evaluacion de desempeño y gestion por competencia

Capítulo 1.- Gestión del desempeño por competencias

OBJETIVOS - Caracterizar la gestión de competencias a partir de presupuestos teóricos metodológicos fundamentales. - Diseñar perfiles de cargo por competencias y mapas de procesos y actividades asociándoles a sus competencias laborales. - Determinar las competencias clave de la organización y sus brechas.



1.1 Introducción La unidad biológica, psicológica y social que conforma la persona y que se refiere al enfoque holístico, que comprende la definición de competencia, asociada a la experiencia exitosa en determinado cargo, es de trascendencia metodológica y de enorme utilidad en la gestión de personas. En tal sentido, se insiste desde el inicio que mantener consecuencias con dicho enfoque, es coherente con la actual Gestión de Recursos Humanos (GRH) sólo teniendo en cuenta una serie de presupuestos teórico-metodológicos, que seguidamente se detalla en la tabla 1.1.

PRESUPUESTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS DE LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS - Los perfiles de cargo por competencias son documentos que reflejan, además de otros aspectos, las competencias laborales exigidas para ocupar con éxito determinado cargo o puesto de trabajo. - Diseñar tales perfiles, precedidos por estudios de los procesos de trabajo donde estos se ubican, es decisivo en la eficiencia del sistema de trabajo, expresado en el aumento de la productividad del mismo o del incremento del buen desempeño laboral. - Las competencias laborales deberán estar en correspondencia con la estrategia organizacional concebida, considerando las competencias clave de la organización. - Considerar las brechas entre los niveles de competencias clave existentes y las necesarias es imprescindible para las líneas de acción a seguir. Tabla 1.1. Presupuestos teórico-metodológicos de la gestión por competencias.

En este orden de ideas, la motivación del ser humano es el fundamento de la gestión por competencias. Entender la motivación humana a partir de la gestión por competencias nos lleva a la definición de una razón, de un porqué, como el interés reiterado para el logro de un objetivo basado en un incentivo natural, un interés que genera entusiasmo, orienta y selecciona comportamientos. Básicamente, una razón puede darse cuando se piensa acerca de un objetivo habitualmente, vale decir, se trata de un interés reiterado y no ocasional. Recordemos entonces lo siguiente: "La gestión se ocupa de hacer frente a la complejidad. Sus prácticas y procedimientos son, en gran medida, una respuesta a uno de los acontecimientos más importantes del siglo XX: La aparición de las grandes organizaciones. Sin una buena gestión, las empresas complejas tienden al caos, llegando a poner en peligro su propia existencia. La buena gestión aporta un toque de orden y coherencia en dimensiones esenciales, como la calidad y la rentabilidad de los productos" (Kotter, 2004, pág. 42).

1.2 Origen de las competencias El estudio de las competencias se inició con las investigaciones llevadas a cabo por David McClelland (citado por López y Fernández, 2000), un profesor de la Harvard Bussiness School y fundador de la Consultora McBer. Su hipótesis de partida se basaba en que los resultados brillantes obtenidos por una persona determinada en las pruebas de selección para acceder a un puesto de trabajo, no se constituían en garantía alguna de que su desempeño posterior en el puesto sería de un grado similar a los resultados de la selección. Además, la investigación puso en evidencia el hecho de que muchas de las pruebas realizadas hasta entonces eran discriminatorias, ofreciendo valores "retorcidos" y si se quiere peyorativos, respecto a determinados grupos de personas como mujeres, colectivos marginales y de bajos recursos. En la investigación, McClelland buscaba aquellas variables que le llevaran a determinar buenos predictores de rendimiento en el trabajo y que fueran menos sesgadas, en función de raza, sexo y factores socioeconómicos. En efecto, formuló dos principios para su investigación: 1. El éxito en la vida profesional y personal: Las muestras representativas orientadas a comparar personas con éxito en su vida profesional o personal con individuos de menor éxito. 2. Las conductas: Identificar las conductas que estuvieran relacionadas en su origen con los resultados favorables, como causas y efectos. McClelland y su colega C. Dailey desarrollaron, como herramienta para llevar a cabo su investigación, la "Behavioral Event Interview" (BEI), "Entrevista de Incidentes Críticos". Este instrumento combina el método del incidente crítico de Flanagan, desarrollado casi veinte años antes, con el "Test de Apercepción Temática" (TAT) creado por el propio McClelland en sus estudios sobre la motivación. Con la BEI los investigadores trataban de obtener información sobre sucesos importantes ocurridos en el desarrollo del trabajo y sobre los que habían obtenido éxito en sus resultados, pero también les interesaba conocer aquellas situaciones en las que habían obtenido malos resultados. Las preguntas que se hacían en las entrevistas a los sujetos que formaban la muestra de la investigación, estaban orientadas a obtener información muy específica sobre comportamientos concretos de los sujetos estudiados: ¿Qué hechos llevaron a esa situación? ¿Qué piensa de lo que sucedió? ¿Qué ha hecho al respecto? ¿Cuál fue el resultado que ha obtenido?, entre otras. Lo que querían descubrir era lo que de verdad hacían los investigados en las situaciones planteadas, cuáles eran las razones o los motivos que guiaban a su

comportamiento. Una vez codificados todos los comportamientos, pudieron así obtener el Perfil de Competencias de la Persona. McClelland tuvo oportunidad de probar sus descubrimientos en forma casi inmediata. El Departamento de Estado de los Estados Unidos le encargó a su consultora McBear&Co la selección de jovenes diplomáticos que representarían al país en el extranjero, lo que incluía funciones tales como: organizar eventos, brindar conferencias sobre los Estados Unidos y, en general, cumplir el propósito de dar a conocer a su país. Tradicionalmente la selección se había realizado a través de una prueba teórica sobre conocimientos de historia, civilización occidental, conocimiento del lenguaje, economía y política. El examen requería altas puntuaciones para ser aprobado, pero esta consultora demostró que las puntuaciones obtenidas no eran indicadores de éxito en el desarrollo posterior del cargo. Después de aplicar su recientemente desarrollado método, descubrieron que las competencias que diferenciaban a los diplomáticos con un rendimiento superior, comparativamente con aquellos que manifestaban uno intermedio, eran las siguientes: 1. Sensibilidad transcultural: la habilidad o el don de comprender los sentimientos y los motivos de la conducta de la gente de otras culturas diferentes. 2. Expectativas positivas sobre los demás a pesar de la provocación: una fuerte convicción de que todas las personas siempre merecen respeto y son dignas por sí mismas sin importar a qué cultura pertenezcan, y la habilidad o virtud de mantener esta convicción bajo estrés. 3. Rapidez en la comprensión de redes de influencia: la astucia de comprender rápidamente quienes son los que tienen influencia y qué persona es de interés político. Estas tres competencias -conductas-, y otras habilidades "no académicas" aparecían mucho más frecuentemente en los pensamientos y en las acciones de los oficiales diplomáticos que ponían de manifiesto claramente un rendimiento superior.

1.3 ¿Qué son las competencias?, buscando la definición Entre los colegas de McClelland, quien acuñó el concepto de competencias, estaba Richard E. Boyartzis, con quien trabajó en 1982 en un estudio sobre las características personales de los empleados de la American Telephone and Telegraph (AT&T) y sus relaciones con la promoción jerárquica dentro de la organización. A este último estudioso (Boyartzis) se le adjudica una de las definiciones de competencias muy citadas por varios autores: "Unas características subyacentes a la persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en un puesto de trabajo". Este mismo autor, Boyartzis (1982), luego propone una definición más amplia: "Las competencias son características subyacentes en las personas, asociadas a la experiencia, que como tendencia están causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en una determinada cultura organizacional". Las definiciones de diversos autores giran en torno a una conceptualización similar de las competencias, por consiguiente, se detalla la que ofrecen Spenser y Spenser (1993): "Competencia es una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándard de efectividad y a una perfomance superior en un trabajo o situación". La aclaración de este concepto es desarrollada explícitamente por Alles (2005), quien ofrece un análisis detallado de la definición citada: "Característica subyacente significa que la competencia es una parte profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales". "Causalmente relacionada quiere decir que la competencia origina o anticipa el comportamiento y el desempeño". "Estándar de efectividad significa que la competencia realmente predice quién hace algo bien o pobremente, medido sobre un criterio general o estándar. Ejemplos de criterios: el volumen de ventas para vendedores o el número de clientes que compran un servicio". Para sinterizar lo que se venía analizando, conviene volver a Spenser, según la obra ya citada, quien puntualiza que: "las competencias son, en definitiva, características fundamentales del hombre e indican formas de comportamiento o de pensar que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo período de tiempo".

Por otra parte, viendo el enfoque práctico dado actualmente en cuanto al desarrollo de las personas dentro de la organización, al referirnos a las competencias de un cargo en concreto se hace referencia a las cualidades fundamentales de las personas, necesarias para alcanzar el éxito en el desarrollo de su trabajo, en un determinado puesto y organización, es decir, varía de una empresa a otra. El pleno desarrollo del potencial de las personas es lo que definirá a las organizaciones del futuro, perdiendo importancia los puestos de trabajo y adquiriendo más relevancia el potencial de las personas. Vale decir que el énfasis se pondrá en aprovechar el potencial o el talento que poseen las personas, su desarrollo y perfeccionamiento. Conviene mencionar que las competencias pueden consistir en motivos, rasgos del carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenidos de conocimiento, o capacidades cognoscitivas o de conducta. Es decir, cualquier característica individual que pueda ser medida de un modo fiable, mediante técnicas adecuadas y que pueda mostrar, de forma clara, el comportamiento y el desempeño (causa y efecto) de los diversos trabajadores de una misma organización. Un aspecto primordial es identificar los comportamientos de éxito en el desempeño de cada función para definir un marco de "actuación excelente" (el estándar) que oriente los procesos de mejora en la actuación profesional, a la vez que sirva como guía para los responsables de equipo como gestores de las personas a su cargo. En cuanto a los tipos de competencias, y su clasificación, hay autores que se refieren a "competencias técnicas" para referirse a los conocimientos que se adquieren estudiando una profesión y "competencias de gestión o conductuales" para referirse a las competencias que implican comportamientos de las personas. Sobre estas últimas las empresas actualmente ponen un gran énfasis ya que las técnicas se consideran parte de la formación técnica profesional que se adquiere al egresar con un título universitario o técnico. Otros autores se refieren a diferentes dimensiones o ejes de competencias (competencias psicológicas, como capacidad de liderazgo o tolerancia a la frustración; competencias técnicas, como conocimiento de una determinada herramienta de computación; y competencias de gestión como la orientación a resultados). Siguiendo con la búsqueda y análisis de las diversas definiciones, se encuentra la de Claude Levy-Leboyer (1997), quien dice que "las competencias simplemente son comportamientos". Para esta profesora de psicología del trabajo, "algunas personas disponen mejor de competencias que otras, e incluso son capaces de transformarlas y hacerlas más eficaces para una situación dada. Esos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo y en situaciones de evaluación. Esas personas aplican íntegramente sus aptitudes, sus rasgos de personalidad y los conocimientos adquiridos. Las competencias se constituyen en un rasgo que une las características individuales y las cualidades requeridas para manejarse mejor en el puesto de trabajo de acuerdo a los requerimientos y objetivos predeterminados".

Para varios autores (Cardona y Chinchilla, 2000; McLagan, 1998 et al.), "queda claro que cuando se hace referencia a comportamientos habituales que conducen al éxito, se está dirigiendo la mirada al concepto de competencias. Se ha de entender el concepto de competencia como aquel que recoge los comportamientos de eficacia probada por parte de quien las posee. Se entiende por competencias aquellas cualidades, conocimientos, rasgos y destrezas que ha de tener una persona para desarrollar los comportamientos que le van a permitir cumplir con éxito su misión en una organización determinada y en un puesto en concreto" (2004). Para Gaito, García y otros (2007) "la competencia de un individuo es una característica, habilidad o conducta del mismo directamente relacionada a su efectividad en un trabajo. En otras palabras, se puede definir que una persona es competente para un determinado puesto cuando posee un conjunto de actitudes, habilidades o conocimientos para ser exitoso en ese puesto", y se afirmará lo contrario, que "es incompetente", cuando su comportamiento no es efectivo en el puesto de trabajo. Resumiendo, una competencia es un comportamiento necesario para ser exitoso en un puesto de trabajo y en una organización determinada. Finalizando este análisis desde lo conceptual, es clave señalar que el objetivo del mismo es ilustrar al estudiante los diferentes conceptos de los autores, no obstante la cátedra asume la definición de Ricard Boyatzis, dada al inicio del tópico.

Las competencias son características subyacentes en las personas, asociadas a la experiencia, que como tendencia están causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en una determinada cultura organizacional.

Se entiende por competencias aquellas cualidades, conocimientos, rasgos y destrezas que ha de tener una persona para desarrollar los comportamientos que le van a permitir cumplir con éxito su misión en una organización determinada y en un puesto en concreto.

Una competencia es un comportamiento necesario para ser exitoso en un puesto de trabajo y en una organización determinada.



1.4 Fundamento empírico de la gestión por competencias La gestión de competencias, que a inicios de la década de 1970 acuñara C. McClelland, ha producido un significativo hito en la comprensión de la inteligencia humana y las competencias más vinculadas al éxito de la vida, sobre todo a partir de los trabajos de Daniel Goleman (1997), psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, sobre la Inteligencia Emocional. En tal sentido, Goleman sostiene que existe un amplio abanico de capacidades, a las que integra en el concepto de inteligencia emocional, responsable, en mayor medida, y más que el cociente intelectual y la experiencia, del éxito en los diferentes ámbitos de intervención humana, y por ende, en el del trabajo. Goleman explica cómo personas con un elevado coeficiente intelectual fracasan en sus proyectos, mientras que otros con dotaciones más modestas triunfan. La respuesta se halla en la inteligencia emocional, como forma de interactuar con el entorno y que incluye sentimientos y habilidades como controlar los propios impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia y empatía, entre otros. Mientras que el coeficiente intelectual queda establecido en los primeros años de la vida y permanece estable, la inteligencia emocional puede ser desarrollada y fomentada, ya que se dispone del potencial para mejorarla en cualquier momento de la vida. En cuanto a las competencias asociadas a la inteligencia emocional, Goleman (1999) las ha descrito con detalle agrupándolas en dos: - Competencias que determinan el modo como el ser humano se relaciona consigo mismo; - Competencias que determinan el modo como el ser humano se relaciona con los demás. El enfoque de competencias posee útiles aportes, que se resume en la tabla 1.2 a continuación:

RESUMEN DE APORTES DEL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL - Ofrece un enfoque holístico (bio, psico, social), sistémico y procesal en la comprensión del hombre en el marco de la gestión interdisciplinar de personas (selección, formación, evaluación de desempeño y retribución).

- Implica una mayor integración entre estrategia, sistema de trabajo y cultura organizacional, junto a un conocimiento mayor de las potencialidades de las personas y su desarrollo. - Aporta un nuevo perfil de puesto basado en las competencias (cognitivo, afectivo y conductual) y exigidas para el desempeño exitoso en un puesto de trabajo. Superando la función tradicional que considera los contenidos de los puestos en un plano meramente cognitivo (inteligencia), fragmentado y especializado. - Es una herramienta útil para el incremento de la productividad y mejor desempeño laboral y en estrecha relación con la gestión de recursos humanos. Tabla 1.2. Resumen de aportes del enfoque de las competencias de la inteligencia emocional.

La administración del componente emocional en las organizaciones ha adquirido hoy día una trascendencia estratégica. A modo de ejemplo, seguidamente se presenta el Mapa Estratégico de un Departamento de Recursos Humanos adaptado de una empresa real, en el que se aprecian los objetivos interrelacionados con un alto componente de inteligencia emocional y gestión de activos intangibles en la Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento.

Figura 1.1: Mapa estratégico de una empresa que muestra las competencias y lo emocional.

Viendo los objetivos de la base de dicha perspectiva, queda claro que se trabajará a nivel de las personas, lo que luego se traduce en mejorías en las demás perspectivas para finalmente logar la maximización de la rentabilidad. El ejemplo grafica la importancia de administrar los componentes de inteligencia emocional, y en ello las competencias.

Goleman ha descrito con detalle las competencias asociadas a la inteligencia emocional agrupándolas en dos: 1. Competencias que determinan el modo como nos relacionamos con nosotros mismos; y 2. Competencias que determinan el modo como nos relacionamos con los demás.



1.5 Siglo XXI y competencias En la sociedad del conocimiento del siglo XXI, el ser humano emerge como principal activo de la organización, colocando a las personas como principales factores de producción, dejando en segundo plano a los tradicionales factores estudiados en la economía (tierra, capital y trabajo). Para que el factor humano pueda constituirse en un motor para el éxito y no en un obstáculo, se necesita una gestión de personas con criterios de dirección estratégica de empresas. La incorporación de Recursos Humanos implica un cambio de enfoque en su actuación, pasando a incorporar una serie de principios muy importantes resumidos en la tabla 1.3 que se expone a continuación.

PRINCIPIOS A INCORPORAR POR RRHH PARA LA GESTIÓN ESTRATÉGICA - Orientación al entorno y a su evolución en continua modificación y cambio. - Una sistemática identificación de los cambios internos necesarios para adaptarse a la evolución del entorno. - Planificación de las acciones con visión a medio y largo plazo para lograr los cambios requeridos a tiempo. - Rediseño continuo de la organización en función de la estrategia. - Poner énfasis en los procesos de cambio. - Integración de todas las personas que constituyen la organización. - Movilización de todas las capacidades y energía de las personas con la finalidad de propiciar su propio desarrollo personal. - Deben integrarse políticas, sistemas y procesos que ayuden a obtener, formar, motivar, retribuir y desarrollar a las personas de acuerdo a lo que la organización requiere para lograr sus objetivos. - Diseñar e implementar las estructuras, sistemas y mecanismos organizativos que permitan coordinar adecuadamente los esfuerzos de dichos recursos para facilitar el logro de los objetivos, con eficiencia y eficacia. - Crear una cultura de empresa que integre a las personas que la componen en una comunidad de intereses y relaciones, con unas metas y valores compartidos que den sentido, coherencia y motivación trascendente a su trabajo para conformar una unidad corporativa que se enfoca a su visión. Tabla 1.3. Principios a incorporar por RRHH para la gestión estratégica

La dirección y desarrollo de personas con base a competencias, como metodología de gestión, se ha tornado muy valiosa y es generalmente utilizada por empresas de todo tipo, desde compañías multinacionales, hasta pequeñas y medianas empresas (PYMES), siendo considerada una herramienta de integración de todas las políticas de la organización para el desarrollo del potencial humano de las personas y las empresas. Destacados estudiosos han considerado a la gestión por competencias como una de las principales aportaciones a la dirección de empresas en este siglo. La capacidad de analizar, medir y correlacionar con éxito las competencias de los mejores para crear valor es un importante avance en la gestión de recursos humanos que permite alinear el saber, querer y poder de las personas con el plan estratégico de la empresa. Enfatizan como clave del Éxito y elemento diferenciador de las empresas, a las competencias centrales, una serie de habilidades y conocimientos que posee una organización y que la distinguen de sus competidores y les dan valor a los clientes. Por ejemplo (Bohlander y Snell, 2008): "McDonald's ha desarrollado competencias centrales en la eficiencia administrativa y la capacitación, mientras que Federal Express tiene competencias centrales en la ruta, entrega de los paquetes y las relaciones con sus empleados". Estas competencias centrales son desarrolladas por todos los trabajadores además de las competencias propias de sus respectivos puestos. Una razón del auge que ha tenido la gestión por competencias, como sistema de trabajo, es que ofrece un esquema integral para la administración de los recursos humanos y sus políticas, posibilitando que todos los subsistemas operen con un alto nivel de coherencia con respecto a las políticas. En pocas palabras, con base a las competencias requeridas se administrarán y ejecutarán la selección de personal, la formación, la evaluación del desempeño, la promoción, los planes de carrera y la remuneración.

1.6 Beneficios de la gestión por competencias La aplicación de un modelo de competencias como principal filosofía de trabajo para la dirección de las personas que en ella trabajan, se inicia identificando los comportamientos de éxito (competencias), y luego gestionando aquellos que deben desarrollar e imprimir las personas que componen la organización al ejecutar su trabajo y que justamente son las que la misma precisa para llevar a cabo sus actividades con éxito. Para Schvartzman (2007): "Lo que hoy se necesita es contar con colaboradores en la organización con un actitud proactiva, desprenderse del temor que produce lo desconocido y adentrarse en la aventura de cambiar e innovar continuamente, entender la realidad, enfrentar el futuro, entender la empresa y su misión". En tal sentido puntualiza que: "una herramienta indispensable para enfrentar este desafío es la Gestión por Competencias: tal herramienta profundiza en el desarrollo e involucramiento del Capital Humano, puesto que ayuda a elevar a un grado de excelencia las competencias de cada uno de los individuos envueltos en el quehacer de la empresa". En tal sentido, se considera que las competencias centrales son críticas para la dirección estratégica de empresas, al orientar el plan estratégico, desdoblado en Cuadros de Mando Integrales, con objetivos y metas para toda la empresa e iniciativas (planes y programas) para lograrlos. Estas capacidades de las personas, al estar alineadas con la estrategia de la empresa, son verdaderos activos intangibles, que actúan como impulsores fundamentales para la creación de valor al estar alineados con la estrategia de la empresa. La fuerza de esto se origina en las mismas personas, de ahí las probabilidades altas de conseguir la ejecución de los planes, si se gestionan bien las competencias. De tal forma, un subsistema de Selección, alineado con la estrategia de la empresa, se basará en las competencias que se requieren para lograr la visión y la misión y los propios del cargo a cubrir. Esto permitirá incorporar a la organización aquellas personas que estén alineadas con lo que la organización necesita, de acuerdo al plan estratégico. Los candidatos más adecuados son aquellos que poseen los comportamientos más cercanos a los requeridos para el puesto, es decir, los que cuenten con las competencias críticas identificadas para el cargo. Uno de los retos de la selección de personal es que los candidatos al ser contratados integren las competencias técnicas y de gestión necesarias para desarrollar la función con éxito, es decir, que realmente cuenten con el conocimiento y las conductas para ejecutar el trabajo y, por lo tanto, que su perfil de competencias encaje a la perfección con el perfil diseñado por la organización.

