bien la representación de la experiencia que hemos tenido con un objeto en particular. Características de los dibujos. El esquema ya no es adecuado para representar la figura humana durante este periodo. El concepto de la figura humana como se expresaba durante la primera parte de la etapa esquemática era una expresión generalizada del hombre. Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo, la generalización esquemática ya no es suficiente. El niño se encamina hacia otra forma de expresión más ligada con la naturaleza, pero aun está lejos de una representación visual, tiene mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageración para expresarse. El niño comienza ahora a utilizar otros medios de expresión para acentuar algo, tales como una acumulación de detalles en aquellas partes que son emocionalmente significativas.
Como las representaciones de este tipo son subjetivas, los niños van adquiriendo mayor conciencia de la naturaleza, ya no consideran apropiado este modo de organización. Durante esta etapa el niño comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia su ambiente, se va convirtiendo progresivamente en un crítico de los demás y de sí mismo. Las relaciones emocionales que un pequeño puede establecerse con las distintas partes de su ambiente puede expresarse directamente o en forma simbólica. Los dibujos de esta etapa como reflejo del desarrollo. El niño descubre su independencia social, se da cuenta de que puede accionar y pensar de un modo completamente independiente de los adultos, ha desarrollado un sentimiento de sí mismo como miembro del grupo. También ha tomado mayor conciencia de los detalles de su ambiente, sus dibujos ya no reproducen un esquema de las personas: su concepto de estas ha cambiado, de modo que el esquema ya no le sirve. La medida en que se ha apartado de la representación esquemática y la necesidad que experimenta de caracterizar objetos o figuras determinadas o el mismo ambiente, son indicios de su desarrollo intelectual. La capacidad de romper con el esquema y de reconocer detalles particulares relacionados con el yo y con el ambiente son indicios de su desarrollo intelectual. Sus dibujos señalan que ellos ven las cosas a través de sus propias experiencias, y suponen que esta realidad es la forma en que dichas cosas son en realidad. Una de las características de esta etapa es que las diferentes partes de un dibujo pueden separarse del total sin perder su significado. Dentro del marco de las experiencias artísticas disponemos de los medios para favorecer el desarrollo emocional, para poder expresarse emocionalmente y favorecer el desarrollo afectivo los niños necesitan identificarse con sus propias experiencias artísticas. En esta etapa los niños evitan el recurso de la exageración, hay proporciones más naturales. Este también es un periodo en el que los niños comienzan a desarrollar un concepto, una comprensión de sí mismos como individuos que pueden comenzar a actuar en cierto modo independientemente. La evolución social durante este periodo es uno de los factores sobresalientes del desarrollo, si el niño se identifica o no con el grupo puede reconocerse en dos factores de su trabajo creador: el contenido del trabajo y la participación en el trabajo grupal. Es evidente que la evolución en los dibujos se va a producir naturalmente cuando el pequeño haya experimentado una mayor relación con las actividades grupales. Solo a través del niño mismo y de su interacción con el ambiente y las personas, se producirán los cambios significativos en la producción creadora. Uno de los terrenos más importantes en el desarrollo, el cual el arte puede prestar su contribución, es el desarrollo creador, durante esta etapa evolutiva hay una fuerte presión en el niño para que se adapte, no solo a los deseos de los adultos, sino también a las exigencias del grupo. Para actuar en forma creadora, uno debe hacerlo individualmente, esto significa que debe evitar el conformismo que se produce con el uso de moldes impuestos y la imitación. Es vital favorecer los intentos propios e individuales del niño para resolver problema, hasta qué punto el niño es creador en esta edad, se verá por el deseo que muestre en experimentar, explorar e inventar. El arte puede contribuir al desarrollo total, una de las grandes necesidades de los niños durante este periodo es encontrarse a sí mismos, descubrir su propio poder y desarrollar sus propias relaciones dentro del grupo. Después viene la necesidad de descubrir su propia relación sincera dentro del ambiente y con los objetos y materiales que forman parte del ambiente. Significado del color: el niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas. Significado del espacio: el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo concreto y comienza ahora a manejar conceptos abstractos. El niño pasa de la utilización de la línea de base a la utilización del plano.