Una política de selección basada en competencias además de basarse en las herramientas tradicionales (currículo, pruebas de conocimientos, test de personalidad, entre otras), deberá necesariamente utilizar técnicas de carácter situacional que permitan detectar comportamientos puntuales que la persona manifiesta en determinados contextos, obviamente relacionadas con la función en cuestión. Entre tales técnicas se hace mención de la dinámica de grupos y los Centros de Evaluación (Assessment Center), porque se convierten en técnicas claves para realizar una buena selección en un sistema de gestión por competencias, ya sea para cubrir puestos vacantes con personas de la misma empresa (selección interna) como para personas del exterior de ella. Para identificar las competencias que posee un postulante, existen varios tests y formularios propuestos, como la Entrevista de Hechos Críticos o Sobre Conductas Asumidas (en inglés, "Behavioral Event Interview"). Además, existen listas de preguntas que elaboran los seleccionadores de personal. Seguidamente se detalla una adaptación con modificaciones de Gaito et altri que es aplicable tanto para la selección de personal como a la acción de identificar las competencias principales que posee una persona. (tabla 1.4).

PREGUNTAS CLAVES PARA IDENTIFICAR COMPETENCIAS EN LOS ENTREVISTADOS

Preguntas Competencias (Las respuestas de las personas a estas preguntas ayudarán al Entrevistador a determinar si el entrevistado posee o no la competencia en cuestión en mayor o menor medida, es decir en qué grado) ¿Tiene experiencia en grupos de trabajo? Trabajo en Equipo

Habitualmente, ¿consulta con los otros antes de tomar decisiones? ¿Cómo administra las actividades del grupo y cómo maneja su tiempo? ¿Qué técnicas de dinámica de grupos conoce y utiliza? ¿Por qué? ¿Hasta ahora, cómo ha administrado los conflictos en su grupo de trabajo? ¿Qué lo motiva a hacer un cambio?

Inteligencia emocional

¿Hay cosas que no le gustan de su trabajo actual? ¿Cuáles son? ¿Cómo se siente cuando es auditado? ¿Su grupo de trabajo lo valora?

Iniciativa y autonomía

¿Cómo se maneja cuando debe reportase a su superior, cómo es su vinculación con él?

¿Qué herramientas utiliza en su práctica habitual para administrar proyectos? ¿Cómo se ve a Usted mismo dentro de 5 años? ¿Su grupo de trabajo lo consulta? ¿Está satisfecho con su desempeño en grupo de trabajo? ¿Cómo motiva a sus colaboradores? Reflexione sobre su comportamiento habitual y comente ¿Cómo delega?, ¿Cómo supervisa?, ¿Cómo evalúa a sus supervisados? Liderazgo ¿Tiene un reemplazante en su puesto de trabajo? ¿Cómo es su relación con él? ¿Qué hace para mejorar la moral de su grupo? ¿Se reúne con sus colaboradores? ¿Con qué frecuencia? ¿Qué tipo de comunicación privilegia, la oral o la escrita? ¿Por qué? ¿Cómo enfoca un problema y de dónde obtiene información para su análisis? Habilidad analítica

Relate una decisión importante que haya tenido que tomar recientemente. Desarrolle una situación compleja por la que haya atravesado en los últimos años.

Habilidad sintética

Describa las características de su puesto anterior. Lo que hacía, sentía, cómo obraba. ¿Cuál fue la mejor idea que Usted trató de vender a un superior que no fue aceptada? ¿Está conforme con su desempeño? ¿Por qué?

PREGUNTAS CLAVES PARA IDENTIFICAR COMPETENCIAS EN LOS ENTREVISTADOS

Preguntas Competencias (Las respuestas de las personas a estas preguntas ayudarán al Entrevistador a determinar si el entrevistado posee o no la competencia en cuestión en mayor o menor medida, es decir en qué grado) Orientación al cliente

¿Cómo fija sus prioridades? ¿Qué es lo más importante al fijar una prioridad?

¿Cuáles han sido sus principales logros? ¿Qué ha logrado en su vida y profesión? ¿Está satisfecho? ¿Falta alcanzar algo más? ¿Qué sería? ¿Por qué quiere eso? ¿Cómo administra a un cliente frustrado o una queja importante? ¿Cómo se vincula con los clientes? ¿Tiene clientes antiguos? ¿Qué piensa de sus clientes?

Capacidad de aprendizaje

¿Modifica su apreciación de un problema si obtiene nueva información contraria a su punto de vista aunque haya sido obtenida en forma posterior, o prefiere callarla y dejar las cosas como están? Comente alguna situación reciente y diga cómo ha procedido y por qué. ¿Por qué eligió su carrera universitaria? ¿Está contento con su decisión? ¿Por qué? ¿En qué áreas considera que requiere entrenamiento? ¿Por qué? ¿Cómo administra su trabajo en cuanto a cantidad y calidad? ¿Más o mejor? ¿Se considera una persona productiva? ¿Por qué? ¿Cómo administra al personal a su cargo? ¿Cómo administra los recursos que tiene a su disposición? ¿Cómo administra los obstáculos? ¿Cómo enfoca las tareas que le disgustan?

Productividad y responsabilidad

¿Cuáles fueron los objetivos que tenía establecidos para su puesto en el año anterior? ¿Tiene algún plan de carrera? ¿Cuál es el problema laboral más difícil que le tocó enfrentar? ¿Cómo mide su desempeño? ¿Cómo administra una nueva tarea que complica una fecha ya comprometida con un cliente? ¿Maneja procesadores de textos? ¿Utiliza planilla de cálculos?

Conocimiento de herramientas informáticas

¿Opera bases de datos? ¿Usa power point y otros programas de presentaciones? Comente sobre las computadoras y cómo se siente al trabajar con ellas.

Idiomas

Comente sus competencias de lectura en un idioma extranjero. Explique sus competencias verbales en ese idioma. ¿Entiende algún otro idioma? Explíquese.

Conocimientos de la propia función

¿Cómo actualiza sus conocimientos relativos a su área de actuación profesional? ¿Cuál ha sido el último curso de actualización que ha realizado? ¿Cada cuánto lee los manuales de la empresa relacionados con su trabajo? ¿Le parece importante hacerlo? ¿Por qué?

Tabla 1.4. Preguntas claves para identificar competencias que posee una persona.

Realizar una selección de personal equivocada puede implicar un alto costo no sólo monetario sino también intangible, con consecuencias tales como insatisfacción, desmotivación, bloqueo para el aprendizaje, falta de iniciativa, bajo desempeño, deterioro en el clima de la organización, un rendimiento insuficiente y el fracaso en el logro de las metas económicas planificadas, por muy bien calculadas que estén. En cuanto a la Evaluación del Desempeño, se trata de una herramienta fundamental para impulsar y desarrollar el potencial de conocimientos y comportamientos de las personas. En el caso que ya se haya implantado un sistema de gestión por competencias en la organización, la confección del sistema de evaluación a utilizar por la entidad se realizará con base en tal esquema de competencias. La aplicación o ejecución de la evaluación del desempeño informará del estado actual de las personas evaluadas, en cuanto a las brechas, entre los comportamientos demostrados (competencias) y el grado requerido para el cargo. Teniendo esta información se podrán definir objetivos de formación y acciones dirigidas a potenciar el desarrollo de las personas, de ahí el gran valor de esta herramienta. Como puede verse, la evaluación de todos los trabajadores, como información, permitirá conocer la situación en un momento dado del tiempo, en cuanto a su principal activo, las personas. La Evaluación debe tener una periodicidad adecuada a la empresa, de forma que se puedan administrar correctamente y en forma oportuna los planes de acción acordados en la precedente evaluación y así saber si han sido cubiertos los objetivos específicos por parte de los evaluados, y luego además plantear los siguientes pasos a partir de este momento, así como los recursos necesarios para propiciar su aplicación. La evaluación debe ser entendida principalmente por el personal de rango superior, como un diálogo constructivo entre evaluador y evaluado que gira en torno a las conductas concretas observadas en la persona evaluada y no en juicios de valor. Así ideada, la evaluación actúa como una conversación en la que hay lugar para el elogio y la crítica constructiva. Es más, se requiere de esto, para establecer un plan de mejora que posibilite el desarrollo del potencial de la persona evaluada, en el que queden bien claras, y por escrito, las acciones a poner en marcha para optimizar el desempeño, y enfocarse en lo que se necesita aprender. Llegado a este punto resulta clave que el evaluador vea que se asignen los recursos necesarios para que el evaluado pueda desarrollar las acciones de formación previstas, para lo cual deberá coordinar el superior con RRHH, que administrará los planes de formación del personal. En el momento del cierre de la evaluación, es vital que quede claro que luego de toda formación y entrenamiento existe un compromiso

en cuanto a la ejecución y posterior aplicación en la práctica de lo aprendido, para que se constituya en una verdadera competencia, es decir, que sea observable en el comportamiento del evaluado la aplicación de lo estudiado, de lo contrario sería "letra muerta". Considerando que la evaluación en un esquema por competencias permite identificar los diferentes niveles o graduaciones de desarrollo de las competencias requeridas, la política retributiva debe formar parte del sistema general de gestión por competencias y ha de convertirse en instrumento de competitividad y motivación de las personas. Un sistema retributivo debe estimular el rendimiento y contribuir al logro de los objetivos corporativos.

En el momento del cierre de la evaluación, es vital que quede claro que luego de toda formación y entrenamiento existe un compromiso en cuanto a la ejecución y posterior aplicación en la práctica de lo aprendido, para que se constituya en una verdadera competencia, es decir que sea observable en el comportamiento del evaluado la aplicación de lo estudiado, de lo contrario sería "letra muerta".



1.7 Algunos obstáculos en la práctica Para Schvartzman,(2007) "en la práctica, existen obstáculos en la implementación rápida del modelo de gestión por competencias en organizaciones". Aunque éstas puedan variar entre una región y otra del mundo, seguidamente se ofrece un breve resumen de algunas consideradas importantes:

ALGUNAS LIMITACIONES PRACTICAS DETECTADAS AL IMPLEMENTAR UN SISTEMA DE COMPETENCIAS - Puede generar barreras naturales y resistencias individuales y grupales, en determinadas culturas, por el cambio cultural que implica. - En el caso que la empresa desee implantar el sistema de gestión por competencias, es decir que la selección se venía haciendo en forma "tradicional", sin considerar las competencias requeridas para los cargos, puede ser percibida por algunas personas como una forma de amenaza y generar estrés laboral ya que podría dejar al descubierto la falta de suficiente graduación de ciertas competencias personales que habían podido ser disimuladas hasta ese momento. - Inicialmente puede crear resistencias de trabajadores "antiguos", ya que exige que todos los trabajadores lleven a la práctica lo aprendido en la capacitación y se aplique al logro de los objetivos de entrenamiento, coaching o tutoría, puesto que se trata de gestionar comportamientos, y esto siempre implica un esfuerzo mayor que aquel de obtener una buena nota en un test o examen. - Implantar el sistema implica horas hombre para trabajo administrativo (análisis y evaluaciones) e invertir recursos monetarios en consultorías periódicas en capacitación, coaching y tutorías entre otros. - El grado de profesionalización requerido para su implantación debe ser suficiente como para que exista una visión y un Departamento de Recursos Humanos capaz de tomar decisiones fundamentadas técnicamente. - El grado de conocimiento conceptual de la gestión por competencias es elevado para todos los miembros de la organización, para que quede claro que se gestionan comportamientos y se comprenda muy bien como funcionará el sistema en la empresa. Esto implica una inversión en capacitación. Tabla 1.5. Algunas limitaciones prácticas detectadas al implementar un sistema de competencias .

Debe advertirse, sin embargo, que las limitaciones señaladas son de las personas, o culturales y no del sistema de gestión por competencias. Para minimizarlas, es recomendable presentar abiertamente el modelo y sus alcances a los trabajadores y sus sindicatos y administrar adecuadamente el proceso de cambio cultural que implica para la empresa. Bien manejada la implantación, permite que las personas conciban a las competencias, como una oportunidad de tener un sistema de

administración de talentos humanos, claro, justo y centrado en sus desempeños y capacidades.

1.8 Enfoque estratégico La empresa, para adaptarse a su entorno, define las estrategias necesarias y diseña la estructura organizativa más adecuada para llevarla adelante. Operativamente, la empresa desarrolla una estrategia de actuación para producir bienes o prestar servicios. Esta estrategia queda desdoblada y plasmada es una estructura organizativa que da respuesta a la forma de organizar las tareas y funciones. En tal sentido, "la gestión por competencias, ante entornos cada vez más inestables, introduce nuevos conceptos para flexibilizar la dirección de los empleados y poder adaptarla a las necesidades de organización de la empresa. Este modelo facilita la separación entre la organización del trabajo y la gestión de las personas manteniendo el equilibrio mediante un elemento común, los perfiles de competencias" (Fernández, 2005).

Figura 1.2: El encuadre estratégico de la gestión por competencias.

Cuando en una organización se pretende implantar los conceptos de capital humano o recursos humanos, los primeros pasos parten por la definición de la visión, misión, valores y competencias centrales de la compañía. En este punto se da un consejo práctico que vale la pena considerar: "en el caso que estos elementos -visión, misión, valores, competencias centrales - hayan sido ya definidos por la empresa es recomendable que antes de avanzar en el desarrollo de la gestión por competencias se proceda a hacer una revisión de la visión, misión y valores definidos, ajustarlos y aprobarlas por la Dirección" (Alles, 2000).

Figura 1.3: Prelación e interrelación de la visión, misión, valores y las competencias.

Para una mejor comprensión de los conceptos de estos importantes elementos para la empresa y su interrelación con la gestión por competencias, seguidamente se muestra la tabla 1.6 y se comenta brevemente sobre ellos.

PRELACIÓN E INTERRELACIÓN DE LA VISIÓN, MISIÓN, VALORES Y LAS COMPETENCIAS (CONCEPTOS) - Misión: (Qué hacemos) es la razón de ser de la organización, su propósito, la razón por la cual existe en el entorno y la sociedad. En palabras simples permite responder a la pregunta cuál es la razón de ser de la organización en su día a día. - Visión: (Hacia dónde vamos) es lo que la empresa quiere ser en el futuro, su ideal, su proyección a largo plazo. - Valores: (Lo que es importante para nosotros) los valores representan el sentir de la organización. Son los conductores que guiarán a la organización en el cumplimiento de la visión y misión. Paradigmas o cualidades susceptibles de adhesión y respeto por parte de las personas en la organización. Antes de definir las competencias es necesario que los valores corporativos estén aprobados. - Competencias Cardinales: Son las llamadas core competences o competencias centrales o generales de la compañía, necesarias para lograr la visión y misión. Son aquellas competencias que todos los integrantes de una empresa deberán poseer. Estas a su vez pueden transformarse en específicas cuando sean desglosadas en grados para un puesto o familia de puestos. Las competencias cardinales son las que distinguen a la empresa de sus competidoras y le dan valor a los clientes. - Competencias Específicas para Puestos o Familias de Puestos: Las competencias específicas son aquellas que tienen directa relación con un puesto o familiar de puestos. A medida que se sube en la escala jerárquica, pueden cambiar o bien tener diferente peso específico en cada posición. Para que estas competencias queden definidas es preciso que se cumpla con un proceso de validación del borrador de competencias específicas por puesto o familia de puesto. Se trata de validar el borrador con los ocupantes actuales de los puestos o familias de puestos. Para ello se deben considerar casos exitosos en el contexto analizado para esa cultura y organización en particular. - Objetivos Estratégicos: Se entiende por objetivos (Porter, 1982) a los resultados específicos (medibles) que una organización intenta lograr para cumplir su misión. Implica una declaración específica de lo que se desea cumplir o de los resultados esperados de una actividad. Establecen la dirección a seguir, ayudan en la evaluación, crean sinergia, revelan prioridades, enfocan la coordinación y proporcionan una base para llevar a cabo con eficacia las actividades de planificación, organización, motivación y control. Permiten generar indicadores para la visión y misión establecida. - Metas: Una meta se puede definir como una representación cuantitativa de un indicador en algún momento del fututo. Para cada objetivo estratégico se definen los Indicadores clave que miden, las METAS que marcan los hitos dentro del Plan y los Responsables de evaluar su consecución (Nivel, 2000). - Iniciativas Estratégicas: Son las acciones específicas para lograr los objetivos estratégicos. Las Iniciativas, por tanto, son los planes de acción y programas que se emprenderán para alcanzar los objetivos y metas propuestos. - Cuadro de Mando Integral (CMI) o en inglés Balanced Scorecard: Es una herramienta de gestión integral que plasma la Misión, Visión, Valores y Estrategia en objetivos de resultados y medidas, en cada una de las cuatro perspectivas del CMI. Usando el CMI en la organización se podrá lograr que distintos miembros estén alineados con la Misión y trabajando para alcanzar la Estrategia. Un CMI bien desarrollado puede asegurar que las medidas sean seguidas y guiar a una correcta toma de decisiones, para así lograr la implantación de la Estrategia y poder realizar

medidas correctivas de forma proactiva, ante la desviación respecto a las metas de los objetivos estratégicos. Con el fin de integrar la totalidad de los puntos de vista bajo los que puede contemplarse la gestión de una organización, el CMI adopta cuatro perspectivas fundamentales, las que desde la base son las siguientes: Perspectiva de capacidades y recursos, perspectiva de los procesos internos, perspectiva de los clientes y finalmente, perspectiva financiera. Tabla 1.6. Prelación e interrelación de la visión, misión, valores y las competencias (conceptos).

Según Fernández (2005), "las competencias se corresponden con las actividades de los puestos de trabajo y con las estrategias generales, la cultura y los valores de una organización. Éstas deben ser definidas por escrito e indicar claramente los conocimientos y las competencias graduadas por su complejidad y la exigencia en el desempeño del puesto, es decir, los comportamientos requeridos de acuerdo a la complejidad del cargo. Deben especificar las competencias técnicas (el saber o conocimientos técnicos adquiridos por medio de estudios) y las competencias de gestión (comportamiento o habilidades requeridas para el desempeño exitoso en un cargo)". En tal sentido Alles, dentro de su obra, se refiere a los valores explicando que la definición de ellos es fundamental para una empresa, porque los valores son elementos de gestión que posibilitan la adhesión por parte de las personas que integran la empresa a estas convicciones y conceptos. Resulta esencial que las instancias más altas de la empresa, directivos y ejecutivos principales, sean ejemplos de su adhesión a tales valores demostrándolo con sus actuaciones y vivencias, que hagan tangible su práctica como elemento parte y real de la cultura de la organización. Esto implica que los valores que se formulen deben ser representativos y coherentes con la realidad de la empresa para que sean aplicables y asimilables por los trabajadores y añadan así valor a la organización. Se recomienda que al momento de definirlos, se tomen el suficiente tiempo para reflexionar sobre estas cuestiones y que se sigan mecanismos que apunten a lograr el consenso de las diversos estamentos de la organización. Los nombres de los valores y las competencias pueden ser iguales, pero la definición de ambos es diferente. Los valores por lo común son expresados con una frase breve, esperándose que el personal se adhiera a ellos. Las competencias, por su parte, se definen en una forma más extensa y con niveles de graduación para los diversos cargos. A fin de implementar las competencias se utilizan catálogos, diccionarios de competencias, inventarios o manuales. Existen textos que proponen las competencias ya abiertas en grados, del 1 al 6 o bien de la "A" a la "D". Puede recurrirse a ellos para facilitar el trabajo, sin embargo es más recomendable que la propia empresa redacte su propio diccionario o inventario. Para una mejor comprensión, se presenta la redacción de una competencia (Orientación al Cliente), adaptada de varios autores.

EJEMPLO DE UNA COMPETENCIA, SU GRADUACIÓN Y COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS Competencia: Orientación al Cliente Demostrar interés e iniciativa por las necesidades o exigencias que un conjunto de clientes potenciales externos o internos puedan requerir en el presente o en el futuro. Se trata de una conducta concreta frente a los nichos de mercados o grupos de clientes. Se diferencia de "atención al cliente" que tiene que ver con atender las necesidades de un cliente en forma material y administrar la vinculación con él. Se trata de conceder la más alta calidad a la satisfacción del cliente. Escuchar al cliente como mercado meta y crear soluciones para satisfacer sus necesidades. Estar comprometido con la calidad esforzándose por una mejora continua. Grado

Descripción

Comportamientos asociados - Prevé las necesidades de los clientes.

A

Capacidad para generar necesidades en el cliente y retenerlo. Habilidad para ganar nuevos clientes, logrando ser reconocido y apreciado por el valor que agrega, siendo por ello recomendado a otros. Capacidad para mostrarse proactivo y atender con rapidez a los clientes, siendo muy cortés y demostrando inquietud por conocer con exactitud su punto de vista y necesidades.

- Desarrolla ideas y soluciones innovadoras. - Escucha al cliente y maneja de buen grado las críticas que recibe, las quejas o los pedidos. - Explica a los clientes sobre la buena calidad de los productos de la compañía. - Toma los recaudos necesarios para garantizar la satisfacción plena del cliente.

B

C

Habilidad para identificar las necesidades del cliente y anticiparse a ellas, aportando soluciones a la medida de sus requerimientos. Capacidad para demostrar interés en atender a los clientes con rapidez, diagnosticando correctamente las necesidades existentes y planteando soluciones adecuadas.

Capacidad para actuar a partir de los pedidos de los clientes ofreciendo respuestas estándar a sus necesidades. Provoca quejas y pierde clientes.

D

Tiene escaso deseo de atender con rapidez y/o satisfacer las necesidades del cliente.