Capítulo 10: “La edad del razonamiento. La etapa pseudonaturalista: de 12 a 14 años” – Lowenfeld
El niño se hace cada vez mas critico de sus producciones. La representación de la figura humana sufre variaciones, por lo general las carateristicas sexuales de estos dibujos son muy exageradas reflejando la preocupación de estos niños por su desarrollo físico, ya que las modificaciones sexuales no pueden soportarse de forma pasiva. En esta etapa los niños se esforzaran por lograr un mayor realismo. La representación del espacio: uno de los mayores descubrimientos es que el tamaño de los objetos distantes se reduce. Algunos llegan a apreciar el espacio en sus cualidades tridimensionales. La importancia del color y del diseño: el pre adolescente se ha hecho muy consciente de las propiedades del diseño dentro de la esfera de su influencia.
El dibujo infantil – Luquet
El niño dibuja para divertirse. Ellos pueden estar intervalos de varias semanas o incluso meses sin ningún dibujo, esto puede ser debido al descontento por los resultados obtenidos en anteriores intentos. El dibujo es un juego tranquilo que no exige compañeros. Los niños que suelen realizar está práctica tienen
temperamento relativamente tranquilo y en momentos de soledad, o cuando no pueden jugar al aire libre, se sientan fatigados y quieran cambiar y divertirse con otra cosa. Los niños suelen aplicar a su s dibujos la teoría kantiana, “finalidad sin fin”. El niño considera el dibujo con total seriedad. Ellos siempre clasifican sus dibujos de dos maneras “muy bonito” o “el más bonito del mundo”.
Un mismo niño pasa sucesivamente por períodos de satisfacción y de descontento. A veces un dibujo juzgado como imperfecto le divierte más que le disgusta. Cuando el niño comprueba una imperfección presenta una excusa, como la falta de espacio en el papel. Otras veces, el niño solo se limita a declarar “lo he hecho deprisa y corriendo”.
Su descontento, en ocasiones se traduce no ya en palabras sino en actos, borrando, rompiendo la hoja o tirándola a la papelera. El niño corrige en su dibujo la parte que considera que es mala, consiste en dejar subsistir el detalle reconocido como malo limitándose a yuxtaponer la corrección. La razón de este proceso de corrección sin borradura debe atribuirse a una dificulta material, ya que el niño sabe borrar o tachar. Una vez que un trazado se reconoce como malo, es como si no existiera, el niño ya no lo ve, hipnotizado de cierta manera por el nuevo trazado que lo reemplaza. El dibujo o actividad gráfica se compone de dos elementos: la acción de dibujar y la ejecución de un dibujo determinado. Haciendo el inventario de la colección competa de dibujos de un niño se encuentran, a menudo, no solo todas las categorías posibles de seres u objetos, sino también todos los géneros tratados por los artistas profesionales, tales como el retrato, paisaje, dibujos anecdóticos o históricos, escenas de género e ilustraciones de historias reales o imaginarias. Aún teniendo en cuenta estas singularidades puede tomarse como regla general que el niño representa en sus dibujos todo cuanto forma parte de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su percepción. El repertorio gráfico del niño, así como su experiencia visual, está condicionado por el medio en que vive. La intención de dibujar cierto objeto es solo la prolongación y la manifestación de su representación mental; el objeto figurado es el que en ese momento ocupaba un lugar exclusivo o preponderante en el ámbito del dibujante. El primero de los factores es la influencia de las circunstancias, se le propone al niño un motivo, no se le impone. Hay dibujos que fueron inspirados en circunstancias no inmediatas, pero sí del mismo día. También hay acontecimientos lejanos en el tiempo que pueden determinar dibujos. Con mucha frecuencia esos recuerdos sugeridos de dibujos son provocados por la proximidad y la espera del regreso de circunstancias parecidas, por lo que en niño, en las cercanías de las vacaciones dibuja paisajes, escenas u objetos vistos durante las vacaciones anteriores. La intención puede ser provocada por la percepción o por el recuerdo de objetos reales o de modelos dibujados. Se ha dicho también, que el niño se inspira mejor en modelos dibujados por otros que en objetos reales. Un segundo factor es la asociación de las ideas. El trazado de un dibujo, al que llamaremos dibujo evocador, va acompañado de la idea más o menos consciente del objeto correspondiente. El primer dibujo de una mujer o de una mamá es inmediatamente consecutivo al dibujo de un hombre o papá. Un tercer factor es el automatismo gráfico, se