- Identifica las necesidades del cliente. - Pone en marcha las acciones necesarias para satisfacer al cliente. - Actúa a partir de las críticas y los pedidos especiales que recibe de los clientes. - Pone en marcha acciones para cumplir con los pedidos de los clientes. - Atiende los pedidos de los clientes, sin considerar especialmente las consignas, quejas y/o pedidos especiales de los mismos. No informa a sus superiores sobre los problemas derivados de la situación.

Tabla 1.7. Ejemplo de una competencia, su graduación y comportamientos asociados.

La apertura en grados de competencias varía según los autores. Algunos construyen escalas de grados del 1 al 10, otros del 1 al 7 y otros de la A a la D, entre otros. Para una mejor comprensión, seguidamente se destaca un resumen adaptado (Spenser y Spenser, 1993) del esquema de graduación de las competencias en cuatro grados, el cual será aplicado primero al establecer el grado requerido para cada cargo, así como al hacer la evaluación para establecer el grado puesto de manifiesto por el evaluado. En el ejemplo siguiente se discrimina el grado de competencia según sea utilizado para ser incluido en la definición de un cargo o bien para evaluar el desempeño en forma posterior:

EJEMPLO DE ESQUEMA DE GRADUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN CUATRO GRADOS

A

Desempeño superior: Es una desviación tipo por encima del promedio de desempeño. Aproximadamente una de cada diez personas alcanza un nivel de desempeño superior en un cargo o puesto de trabajo. Esta definición se aplica para los dos casos (definir el perfil del cargo o para hacer evaluaciones. Téngase en cuenta que incluir este nivel de competencia en el perfil de un cargo implica un desempeño verdaderamente alto en cuanto al comportamiento del individuo por lo que sería para cargos gerenciales o directivos generalmente, aunque no taxativamente).

B

Bueno, por encima del promedio general. Demuestra un desempeño por sobre el estándar en cuanto a su comportamiento. En la definición del perfil de un cargo es el mínimo necesario para el puesto dentro del perfil requerido.

C Nivel mínimo aceptable de trabajo. Es el nivel mínimo del comportamiento requerido que debe alcanzar el empleado, de lo contrario, no se lo consideraría competente para el puesto. Insatisfactorio. Este nivel no se aplica para la descripción del perfil, ya que si no es necesaria esa competencia para el puesto, no será necesario indicar nivel. D En el caso de la evaluación del desempeño implica un comportamiento realmente malo del trabajador. Tabla 1.8. Ejemplo de esquema de graduación de las competencias en cuatro grados.

La metodología de gestión por competencias permite, una vez instaurada, determinar el desempeño del funcionario en el puesto, mediante evaluaciones que ponen de manifiesto las brechas existentes entre el nivel de competencia requerida para el puesto (A, B, C o D) y el nivel puesto de manifiesto según el comportamiento del individuo evaluado, lo que permite tomar acciones correctivas, como entrenamiento y capacitación en las competencias que se quiere mejorar.

Las competencias centrales o cardinales son una serie integrada de conocimientos en una organización que la distinguen de sus competidoras y les dan valor a sus clientes.

Las competencias específicas son aquellas que tienen directa relación con un puesto o una familia de puestos. A medida que se sube en la escala jerárquica, pueden cambiar o bien tener diferente peso específico en cada posición.

Competencias técnicas: el saber o conocimientos técnicos adquiridos por medio de estudios (técnicos o universitarios). Competencias de gestión: comportamiento, cualidades o habilidades requeridas para el desempeño exitoso en un cargo.

La implantación de la gestión por competencias debe ser precedida por un estudio de los procesos de trabajo el cual se expone detalladamente más adelante, no obstante, a continuación se presentan tres posibles esquemas resumidos de los pasos a seguir para implementar competencias, con la aclaración de que no se trata de una lista de pasos obligatorios, sino de una síntesis práctica apenas, referida por Alles y modificada por la cátedra.

ESQUEMAS

PASOS GENERALES A SEGUIR Comenzando por el principio: 1. Empezar con la definición de la visión y la misión de la organización si aún no lo ha hecho la empresa.

Esquema 1: Para Trabajar por Competencias

2. Definir las competencias (más adelante se explica como trabaja el equipo de expertos con el método delphi) y hacer aprobar la definición por la máxima instancia. 3. Probar las competencias en un grupo de ejecutivos de la organización. 4. Validar las competencias con los actuales ocupantes de los puestos, considerando los casos exitosos. 5. Aplicar las competencias a los diversos subsistemas de recursos humanos (Selección, Formación, Evaluación, Sucesión, Remuneraciones, otros que tenga la empresa)

Según una renombrada consultora para implementar la gestión por competencias se debe seguir estos pasos: 1. Definir las competencias. Esquema 2: Para implementar la gestión por competencias

2. Definir los grados de competencias necesarios. 3. Diseñar los perfiles profesionales por competencias. 4. Analizar las competencias de las personas. 5. Implantar el sistema. 1. Definir criterios de desempeño. 2. Formar una muestra. 3. Recoger información.

Esquema 3: Para definir competencias de manera efectiva

4. Identificar tareas y los requerimientos en materia de competencias de cada una de ellas. 5. Definir las competencias y su correspondiente apertura en grados. 6. Validar el modelo de competencias con los actuales ocupantes de los cargos considerando los casos exitosos. 7. Aplicar el modelo a los subsistemas de recursos humanos (selección, formación, evaluación del desempeño, planes de sucesión y remuneraciones).

Tabla 1.9. Tres esquemas resumidos para implantar competencias.

1.9 Gestión de competencias en la Gestión de Recursos Humanos (GRH) La gestión del desempeño por competencias se enfoca esencialmente en el desarrollo, en lo que las personas "serán capaces de hacer" en el (Como característica subyacente, se asume que la competencia ya existe en la persona, lo que se correlaciona con un desempeño exitoso dentro de su puesto de trabajo) futuro. A esa gestión, el pensamiento estratégico y la proactividad le son inseparables. La gestión de competencias como concepción relevante a comprender hoy en la GRH, implica fundamentalmente una mayor integración entre estrategia, sistema de trabajo y cultura organizacional, junto a un conocimiento mayor de las potencialidades de las personas y su desarrollo. Así, es fundamental tener en cuenta la advertencia que hace McBean (2010, pág. 28): "Los costosos fracasos de la gestión de talento como contratar a las personas equivocadas o crear incentivos perversos, frecuentemente se les puede seguir el rastro hasta el punto inicial en el

proceso de contratación: El diseño de cargos". Consecuentemente, si el diseño de cargos no es el correcto o no se encuentra actualizado, es obvio que la gestión por competencias y la evaluación del desempeño serán otro fracaso. Por consiguiente, la gestión por competencias tiene como objetivo principal el incremento de la productividad del trabajo o aumento del buen desempeño laboral, conservando especial relación con las actividades clave de GRH: selección de personal, evaluación del desempeño y del potencial humano, la compensación laboral y, especialmente, con la formación, en tanto posibilita la revitalización y desarrollo de las competencias laborales de las personas. La gestión de competencias nace de la Psicología Organizacional, inmersa en teorías motivacionales que buscan explicar el desempeño laboral exitoso. Su objeto es complejo: las competencias de las personas en su interacción con los puestos de trabajo, el ambiente laboral y la cultura organizacional, donde la psicología humana y su epistemología o teoría del conocimiento ocupan un importante lugar. La gestión de competencias surge con el sesgo del paradigma positivista y con la impronta del pragmatismo, tomando auge en la práctica empresarial avanzada y de éxito a partir de 1990 (Levy-Leboyer, 1997; Martínez-Abelda y Castillo, 1998; Herranz y De la Vega, 1999). Hoy, la gestión por competencias exige ser asumida, considerando la necesaria interdisciplinariedad de la GRH. La muy reciente gestión de competencias refuerza las perspectivas de la actual GRH, acarreando revolucionarias propuestas teóricas, donde aún no hay marcado consenso y la teoría del conocimiento asumida por los estudiosos y gestores es trascendental para su cabal comprensión. La condición holística de las competencias laborales tiene en cuenta a la psicología y a la persona como un todo o como una unidad bio-psico-social, beneficiando a las estrategias de GRH que sean asumidas, en particular aquellas relativas a selección de personal, formación, evaluación del desempeño y compensación laboral. La acepción de competencias supera a la de funciones tradicionales, consideradas como contenidos de cargos o puestos en un plano meramente cognitivo, fragmentadas y especializadas a la vez dado el enfoque tayloriano predominante. Basado esencialmente en Boyatzis (1982), este autor asume la siguiente definición de competencia laboral: "Son características profundas en las personas, asociadas a la experiencia, que como tendencia están causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en una determinada cultura organizacional".

La gestión de competencias como concepción relevante a comprender en la GRH, implica fundamentalmente una mayor integración entre estrategia, sistema de trabajo y cultura organizacional, junto a un conocimiento mayor de las potencialidades de las personas y su desarrollo.

Es necesario comprender bien, para sus fines primordiales, que la conceptualización de las competencias laborales es holística e integral, y en ella misma tiene especial significado la experiencia. Esa conceptualización es radicalmente contraria a la fragmentación o atomización psicológica, que imperó cuando se recurría al coeficiente de inteligencia en el plano meramente cognitivo. En tal sentido, se insiste que al momento de configurar los perfiles de cargo, es contraria a la fragmentación de la unidad bio-psico-social. No obstante, hay que decir que aún no hay consenso acerca de la concepción de gestión de competencias, ni sobre la propia acepción de competencias. En eso influyen su condición de intangible y lo reciente de su incorporación al campo de la gestión empresarial. En síntesis, se ofrecerán consideraciones acerca del surgimiento y perspectivas de la gestión de competencias, asumiendo a la vez un referencial epistemológico y presupuestos teóricos metodológicos para su inserción en la GRH. Estudios desarrollados sobre el desempeño laboral de graduados universitarios en el ámbito de la gestión, relacionaron sus coeficientes de inteligencia (CI) con el desempeño laboral exitoso (Goleman, 1997). Se suponía que con altos CI alcanzados durante la actividad universitaria, debían corresponderse después altos estándares de desempeño. Pero en la práctica, lo que ocurría era que en la medición del CI sólo se tenía en cuenta el polo cognitivo de la inteligencia de la persona, lo que incluía: razonamiento abstracto, memoria y discriminación perceptual, entre otros, aspectos que obviamente, se evidenciaban en sus conocimientos y habilidades intelectuales en asignaturas como Matemáticas, Física e Historia, pero que excluían completamente el polo emocional, es decir los afectos, sentimientos y valores. La gestión de competencias, que a inicios de la década de 1970 acuñara David C. McClelland, la enfatizó Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional (1997), que contribuyó aún más a comprender su importancia. La respuesta a la pregunta que sigue siendo universal en cualquier proceso de selección de personal: ¿Qué formación debe poseer la persona adecuada para desempeñar con éxito este puesto?, encontrará buen nivel de aceptación mediante el enfoque holístico y el carácter ad hoc o de "traje a la medida" que exigirá la gestión de competencias. Tal gestión, no puede dejar de advertirse, es consustancial a la educación (la formación en su sentido más completo) y a la concepción de Organización que Aprende (Nonaka y Takeuchi, 1997; Garvin et al., 1998; Senge, 1999). La gestión de competencias está comprendida por la gestión de conocimientos, abarcando al capital intelectual en su acepción más actual (Edvinsson y Malone, 1999). Y esa gestión del conocimiento es, sobre todo, gestión de personas en sus diversas manifestaciones de valores; y distingue la "sociedad del conocimiento" (Drucker, 2000) o la "era digital" (Gates, 1999), donde las competencias son determinantes.

Como se comentara al inicio, con McClelland colaboró Boyatzis (1982), en un estudio sobre las características personales de los empleados de la American Telephone and Telegraph (AT&T) y sus relaciones con la promoción jerárquica dentro de la organización. A este último estudioso se debe una de las definiciones más recurridas para configurar la concepción de competencias: "Unas características subyacentes a la persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en un puesto de trabajo". Hay autores que plantean que si una competencia no es observable, no puede considerarse como tal. Insisten en que tienen que ser mensurables objetivamente. En esa vertiente el liderazgo no sería una competencia. Con tal orientación no es compatible la definición anterior. La existencia de esas posiciones tiene que ser distinguida, pues implican distintas percepciones del conocimiento buscado. Es necesario conocer bien que la gestión de competencias, asociada a la formación y en especial a la selección de personal, nació en el paradigma positivista y en la psicología conductista experimental, donde el "hecho" o el "dato sensorial", eran constatación de ciencia, junto al método "aséptico", "ahistórico" y "objetivo". Consecuentemente, el "subjetivismo" de difícil aprehensión para ese método tradicional del positivismo, devino en factor relegado (González, 1993). Se ha evidenciado que el modelo causal mecanicista de la física clásica, acorde al positivismo, no funciona en la generalidad del objeto de la Psicología, y se cuestiona que existan datos independientes de las teorías que los demandan y en parte construyen. Así ocurre que el método mismo está influido por el investigador, por la historia del sujeto y el objeto, así como por la cultura predominante, lo cual hace endeble el valor "ahistórico" y "objetivo" del método, respondiendo el propio "dato" en parte a la teoría construida por el sujeto del conocimiento. El necesario conocimiento, en particular el psicológico, será tratado en esa relatividad objetiva, histórica y cultural. Además, percibirlo en su contexto histórico o en su historicidad exige atender a la cultura organizacional, por la cual se entiende el conjunto de valores materiales y espirituales existentes en una época para determinada organización, cuyo reflejo en el comportamiento humano derivado de esos valores lo ofrece el conjunto de creencias o convicciones, actitudes y aspiraciones prevalecientes. Por otra parte, y muy importante es insistir en ello, hay que percibir a las competencias laborales representando el nexo de las conductas o desempeños individuales con la estrategia de la organización (Hammel y Prahalad, 1994). Y también hay que percibirlas en su conexión con el sistema de trabajo asumido. Sobre todo, cuando se tiene claro que alrededor del 66% de las organizaciones fracasan en la ejecución correcta de la estrategia organizacional. Aquí el método de trabajo tayloriano clásico, concebido como conjunto de funciones, es superado por el concepto de proceso en la acepción fundamental de la Reingeniería (Hammer, 1997), como conjunto de actividades que conducen un valor agregado al cliente. O en términos de Hammer y Champy (1994): "Definimos un

proceso de negocios como un conjunto de actividades que recibe uno o más input y crea un producto de valor para el cliente". Se especifica y se insiste: los perfiles de cargo por competencias solo deberán realizarse, una vez que estén diseñados o rediseñados los procesos de trabajo o negocios en la perspectiva del mejoramiento continuo o perfeccionamiento empresarial. Como es sabido, el óptimo de las partes no hace el óptimo del sistema. El óptimo del funcionamiento de las áreas de Control de Calidad, Seguridad e Higiene Ocupacional, Selección de Personal, etc., no es el óptimo del sistema empresarial u organizacional, y este último óptimo es precisamente el que se persigue. Si la estructura organizativa, con el correspondiente sistema de trabajo, es asumida de manera verticalizada o funcional, y no de manera vertical-horizontal o tipo red donde sean identificados y regulados los procesos conductores de valores a los clientes, la gestión de competencias no será sustentable. Por otro lado, no se relega el enfoque de determinación de funciones para puestos de trabajo donde la labor exige alta algoritmización, o pasos o funciones bien delimitadas, típicos en operadores que realizan trabajos repetitivos (carpintería, reparaciones, limpieza, siembra, controles, etc.). Es decir, no se deben desestimar los perfiles de cargo por funciones. También, en esa asunción del sistema de trabajo con los implícitos procesos (o métodos de trabajo como sigue denominándoseles por los empleados), hay que velar por la garantía de la participación de los trabajadores. La vida laboral corrobora a cada instante la siguiente afirmación que hiciera un destacado investigador en 1959: "Demasiados sistemas para mejorar las operaciones no toman en consideración el hecho de que un método no es bueno, a menos que el operador piense que lo es" (Tannenbaum, 1968). Aunque los perfiles de cargo por competencias en el sentido en que se vienen tratando, en un futuro deben ser desarrollados para todos los puestos y asociados a todos los empleados, la determinación de los perfiles de cargo por competencias en primerísimo lugar hay que desarrollarlos en los directivos y especialistas de línea, quienes habrán de asumir roles de formadores respecto a sus empleados, sobre todo en la modalidad formadora de equipos, haciendo el coaching o entrenamiento y dirección tipo equipos deportivos (Cubeiro y Fernández, 1998; Diego y Marimon, 1998). Reconocer esa prioridad es muy importante para la práctica efectiva de la gestión de competencias.

Richard Boyatzis asume la siguiente definición de competencias laborales: "Son características subyacentes en las personas, asociadas a la experiencia, que como tendencia están causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en una determinada cultura organizacional ".



1.9.1 Presupuestos teórico-metodológicos En consecuencia con esas consideraciones fundamentales, la gestión de competencias es asumida para hacerla funcional u operativa a través de presupuestos teóricos metodológicos que, a su vez, posibilitan la inserción de esa gestión en la GRH. A continuación, los aludidos presupuestos teóricos metodológicos que a su vez sintetizan las consideraciones fundamentales antes expuestas. 1. La persona no es sólo competente desde el punto de vista cognitivo, sino también emocional, y como un todo: biológico, psicológico y social es competente o no la persona en determinadas actividades o dimensiones del desempeño laboral. 2. El futuro del desempeño exitoso de los recursos humanos y, en especial, de los directivos, tendrá que ver cada vez más con la acepción holística implicada en esas competencias laborales, entendidas así al incluir no sólo conocimientos y habilidades para hacer el trabajo (saber hacer), sino también actitudes, valores y rasgos personales vinculados al buen desempeño en el mismo (querer hacer). Este enfoque o condición holística significa comprender la totalidad psicológica, ubicada en la biología de la persona, correspondiendo a determinado contexto social; es decir, significa la unidad bio-psico-social. 3. De acuerdo a Spencer y Spencer (1993), "Competencia es una característica subyaciente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación". 4. Hay competencias laborales básicas o primarias, asentadas en aptitudes (razonamiento abstracto, expresión verbal, etc.), rasgos de personalidad (ascendencia, autoconfianza, etc.) y actitudes (predisposiciones al riesgo, al buen sentido del humor, etc.). Y hay competencias laborales secundarias o complejas, basadas en dimensiones complejas comprendiendo varias competencias primarias (capacidad de negociación, liderazgo, planificación, etc.). Estas últimas son las que se asumirán al conformar los perfiles de cargo, diferenciándolas en competencias laborales técnicas y directivas. 5. Los perfiles por competencias o matrices de competencias o normas de competencias, identificados o definidos por las organizaciones para sus puestos o cargos de trabajo, son esencialmente conjuntos de competencias secundarias (holísticas a plenitud), y van con descripciones más o menos detalladas de pautas de conductas (dimensiones) que ejemplifican el desarrollo de una competencia. (tabla 1.10). 6. Los perfiles de competencias de cargos (o matrices de competencias) superan a los tradicionales perfiles de cargo por funciones o profesiogramas por funciones, que comprenden funciones laborales establecidas en un plano puramente cognitivo. Aquí, el clásico contenido de trabajo del puesto expresado en funciones o tareas, es

superado por las competencias. Ahora, se revisará un ejemplo reflejado en la tabla 1.11, donde se recurre a un perfil de cargo de directivos, para la evaluación de la capacidad directiva (potencial humano) de dos funcionarios pertenecientes a la AT & T (Beer et al., 1989). Los autores no declaran tales parámetros como competencias, pero resultan similares según la definición de competencias antes ofrecida. De tal impreso podría decirse que las competencias son las denominaciones comprendiendo con numeraciones a su conjunto de dimensiones. De todas formas, la intención al referir esa tabla, es ofrecer guías para aplicaciones futuras. Hay descripciones que se explican con el enunciado mismo, y otras que requieren de una leyenda que es omitida en aras de la síntesis.

PERFILES POR COMPETENCIAS Competencia

Pautas de conducta (dimensiones) - Se preocupa por incrementar la cifra de negocios.

Orientación al negocio y a los resultados



- Evalúa con precisión los costos y beneficios de las oportunidades de negocios. - Anima a sus compañeros a pensar en las consecuencias económicas de su trabajo. - Busca oportunidades de trabajo conjunto que favorezcan la cohesión y el espíritu de equipo.

Desarrollo de labor de equipo

- Comparte con su grupo los retos a los que se enfrenta. - Estimula el trabajo en equipos y el análisis conjunto de los problemas.

Tabla 1.10. Ejemplos de competencias laborales y sus dimensiones.

7. La muy reciente gestión de competencias refuerza las perspectivas de la actual GRH, acarreando revolucionarias propuestas teóricas, donde aún no hay marcado consenso y la teoría del conocimiento asumida por los estudiosos y gestores es trascendente para su cabal comprensión.

CALIFICACIÓN VARIABLE SOBRE UN PERFIL DE COMPETENCIAS DE DIRECTIVOS Cualidades personales

Walt Jackson

Donna Lawrence

1. Energía





2. Tolerancia a la incertidumbre





3. Resistencia al estrés





4. Espectro de intereses





5. Aptitud académica









6. Liderazgo





7. Defensa oral





8. Comunicación escrita









9. Impacto





10. Flexibilidad de conducta





11. Percepción del entorno social





12. Autonomía









13. Toma de decisiones





14. Resolución





15. Organización y planificación









16. Investigación de la realidad





17. Interpretación de información





18. Resolución de problemas









19. Estándares intrínsecos de trabajo





20. Resolución de problemas





21. Necesidades de progreso





Habilidades de comunicación

Habilidades interpersonales

Habilidades administrativas

Habilidades analíticas

Orientación profesional

Evaluación general: La indicación del potencial del rendimiento efectivo es: ( ) Excelente ( )Buena ( ) Moderada ( ) Baja

Valores sobre una escala de 5 puntos, significando 5 el máximo Tabla 1.11. Impreso de calificación variable sobre un perfil de competencias de directivos.