asemeja a la asociación de ideas en que en los dos casos hay un dibujo evocado, consecutivo a un dibujo evocador. Está el automatismo gráfico inmediato, en el que el dibujo es inmediatamente seguido de uno o varios dibujos con el mismo motivo. Existe también el automatismo gráfico continuo, consistente en una tendencia maquinal a hacer, no el dibujo que acaba de ser hecho inmediatamente antes, sino los mismos dibujos con el intervalo de uno o varios días. La intención es resultado de una acción concurrente. Por ejemplo, para una niña, el dibujo de un pez evocó un día el recuerdo de las salidas de pesca con caña, en las que había participado durante las vacaciones, y añadió al pez una escena de pesca. Pero unos días después, otro dibujo de pez le hizo pensar en los peces vivos que, en aquel momento, conservaba en un recipiente. La interpretación es debida a una idea que el niño lleva en la cabeza mientras ejecuta ese trazado y al que él aplica el nombre. La observación revela el hecho inesperado de que el niño da frecuentemente una interpretación, diferente de su intención primitiva, de un dibujo determinado o en curso de ejecución. La interpretación está determinada por la semejanza del trazado con un objeto ya conocido por el niño. Ésta se presentará al niño con tanta más fuerza cuanto más parecido encuentre entre su trazado y el objeto denominativo o, más precisamente, un modelo de este objeto. Habrá coincidencia o no de la interpretación con la intención según el grado de correspondencia del trazado con la intención. El recuerdo de la intención, que subsiste con una fuerza mayor o menor en la conciencia del sujeto, choca con la interpretación que se esboza bajo la influencia del trazado.
Al papel principal de la analogía morfológica se le une el hecho constante de que el parecido, respecto a la interpretación, es mucho mayor en los dibujos en los que esta interpretación está aplicada inmediatamente después. La interpretación enlaza al dibujo el nombre correspondiente a una idea que bulle en la mente del niño en el momento en que efectúa su trazado. Normalmente esta idea, sea o no diferente de la que ha determinado la intención, es sugerida por el mismo trazado. No solamente el conjunto de un dibujo es el que puede recibir una interpretación diferente de la intención que lo ha hecho trazar, sino también uno u otro de los detalles del dibujo. La interpretación de los detalles está provocada, por otro lado, por los mismos factores que el del conjunto. La interpretación de un detalle puede así depender de la significación atribuida al dibujo del que parece formar parte, y es natural que sea modificado al mismo tiempo que éste. Así, un dibujo ejecutado con la intención de representar un pequeño florero en forma de rana, se interpretó a continuación como un muñeco y completado con los detalles apropiados. Una vez que un dibujo ha recibido, por una razón u otra, una interpretación diferente a la de la intención primitiva, esta interpretación se convierte en cierta manera en una intención secundaria que provoca, la adición de detalles apropiados al dibujo. Sucede con frecuencia, que el dibujo de un objeto sugiere, en virtud de una asociación de ideas por contigüedad, el otro objeto que, dibujado al lado del primero, forma al reunirse con él un motivo nuevo. Es posible que la relación establecida después entre el trazado y la interpretación sobreañadida permanezca en la memoria del niño y provoque la intención de posteriores dibujos llevando el mismo nombre. PRIMERA FASE: EL REALISMO FORTUITO: El dibujo infantil presenta distintas fases antes de llegar a una intención meramente representativa de algún objeto real, que niños adultos tenemos de forma innata. El dibujo al principio para el niño no es más que el placer de contemplar su obrar que realiza con cualquier objeto (lápiz, tierra, dedos,…) sobre cualquier superficie y no es más que el movimiento de s u mano, para un consumo de energía lo que genera esta manifestación artística. Un ejemplo puede ser un niño que en vez de usar el lápiz para dibujar lo use para hacer huecos en el papel. ¿Cómo llega el niño a realizar esas huellas? Por el instinto de imitación. Él quiere probar que es capaz de hacer lo mismo que sus imitadores, quiere sentir que esa obra es producto suyo. SEGUNDA FASE: EL REALISMO FALLIDO: Cuando el niño llega a lo que es el dibujo pretende ser realista pero se va a encontrar con una serie de dificultades, realismo fallido. El primer problema con que se encuentra el niño es la incapacidad física no dirige ni limita sus movimientos y hacen que los dibujos sean incomprensibles por mucha explicación