8. La tendencia más promisoria en selección de personal es buscar candidatos no para un puesto o cargo X, sino para el puesto o cargo X, Y, Z, significando flexibilidad o multihabilidades en el empleado, y no sólo para las competencias del puesto sino para las relaciones interpersonales (priorizando la habilidad de laborar en equipo) y la cultura organizacional. La formación de personas, con tal orientación, desarrolla (educa) a las personas. 9. La dirección estratégica de la organización, para que se puedan gestionar las competencias, ha de tener clara su misión y visión con un coherente diseño del sistema de trabajo. De esa misión comprendida por la dirección estratégica han de derivarse las competencias maestras de la organización, o lo que es igual, el pequeño conjunto de competencias esenciales (core competences), de modo que no se disperse o pierda la perspectiva fundamental de los directivos de la organización. Y tampoco puede perder tal perspectiva todo el conjunto de empleados. El proceso de comunicación, y con ello, la formación en el ámbito de la gestión de competencias, se hace vital. Una Organización que Aprende es pilar para convertir en actividad sustentable a la gestión de competencias. "Educación: la mejor inversión" -como bien afirmara Gates (1995). 10. Una vez concebido técnicamente argumentado, garantizando la participación en la toma de decisiones mediante expertos, el perfil de cargo por competencias de determinado puesto de trabajo o cargo se expresa mediante documento. Ese documento tiene un carácter legal. Sus componentes, integrados mediante determinado formato, deben ser bien establecidos. Ese documento, debe recalcarse, ha de ser coherente con la dirección estratégica formulada, con las políticas de GRH derivadas y el sistema de trabajo concebido.

La acepción de competencia laboral supera a la de funciones tradicionales, consideradas como contenidos de cargos o puestos en un plano meramente cognitivo, fragmentadas y especializadas a la vez dado el enfoque tayloriano predominante. La condición holística de las competencias tiene en cuenta a la psicología y a la persona como un todo, beneficiando a las estrategias de GRH que sean asumidas, en particular aquellas relativas a selección de personal, formación, evaluación del desempeño y compensación laboral.



.9.2 El perfil de cargo por competencias laborales

La configuración del perfil de cargo por competencias, indicada mediante la figura 1.4, derivada de la actividad clave de GRH denominada Análisis, diseño y descripción de puestos de trabajo, parte de la determinación rigurosa de las competencias del contenido del puesto o cargo, respondiendo esencialmente a ¿Qué se hace?, ¿Cómo se hace? y ¿Para qué lo hace? (comprendiendo también el conjunto saber y querer hacer cuando se vaya a configurar el perfil de competencias de los candidatos al puesto). Volvemos a hacer énfasis en la importancia que tiene el análisis, diseño y descripción de puestos de trabajo dentro de toda la gestión del recurso humano; es el pilar para que se haga una gestión correcta desde todas sus instancias.

Figura 1.4: Representación gráfica del perfil de cargo por competencias.

Aunque las relaciones de los procesos o actividades clave de GRH no se manifiestan lineales (Cuesta, 1999), sin dudas el perfil de cargo por competencias (en interacción constante con los procesos de trabajo que lo determinan) tiene una conexión técnico organizativa básica, en particular con la formación, la selección, la evaluación del desempeño (evaluación de competencias) y la compensación laboral, como refleja la figura 1.5. Formación y selección de personal son dos procesos clave con la más próxima relación con el perfil de cargo.

Figura 1.5: Perfil de cargo por competencias en su relación con actividades claves de GRH.

Corresponde aclarar sobre la interpretación de la figura 1.5, "El rombo en el diagrama de bloques significa decisión: Si hay adecuación, o no hay adecuación. En el caso que la respuesta sea Sí, el lazo comporta compensaciones positivas. En cambio, si la respuesta es No, el lazo comporta compensaciones negativas y hasta cambio de personal". La selección de personal es un proceso que es realizado mediante técnicas efectivas, con el objetivo de encontrar al candidato que mejor se adecue a las características presentes y futuras previsibles de un puesto y de una empresa u

organización específica. Por ejemplo, el headhunting o "cacería de talentos" es una modalidad para conseguir directivos o empleados especiales. Por otro lado, los Assessment Center (Beer et al., 1989; Díaz, 2004) tienen la gran importancia de evaluar las potencialidades de los directivos. La formación, por su parte, atendiendo a esas características presentes y futuras -requeridas por el puesto y la organización -, debe desarrollar a las personas en la organización. En el necesario documento que ha de configurar el perfil de cargo de trabajo o de puesto de trabajo por competencias (también denominado descriptor de cargo, calificador de cargo o profesiograma), las referidas competencias a determinar, estarán en íntima relación con los requisitos físicos y de personalidad, así como con las responsabilidades a contraer por el ocupante del puesto. Y todo eso considera las condiciones de trabajo (iluminación, ruido, microclima, etc.) y determinada cultura organizacional que reflejan las creencias o convicciones, actitudes y aspiraciones prevalecientes. Un formato propuesto lo refleja la tabla 1.12.

FORMATO PROPUESTO PARA PERFILES DE CARGO POR COMPETENCIAS Denominación del cargo o puesto: Departamento al cual pertenece: Categoría ocupacional:

Grupo escala:

Misión del cargo o puesto: Competencias del cargo o puesto: 1 2...n Requisitos o exigencias del cargo o puesto de trabajo: Formación mínima necesaria:______________________________________________ Experiencia previa:______________________________________________________ Conocimientos específicos

1

2

3

1 2... n

Requisitos físicos 1 2... n

1. Elementales 2. Medios 3. Superiores 1

2

3

4

Requisitos de personalidad

1

2

3

4

1. No exigidos

2. Bajos

3. Medios

4. Altos

1 2... n

Revisado por:

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Firma:

Fecha:

Tabla 1.12. Formato propuesto para perfiles de cargo por competencias.

***Continuación Responsabilidades: Sobre el trabajo de otras personas. Sobre los equipos y medios de trabajo. Sobre la calidad del servicio. Sobre la relación con los clientes. Sobre la economía. Riesgos más comunes. Régimen de trabajo y descanso.

Condiciones de trabajo: Esfuerzo físico y mental. Ambiente físico. Cultura organizacional: Expectativas del comportamiento y valores. Clima organizacional.

Antes de pasar a ilustrar la determinación de competencias laborales mediante el método Delphi, y configurar prácticamente los perfiles de cargo por competencias, es necesario argumentar más sobre el perfil de cargo reflejado en las figura 1.4 y los nexos con actividades clave de GRH indicados por la figura 1.5. El perfil de cargo o profesiograma, cuyos componentes esenciales se expresan en la figura 1.4, resultante de la actividad clave de Análisis y diseño de puestos de trabajo, marca un hito metodológico fundamental y es un elemento esencial de conexión técnico organizativa en la GRH como refiere la figura 1.5. En la descripción del puesto expresado en el perfil de cargo se detallan esos componentes. Competencias del puesto: - ¿QUÉ HACE? el o los ocupantes del mismo: Ahí van las tareas, funciones o actividades que se desarrollan en el desempeño del puesto a ser comprendidas por la COMPETENCIA LABORAL. Ocurre en ocasiones que no es posible expresar la redacción de las competencias en términos que abarquen tales tareas o funciones, y entonces lo recomendado es listar las FUNCIONES y después las COMPETENCIAS.

- ¿CÓMO LO HACE?: Recursos que utiliza y métodos que emplea para la realización de sus atribuciones, lo cual llega a reflejarse en el formato de perfil de cargo que representa la figura 1.4. Respecto a "medios que emplea" cuando se aplica la Administración por Objetivos (APO) no se explicitan: interesan los resultados y no el cómo se obtienen. - ¿PARA QUÉ LO HACE?: Objetivo fundamental (misión) que pretende conseguir. Requisitos y responsabilidades: - Requerimientos de calificación o de capacidades y habilidades para desempeñar el puesto (nivel de formación y experiencia requerida, conocimientos y aptitudes). - Requerimientos físicos y de personalidad exigidos para el desempeño del puesto (atributos físicos o de biotipo, temperamento, rasgos de personalidad y actitudes). - Responsabilidades y obligaciones inherentes al puesto. Condiciones de trabajo: - Condiciones físicas y ambientales en que se desarrollará predominantemente el desempeño, en cuanto a iluminación, microclima, ruido, etc.; así como relaciones interpersonales. - Cuándo de manera predominante se realizará el desempeño y los regímenes de trabajo-descanso prevalecientes. Cultura organizacional: - Expectativas del comportamiento y valores. - Clima organizacional. Es necesario considerar que esos componentes que interactúan o se integran, no pueden concebirse como partes aisladas. Como la tendencia actual es la de un empleado polivalente, o de multicompetencias, habrá que garantizar que el profesiograma o perfil de cargo, mantenga consecuencia con esa tendencia de manera que no signifiquen un encasillamiento o traba legal, sino un rango flexible o marco referencial de perfil amplio, propiciando el enriquecimiento del desempeño o trabajo, tanto en su vertiente horizontal como en la vertical.

Figura 1.6: Acciones para propiciar el enriquecimiento del trabajo.

La consideración anterior es muy significativa a los efectos prácticos, pero no hay fórmula o receta al respecto. En el análisis y diseño de puestos hay que involucrar a los empleados que desempeñarán el cargo, por consiguiente, hay que explicarles en qué consiste el profesiograma resultante. Poner un tiempo a prueba el profesiograma es muy útil, habiendo desarrollado acciones para propiciar el enriquecimiento del trabajo (figura 1.6). Consecuente con la participación, aquí hay que tener muy presente aquello de que "un método no es bueno a menos que el operador piense que lo es". Conceptuar las competencias comprende presupuestos teóricos metodológicos que tornen funcional u operativa su significación. Esto es relevante a los efectos de la práctica organizacional. Su condición de intangible no la exime de la gestión, cuya viabilidad sustentable es otorgada por esos presupuestos teóricos metodológicos que no se agotan, pues continuarán enriqueciéndose en su dialéctica individuo organización.

1.9.3 Método Delphi en la determinación de competencia laborales

En la literatura científica se registra una serie de métodos para el análisis y descripción de puestos de trabajo, expresados en la figura 1.7, para derivar los perfiles de puestos o cargos. Ahí son reflejados los métodos fundamentales para el análisis y diseño de los puestos de trabajo en la organización. Entre ellos se hace mención del método de expertos Delphi por rondas, que se aplicará en el siguiente ejemplo empresarial, para determinar las competencias laborales de profesionales y directivos. Aunque de la experiencia adquirida no son excluidos los restantes, ellos son acogidos como complementarios a esa modalidad del método de expertos. Figura 1.7: Métodos para el análisis y descripción de puestos o cargos de trabajo.

A continuación se explica el método Delphi por rondas en la determinación de competencias laborales de directivos. Se trata de conformar el perfil de competencias de un directivo de ventas. Se actuó bajo el siguiente procedimiento: 1. Elección del grupo de expertos: la alta gerencia escoge las personas que tienen el conocimiento específico y las interrelaciones laborales con el cargo que será analizado, para que a través de su experiencia, análisis y punto de vista, se pueda desarrollar el procedimiento que se describirá a continuación. Por lo tanto, los directivos realizan una preselección de estos expertos, para después reducirlo a los que realmente participarán dentro del proceso.

2. Creación del grupo de expertos: una vez aprobado el grupo por la Alta Dirección de la organización, es efectuado un proceso de entrenamiento en gestión de competencias, para de esta manera evitar los errores subjetivos que se puedan presentar en la creación del perfil con base en competencias. En esencia, dentro del ejemplo fueron aleccionados los expertos con las concepciones más actuales de GRH vinculadas a la gestión de competencias, así como con los argumentos antes brindados junto a la aplicación del proceder de este método de expertos. Para el caso, fue un entrenamiento participativo muy interactivo, recurriendo a medios audiovisuales ejemplificando con el caso antes referido sobre Assessment Center en la AT &T de la Harvard Business School (Beer et al., 1989). 3. Desarrollo de la primera ronda: en esta etapa a cada experto (D) del grupo se le entregaba una hoja de papel en la cual debía responder sin comentarios en el grupo. Pregunta: ¿Cuáles son las competencias que deben conformar el contenido del puesto directivo X? • •

Los especialistas que aplican el método listan todas las competencias, y después reducen el listado erradicando repeticiones o similitudes. Esos especialistas configuran la tabla 1.13 que se expresa a continuación:

LISTADO REDUCIDO DE COMPETENCIAS, DESPUÉS DE ERRADICAR REPETICIONES O SIMILITUDES 1

Competencia A

2

Competencia B

3

Competencia C

4

Competencia D

5

Competencia E

6

Competencia F

7

Competencia G

8

Competencia H

9

Competencia I

10

Competencia J

11

Competencia K

12

Competencia L

13

Competencia M

14

Competencia N

15

Competencia O

16

Competencia P

17

Competencia Q Tabla 1.13. Listado reducido de competencias.

4. Segunda ronda: se le entrega por separado a cada experto una hoja de papel donde se muestra la matriz anterior de la tabla 1.12 para realizar a través del concepto, experiencia y criterio de los directivos la selección de las competencias centrales dentro de ese cargo. Los directivos responderán a la siguiente pregunta: ¿Está Ud. de acuerdo en que esas son verdaderamente las competencias para ese puesto directivo? Con las que no esté de acuerdo márquelas con N. Vale la pena decir que en el proceso participaron 9 directivos, desde D1 hasta D9 (D=Directivos).

MATRIZ DE SELECCIÓN DE COMPETENCIAS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 A

N

-

N

-

-

-

-

-

N

B

N

N

N

N

-

-

-

-

-

C

-

-

-

-

-

-

-

-

N

D

N

N

N

N

N

N

N

-

N

E

N

N

N

N

N

N

-

-

-

F

N

N

N

N

-

N

-

N

N

G

N

N

N

N

N

N

N

N

N

H

N

-

N

-

N

-

N

N

N

I

-

-

-

-

-

-

N

-

-

J

N

N

N

N

-

N

N

N

N

K

N

-

N

-

-

-

-

-

-

L

-

-

-

-

-

-

N

-

-

M

N

N

N

N

-

-

-

N

N

N

-

-

-

-

-

-

-

-

-

O

N

N

N

-

-

-

-

-

-

P

N

N

N

N

N

N

N

-

-

Q

N

N

N

-

-

-

-

-

-

Tabla 1.14. Matriz de Selección de competencias expresada por los expertos, N competencia rechazada por el experto, competencia con (-) es aceptada.

Una vez respondida la pregunta y recogidas las respuestas de todos los expertos o directivos, es determinado el nivel de concordancia para cada competencia evaluada a través de la expresión: Cc= (1 - Vn / Vt) * 100 Donde, Cc: coeficiente de concordancia expresado en porcentaje, que equivale al porcentaje de directivos que aceptan la competencia evaluada. Vn: cantidad de expertos en contra del criterio predominante. Vt: cantidad total de expertos o directivos que participan en el proceso de evaluación. El procesamiento anterior implica la elaboración de la tabla 1.15 como se puede observar a continuación, donde se calculó el Cc para cada competencia:

COMPETENCIA

COEFICIENTE DE CONCORDANCIA Cc para cada competencia

A

67%

B

56%

C

88%

D

11%

E

33%

F

22%

G

0%

H

33%

I

89%

J

11%

K

78%

L

89%

M

33%

N

100%

O

67%

P

22%

Q

67%

Tabla 1.15. Matriz de competencias depuradas con nivel de concordancia.

Para efectos prácticos, si resulta Cc mayor o igual a 60% se considera aceptable la concordancia. Las Competencias que obtuvieron valores Cc < 60% se eliminaron por baja concordancia o bajo consenso entre los directivos o expertos. Puede apreciarse que de 17 competencias sólo quedaron 8, resultando las competencias A, C, I, K, L, N, O y Q. 5. Tercera ronda: los directivos deben responder a la siguiente pregunta: ¿Qué ponderación o peso Ud. daría a cada una de las Competencias, con el objetivo de ordenarlas atendiendo a su importancia dentro del desempeño de máximo éxito? Aquí se orienta a los Directivos acerca de que la número 1 es la más importante, 2 la que sigue en importancia, hasta n = 8, en este caso, que será la de menos importancia (este proceso consiste en ordenar las competencias de acuerdo a su trascendencia dentro del cargo desde la más importante hasta la menos importante). Se insiste en que no deben ocurrir "empates" o iguales ponderaciones para una misma competencia, porque se reduciría el poder de ordenamiento o discriminación. En caso de que ocurran empates, se debe repetir el proceso las veces que sean necesarias hasta que se desigualen las ponderaciones de los expertos. De lo anterior se evidencia cómo la competencia más importante es la competencia C, continúa la A, y la menos importante es la O, según la ponderación de los expertos. Para entender mejor la tabla 1.15, se analizará el caso de la competencia A. Cada directivo entregó su criterio acerca de la importancia que tiene esta competencia con respecto a las demás. Como se puede ver en la tabla siguiente, para la competencia A, 3 de los directivos consideraron que es la segunda competencia en importancia para el desempeño exitoso del cargo, mientras que 6 directivos la consideraron como la tercera en importancia. Por consiguiente, se suman estas consideraciones dando un resultado de 24 que se denomina Rj, total que permitirá comparar las competencias entre sí. Cabe resaltar que en la tabla 1.16 no se tienen en cuenta porcentajes, sino la trascendencia que le da el directivo a la competencia con respecto a las demás dentro de un marco de desempeño exitoso del cargo, son solo resultados válidos para realizar el ordenamiento.

PONDERACIONES DE LOS EXPERTOS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 Rj A

2

3

2

3

2

3

3

3

3

24

C

1

2

1

2

1

2

1

1

1

12

I

3

4

3

4

3

3

4

3

4

31

K

4

5

4

5

4

5

5

5

6

43

L

5

6

5

6

5

6

5

5

5

48

N

6

7

6

7

6

7

6

7

7

59

O

8

8

7

8

7

8

8

8

8

70

Q

7

1

8

1

8

1

1

8

7

42

Tabla 1.16. Evaluación de la importancia de las competencias según los directivos.

De acuerdo a la anterior tabla, se pueden ordenar las competencias de acuerdo a su importancia dentro del desempeño exitoso del cargo. Entre más pequeño sea el resultado de Rj, más importante va a ser la competencia. Entonces, según su trascendencia para el desempeño exitoso del cargo, el orden quedaría de la siguiente manera: 1. COMPETENCIA C 2. COMPETENCIA A 3. COMPETENCIA I 4. COMPETENCIA Q 5. COMPETENCIA K 6. COMPETENCIA L 7. COMPETENCIA N 8. COMPETENCIA O 6. Cuarta ronda: a los expertos se les hace llegar el orden en que quedaron las competencias, ahora lo que se necesita conocer es si los directivos están de acuerdo con este criterio (ordenamiento de las competencias) y para ello se pregunta: ¿Está de acuerdo con las ponderaciones y el orden obtenido para cada competencia? Reflexione detenidamente. Puede modificar o mantener sus ponderaciones.

Por lo tanto los directivos tendrán la posibilidad de marcar con una X, en el caso en que no estén de acuerdo con que esa competencia esté en ese nivel de importancia, para que luego se calcule el coeficiente de concordancia de la misma manera que se hizo en la segunda ronda. Este procedimiento se realiza para cada una de las competencias. En la siguiente tabla se expone el procedimiento:

PONDERACIONES DE LOS EXPERTOS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Cc

C

-

-

-

-

-

x

x

-

-

75%

A

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

I

x

-

-

-

-

-

-

-

-

89%

Q

x

x

x

-

-

-

-

-

-

67%

K

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

L

x

-

-

-

-

-

-

x

-

75%

N

x

x

-

-

-

-

-

-

-

75%

O

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

Tabla 1.17. Concordancias en el ordenamiento según el criterio de los directivos.

En orden de entender mejor la anterior tabla, se examinará nuevamente la competencia "A". Como se puede ver en la tabla 1.17, ningún directivo estuvo en desacuerdo con que la competencia "A" estuviera en segundo lugar, por lo que resultó en una aceptación del 100%, lo que significa que ese grado de importancia para la competencia es aprobado. Cabe resaltar que para que se validen los resultados de la tabla 1.17 los criterios de todos los directivos o expertos deben haber alcanzado un nivel de concordancia igual o mayor al 60%; de no ser así, se debe realizar otra ronda. Además, como se puede ver en la tabla 1.17 el coeficiente de concordancia para cada una de las competencias con respecto al criterio de cada uno de los directivos es mayor o igual al 60%, lo que indica que este ordenamiento es aceptado y se puede seguir con los procedimientos subsiguientes. No obstante, en caso de que los coeficientes no sean mayores o iguales al 60%, indica que no se ha llegado a un consenso, por lo que el procedimiento debe repetirse hasta que las competencias alcancen una concordancia entre los directivos mayor o igual al 60%. Entonces, en conclusión se puede decir que hay un adecuado nivel de consenso y se arriba a las competencias para ese puesto directivo, determinadas por ese grupo

de expertos. Es logrado así, técnicamente argumentado, el perfil de competencias respecto al contenido de trabajo. En esta línea del procesamiento estadístico es necesario señalar que ha sido recurrido el coeficiente de concordancia Kendall W. Por ello es denominada Rj a la sumatoria de ponderaciones por filas, variable con igual denominación en Kendall W. (Siegel, 1976). Tal estadígrafo supera al coeficiente Cc por su rigor estadístico matemático. Demuestra significación en el consenso con menos rondas. En una época resultaba engorrosa la aplicación de ese estadígrafo por la cantidad de cálculos implicados, pero hoy con PC y programas como SPSS 'Statistics' disponibles, es quehacer fácil y de pocos minutos, aparejando la bondad de pausas necesarias de reflexión o descanso para los expertos participantes. En esta experiencia, enfrentar la tarea de definir las pautas de conducta o dimensiones de cada competencia secundaria o compleja -que de tal categoría fueron las determinadas -, era lo más preocupante. Sin embargo, fluyó bien en el grupo su definición. Al pedir que listaran entre dos o tres pautas de conducta o dimensiones del desempeño, respecto a cada competencia, la coincidencia fue impresionante. Hubo consenso en las reuniones para definir tales pautas que, en general, resultaron tres por cada competencia. Es necesario indicar que el inicio del método Delphi, además de estar precedido por el entrenamiento a los expertos, de manera inexorable tiene que estar precedido también por la existencia de la Misión actualizada de la entidad y de un Estudio de Procesos de trabajo, implicando este último la confirmación o el rediseño del proceso en el cual se inserta el profesional o directivo a cuyo cargo o puesto se le hará el perfil de competencias. Esta consideración es de extrema importancia. Queda la preocupación por el trabajo proactivo que significa la selección de personal directivo no para el puesto directivo X, sino para X, Y, Z. En tal sentido habrá que determinar familias de puestos, y juntos decidir el core competences común. Antes de exponer como ejemplo un perfil de cargo por competencias de un directivo, es necesario aludir al Análisis funcional. Aunque en el perfil de cargo del Gerente de Ingeniería que ahí se ofrece no hay "funciones", por cuanto estas se consideraron implícitas en las competencias definidas y, además, van consideradas en las "Responsabilidades", la práctica señala la conveniencia de apuntar las funciones si se tiene dudas acerca de su comprensión cabal por las competencias. Como no hay una práctica extendida sobre los perfiles de cargo por competencias, se sugiere que vayan "funciones" y "competencias" a la vez. El Análisis funcional considera el trabajo de cada uno en relación sistémica con el logro del propósito o misión de la organización donde se realiza. Y de igual manera se ha procedido antes, partiendo del conocimiento de la misión de la empresa, para en coherencia responder con el Delphi por rondas. Ahora, al considerar las funciones, se procedería igual con ellas (con ponderación incluida). Como puede inferirse con claridad, el procedimiento utilizado para la determinación de las competencias vale igualmente en la determinación de las funciones.

¿Cómo se realiza el análisis? El análisis se realiza tal como se ejemplifica en la figura 1.8, en una desagregación funcional sucesiva: - Identifica el propósito de la empresa (misión). - Funciones clave. - Funciones principales. - Identificación de las competencias.

Figura 1.8: Desagregación sucesiva en el análisis funcional.

Seguidamente será ilustrado un perfil de cargo por competencias de un directivo, del Gerente de Ingeniería antes aludido. PERFIL DE CARGO POR COMPETENCIAS DEL PUESTO DE GERENTE DE INGENIERÍA Denominación del cargo o puesto: Gerente de Ingeniería Departamento al cual pertenece: Categoría ocupacional:

Grupo escala:

Misión del cargo o puesto: Compatibilizar las funciones que intervienen en el desarrollo del trabajo de las áreas Comerciales con el objetivo de comercializar en el país proyectos completos que incorporen todas las líneas tecnológicas que atiende o no la División Tecnológica. Competencias del cargo:

Dimensiones:

1. Orientación al negocio o facilidad para la negociación

Está al tanto de los cambios del mercado. Busca nuevas ofertas de negocios. Evalúa con precisión las oportunidades de negocio. Trabaja sobre los términos ganar-ganar. Da seguimiento y controla hasta el final los negocios.

2. Capacidad para proyectar de manera estratégica el proceso de toma de decisiones

Abarca todas las posibilidades en una situación antes de tomar una decisión y las colegia con sus subordinados. Rápido en el análisis en momentos clave.

3. Facilidades comunicativas

Tiene fluidez y facilidad en la comunicación oral. Transmite de forma clara y coherente. Sabe escuchar los diversos criterios. Redacta de manera clara y precisa informes.

4. Dominio en la planificación y la organización

Establece prioridad a sus tareas (tiene en cuenta la importancia y el tiempo para llevarlas a cabo).

Pone fecha y orden de cumplimiento a las tareas, así como el o los responsables. Lleva una agenda de trabajo con todas las actividades a realizar. Controla la planificación hecha.

5. Capacidad para trabajar en equipo

Estimula el trabajo en equipo y el análisis conjunto de los problemas. Comparte con su grupo los retos. Busca oportunidades de trabajo conjunto que favorezcan la cohesión y espíritu de equipo.

6. Autoridad

Tiene la capacidad de ocasionar cambios de comportamiento o actitud en otra persona o grupo.

7. Dominio del enfoque estratégico y la alineación empresarial

Visiona el futuro. Acepta riesgos y cambios. Es un generador de cambios (actitud proactiva).

8. Habilidad para delegar

Posibilita que sus subordinados asuman tareas.

9. Proclividad hacia el control

Conoce a fondo la actividad. Está al tanto del trabajo que se realiza. Controla el cumplimiento de regulaciones y normas legales.

10. Empatía

Defiende en primer lugar los intereses de sus subordinados. Plantea ideas y se interesa por aquellas que son para bien de toda la organización. Está al tanto y tiene en cuenta los intereses de los clientes.

11. Orientación al desarrollo de las personas

Se interesa porque sus trabajadores tengan acceso a diferentes vías de superación como: cursos, eventos, talleres, intercambios, Internet. Insta al grupo de subordinados a que se transmitan entre ellos todos los conocimientos de la actividad. Promueve el análisis de experiencias positivas y negativas ante el grupo con fines formativos.

12. Orientado a la autosuperación

Se preocupa por recibir cursos avanzados para superarse. Constantemente está retroalimentándose con sus subordinados. Accede a las vías más actualizadas de información.

13. Capacidad para manejar el estrés y otros riesgos psico-sociales

Tiene conocimiento de técnicas de relajación. Toma medidas para disminuir la incidencia de factores estresantes. Practica ejercicios físicos. Se autocontrola en situaciones críticas de estrés con el fin de encontrar respuestas adecuadas. Analiza las causas que le provocan el estrés. Busca apoyo social.

Requisitos o exigencias del cargo o puesto de trabajo:

Formación mínima necesaria: Nivel universitario. Preferiblemente que sea graduado de Ingeniería en las especialidades de: Industrial, Eléctrica, Mecánica. Experiencia previa: Debe tener como mínimo cinco años de experiencia en la actividad. Conocimientos específicos

1

2

3

1. Curso básico de dirección





2. Idioma inglés



X



3. Computación



X



1. Elementales



X

2. Medios



Requisitos físicos

1

3. Superiores

2

3

4

1. No debe tener ningún impedimento físico





X



2. Tener buena presencia





X



Requisitos de personalidad

1

2

3

4

1. Comunicativo







X

2. Seguro de sí







X

3. Dinámico





4. Controlado







X

5. Competente







X

6. Respetuoso







X

7. Sincero







X

8. Diplomático







X

9. Convincente





1. No exigidos

2. Bajos

X

X 3. Medios



4. Altos





















Responsabilidades









Sobre el trabajo de otras personas: Tiene que chequear el trabajo que sus subordinados realizan. Estos son: - Secretaria Ejecutiva. - Jefe de Grupo de Repuestos.

A este se subordinan: - 2 Especialistas Comerciales internacionales A. - 2 Especialistas Comerciales Internacionales C. - Jefe de Grupo de Proyectos. A este se subordinan: - 2 Especialistas Comerciales internacionales A. - Especialista informativo subordinado directamente al gerente. Sobre los equipos y medios de trabajo: Se responsabiliza con todos los medios y equipos de trabajo dentro de la oficina como: computadoras, fax, impresoras, mobiliario en general así como los carros del Departamento. Tiene que chequear el estado de éstos cada cierto período de tiempo. Sobre la calidad del servicio: Velar porque los clientes tanto internos como externos queden satisfechos con sus servicios, pidiendo sus impresiones al respecto así como mantener y mejorar la calidad de los productos. Garantizar los productos en tiempo y forma en el lugar que el cliente escoja. Sobre la relación con los clientes: Mantener una relación cordial con los clientes basada en el respeto y comprensión e inculcar esto a los subordinados. Sobre la economía: Monitorear semanalmente los siguientes indicadores: - Cuentas por cobrar - Cuentas por pagar - Gastos: mantenimiento, gasolina, material de oficina, viáticos Condiciones de trabajo Esfuerzo físico y mental: El esfuerzo mental es el que está presente. Tiene la necesidad de tomar decisiones, proyectar ideas, estrategias, contactar clientes entre otras actividades. El esfuerzo físico es mínimo. Ambiente físico: Requisitos a cumplir en el puesto de trabajo: Iluminación: 300 - 500 lux Ruido: < 65 dBA Microclima: temperatura en invierno: 21-23°C y en verano 26-28°C Régimen de trabajo y descanso: - Horario de trabajo: de Lunes a Viernes: 8:15 a.m. a 6:00 p.m. y 4 horas los sábados, de 9:00 a.m. a 1:00 p.m. - Horario de descanso: 1 hora de almuerzo. Riesgos más comunes: - Pequeños accidentes de oficina - Accidentes en el coche en horario de trabajo.



Expectativas del comportamiento: Su comportamiento tiene que estar acorde con todas las normas de disciplina, y con el código de ética de la Institución. Tiene que ser consecuente con todas las regulaciones legales de la corporación y el país. Clima organizacional: Tiene en cuenta los siguientes valores: - Lograr un colectivo donde se respire un ambiente de unidad

- Crear un elevado sentimiento de pertenencia - Incentivar la creatividad de sus subordinados - Receptivo a todas las ideas - Crear un ambiente de comunicación abierta Realizado por: ________________________

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Fecha: _________

Revisado por: ________________________

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Fecha: _________

Aprobado por: _______________________

Firma: ________________________

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Tabla 1.18. Modelo de perfil de cargo por competencias.

No puede dejar de advertirse que los perfiles de cargo por competencias concebidos están sujetos al movimiento, a la dialéctica del cambio, y no pueden convertirse en documentos muertos que constituyan barreras al desarrollo. Su dinamismo está condicionado esencialmente por los cambios en los procesos de trabajo y por las estrategias, así como por la cultura organizacional.

Resumiendo, conceptuar las competencias comprende presupuestos teóricometodológicos que tornen funcional u operativa su significación. Esto es relevante a los efectos de la práctica organizacional, en especial para la GRH a la cual la gestión de competencias le es cada vez más consustancial. Su condición de intangible no la exime de la gestión, cuya viabilidad sustentable es otorgada por esos presupuestos teórico-metodológicos que no se agotan, pues continuarán enriqueciéndose en su dialéctica individuo - organización. En tal sentido, no se puede dejar de advertir que los perfiles de cargos por competencias concebidos están sujetos al movimiento, a la dialéctica del cambio, y no pueden convertirse en documentos muertos que constituyan barreras al desarrollo. Su dinamismo está condicionado esencialmente por los cambios en los procesos de trabajo y por las estrategias, así como por la cultura organizacional. Determinar las competencias (holísticas y ad hoc o de "traje a la medida" de la organización), así como las características o dimensiones que comprenden las mismas, exige de expertos, previa formación en la gestión de competencias. El método de expertos aplicado en este trabajo ilustra la posibilidad de determinar las competencias con rigor científico técnico. Este no es el único factible. El futuro de la gestión de competencias es sin dudas prometedor. Su complejidad exige rigor científico técnico para hacerla viable de modo sustentable cada vez con mayor eficacia y eficiencia. En correspondencia demanda profesionales bien preparados desde una óptica polivalente o multidisciplinaria. Ya no es novedad

destacar que el recurso humano de las organizaciones determina la ventaja competitiva básica. Ese recurso le otorga su distinción especial, y en definitiva le confiere a las organizaciones su sello de victoria o de derrota. Y pensando en positivo, en el éxito, sólo las competencias junto a su adecuada gestión posibilitan la competitividad -no hay alternativa a esta afirmación-. Trabájese en consecuencia para hacer avanzar a la gestión de competencias.

1.9.2 El perfil de cargo por competencias laborales

La configuración del perfil de cargo por competencias, indicada mediante la figura 1.4, derivada de la actividad clave de GRH denominada Análisis, diseño y descripción de puestos de trabajo, parte de la determinación rigurosa de las competencias del contenido del puesto o cargo, respondiendo esencialmente a ¿Qué se hace?, ¿Cómo se hace? y ¿Para qué lo hace? (comprendiendo también el conjunto saber y querer hacer cuando se vaya a configurar el perfil de competencias de los candidatos al puesto). Volvemos a hacer énfasis en la importancia que tiene el análisis, diseño y descripción de puestos de trabajo dentro de toda la gestión del recurso humano; es el pilar para que se haga una gestión correcta desde todas sus instancias.

Figura 1.4: Representación gráfica del perfil de cargo por competencias.

Aunque las relaciones de los procesos o actividades clave de GRH no se manifiestan lineales (Cuesta, 1999), sin dudas el perfil de cargo por competencias (en interacción constante con los procesos de trabajo que lo determinan) tiene una conexión técnico organizativa básica, en particular con la formación, la selección, la evaluación del desempeño (evaluación de competencias) y la compensación laboral, como refleja la figura 1.5. Formación y selección de personal son dos procesos clave con la más próxima relación con el perfil de cargo.

Figura 1.5: Perfil de cargo por competencias en su relación con actividades claves de GRH.

Corresponde aclarar sobre la interpretación de la figura 1.5, "El rombo en el diagrama de bloques significa decisión: Si hay adecuación, o no hay adecuación. En el caso que la respuesta sea Sí, el lazo comporta compensaciones positivas. En cambio, si la respuesta es No, el lazo comporta compensaciones negativas y hasta cambio de personal". La selección de personal es un proceso que es realizado mediante técnicas efectivas, con el objetivo de encontrar al candidato que mejor se adecue a las características presentes y futuras previsibles de un puesto y de una empresa u organización específica. Por ejemplo, el headhunting o "cacería de talentos" es una modalidad para conseguir directivos o empleados especiales. Por otro lado, los Assessment Center (Beer et al., 1989; Díaz, 2004) tienen la gran importancia de evaluar las potencialidades de los directivos. La formación, por su parte, atendiendo a esas características presentes y futuras -requeridas por el puesto y la organización -, debe desarrollar a las personas en la organización. En el necesario documento que ha de configurar el perfil de cargo de trabajo o de puesto de trabajo por competencias (también denominado descriptor de cargo, calificador de cargo o profesiograma), las referidas competencias a determinar, estarán en íntima relación con los requisitos físicos y de personalidad, así como con las responsabilidades a contraer por el ocupante del puesto. Y todo eso considera las condiciones de trabajo (iluminación, ruido, microclima, etc.) y determinada cultura organizacional que reflejan las creencias o convicciones, actitudes y aspiraciones prevalecientes. Un formato propuesto lo refleja la tabla 1.12.

FORMATO PROPUESTO PARA PERFILES DE CARGO POR COMPETENCIAS Denominación del cargo o puesto: Departamento al cual pertenece: Categoría ocupacional:

Grupo escala:

Misión del cargo o puesto: Competencias del cargo o puesto: 1 2...n Requisitos o exigencias del cargo o puesto de trabajo: Formación mínima necesaria:______________________________________________ Experiencia previa:______________________________________________________ Conocimientos específicos 1

1

2

3

2... n



1. Elementales 2. Medios 3. Superiores

Requisitos físicos

1

2

3

4

1

2

3

4

1. No exigidos

2. Bajos

3. Medios

4. Altos

1 2... n Requisitos de personalidad 1 2... n

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Tabla 1.12. Formato propuesto para perfiles de cargo por competencias.

***Continuación Responsabilidades: Sobre el trabajo de otras personas. Sobre los equipos y medios de trabajo. Sobre la calidad del servicio. Sobre la relación con los clientes. Sobre la economía. Riesgos más comunes. Régimen de trabajo y descanso.

Condiciones de trabajo: Esfuerzo físico y mental. Ambiente físico. Cultura organizacional: Expectativas del comportamiento y valores. Clima organizacional.

Antes de pasar a ilustrar la determinación de competencias laborales mediante el método Delphi, y configurar prácticamente los perfiles de cargo por competencias, es necesario argumentar más sobre el perfil de cargo reflejado en las figura 1.4 y los nexos con actividades clave de GRH indicados por la figura 1.5. El perfil de cargo o profesiograma, cuyos componentes esenciales se expresan en la figura 1.4, resultante de la actividad clave de Análisis y diseño de puestos de trabajo, marca un hito metodológico fundamental y es un elemento esencial de conexión técnico organizativa en la GRH como refiere la figura 1.5. En la descripción del puesto expresado en el perfil de cargo se detallan esos componentes.

Competencias del puesto: - ¿QUÉ HACE? el o los ocupantes del mismo: Ahí van las tareas, funciones o actividades que se desarrollan en el desempeño del puesto a ser comprendidas por la COMPETENCIA LABORAL. Ocurre en ocasiones que no es posible expresar la redacción de las competencias en términos que abarquen tales tareas o funciones, y entonces lo recomendado es listar las FUNCIONES y después las COMPETENCIAS. - ¿CÓMO LO HACE?: Recursos que utiliza y métodos que emplea para la realización de sus atribuciones, lo cual llega a reflejarse en el formato de perfil de cargo que representa la figura 1.4. Respecto a "medios que emplea" cuando se aplica la Administración por Objetivos (APO) no se explicitan: interesan los resultados y no el cómo se obtienen. - ¿PARA QUÉ LO HACE?: Objetivo fundamental (misión) que pretende conseguir. Requisitos y responsabilidades: - Requerimientos de calificación o de capacidades y habilidades para desempeñar el puesto (nivel de formación y experiencia requerida, conocimientos y aptitudes). - Requerimientos físicos y de personalidad exigidos para el desempeño del puesto (atributos físicos o de biotipo, temperamento, rasgos de personalidad y actitudes). - Responsabilidades y obligaciones inherentes al puesto. Condiciones de trabajo: - Condiciones físicas y ambientales en que se desarrollará predominantemente el desempeño, en cuanto a iluminación, microclima, ruido, etc.; así como relaciones interpersonales. - Cuándo de manera predominante se realizará el desempeño y los regímenes de trabajo-descanso prevalecientes. Cultura organizacional: - Expectativas del comportamiento y valores. - Clima organizacional. Es necesario considerar que esos componentes que interactúan o se integran, no pueden concebirse como partes aisladas. Como la tendencia actual es la de un empleado polivalente, o de multicompetencias, habrá que garantizar que el profesiograma o perfil de cargo, mantenga consecuencia con esa tendencia de manera que no signifiquen un encasillamiento o traba legal, sino un rango flexible o marco referencial de perfil amplio, propiciando el enriquecimiento del desempeño o trabajo, tanto en su vertiente horizontal como en la vertical.

Figura 1.6: Acciones para propiciar el enriquecimiento del trabajo.

La consideración anterior es muy significativa a los efectos prácticos, pero no hay fórmula o receta al respecto. En el análisis y diseño de puestos hay que involucrar a los empleados que desempeñarán el cargo, por consiguiente, hay que explicarles en qué consiste el profesiograma resultante. Poner un tiempo a prueba el profesiograma es muy útil, habiendo desarrollado acciones para propiciar el enriquecimiento del trabajo (figura 1.6). Consecuente con la participación, aquí hay que tener muy presente aquello de que "un método no es bueno a menos que el operador piense que lo es". Conceptuar las competencias comprende presupuestos teóricos metodológicos que tornen funcional u operativa su significación. Esto es relevante a los efectos de la práctica organizacional. Su condición de intangible no la exime de la gestión, cuya viabilidad sustentable es otorgada por esos presupuestos teóricos metodológicos que no se agotan, pues continuarán enriqueciéndose en su dialéctica individuo organización.

1.9.3 Método Delphi en la determinación de competencia laborales

En la literatura científica se registra una serie de métodos para el análisis y descripción de puestos de trabajo, expresados en la figura 1.7, para derivar los perfiles de puestos o cargos. Ahí son reflejados los métodos fundamentales para el análisis y diseño de los puestos de trabajo en la organización. Entre ellos se hace mención del método de expertos Delphi por rondas, que se aplicará en el siguiente ejemplo empresarial, para determinar las competencias laborales de profesionales y directivos. Aunque de la experiencia adquirida no son excluidos los restantes, ellos son acogidos como complementarios a esa modalidad del método de expertos. Figura 1.7: Métodos para el análisis y descripción de puestos o cargos de trabajo.

A continuación se explica el método Delphi por rondas en la determinación de competencias laborales de directivos. Se trata de conformar el perfil de competencias de un directivo de ventas. Se actuó bajo el siguiente procedimiento:

1. Elección del grupo de expertos: la alta gerencia escoge las personas que tienen el conocimiento específico y las interrelaciones laborales con el cargo que será analizado, para que a través de su experiencia, análisis y punto de vista, se pueda desarrollar el procedimiento que se describirá a continuación. Por lo tanto, los directivos realizan una preselección de estos expertos, para después reducirlo a los que realmente participarán dentro del proceso. 2. Creación del grupo de expertos: una vez aprobado el grupo por la Alta Dirección de la organización, es efectuado un proceso de entrenamiento en gestión de competencias, para de esta manera evitar los errores subjetivos que se puedan presentar en la creación del perfil con base en competencias. En esencia, dentro del ejemplo fueron aleccionados los expertos con las concepciones más actuales de GRH vinculadas a la gestión de competencias, así como con los argumentos antes brindados junto a la aplicación del proceder de este método de expertos. Para el caso, fue un entrenamiento participativo muy interactivo, recurriendo a medios audiovisuales ejemplificando con el caso antes referido sobre Assessment Center en la AT &T de la Harvard Business School (Beer et al., 1989). 3. Desarrollo de la primera ronda: en esta etapa a cada experto (D) del grupo se le entregaba una hoja de papel en la cual debía responder sin comentarios en el grupo. Pregunta: ¿Cuáles son las competencias que deben conformar el contenido del puesto directivo X? • •

Los especialistas que aplican el método listan todas las competencias, y después reducen el listado erradicando repeticiones o similitudes. Esos especialistas configuran la tabla 1.13 que se expresa a continuación:

LISTADO REDUCIDO DE COMPETENCIAS, DESPUÉS DE ERRADICAR REPETICIONES O SIMILITUDES 1

Competencia A

2

Competencia B

3

Competencia C

4

Competencia D

5

Competencia E

6

Competencia F

7

Competencia G

8

Competencia H

9

Competencia I

10

Competencia J

11

Competencia K

12

Competencia L

13

Competencia M

14

Competencia N

15

Competencia O

16

Competencia P

17

Competencia Q Tabla 1.13. Listado reducido de competencias.