del autor. Un segundo problema que se encuentra es la limitada atención infantil. El niño tiene intención de representar todo lo que tiene en la cabeza pero su atención se agota porque tiene que estar atento a los movimientos gráficos y a pensar lo que tiene que representar. Pero para él está del todo terminado, para el adulto que lo mire no. La falta de esos detalles se explica por lo deslumbrante de un detalle recién observada por el niño, lo cual hace que todos los demás que anteriormente había contemplado los olvide pudiendo recordarlos más adelante. El realismo fallido se caracteriza por lo que en las anteriores párrafos ya hemos citado y que se denomina incapacidad sintética, y se manifiesta de diversas relaciones. Una de ellas es la proporción de los objetos en la realidad, la desproporción se puede explicar por un déficit en la grafía, por un exceso o falta de espacio en el papel o por resaltar lo más importante en su dibujo o que el niño no recuerda los trazos anteriores. TERCERA FASE: EL REALISMO INTELECTUAL: En ésta etapa el niño supera la incapacidad sintética, es capaz de hacer dibujo realista (hacer figurar), añade detalles del objeto y las relaciones recíprocas que se producen entre los diferentes elementos. La diferencia entre el adulto y el pequeño es que, el primero adopta el realismo visual, mientras que, el segundo adquiere el intelectual. El dibujo para ser real, para el menor, debe tener todos los elementos reales del objeto, ya sean o no visibles desde una perspectiva. Éste tipo de realismo puede conducir al niño a añadir elementos abstractos, que sólo están en la mente del pequeño. Capitulo 3: el juego: exposición teórica - Winnicott Fenómenos Transicionales
El jugar tiene un lugar (actividad creadora universal, espacio transicional en el jugando) y un tiempo (mientras dure la actividad creadora del jugando como creación espontanea, sin exigencias internar, no hay prueba de realidad), espacio potencial de experiencia, sin exigencias de lo interno y lo externo porque dejaría de ser espontaneo. Espacio potencial de experiencia, no lo genera uno, es natural y universal. En la actividad creadora no es solo fantasear e imaginar sino hacer, el jugando. Idea de lo interno y externo ligado a las exigencias, lo transicional se desprende. El significado del juego adquirió un nuevo color desde la descripción de los fenómenos transicionales. El jugar tiene un lugar y un tiempo, no se encuentra adentro ni tampoco afuera, no forma parte del mundo repudiado, el no –yo, lo que el individuo reconoce, para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.
El jugar en el tiempo y el espacio. Lugar del juego en un espacio potencial entre el bebe y la madre, se
mantiene constante. Lo universal es el juego y corresponde a la salud, facilita el crecimiento y por lo tanto esta última; conduce a relaciones de grupo y puede ser una forma de comunicación en psicoterapia. (Ejemplos de Edmund y de Diana). Teoría del juego. Es posible describir una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo y buscar donde empieza el jugar: a. El niño y el objeto se encuentran fusionado, la visión que el primero tiene del objeto es subjetiva, y la madre se orienta a hacer algo real lo que el niño está dispuesto a encontrar. b. El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva, este complejo proceso depende de que exista una madre dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece. Ello significa que la madre se encuentra en un “ir y venir” que oscila entre ser lo que el niño tiene la
capacidad de encontrar y ser ella misma, a la espera que la encuentren. Si puede representar ese papel durante un tiempo, sin admitir impedimentos, entonces el niño vive cierta experiencia de control mágico, la experiencia denominada omnipotencia en la descripción de los procesos intrapsiquicos. En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esto, el niño empieza a gozar de experiencias basadas en un “matrimonio” de la omnipotencia de los procesos intrapsiquicos con su dominio de lo real, la
confianza en la madre constituye entonces un capo de juegos intermedio, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta esta omnipotencia, se denomina campo de juego porque el juego comienza en el, es un espacio potencial que existe entre la madre y el hijo, los une. c. La etapa siguiente consiste en encontrarse solo en presencia de alguien, el niño juega sobre la base del supuesto de que la persona a quien ama y que por lo tanto es digna de confianza se encuentra cerca, y que sigue estándolo cuando se le recuerda, después de haberla olvidado. Se siente que dicha persona refleja lo que ocurre en el juego. d. El niño se prepara para la etapa que sigue, en permitir una superposición de dos zonas de juego y disfrutar de ella, primero es la madre quien juega con el bebe, pero cuida de encajar en sus actividades de juego, introduce su propio modo de jugar y descubre que los bebes varían según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que le pertenecen, así que allanado el camino para jugar juntos en una relación. (Caso Ilustrativo) Psicoterapia