4. Segunda ronda: se le entrega por separado a cada experto una hoja de papel donde se muestra la matriz anterior de la tabla 1.12 para realizar a través del concepto, experiencia y criterio de los directivos la selección de las competencias centrales dentro de ese cargo. Los directivos responderán a la siguiente pregunta: ¿Está Ud. de acuerdo en que esas son verdaderamente las competencias para ese puesto directivo? Con las que no esté de acuerdo márquelas con N. Vale la pena decir que en el proceso participaron 9 directivos, desde D1 hasta D9 (D=Directivos).

MATRIZ DE SELECCIÓN DE COMPETENCIAS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 A

N

-

N

-

-

-

-

-

N

B

N

N

N

N

-

-

-

-

-

C

-

-

-

-

-

-

-

-

N

D

N

N

N

N

N

N

N

-

N

E

N

N

N

N

N

N

-

-

-

F

N

N

N

N

-

N

-

N

N

G

N

N

N

N

N

N

N

N

N

H

N

-

N

-

N

-

N

N

N

I

-

-

-

-

-

-

N

-

-

J

N

N

N

N

-

N

N

N

N

K

N

-

N

-

-

-

-

-

-

L

-

-

-

-

-

-

N

-

-

M

N

N

N

N

-

-

-

N

N

N

-

-

-

-

-

-

-

-

-

O

N

N

N

-

-

-

-

-

-

P

N

N

N

N

N

N

N

-

-

Q

N

N

N

-

-

-

-

-

-

Tabla 1.14. Matriz de Selección de competencias expresada por los expertos, N competencia rechazada por el experto, competencia con (-) es aceptada.

Una vez respondida la pregunta y recogidas las respuestas de todos los expertos o directivos, es determinado el nivel de concordancia para cada competencia evaluada a través de la expresión: Cc= (1 - Vn / Vt) * 100 Donde, Cc: coeficiente de concordancia expresado en porcentaje, que equivale al porcentaje de directivos que aceptan la competencia evaluada. Vn: cantidad de expertos en contra del criterio predominante. Vt: cantidad total de expertos o directivos que participan en el proceso de evaluación. El procesamiento anterior implica la elaboración de la tabla 1.15 como se puede observar a continuación, donde se calculó el Cc para cada competencia:

COMPETENCIA

COEFICIENTE DE CONCORDANCIA Cc para cada competencia

A

67%

B

56%

C

88%

D

11%

E

33%

F

22%

G

0%

H

33%

I

89%

J

11%

K

78%

L

89%

M

33%

N

100%

O

67%

P

22%

Q

67%

Tabla 1.15. Matriz de competencias depuradas con nivel de concordancia.

Para efectos prácticos, si resulta Cc mayor o igual a 60% se considera aceptable la concordancia. Las Competencias que obtuvieron valores Cc < 60% se eliminaron por baja concordancia o bajo consenso entre los directivos o expertos. Puede apreciarse que de 17 competencias sólo quedaron 8, resultando las competencias A, C, I, K, L, N, O y Q. 5. Tercera ronda: los directivos deben responder a la siguiente pregunta: ¿Qué ponderación o peso Ud. daría a cada una de las Competencias, con el objetivo de ordenarlas atendiendo a su importancia dentro del desempeño de máximo éxito? Aquí se orienta a los Directivos acerca de que la número 1 es la más importante, 2 la que sigue en importancia, hasta n = 8, en este caso, que será la de menos importancia (este proceso consiste en ordenar las competencias de acuerdo a su trascendencia dentro del cargo desde la más importante hasta la menos importante). Se insiste en que no deben ocurrir "empates" o iguales ponderaciones para una misma competencia, porque se reduciría el poder de ordenamiento o discriminación. En caso de que ocurran empates, se debe repetir el proceso las veces que sean necesarias hasta que se desigualen las ponderaciones de los expertos. De lo anterior se evidencia cómo la competencia más importante es la competencia C, continúa la A, y la menos importante es la O, según la ponderación de los expertos. Para entender mejor la tabla 1.15, se analizará el caso de la competencia A. Cada directivo entregó su criterio acerca de la importancia que tiene esta competencia con respecto a las demás. Como se puede ver en la tabla siguiente, para la competencia A, 3 de los directivos consideraron que es la segunda competencia en importancia para el desempeño exitoso del cargo, mientras que 6 directivos la consideraron como la tercera en importancia. Por consiguiente, se suman estas consideraciones dando un resultado de 24 que se denomina Rj, total que permitirá comparar las

competencias entre sí. Cabe resaltar que en la tabla 1.16 no se tienen en cuenta porcentajes, sino la trascendencia que le da el directivo a la competencia con respecto a las demás dentro de un marco de desempeño exitoso del cargo, son solo resultados válidos para realizar el ordenamiento.

PONDERACIONES DE LOS EXPERTOS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 Rj A

2

3

2

3

2

3

3

3

3

24

C

1

2

1

2

1

2

1

1

1

12

I

3

4

3

4

3

3

4

3

4

31

K

4

5

4

5

4

5

5

5

6

43

L

5

6

5

6

5

6

5

5

5

48

N

6

7

6

7

6

7

6

7

7

59

O

8

8

7

8

7

8

8

8

8

70

Q

7

1

8

1

8

1

1

8

7

42

Tabla 1.16. Evaluación de la importancia de las competencias según los directivos.

De acuerdo a la anterior tabla, se pueden ordenar las competencias de acuerdo a su importancia dentro del desempeño exitoso del cargo. Entre más pequeño sea el resultado de Rj, más importante va a ser la competencia. Entonces, según su trascendencia para el desempeño exitoso del cargo, el orden quedaría de la siguiente manera: 1. COMPETENCIA C 2. COMPETENCIA A 3. COMPETENCIA I 4. COMPETENCIA Q 5. COMPETENCIA K 6. COMPETENCIA L 7. COMPETENCIA N 8. COMPETENCIA O

6. Cuarta ronda: a los expertos se les hace llegar el orden en que quedaron las competencias, ahora lo que se necesita conocer es si los directivos están de acuerdo con este criterio (ordenamiento de las competencias) y para ello se pregunta: ¿Está de acuerdo con las ponderaciones y el orden obtenido para cada competencia? Reflexione detenidamente. Puede modificar o mantener sus ponderaciones. Por lo tanto los directivos tendrán la posibilidad de marcar con una X, en el caso en que no estén de acuerdo con que esa competencia esté en ese nivel de importancia, para que luego se calcule el coeficiente de concordancia de la misma manera que se hizo en la segunda ronda. Este procedimiento se realiza para cada una de las competencias. En la siguiente tabla se expone el procedimiento:

PONDERACIONES DE LOS EXPERTOS Competencia D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9

Cc

C

-

-

-

-

-

x

x

-

-

75%

A

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

I

x

-

-

-

-

-

-

-

-

89%

Q

x

x

x

-

-

-

-

-

-

67%

K

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

L

x

-

-

-

-

-

-

x

-

75%

N

x

x

-

-

-

-

-

-

-

75%

O

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

Tabla 1.17. Concordancias en el ordenamiento según el criterio de los directivos.

En orden de entender mejor la anterior tabla, se examinará nuevamente la competencia "A". Como se puede ver en la tabla 1.17, ningún directivo estuvo en desacuerdo con que la competencia "A" estuviera en segundo lugar, por lo que resultó en una aceptación del 100%, lo que significa que ese grado de importancia para la competencia es aprobado. Cabe resaltar que para que se validen los resultados de la tabla 1.17 los criterios de todos los directivos o expertos deben haber alcanzado un nivel de concordancia igual o mayor al 60%; de no ser así, se debe realizar otra ronda. Además, como se puede ver en la tabla 1.17 el coeficiente de concordancia para cada una de las competencias con respecto al criterio de cada uno de los directivos es mayor o igual al 60%, lo que indica que este ordenamiento es aceptado y se puede seguir con los procedimientos subsiguientes.

No obstante, en caso de que los coeficientes no sean mayores o iguales al 60%, indica que no se ha llegado a un consenso, por lo que el procedimiento debe repetirse hasta que las competencias alcancen una concordancia entre los directivos mayor o igual al 60%. Entonces, en conclusión se puede decir que hay un adecuado nivel de consenso y se arriba a las competencias para ese puesto directivo, determinadas por ese grupo de expertos. Es logrado así, técnicamente argumentado, el perfil de competencias respecto al contenido de trabajo. En esta línea del procesamiento estadístico es necesario señalar que ha sido recurrido el coeficiente de concordancia Kendall W. Por ello es denominada Rj a la sumatoria de ponderaciones por filas, variable con igual denominación en Kendall W. (Siegel, 1976). Tal estadígrafo supera al coeficiente Cc por su rigor estadístico matemático. Demuestra significación en el consenso con menos rondas. En una época resultaba engorrosa la aplicación de ese estadígrafo por la cantidad de cálculos implicados, pero hoy con PC y programas como SPSS 'Statistics' disponibles, es quehacer fácil y de pocos minutos, aparejando la bondad de pausas necesarias de reflexión o descanso para los expertos participantes. En esta experiencia, enfrentar la tarea de definir las pautas de conducta o dimensiones de cada competencia secundaria o compleja -que de tal categoría fueron las determinadas -, era lo más preocupante. Sin embargo, fluyó bien en el grupo su definición. Al pedir que listaran entre dos o tres pautas de conducta o dimensiones del desempeño, respecto a cada competencia, la coincidencia fue impresionante. Hubo consenso en las reuniones para definir tales pautas que, en general, resultaron tres por cada competencia. Es necesario indicar que el inicio del método Delphi, además de estar precedido por el entrenamiento a los expertos, de manera inexorable tiene que estar precedido también por la existencia de la Misión actualizada de la entidad y de un Estudio de Procesos de trabajo, implicando este último la confirmación o el rediseño del proceso en el cual se inserta el profesional o directivo a cuyo cargo o puesto se le hará el perfil de competencias. Esta consideración es de extrema importancia. Queda la preocupación por el trabajo proactivo que significa la selección de personal directivo no para el puesto directivo X, sino para X, Y, Z. En tal sentido habrá que determinar familias de puestos, y juntos decidir el core competences común. Antes de exponer como ejemplo un perfil de cargo por competencias de un directivo, es necesario aludir al Análisis funcional. Aunque en el perfil de cargo del Gerente de Ingeniería que ahí se ofrece no hay "funciones", por cuanto estas se consideraron implícitas en las competencias definidas y, además, van consideradas en las "Responsabilidades", la práctica señala la conveniencia de apuntar las funciones si se tiene dudas acerca de su comprensión cabal por las competencias. Como no hay una práctica extendida sobre los perfiles de cargo por competencias, se sugiere que vayan "funciones" y "competencias" a la vez.

El Análisis funcional considera el trabajo de cada uno en relación sistémica con el logro del propósito o misión de la organización donde se realiza. Y de igual manera se ha procedido antes, partiendo del conocimiento de la misión de la empresa, para en coherencia responder con el Delphi por rondas. Ahora, al considerar las funciones, se procedería igual con ellas (con ponderación incluida). Como puede inferirse con claridad, el procedimiento utilizado para la determinación de las competencias vale igualmente en la determinación de las funciones. ¿Cómo se realiza el análisis? El análisis se realiza tal como se ejemplifica en la figura 1.8, en una desagregación funcional sucesiva: - Identifica el propósito de la empresa (misión). - Funciones clave. - Funciones principales. - Identificación de las competencias.

Figura 1.8: Desagregación sucesiva en el análisis funcional.

Seguidamente será ilustrado un perfil de cargo por competencias de un directivo, del Gerente de Ingeniería antes aludido. PERFIL DE CARGO POR COMPETENCIAS DEL PUESTO DE GERENTE DE INGENIERÍA Denominación del cargo o puesto: Gerente de Ingeniería Departamento al cual pertenece: Categoría ocupacional:

Grupo escala:

Misión del cargo o puesto: Compatibilizar las funciones que intervienen en el desarrollo del trabajo de las áreas Comerciales con el objetivo de comercializar en el país proyectos completos que incorporen todas las líneas tecnológicas que atiende o no la División Tecnológica. Competencias del cargo:

Dimensiones:

1. Orientación al negocio o facilidad para la negociación

Está al tanto de los cambios del mercado. Busca nuevas ofertas de negocios. Evalúa con precisión las oportunidades de negocio. Trabaja sobre los términos ganar-ganar. Da seguimiento y controla hasta el final los negocios.

2. Capacidad para proyectar de manera estratégica el proceso de toma de decisiones

Abarca todas las posibilidades en una situación antes de tomar una decisión y las colegia con sus subordinados. Rápido en el análisis en momentos clave.

3. Facilidades comunicativas

Tiene fluidez y facilidad en la comunicación oral. Transmite de forma clara y coherente. Sabe escuchar los diversos criterios. Redacta de manera clara y precisa informes.

4. Dominio en la planificación y la organización

Establece prioridad a sus tareas (tiene en cuenta la importancia y el tiempo para llevarlas a cabo). Pone fecha y orden de cumplimiento a las tareas, así como el o los responsables. Lleva una agenda de trabajo con todas las actividades a realizar. Controla la planificación hecha.

5. Capacidad para trabajar en equipo

Estimula el trabajo en equipo y el análisis conjunto de los problemas. Comparte con su grupo los retos. Busca oportunidades de trabajo conjunto que favorezcan la cohesión y espíritu de equipo.

6. Autoridad

Tiene la capacidad de ocasionar cambios de comportamiento o actitud en otra persona o grupo.

7. Dominio del enfoque estratégico y la alineación empresarial

Visiona el futuro. Acepta riesgos y cambios. Es un generador de cambios (actitud proactiva).

8. Habilidad para delegar

Posibilita que sus subordinados asuman tareas.

9. Proclividad hacia el control

Conoce a fondo la actividad. Está al tanto del trabajo que se realiza. Controla el cumplimiento de regulaciones y normas legales.

10. Empatía

Defiende en primer lugar los intereses de sus subordinados. Plantea ideas y se interesa por aquellas que son para bien de toda la organización. Está al tanto y tiene en cuenta los intereses de los clientes.

11. Orientación al desarrollo de las personas

Se interesa porque sus trabajadores tengan acceso a diferentes vías de superación como: cursos, eventos, talleres, intercambios, Internet. Insta al grupo de subordinados a que se transmitan entre ellos todos los conocimientos de la actividad. Promueve el análisis de experiencias positivas y negativas ante el grupo con fines formativos.

12. Orientado a la autosuperación

Se preocupa por recibir cursos avanzados para superarse. Constantemente está retroalimentándose con sus subordinados. Accede a las vías más actualizadas de información.

13. Capacidad para manejar el estrés y otros riesgos psico-sociales

Tiene conocimiento de técnicas de relajación. Toma medidas para disminuir la incidencia de factores estresantes. Practica ejercicios físicos. Se autocontrola en situaciones críticas de estrés con el fin de encontrar respuestas adecuadas. Analiza las causas que le provocan el estrés. Busca apoyo social.

Requisitos o exigencias del cargo o puesto de trabajo: Formación mínima necesaria: Nivel universitario. Preferiblemente que sea graduado de Ingeniería en las especialidades de: Industrial, Eléctrica, Mecánica. Experiencia previa: Debe tener como mínimo cinco años de experiencia en la actividad. Conocimientos específicos

1

2

3

1. Curso básico de dirección





2. Idioma inglés



X



3. Computación



X



1. Elementales



X

2. Medios



Requisitos físicos

1

3. Superiores

2

3

4

1. No debe tener ningún impedimento físico





X



2. Tener buena presencia





X



Requisitos de personalidad

1

2

3

4

1. Comunicativo







X

2. Seguro de sí







X

3. Dinámico





4. Controlado







X

5. Competente







X

6. Respetuoso







X

7. Sincero







X

8. Diplomático







X

9. Convincente





1. No exigidos



2. Bajos

X

X 3. Medios



4. Altos





















Responsabilidades









Sobre el trabajo de otras personas: Tiene que chequear el trabajo que sus subordinados realizan. Estos son: - Secretaria Ejecutiva. - Jefe de Grupo de Repuestos. A este se subordinan: - 2 Especialistas Comerciales internacionales A. - 2 Especialistas Comerciales Internacionales C. - Jefe de Grupo de Proyectos. A este se subordinan: - 2 Especialistas Comerciales internacionales A. - Especialista informativo subordinado directamente al gerente. Sobre los equipos y medios de trabajo: Se responsabiliza con todos los medios y equipos de trabajo dentro de la oficina como: computadoras, fax, impresoras, mobiliario en general así como los carros del Departamento. Tiene que chequear el estado de éstos cada cierto período de tiempo. Sobre la calidad del servicio: Velar porque los clientes tanto internos como externos queden satisfechos con sus servicios, pidiendo sus impresiones al respecto así como mantener y mejorar la calidad de los productos. Garantizar los productos en tiempo y forma en el lugar que el cliente escoja. Sobre la relación con los clientes: Mantener una relación cordial con los clientes basada en el respeto y comprensión e inculcar esto a los subordinados. Sobre la economía: Monitorear semanalmente los siguientes indicadores: - Cuentas por cobrar - Cuentas por pagar - Gastos: mantenimiento, gasolina, material de oficina, viáticos Condiciones de trabajo Esfuerzo físico y mental: El esfuerzo mental es el que está presente. Tiene la necesidad de tomar decisiones, proyectar ideas, estrategias, contactar clientes entre otras actividades. El esfuerzo físico es mínimo. Ambiente físico: Requisitos a cumplir en el puesto de trabajo: Iluminación: 300 - 500 lux Ruido: < 65 dBA Microclima: temperatura en invierno: 21-23°C y en verano 26-28°C Régimen de trabajo y descanso: - Horario de trabajo: de Lunes a Viernes: 8:15 a.m. a 6:00 p.m. y 4 horas los sábados, de 9:00 a.m. a 1:00 p.m. - Horario de descanso: 1 hora de almuerzo.

Riesgos más comunes: - Pequeños accidentes de oficina - Accidentes en el coche en horario de trabajo.



Expectativas del comportamiento: Su comportamiento tiene que estar acorde con todas las normas de disciplina, y con el código de ética de la Institución. Tiene que ser consecuente con todas las regulaciones legales de la corporación y el país. Clima organizacional: Tiene en cuenta los siguientes valores: - Lograr un colectivo donde se respire un ambiente de unidad - Crear un elevado sentimiento de pertenencia - Incentivar la creatividad de sus subordinados - Receptivo a todas las ideas - Crear un ambiente de comunicación abierta Realizado por: ________________________

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Tabla 1.18. Modelo de perfil de cargo por competencias.

No puede dejar de advertirse que los perfiles de cargo por competencias concebidos están sujetos al movimiento, a la dialéctica del cambio, y no pueden convertirse en documentos muertos que constituyan barreras al desarrollo. Su dinamismo está condicionado esencialmente por los cambios en los procesos de trabajo y por las estrategias, así como por la cultura organizacional.

Resumiendo, conceptuar las competencias comprende presupuestos teóricometodológicos que tornen funcional u operativa su significación. Esto es relevante a los efectos de la práctica organizacional, en especial para la GRH a la cual la gestión de competencias le es cada vez más consustancial. Su condición de intangible no la exime de la gestión, cuya viabilidad sustentable es otorgada por esos presupuestos teórico-metodológicos que no se agotan, pues continuarán enriqueciéndose en su dialéctica individuo - organización. En tal sentido, no se puede dejar de advertir que los perfiles de cargos por competencias concebidos están sujetos al movimiento, a la dialéctica del cambio, y no pueden convertirse en documentos muertos que constituyan barreras al desarrollo. Su dinamismo está condicionado esencialmente por los cambios en los procesos de trabajo y por las estrategias, así como por la cultura organizacional.

Determinar las competencias (holísticas y ad hoc o de "traje a la medida" de la organización), así como las características o dimensiones que comprenden las mismas, exige de expertos, previa formación en la gestión de competencias. El método de expertos aplicado en este trabajo ilustra la posibilidad de determinar las competencias con rigor científico técnico. Este no es el único factible. El futuro de la gestión de competencias es sin dudas prometedor. Su complejidad exige rigor científico técnico para hacerla viable de modo sustentable cada vez con mayor eficacia y eficiencia. En correspondencia demanda profesionales bien preparados desde una óptica polivalente o multidisciplinaria. Ya no es novedad destacar que el recurso humano de las organizaciones determina la ventaja competitiva básica. Ese recurso le otorga su distinción especial, y en definitiva le confiere a las organizaciones su sello de victoria o de derrota. Y pensando en positivo, en el éxito, sólo las competencias junto a su adecuada gestión posibilitan la competitividad -no hay alternativa a esta afirmación-. Trabájese en consecuencia para hacer avanzar a la gestión de competencias.

actividades y competencias laborales

Aunque no sea el objetivo de este módulo profundizar en el tema de procesos, conviene sin embargo señalar que actualmente son innumerables las metodologías y procedimientos que se encuentran en la literatura especializada para abordar la manera de emprender este problema, y que reconocen a los "procesos", y su vinculación con las actividades, como un elemento esencial hacia y para la competitividad. De igual manera, se refleja su estrecha relación con un conjunto de herramientas, filosofías o más generalmente expresado como tendencias actuales de amplia difusión en el mundo empresarial contemporáneo, a saber: el Modelo EFQM (Modelo de Excelencia Empresarial Europeo), el BSC (El Cuadro de Mando Integral, traducido del "Balanced Scorecard"), la Mejora Continua, las Normas ISO (International Standard Organization), el Benchmarking, la Gestión por el Conocimiento, la Gestión por Competencias, Sistemas Integrados de Gestión, entre otros. Todas ellas, de una u otra forma, han referido la necesidad de desarrollar el "Enfoque de Procesos" a la hora de concebir una empresa exitosa. Por lo tanto, la Gestión por Procesos queda definida como la forma de administrar un sistema interrelacionado de procesos empresariales en sustitución de la administración tradicional basada en las funciones. Se considera una vía para lograr la satisfacción del cliente; que permite además optimizar la aportación de valor añadido y ser integrante de la gestión de la calidad. En la figura siguiente se ilustra su trascendencia.