En la zona de superposición entre el juego del niño y el de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El juego por sí mismo es una terapia. El juego es una experiencia siempre creadora y es una experiencia en el continuo espacio- tiempo, una forma básica de vida. Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en límite teórico entre lo subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva. Resumen 1. Lo que interesa del juego es el estado de casi alejamiento, afín a la concentración de los niños mayores y
los adultos, el niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones. 2. Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna, se encuentra fuera del individuo, pero no es del mundo exterior. 3. En ella el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior. 4. Al jugar, manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos de significación y sentimientos oníricos. 5. Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de este al juego compartido, y de él a las experiencias culturales. 6. El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre el bebe y la figura materna, con el primero en un estado de dependencia absoluta y dando por sentada la función de adaptación de la figura materna. 7. El juego compromete al cuerpo: debido a la manipulación de objetos, porque ciertos tipos de interés intenso se vinculan con algunos aspectos de excitación corporal. 8. La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza a cada rato al juego, el sentimiento del niño de que existe como persona. Los instintos son el principal peligro, tanto para el juego como para el yo, en la seducción algún agente exterior explota los instintos del niño y ayuda a aniquilar su sentimiento de que existe como unidad autónoma, con lo cual el juego resulta imposible. 9. El juego es satisfactorio, cuando conduce a un alto grado de ansiedad. 10. El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los instintos no es excesivo, el que va más allá de cierto punto lleva a la culminación. Se puede decir que el juego llega a su propio punto de saturación que corresponde a la capacidad para contener experiencias.
El juego es excitante y precario por la acción reciproca en la mente del niño entre lo que es subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva. 11.
Capitulo 4: “El juego, actividad creador y búsqueda de la persona” – Winnicott
En el juego el niño y el adulto están en libertad de ser creadores, la realidad psíquica interna tiene una especie de ubicación en la mente y lo denominado realidad exterior se encuentra fuera de esos límites. El motivo de que el juego sea tan esencial consiste en que en él, el paciente se muestra creador. La búsqueda de la persona: vinculado con la creatividad, en el juego el niño puede crear y usar toda la personalidad y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador. Únicamente en el juego, con el niño, es posible la comunicación. Los individuos que necesitan ayuda y buscan su persona, tratan de encontrarse en los productos de sus experiencias creadoras. Búsqueda de persona en términos de lo que se puede hacer con productos de desecho que está condenada a ser interminable. En la búsqueda de su persona el individuo de que se trata puede haber producido algo valioso en términos artísticos, pero no se la puede hallar en lo que se elabora con los productos de la mente o cuerpo. La creación terminada nunca cura la falta subyacente de sentimiento de la persona. La persona a quien se pretende ayudar necesita una nueva experiencia en un marco especializado, dicha experiencia corresponde a un estado no intencional, a los elementos de la personalidad no integrada. Se les debe permitir que comuniquen una sucesión de ideas, pensamientos e impulsos y el analista deberá reconocer y señalar la vinculación entre los distintos componentes del material de libre asociación cuando existe una intención o falta de confianza basada en la necesidad de la defensa. La libre asociación que revela un tema coherente se encuentra ya afectada por la ansiedad, y la cohesión de las ideas es una organización de la defensa. La insensatez organizada