Figura 1.9: La gestión por procesos como soporte a un conjunto de tendencias actuales en gestión empresarial.

1.10 Competencias clave de la organización y sus brechas En este apartado se realizan consideraciones sobre las competencias clave de la organización laboral o empresa, su relación con los procesos de trabajo esenciales y no esenciales y el nexo con el outsourcing o "tercerización". Son técnicas argumentadas para determinar las competencias clave de la organización, decidir su orden jerárquico de importancia para la misión de la empresa, y la definición de las brechas entre los niveles actuales y los deseados de esas competencias, posibilitando interesantes inferencias para toda la gestión. El asunto de determinar las competencias clave o esenciales de una empresa u organización laboral, es de importancia estratégica en este mundo actual altamente competitivo. La globalización del mercado cada vez más intensa, obliga a las empresas a distinguir muy bien cuáles son sus competencias centrales, asociadas fundamentalmente a sus procesos de trabajo primarios o esenciales que son los generadores de los nuevos valores agregados. En conocer y gestionar bien para cada escenario esas competencias clave en su constante renovación y en relación dialéctica con las competencias de las personas de la organización, radicará cada vez más la ventaja competitiva básica sostenible de las empresas en el mundo globalizado.

Los Mapas de Procesos son la base y condición sine qua non para la confección de los perfiles de cargo o profesiogramas, sean perfiles de cargo por competencias o no. Para el diseño de procesos y los perfiles de cargo se acude a un grupo de expertos que ha laborado en esos diseños de procesos y perfiles de cargo (Cuesta, 2002).

Quienes con mayor énfasis y trascendencia han insistido en las competencias clave de la empresa o como le denominaron originalmente "core competences", en estrecha ligazón con la estrategia empresarial, han sido Hamel y Prahalad (1994). En consecuencia, desde la década final del Siglo XX, en no pocas empresas de avanzada y exitosas, ha sido un imperativo para guiar la práctica empresarial, asumir una dirección estratégica que exponga junto a las líneas o estrategias maestras, las competencias clave colectivas o de la organización. Ese nexo competencias clave y estrategia empresarial está de modo consistente mediado por los sistemas de trabajo, que son conformados por los distintos procesos de trabajo de la empresa y los desempeños laborales de las personas, todo lo cual a su vez se ubica en el contexto de una determinada cultura organizacional.

La subcontratación terciando mediante "los servicios externos", ofrecidos por entidades especializadas en esos servicios que les significan a ellas procesos esenciales, en su génesis es reconocida bajo la denominación de outsourcing, cuya traducción literal sería "origen de afuera". Tal traducción no representa su verdadera significación práctica, reconociéndose que está asociada a ofrecer "los servicios externos" que serán recibidos por la empresa que recurre a esa entidad que tercia u ofrece el outsourcing (Werther y Davis, 2001). El Mapa de procesos y el Mapa de actividades se constituyen en herramientas metodológicas eficaces para el estudio de los procesos de trabajo, sus actividades y las competencias laborales asociadas. El outsourcing1 o "tercerización" o subcontratación ha caracterizado en la última década del pasado Siglo XX una importante vía en el mejoramiento continuo de las empresas, recorrido con fuerza después de los trabajos de estudios de proceso o de Reingeniería. En su libro Los negocios en la era digital (1999), bien lo refería Bill Gates insistiendo en la relación entre competencias clave y la entidad terciadora: "Un principio de la reingeniería posibilitando interesantes deducciones de los procesos es que las empresas deben centrarse en sus competencias troncales y subcontratar todo lo demás". Hay que distinguir entre los procesos esenciales y los secundarios, lo cual no en todos los casos es sencillo. Pero ello no bastaría para proponer que una entidad tercie. Y es así porque habrá procesos clasificados como secundarios, que no deberán ir al outsourcing. Existen dos planteamientos fundamentales a tener presentes en esa clasificación: o sencillamente acudir al criterio de proceso que agrega valor y se asocia a una competencia clave; o para el momento de decidir si se acude a terciar habrá que tener en cuenta otros criterios, principalmente de índole intangible y vinculados a la cultura organizacional. Así, por ejemplo, el proceso de formación podría calificarse como secundario en determinada empresa; sin embargo, sería un error estratégico desconocer su trascendencia y no otorgarle la prioridad que requiere. Otro tanto podría ocurrir con el proceso de selección de personal; que si bien llegara a decidirse acudir a otra entidad, habrá que garantizar la participación de expertos y directivos de la empresa en la toma de decisiones sobre los candidatos que se seleccionen. Hay procesos que ya se han convertido en clásicos en la recurrencia al outsourcing, siendo realmente procesos no esenciales respecto a la misión de la empresa. Así ha ocurrido con los procesos de servicios de alimentación (preparado y reparto de almuerzos y meriendas), con los procesos de transporte de los trabajadores, con los procesos de reparación y mantenimiento (equipos de cómputo, maquinaria de procesos, vehículos de transporte, etc.), con la limpieza, y con la vigilancia y custodia de la empresa. Esas entidades de subcontrataciones -y no solamente respecto a los procesos secundarios-, deberán considerarse en las posibles alianzas estratégicas y en las distintas formas de cooperación entre empresas.

Aunque las definiciones son científicamente inexactas, porque acotan el desarrollo de la esencia misma, no es fácil prescindir de ellas, sin embargo, esta asignatura la precisa de la manera siguiente:"Por competencias clave de la empresa u organización laboral entenderemos un conjunto de características de la organización, de modo fundamental vinculadas a su capital intelectual -en especial a sus conocimientos, valores y experiencias adquiridas-, asociadas a sus procesos de trabajo esenciales, las cuales como tendencia están causalmente relacionadas con desempeños exitosos de esa organización correspondiéndose a determinada cultura organizacional". Si bien en algunas empresas llegan a definirse correctamente los procesos esenciales y sus correspondientes competencias, incluso mediante técnicas de diagramas de proceso y recorrido, examen crítico, mapas de procesos y método de expertos a través de la técnica Delphi por rondas, ocurre por lo general que no se tiene establecido el orden de importancia de las competencias clave en íntima relación con las estrategias maestras y los procesos esenciales, y por otra parte se desconoce la brecha (gap) o gradación existente entre el nivel de la competencia que se tiene o competencia actual y el nivel de la competencia a que se aspira o necesaria (deseada). Es imprescindible conocer la aludida brecha y, por tanto, medirla o evaluarla, por cuanto indicará si en la práctica se dispone en verdad de tal competencia clave o no, o en qué medida está presente, influyendo en la clasificación de los procesos y advirtiendo acerca del logro de la misión o no. Además, y muy importante, esa brecha orientará de modo proactivo sobre la administración por objetivos, la planificación, los planes de formación y desarrollo, la búsqueda de entidades a terciar, el establecimiento de alianzas o cooperaciones, entre otras acciones o medidas aplicadas o por aplicar. La brecha por consiguiente, revela la relatividad. Para decidir cuáles deberán ser las competencias clave de la empresa, previamente tendrán que estar determinadas las estrategias maestras (rectoradas por la misión) y definidos los procesos de trabajo esenciales (al menos relativamente, pues después pueden variar). Ya que se trata del "corazón" o "núcleo" de las competencias de la empresa, o "core competences" o pequeño conjunto de competencias clave, es imprescindible acotar que debe decidirse sobre un conjunto comprendido entre 5 y 7 competencias, pues lo aconseja la práctica. La decisión de cuáles deberán ser las competencias clave de la empresa (entre 5 y 7 por lo general) y su orden de importancia, se ha tomado mediante el uso de dos técnicas: Delphi por rondas y comparación por pares, que serán ilustradas con las peculiaridades que aquí el objetivo impone. En la técnica Delphi por rondas, después de pedir al grupo de expertos que en un papel relacionen las que consideran "competencias clave de la organización", todas ellas se reproducen en una pizarra o pancarta, haciéndose con posterioridad y por consenso grupal la reducción de esa lista eliminando las redundantes. Después se argumenta cada una de esas competencias, caracterizándolas por sus pautas de conducta o dimensiones (como aparecerán ilustradas las cinco competencias clave que más adelante se enuncian). Culminando esa caracterización, se enumeran y se le entrega a cada experto un impreso con esas competencias y se les solicita:

1. "Pondere cada una de esas competencias, otorgando valor 1 a la más importante, valor 2 a la que sigue en orden de importancia, hasta el valor 8 que corresponderá a la menos importante". En este ejemplo son hasta 8 competencias, pues esta cifra quedó después de realizada la reducción de la lista. Como resultado de las respuestas de todos los expertos (E), 9 en este caso, se obtuvo la tabla 1.17. Ahí Rj significa la sumatoria de las ponderaciones por fila, correspondiendo a la Rj menor la competencia clave más importante, y siguiendo en orden ascendente hasta la Rj mayor que indica a la competencia menos importante (las competencias 2 y 7 respectivamente). En esa tabla 1.17, la variable Cc (cuya expresión de cálculo se muestra a continuación) significa el nivel de concordancia alcanzado en esa primera evaluación, planteándose que si Cc 60% se admite consenso sobre esa competencia, si no es así respecto a la mayoría, se acude a otra ronda, indicándoles a los expertos:

PONDERACIONES DE LAS COMPETENCIAS CLAVE POR LOS EXPERTOS Competencia

E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9

Rj

Cc (%)

1... 2... 3... 4... 5... 6... 7... 8...

2 1 3 4 5 6 8 7

3 2 4 5 6 7 8 1

2 1 3 4 5 6 7 8

3 2 4 5 6 7 8 1

2 1 3 4 5 6 7 8

3 2 3 5 6 7 8 1

3 1 4 5 5 6 8 1

3 1 3 5 5 7 8 8

3 1 4 6 5 7 8 7

24 12 31 43 48 59 70 42

67 67 56 56 67 56 78 45

Tabla 1.19. Ponderaciones de las competencias clave por los expertos.

2. "Como pueden apreciar no hay consenso aceptable en las competencias tales (aquí son las número 3,4 y 6,8), en aras de lograrlo se les pide una reflexión y de nuevo otra ponderación". Y se procedería a recalcular las variables Rj y Cc de la tabla 1.17. La expresión de cálculo, ya conocida, para determinar Cc es la siguiente: Cc= (1 - Vn / Vt) × 100 donde, Cc: coeficiente de concordancia expresado en porcentaje. Vn: cantidad de expertos en contra del criterio predominante. Vt: cantidad total de expertos.

Ahora, cuando se llega al punto de no generar consenso y tener que trabajar más ciclos de evaluación, puede pasarse a otro tipo de análisis que es la "Técnica de Comparación por Pares" (también puede trabajarse la técnica desde el principio del proceso). La comparación de cada una con todas las demás, una a una y "cara a cara", ofrece un compás reflexivo beneficioso al juicio de valor. Se le entrega un papel a cada experto evaluador portando el impreso reflejado en la tabla 1.19. Se mantiene privacidad respecto al juicio de cada evaluador. En esa técnica intervienen los evaluadores en calidad de expertos, que podrán ser directivos y especialistas, pero además, conforme a la técnica evaluativa de feedback 360º, deberán participar también los clientes principales y empleados simples, es decir, todos los que se relacionan más directamente con el círculo de personas comprendido por esas competencias a evaluar. A continuación se ejemplifica mediante la tabla 1.20 y se consigna la instrucción que se ofrecerá a los evaluadores. Instrucción: Compare la importancia para el logro de la misión de su empresa, que tiene cada competencia clave respecto a todas las otras. En cada comparación escriba el número de la competencia que es superior en la casilla que corresponda (ver tabla 1.18). Cada vez que pondere una competencia como superior a otra, esa mayor recibirá un punto. Entonces, el orden descendente de importancia ponderada será desde la que mayor cantidad de puntos alcance hasta la competencia que obtenga la menor puntuación. Apréciese cómo la competencia 2 en la tabla 1.18 es la primera en importancia. La moda es el estadígrafo a recurrir para concluir respecto al orden de importancia.

Las competencias clave de la organización deben ser consideradas junto a las estrategias maestras de la institución, manteniendo un análisis sistemático sobre las brechas.

MATRIZ COMPRENDIDA POR LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE COMPARACIÓN POR PARES DE COMPETENCIAS Competencia clave 1. Orientación al cliente y al resultado de los productos... 2. Orientación al cliente y al resultado de los servicios... 3. Labor en equipos 4. 5.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2

3

1

1

6

1

8

1

2

2

2

2

7

2

2

4

3

3

7

3

3

4

4

7

8

9

5

5

8

9

6. 7. 8.

7

8

9

7

9 9

9. Tabla 1.20. Matriz comprendida por la aplicación de la técnica de comparación por pares de competencias.

La fórmula de la combinación (C) es la que ofrece la cantidad de pares a establecer, donde resultó el valor 36 para las 9 competencias valoradas: C (n,r)= n!/r!(n-r)!=9!/(2!*9-2!)=362880/10080=36

La fórmula de la combinatoria se usa para saber cuántos grupos se pueden formar de acuerdo a la cantidad de integrantes que se quieran con respecto al total de personas que existen en el grupo. Por ejemplo, cuántos grupos de 2 personas pueden conformarse de un total de 8 personas, sin que se repita la combinación de integrantes. Si las personas son A,B,C,D,E,F,G,H, entonces si se trabaja sin fórmula tendríamos que trabajar así: A con B, B con C, C con D, D con E, E con F, F con G, G con H, A con C, A con D, A con E, ..., se convertiría en un proceso largo y engorroso saber cuántos grupos no repetidos de dos personas se pueden formar. Se usa entonces, una fórmula que involucra un número factorial y que se representa como N! y quiere decir que se multiplican los dígitos que lo contienen, por ejemplo: 2!= 1*2 = 2 3!= 1*2*3 = 6 4!= 1*2*3*4 = 24 La fórmula entonces para 8, y para sacar grupos de a 2 personas que no se repitan es C (8,2)= 8!/(2!(8-2)! 8! = 1*2*3*4*5*6*7*8 =40320 2!= 1*2 = 2 8-2!= 6! =1*2*3*4*5*6 =720 Totalizando,

40320/(2*720)= 28 Esto quiere decir que de un total de 8 personas, se pueden sacar 28 parejas diferentes. Por lo tanto, si se estuviera haciendo una comparación por pares, se tendrían que hacer 28 comparaciones.

Es posible otra alternativa perceptual para los expertos evaluadores, indicándole al experto evaluador que se le ofrecerá un listado de las competencias pareadas (tabla 1.21), donde él se limitará ante cada par, a subrayar el número que corresponde a la competencia superior. Igual, la combinación será de 36 pares. En la tabla 1.21 (correspondiéndose a otro caso o ejemplo distinto) la primera competencia es la número 9 (con 8 subrayados), le sigue la competencia 5 (con 7), y así sucesivamente; ahí las de menor importancia serían las competencias 4 y 6, a las cuales correspondieron sólo un subrayado para cada una. También se recurre a la mayor frecuencia de marcas (la moda) para decidir el orden de importancia.

PARES DE COMPETENCIAS EVALUADOS MEDIANTE SUBRAYADOS 1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

7-8

1- 3

2-4

3-5

4-6

5-7

6-8

7-9

1-4

2 -5

3-6

4-7

5-8

6-9

1-5

2-6

3-7

4-8

5-9

1-6

2-7

3-8

4-9

1-7

2-8

3-9

1-8

2-9

8-9

1-9 Tabla 1.21. Pares de competencias evaluados mediante subrayados.

La solución del problema del gap o brecha, en la práctica, se ha alcanzado mediante técnicas de escalas porcentuales, buscando la evaluación tipo feed-back 360º. Se recurre a las escalas de 0 al 10, expresándose en porcentaje (%) tanto el nivel o estado "actual" de la competencia como el estado necesario o "deseado". La escala con tales rangos es perceptualmente bien manejable o bien compatible psicológicamente, y gráfica con nitidez desde un estado actual cero (0) en el cual no

se manifiesta nivel alguno de la competencia y, por tanto, es inexistente esa competencia, hasta un estado de plenitud que sería 100%. La referida escala discriminaría ponderaciones de importancia, de modo que no sería igual en términos prácticos tener a la competencia 1 ó la más importante, en un estado actual de 60% y la competencia 5 (la menos importante en este caso) con un estado actual también de 60%. Sin dudas hay relativismo en esa medición antes referida tratándose de escalas ordinales; se está tratando con capital intelectual, que incluye tanto capital humano como capital estructural en la acepción de Edvinsson y Malone expuesta en su obra El capital intelectual (1999); pero recurrir a métodos de expertos es buena vía científica, y así se ha demostrado en los últimos años. Es necesario insistir en el aspecto cultural, para que en verdad se considere la importancia estratégica de estos nuevos indicadores de la gestión. El referente metodológico que se ilustra a continuación, sin dudas constituye un sistema evaluativo, cuyos resultados posibilitan inferencias importantes para regular la gestión, siempre que se instaure una cultura de la valoración de los intangibles, que necesariamente revolucionará la cultura contable financiera de los clásicos tangibles. Instrucción: Marque X en la casilla que refleja el porcentaje en que de manera Actual se está manifestando la competencia en cuestión, y también con X en la casilla que refleja el porcentaje en que es Deseada (o necesaria) esa misma competencia. Competencia clave 1: Orientación al cliente y al resultado de los productos. Se establece confianza y relaciones de negocios provechosas con los clientes, elevando a la vez el prestigio y reconocimiento de la empresa, manifestando un pleno dominio técnico, económico, político y social de los productos derivados de los procesos AX, AZ, HAL y WW.

Actual Deseada %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Competencia clave 2: Orientación al cliente y al resultado de los servicios. Se establece confianza y relaciones de negocios provechosas con los clientes, elevando a la vez el prestigio y reconocimiento de la empresa, manifestando un

pleno dominio técnico, económico, político y social de los servicios ofertados en los procesos AB, AC, LAH, ZZ y XQ. Competencia clave 3: Trabajo en equipo y manejo de las relaciones interpersonales. Son movilizados los aspectos positivos y el entusiasmo de los miembros de los distintos equipos de trabajo, manteniendo a la vez activados todos los flujos horizontales de conocimientos, garantizando respeto, solidaridad, renovación constante de las competencias y crecimiento humano en las personas de la organización consecuentes con los valores de la institución.

Actual Deseada %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Competencia clave 4: Motivación y compromiso sostenido con la organización. Predominio de motivaciones intrínsecas asociadas a los procesos de trabajo investigativo y el alcance de resultados, con énfasis en la auto superación, y con un fuerte reconocimiento social, todo lo cual implica un gran sentimiento de pertenencia hacia la institución, lográndose un compromiso con el crecimiento personal y profesional dentro del marco de valores de la empresa.

Actual Deseada %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Competencia clave 5: Adaptación / Flexibilidad. Poder para adecuarse velozmente a los cambios en los procesos de trabajo, ambiente físico y nuevas tareas manteniendo un buen desempeño, junto a facilidad para anticipar, planear y organizar tareas / proyectos a través de decisiones apropiadas, evidenciándose la posibilidad efectiva de gestionar el proceso de cambio.

Actual Deseada %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Como resultado de los 12 evaluadores que fungieron en calidad de expertos para valorar esas cinco competencias claves de una empresa, se alcanzó la figura 1.10, donde el estadígrafo utilizado fue también la moda o, lo que es igual, el intervalo más marcado para cada competencia por ese conjunto de evaluadores. Compruébese mediante la figura 1.10 cómo el estado o nivel actual de las competencias clave alcanza o rebasa el 50%, con excepción de la competencia 3. Expresar que ese nivel es bueno o malo es relativo. Lo es, en tanto esa calificación dependa de la historia de la empresa y de la experiencia adquirida por los expertos evaluadores; aún con ese relativismo en la evaluación y, en consecuencia, del carácter casuístico o de "traje a la medida" que posee la aludida evaluación, sin dudas ofrece un referente a la empresa que la orienta sobre las medidas a adoptar. Es importante insistir en que ese "conjunto de expertos" debe ser en realidad lo más experto posible, de modo que el juicio a emitir vaya cargado de conocimientos y experiencias. Como puede advertirse también de la figura 1.10, no en todos los casos el nivel deseado es de 100%, y no es paradójico si se tiene en cuenta que el análisis se hace de manera casuística. Así, por ejemplo, en esa empresa cuya actividad de servicio es relativamente nueva, la competencia 2 asociada a servicios no se aspira a que sea de 100% (recuérdese que aquí lo deseado se identifica con lo necesario). Los expertos sí aprecian esa necesidad en las competencias 1, 3 y 5. Resultó que hasta el año anterior esa actividad se daba a outsourcing. En la figura 1.10, respecto a las brechas (sombreadas) se observa que la mayor se expresa en la competencia 3, ascendente a 60%. También es destacable la brecha de la competencia 2, que aún siendo menor, es decir, del orden del 40%, resulta que se trata de la segunda competencia clave en importancia, lo cual significa que esa brecha tiene mayor peso para la empresa, y habrá que esmerarse en el plan de medidas para el año próximo. Debe señalarse que aún cuando se propugna la técnica evaluativa de feed-back 360º, es importante tener en cuenta la estratificación de criterios o evaluaciones. En correspondencia, no siempre hay coincidencia, como tendencia, entre los criterios de expertos que son directivos de la empresa con los criterios de los clientes externos. Particular relevancia para la gestión empresarial posee conocer las brechas valoradas por los clientes externos, por cuanto ellos significan el destino final de la cadena de valor. Se hace necesario efectuar los análisis de brechas considerando también esas estratificaciones.

Definir las competencias clave de la empresa y decidir su orden de importancia, ha de convertirse en actividad sistemática. Las mismas están condicionadas por la misión y las estrategias maestras. Ellas están en estrecha relación con la determinación de los procesos esenciales de trabajo, y con las decisiones de recurrir al outsourcing. Y todo eso insertándose en determinada cultura organizacional.

Figura 1.10: Expresión gráfica de la brecha (sombreado) entre el nivel de la competencia clave actual y el nivel deseado.