es ya una defensa, así como el caos organizado es una negación del caos. Se precisa entonces de la siguiente secuencia: a) relajamiento, en condiciones de confianza basada en la experiencia. b) actividad creadora, física y mental, manifestada en el juego. c) suma de estas experiencias para formar la base de un sentimiento de la persona. La suma depende de que exista proporción de reflejo hacia el individuo, por parte del terapeuta digno de confianza que ha recibido la comunicación. El individuo puede integrarse y actuar como una unidad, como una expresión del yo soy, estoy vivo, soy yo mismo, a partir de esta posición todo es creador. La búsqueda solo puede nacer de un funcionamiento informe, o quizá de un juego rudimentario, como en una zona neutral. En este estado no integrado de la personalidad puede aparecer lo creativo. Eso se refleja, pero solo cuando se refleja se convierte en parte integrante de la personalidad individual organizada, hace que el individuo sea, que se lo encuentre, y en definitiva le permite postular la existencia de la persona. En el procedimiento terapéutico se deben ofrecer oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos creadores, motores y sensoriales, que constituyen la materia del juego. Y sobre la base de este se construye toda la existencia experiencial del hombre. Capitulo 7: “La ubicación de la experiencia cultural” – Winnicott
El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente (al principio objeto). La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego. En cada individuo la utilización de dicho espacio determina las experiencias vitales que surgen en las primeras etapas de su existencia. Desde el principio el bebe vive experiencias de máxima intensidad en el espacio potencial que existe entre el objeto subjetivo y el objeto percibido en forma objetiva, entre las extensiones del yo y el no-yo. Ese espacio se encuentra en el juego reciproco entre el no existir otra cosa que yo y el existir de objetos y fenómenos fuera del control omnipotente. Todos los bebes tienen en dicho espacio sus propias experiencias favorables o desfavorables. La dependencia es máxima. El espacio potencial se da solo en relación con un sentimiento de confianza por parte del bebe, de confianza vinculada con la confiabilidad de la figura materna o de los elementos ambientales, siendo la confianza, la prueba de confiabilidad que comienza a ser introyectada. Para estudiar el juego y después la vida cultural del individuo es preciso examinar el destino del espacio potencial que hay entre el bebe y la figura materna humana, que en esencia es adaptativa debido al amor. Capitulo 7: “De la dependencia a la independencia en el desarrollo del i ndividuo” – Winnicott
La madurez del ser humano es un término que entraña no solo al crecimiento personal del individuo sino también a su socialización. La independencia jamás es absoluta, el individuo sano no queda aislado, sino que se relaciona con el medio ambiente de tal forma que el individuo y el medio son interdependientes. Tres categorías del recorrido: Dependencia absoluta: primeras fases del desarrollo emocional de la criatura, al principio depende por completo de la provisión física aportada por la madre. El niño es a la vez dependiente como independiente, por un lado está todo lo que la criatura hereda, incluyendo los procesos de maduración y todo ello tiene una
realidad propia. La evolución de los procesos de maduración depende de la provisión ambiental, el medio ambiente posibilita la marcha de los procesos de maduración. Ponen en marcha un proceso de desarrollo que da por resultado la existencia de un huésped dentro del cuerpo de la madre. Adaptación a los procesos de maduración de la criatura, al principio es la madre quien constituye el medio ambiente posibilitador, para lo cual necesita apoyo. La preocupación maternal primaria, durante el fin del embarazo y primeras semanas después del parto, la madre se preocupa del cuidado del niño, se entrega a esta tarea, el niño parece formar parte de ella, la madre se halla identificada con el bebe y sabe cómo se siente, aprovecha sus experiencias de cuando era un bebe. La misma madre se halla en estado de dependencia y de vulnerabilidad. Dependencia absoluta al estado del bebe. Así es como la naturaleza dispone lo que el niño necesita: un elevado grado de adaptación. La madre no abandona a su hijo, debe frustrarlo en el sentido de satisfacer las necesidades instintivas. Cuestión del sostenimiento, la existencia de la criatura se ve o no amenazada. Todos los procesos constituyen una continuidad existencial, la madre debe proteger la continuidad de su hija, todas las amenazas, conflictos o fallos en la adaptación suscitan en la criatura una reacción que trunca la continuidad. Con la ausencia relativa de reacciones ante amenazas, las funciones corporales proporcionan una base sobre la que edificar el ego corporal. El crecimiento del niño coincide con la reanudación de la independencia propia por parte de la madre. Una madre que no sepa ir fallando en lo que hace a la adaptación sensible, fallara en dar a la criatura motivos de enfado. La criatura que no tenga ningún motivo de enfado no podrá unir agresión con amor. Durante esta fase el infans no dispone de medio alguno que le permita ser conciente de la provisión materna. Dependencia relativa: dependencia que el niño puede llegar a conocer. La madre lleva a cabo una tarea inmensa para satisfacer las necesidades del ego del niño, sin que en la mente de este quede constancia de nada de todo ello. Esta fase consiste en una fase de la adaptación en la que esta va disminuyendo poco a poco. La mayoría de las madres están capacitadas para aportar una desadaptación gradual que este acoplada a la rapidez con que el niño vaya haciendo progresos. Comienzo de la capacidad de comprensión intelectual. La totalidad del procedimiento del cuidado infantil debe caracterizarse por el modo firme y estable de presentarle el mundo al infans. La criatura solo recibirá una presentación clara de la realidad externa cuando sea cuidada por un ser humano consagrado a la criatura y a la tarea de cuidarla. La madre ira desprendiéndose poco a poco de este estado de consagración y reanudara sus actividades normales. El premio que se recibe en la primera fase reside en que el proceso de desarrollo de la criatura no sufre ninguna deformación. En esta segunda fase de independencia relativa la recompensa consiste en que, la criatura empieza a ser conciente de su dependencia. Cuando la madre permanece alejada durante un periodo superior a la capacidad de la criatura para creer en su supervivencia, la angustia hace acto de presencia, lo cual es el primer indicio de que la criatura es conciente. La fase que sigue a esa en la que la criatura tiene cierta conciencia de que necesita a la madre se caracteriza por el hecho de que el infans empieza a comprender que la madre es necesaria. Cuando la criatura alcanza los dos años se han producido algunos acontecimientos que la preparan para enfrentarse con la perdida. Hacia la independencia: el niño se va viendo capacitado para enfrentarse con el mundo y todas sus complejidades, ya que cada vez ve más cosas que ya se hallan presentes en su propia personalidad. Mediante una serie de círculos de la vida social, el niño se identifica con la sociedad, ya que la sociedad es una muestra del mundo personal del ser además de ser muestra de unos fenómenos externos. Así es como se desarrolla una verdadera independencia, en la que él se halla en situación de vivir una existencia personal satisfactoria al mismo tiempo que se ve envuelto en los asuntos de la sociedad. Los padres son necesarios debido a las tensiones instintivas y a los patrones susceptibles de reaparecer tras haber sido abandonados por vez primera a la edad en que se dan los primeros pasos. Las palabras hacia la independencia describen los esfuerzos del niño pequeño y del niño que se encuentra en pubertad. Durante el periodo de latencia los niños suelen contentarse con cuanta dependencia tengan suerte de experimentar. El periodo de latencia es aquel en que la escuela desempeña el papel de sustituto del hogar. Capítulo 3: “La teoría de la relación paterno-filial” – Winnicott Capítulo 7: “De la dependencia a la independencia en el desarrollo del i ndividuo” – Winnicott
El crecimiento sucede en forma gradual, a partir de la dependencia y hasta la independencia. Winnicott postula tres categorías: La Dependencia Absoluta, que ubica en el mundo interno, lo subjetivo, en el primer semestre de vida. Al principio el niño depende completamente de la provisión física aportada por la madre. Es el momento de la “fusión- ilusión”. Las funci ones maternas son la de sostén, la del manejo de la ilusión, y la de la presentación de la realidad. El narcisismo primario, la indiscriminación yo, no-yo, la relación con un objeto subjetivo, y la agresión no intencional, son las características de esta etapa. La Dependencia relativa, se ubica en un mundo intermedio, lo transicional, y se da en el segundo semestre de vida. Consiste en una fase de adaptación. La totalidad del procedimiento del cuidado infantil debe caracterizarse principalmente por el modo firme y estable de presentarle el mundo a la criatura. La