Por otra parte, no debe olvidarse jamás el enconamiento de la dialéctica de estos tiempos. Ante este mundo de las reconocidas "turbulencias del entorno", de "cambios abruptos", de "ruptura de paradigmas", de la "impredecibilidad", bien puede decirse que nunca antes la dialéctica fue tan dialéctica. Ello deriva el corolario que la valoración de tales brechas deberá ser sistemática y dinámica, de modo que el análisis pueda orientar medidas prácticas. Insuflar formalismo a esta actividad es inculcar estatismos que significan negar la dinámica de la vida empresarial. La necesaria cultura de evaluación es imprescindible sistematizarla respecto a las competencias clave e igual con sus correlatos las estrategias maestras y los procesos de trabajo esenciales. Debe manifestarse esa cultura al menos como lo está haciendo la AT &T. Su presidente creó "foros" en distintos niveles de la organización para alentar la reflexión y el diálogo sobre temas que conciernen a la salud y vitalidad de la empresa. Ello incluye a un "foro de estrategia" que reúne a los 150 gerentes generales de todo el mundo varias veces por año (Senge et al., 1999). De modo similar procede Bill Gates con los directivos de Microsoft: "Todos los años nos retiramos unos días para ponernos a pensar adónde va el mundo"(Edvinsson y Malone, 1999). También es necesario señalar que las competencias clave, las brechas entre competencias clave actuales y deseadas, misión y estrategias maestras, procesos de trabajos esenciales y no esenciales, outsourcing y cultura organizacional, llegan a revelarse en unicidad u organicidad como se refleja en la figura 1.11. En los análisis empresariales donde sean comprendidas las competencias, jamás podrá descuidarse el enfoque sistémico requerido por la unicidad u organicidad antes aludida.

Figura 1.11: Elementos del sistema de análisis de las competencias clave.

La determinación de las brechas existentes entre los niveles actuales de esas competencias clave y los niveles deseados, posibilitan inferencias interesando a toda la gestión, con especial énfasis en la administración por objetivos, en la planificación, en los planes de formación y desarrollo, en la clasificación de los procesos de trabajo, así como en la decisión para recurrir al outsourcing.

Finalmente es necesario recalcar que considerar las competencias clave de la empresa constituye una necesidad de la gestión empresarial de esta contemporaneidad, por cuanto cada vez más se reconoce que la ventaja competitiva básica sostenible de las empresas radica en la renovación constante de las competencias de sus personas y su organización como un todo. Definir las competencias clave de la empresa y decidir su orden de importancia, ha de convertirse en actividad sistemática. Las mismas están condicionadas por la misión y las estrategias maestras. Ellas están en estrecha relación con la determinación de los procesos esenciales de trabajo, y con las decisiones de recurrir al outsourcing. Y todo eso se inserta en una determinada cultura organizacional. En los análisis empresariales donde sean comprendidas las competencias, jamás podrá descuidarse el enfoque sistémico abarcando los elementos antes enunciados. La determinación de las brechas existentes entre los niveles actuales de esas competencias clave y los niveles deseados, posibilitan inferencias interesando a toda la gestión, con especial énfasis en la administración por objetivos, en la planificación, en los planes de formación y desarrollo, en la clasificación de los procesos de trabajo, así como en la decisión para recurrir al outsourcing.

Es imprescindible conocer la aludida brecha y, por tanto, medirla o evaluarla, por cuanto indicará si en la práctica se dispone en verdad de tal competencia clave o no, o en qué medida está presente, influyendo en la clasificación de los procesos y advirtiendo acerca del logro de la misión o no. Además, y muy importante, esa brecha orientará de modo proactivo sobre la administración por objetivos, la planificación, los planes de formación y desarrollo, la búsqueda de entidades a terciar, el establecimiento de alianzas o cooperaciones, entre otras acciones o medidas aplicadas o por aplicar. La brecha revela la relatividad.

1

Outsourcing: Contratación fuera de la organización para realizar un trabajo que antes era desempeñado por sus empleados dependientes.

Puntos a destacar

1. La gestión de competencias como concepción relevante a comprender en la GRH, implica fundamentalmente una mayor integración entre estrategia, sistema de trabajo y cultura organizacional, junto a un conocimiento mayor de las potencialidades de las personas y su desarrollo. 2. La gestión por competencias tiene como objetivo principal el incremento de la productividad del trabajo o aumento del buen desempeño laboral, por lo que tiene especial relación con actividades clave de GRH como selección de personal, evaluación del desempeño y del potencial humano, la compensación laboral y, especialmente, con la formación. 3. La muy reciente gestión de competencias refuerza las perspectivas de la actual GRH, acarreando revolucionarias propuestas teóricas, donde aún no hay marcado consenso y la teoría del conocimiento asumida por los estudiosos y gestores es trascendente para su cabal comprensión. 4. La acepción de competencia laboral supera a la de funciones tradicionales, consideradas como contenidos de cargos o puestos en un plano meramente cognitivo, fragmentadas y especializadas a la vez dado el enfoque tayloriano predominante. La condición holística de las competencias tiene en cuenta a la psicología y a la persona como un todo, beneficiando a las estrategias de GRH que sean asumidas, en particular aquellas relativas a selección de personal, formación, evaluación del desempeño y compensación laboral. 5. Conceptuar las competencias comprende presupuestos teóricos metodológicos que tornen funcional u operativa su significación. Esto es relevante a los efectos de la práctica organizacional. Su condición de intangible no la exime de la gestión, cuya viabilidad sustentable es otorgada por esos presupuestos teóricos metodológicos que no se agotan, pues continuarán enriqueciéndose en su dialéctica individuo organización. 6. Los perfiles de cargo por competencias o por funciones tienen una relación técnico- organizativa inicial de precedencia con los procesos de trabajo. Después, en el mejoramiento continuo, perfiles de cargo y procesos de trabajo se presuponen en los necesarios rediseños. 7. No puede dejar de advertirse que los perfiles de cargo por competencias concebidos están sujetos al movimiento, a la dialéctica del cambio, y no pueden convertirse en documentos muertos que constituyan barreras al desarrollo. Su dinamismo está condicionado esencialmente por los cambios en los procesos de trabajo y por las estrategias, así como por la cultura organizacional.

8. El método Delphi por rondas en la determinación de los perfiles de competencias es de gran utilidad y responde bien a la concepción del "traje a la medida" o ad hoc. 9. El Mapa de procesos y el Mapa de actividades se constituyen en herramientas metodológicas eficaces para el estudio de los procesos de trabajo, sus actividades y las competencias laborales asociadas. 10. Las competencias clave de la organización deben ser consideradas junto a las estrategias maestras de la institución, manteniendo un análisis sistemático sobre las brechas. 11. Definir las competencias clave de la empresa y decidir su orden de importancia, ha de convertirse en actividad sistemática. Las mismas están condicionadas por la misión y las estrategias maestras. Ellas están en estrecha relación con la determinación de los procesos esenciales de trabajo, y con las decisiones de recurrir al outsourcing. Y todo eso insertándose en determinada cultura organizacional. 12. La determinación de las brechas existentes entre los niveles actuales de esas competencias clave y los niveles deseados, posibilitan inferencias interesando a toda la gestión, con especial énfasis en la administración por objetivos, en la planificación, en los planes de formación y desarrollo, en la clasificación de los procesos de trabajo, así como en la decisión para recurrir al outsourcing.

Capítulo 2.- Desarrollo de competencias laborales

OBJETIVOS - Diseñar los planes de formación y los planes de carrera en función de las competencias laborales requeridas. - Conceptualizar sobre la formación en la empresa y desarrollo de competencias laborales. - Orientar la concepción de la organización que aprende en aras de mantener revitalizadas las competencias laborales y las organizacionales. - Diseñar los planes de formación y los planes de carrera en función de las competencias laborales requeridas. - Explicar la gestión del conocimiento como disciplina estrechamente relacionada con la gestión por competencias en las empresas del siglo 21.



2.1 Introducción

El desarrollo de las competencias laborales viene dado por el proceso de formación que, además de acoger el ciclo de formación asociado a escuelas y academias, deberá comprender el conjunto de experiencias (tareas, cargos, eventos, responsabilidades, entre otros), que en el transcurso de la "carrera de vida en la organización" deberá realizar el individuo. Y ese proceso de formación deberá estar implicado en una organización laboral que, de manera constante, mantenga revitalizada esas competencias y, a la vez, busque su desarrollo en aras del futuro: en una organización que aprende. Por consiguiente, la formación continua es el sustento esencial de la gestión por competencias. La formación es una actividad clave de GRH, hoy más decisiva que nunca antes. Su desarrollo efectivo decide la supervivencia empresarial. El directivo que desatienda la formación es de una ignorancia supina tal, que de inmediato deberá ser sustituido. Así, puede verse la relación directa de la gestión por competencias y la gestión del conocimiento. "El personal que realice trabajos que afecten a la calidad del producto debe ser competente con base a la educación, formación, habilidades y experiencia apropiadas"-se plantea en la ISO 9001: 2000-, donde se destaca por vez primera en ese sistema el enfoque a procesos de los recursos humanos y la consideración de las competencias laborales (ISO, 2000; Mertens, 2002). La acreditación de calidad de las ISO está exigiendo competencias laborales y efectividad de la formación. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) a través de distintos documentos ha orientado considerar cuatro aspectos esenciales sobre las competencias laborales (sistema de competencia laboral): identificación y construcción de las competencias laborales, normas de competencias (perfiles), capacitación por competencias y certificación de competencias laborales (donde la ISO antes referida es una importante vía). Fernández (2005) resalta la importancia que se le da hoy día a la formación. En tal sentido afirma que "el rol estratégico de la formación en la sociedad del conocimiento ha adquirido tal relevancia e impacto que supone más del 75% del presupuesto de inversión de los departamentos de recursos humanos. Queda en claro que no es cualquier tipo de formación, sino la diseñada para contribuir al cumplimento de los objetivos corporativos, a la materialización paulatina de la visión de la empresa y, sobre todo, al ajuste de los perfiles de los puestos exigidos por la organización". En consecuencia, en el entorno actual la formación debe servir para crear valor. Este valor de las acciones formativas se manifiesta en la mejora del desempeño de los participantes de tales acciones. Así, se espera que la formación tenga un retorno y que se perciba la mejora del desempeño tras la formación. La formación para generar en las personas las competencias requeridas para lograr la visión y las del propio cargo, o para incrementar el grado en que son puestas de manifiesto a través de conductas específicas, esta formación, y no otra, asegura esa creación de valor, al desarrollarse de forma exclusiva sobre los conocimientos precisos para la operativa de cada organización.

"Si el conocimiento es el factor básico de creación de riqueza, la economía y las empresas deben prestar especial atención a los procesos de creación, integración, transferencia y absorción de conocimientos, puesto que cada vez son la fuente de crítica de la generación de capacidades y competencias diferenciales que a la postre deben condensarse sobre los productos y servicios que las organizaciones ofrecen." (Cabanelas, citado por Rueda, 2008).



2.2 El proceso de formación En primer lugar, es necesario tener en cuenta que la formación es el "Intangible Supremo" dentro de cualquier organización. En efecto, cuando a la formación se le confiere la calificación de suprema, es porque se le vincula a lo esencial, es decir, al proceso de cambio. Para asimilar tal denominación habrá que entender en su total dimensión que la formación es una inversión y no un costo, y que asociados a esa concepción sí tiene varios atributos más y no pueden otorgársele otros, como se refleja en la figura 2.1. Adicionalmente, la formación continua es considerada aquí como sustento esencial de la gestión de competencias, en su necesario y constante proceso de cambio. A continuación se presentan los aspectos básicos que se asocian con un proceso consistente de formación.

Figura 2.1: La formación continua como sustento de la gestión de competencias.

1. El desarrollo de las competencias laborales viene dado por el proceso de formación El proceso de formación deberá estar implicado en una organización laboral que, de manera constante, mantenga revitalizadas esas competencias y, a la vez, busque su desarrollo en aras del futuro, es decir, deberá estar implicado en una organización que aprende. Hoy, como en otras épocas y circunstancias de la gestión empresarial, la formación no puede concebirse sólo como instrucción o aprendizaje para determinado puesto o cargo de trabajo. Hay que concebirla en su sentido más amplio de actitudes, conocimientos y habilidades múltiples o multicompetencias, para más de un puesto

de trabajo, para laborar en grupos o equipos y para una cultura organizacional. Se recalca otra vez tal presupuesto: Hoy, la formación supera al entrenamiento y la instrucción y se identifica con el concepto de educación. No pocos conceptos o definiciones de formación se han visto y analizado. Pero el más completo, el más ajustado a las exigencias actuales y el más elocuente del sentido de la formación para estos días, es el siguiente: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive, es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". (Martí, 1976). Tal definición fue la expresada por el gran educador José Martí, quien también aleccionó con brevedad trascendente: "Ser culto es el único modo de ser libre". Por otro lado, en Japón, que continúa sorprendiendo al mundo por la eficiencia de su gestión empresarial -en la cual el Control de Calidad (CC) como procedimiento ha sido decisivo- la educación destaca como determinante en ese éxito. Uno de los más importantes artífices de esa eficiente gestión, Kaoru Ishikawa, apuntaba: "El CC empieza con educación y termina con educación" (Ishikawa, 1988). Así, la asociación calidad, educación y competitividad, se convierte en una unidad necesaria de la gestión empresarial de esta contemporaneidad. Desde la década de 1990, para los directivos de avanzada la formación se identifica como educación y se le reconoce un lugar prominente en la gestión empresarial, tal como lo expresara uno de los estudiosos destacados de esa gestión: "La educación ha pasado a ser una preocupación para los sectores avanzados del mundo empresarial, puesto que sus líderes reconocen cada vez más la relación entre educación y competitividad" (Toffler, 1990). En este orden de ideas, en la figura 2.2 son expresados los objetivos fundamentales de la formación a nivel de la gestión empresarial. Obsérvese que si bien como consecuencia de los objetivos o fines inmediatos obtenidos de la formación (homogeneizar, comunicar, motivar, promocionar, desarrollar, perfeccionar y relacionar) se persigue el mediato de rentabilizar la actividad empresarial, junto y en superior perspectiva está el objetivo de educar: preparar al hombre para la vida.

Figura 2.2: Objetivos principales de la formación en la empresa.

Consecuentemente, la educación y desarrollo de las personas es central en la GRH; éstas constituyen el fin y no el medio. Sólo así se podrá garantizar el desarrollo económico de la sociedad, mediante el desarrollo humano. Insiste en ello, desde hace varios años, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a través de su anual "Informe sobre desarrollo humano" (PNUD, 2004). Garantizar la educación y el desarrollo humano es garantizar la conciencia de la búsqueda constante, del incremento de la productividad del trabajo y la rentabilidad de la inversión; tendencia de la especie humana para su sobrevivencia, para el mantenimiento y desarrollo de su existencia material. La formación, y en particular el plan de carrera asumido en la autoformación que va más allá de los cursos de las escuelas y de las clases que se reciban, poseen una íntima vinculación con el proyecto de vida de las personas. Y ese proyecto de vida está profundamente relacionado con los valores humanos que se quieren desarrollar o preservar. Es importante preguntarse ¿qué se quiere de la vida?, y de su respuesta muy probablemente podrá inferirse lo esencial de la autosuperación y de sus anhelos y perspectivas, o en otras palabras, lo fundamental del sentido de su vida. El psicólogo Abraham H. Maslow dice que: "Cuando a un hombre le preguntamos qué quiere de la vida estamos tratando con su misma esencia"(Vroom y Deci, 1982). 2. La formación continua es el sustento esencial de la gestión por competencias. 3. La asociación calidad, educación y competitividad, se convierte en una unidad necesaria de la gestión empresarial de esta contemporaneidad. 4. La formación como actividad clave de la GRH es de la mayor importancia. Se considera el intangible supremo. Hoy la formación se identifica con la educación. En el ciclo de formación hay que conferir preeminencia a los valores. 5. Deberá insistirse en que el "Diagnóstico de las necesidades de formación" alcance el rigor científico-técnico necesario, porque su repercusión es estratégica para cualquier organización contemporánea. 6. Los "diagnósticos de las necesidades de formación", en especial la información que brinda la "evaluación del desempeño" tiene una notable importancia en la determinación de las "brechas" entre competencias laborales existentes (en la persona) y las competencias laborales requeridas (por el cargo). 7. Cuando se cuenta con los "perfiles gráficos de las brechas de competencias laborales" de todo el conjunto de empleados, considerando los distintos estratos de categorías laborales o de edades, sexo, entre otros posibles, el análisis para la concepción de los distintos programas de formación, los recursos a emplear, las formas del proceso formativo, entre otra información que corresponda a la plantilla de empleados, adoptan sin dudas un carácter más argumentado, permitiendo tomar las mejores decisiones al desarrollar un análisis y uso adecuado

de los datos que tienen que ver con las personas que hacen parte de la organización. 8. El desarrollo de las personas, que es centro u objetivo principal de la GRH, y que comprende el desarrollo de las competencias laborales, es más que formación de escuela o académica, relacionándose con lo que además exige el plan de carrera. No pocos estudiosos definen la carrera profesional como la sucesión de actividades laborales y puestos de trabajo desempeñados por una persona a lo largo de su vida. 9. Los planes de carrera requieren que su concepción o diseño lo realicen el empleado, su directivo inmediato y el especialista de recursos humanos, de manera armónica o integrada. 10. La ventaja competitiva básica sostenible de las empresas en la "era digital" o "sociedad del conocimiento", radicará en la renovación continuada de las competencias laborales de sus personas, insertadas en una organización modificándose mediante un aprendizaje constante. La organización que aprende otorgará definitivamente esa ventaja competitiva básica sostenible, aceptando el desafío del altísimo dinamismo del mundo globalizado, donde imprevisibilidad y turbulencias del entorno obligan a aprender rápido, muy rápido, para orientarnos con acierto y gestionar lo cambiado en su incesante negación de la negación y unidad y lucha de contrarios. 11. La organización que aprende es una concepción que envuelve el corazón y la mente, la psicología humana completa comprendida por la persona como un todo integral, en un proceso de perfeccionamiento o cambio continuo, armonioso y creador de valores, para alcanzar los resultados deseados por la organización. Significa individualidades o personas aprovechando sus competencias para conocer y crear, la organización buscando sus resultados, y esa organización garantizando sinergia o accionar sistémico entre esas personas. 12. Una vez iniciada la asunción del concepto de organización que aprende, hay que persistir en sostenerla. El refuerzo constante de los flujos horizontales de intercambio de conocimientos, junto al trabajo de equipos respondiendo a los objetivos estratégicos de la organización, es esencial en ese sostenimiento.

2.2.1 El ciclo de formación

Para la empresa u organización habrá que determinar los valores esenciales a desarrollar y preservar, consustanciales a la definición de competencias que serán verdades esenciales. Sin ellos, no hay sentido de la vida, ni para la organización ni para sus personas. Por eso se identifica con el ciclo de formación en la empresa, donde los valores ocupan un lugar prominente.

Figura 2.3: Ciclo de formación en la empresa asociado a los valores.

Los "diagnósticos de las necesidades de formación", en especial la información que brinda la "evaluación del desempeño" tiene una notable importancia en la determinación de las "brechas" entre competencias laborales existentes (en la persona) y las competencias laborales requeridas (por el cargo).

Ese ciclo de formación asociado a la preeminencia de los valores (figura 2.3), se concibe insertado en el ciclo mayor de formación, o ciclo de formación (figura 2.4), que a los efectos técnicos organizativos han de encabezar los directivos. Para Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los planes educativos prestan cada vez mayor atención a la enseñanza de los valores y las actitudes, así como a los medios que faciliten la adquisición de estos aprendizajes. Según estos autores, es posible definir los valores como principios éticos respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. Además de los valores sociales, existen valores internos de las organizaciones que tienen que ver con el modelo de hombre ideal que inspira su actividad y le confiere un carácter diferenciado. En tal sentido, Bohlander y Snell ofrecen otra definición muy actual del mundo empresarial (2008): "los valores son sólidas y perdurables creencias y principios en los que se basa la empresa para tomar sus decisiones. En muchos casos los valores captan la filosofía esencial de la cultura de la organización y proporcionan dirección y límites a sus empleados con respecto a lo que se considera ético y aceptable (...)". Seguidamente se citan las principales características de los valores:

CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS VALORES - Los valores influyen sobre lo que se pretende conseguir, sobre lo que se espera de los empleados, sobre el funcionamiento del contexto, y de la organización en su conjunto. - Establecen las bases de una convivencia en la que se esperan que todos asuman una serie de principios y los compartan en mayor o menor medida según la responsabilidad y grado de implicación personal de cada uno. - Representan las cualidades susceptibles de adhesión, consideración y respeto por parte de toda la organización.

- Los valores deben ser los que se definan para esa organización y no palabras copiadas de algún texto. - De esta manera los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la empresa, como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Tabla 2.1. Características principales de los valores.

Una organización debe determinar y poner en claro cuál es su cultura y a qué valores se adhiere. Muy diferente es que la máxima instancia de una empresa considere a la obediencia como un valor relevante para la organización, que considere que lo es el trabajo en equipo o el empowerment. Se insiste sobre el hecho de que el ciclo de formación lo han de encabezar los directivos. El grupo de personas perteneciente al área funcional dedicada a la formación, habrá de ubicarse en la estructura organizativa adjunta a la alta dirección. En un mundo donde se requiere la formación continua, alejarla de la alta dirección es un error estratégico de extrema gravedad.

Figura 2.4: Ciclo de formación.

Muy importante en ese "ciclo de formación" es su punto de partida, logrando técnicamente argumentada la determinación de las necesidades de formación (Dolan et al., 2003; Fleitas, 2003), de manera que esa formación resulte a la vez que continua, coherente. Además, en la necesaria GRH estratégica, es imprescindible en ese "Diagnóstico" ser consecuentes con la estrategia empresarial. Es de suma importancia llegar a determinar cómo la formación tributa a la estrategia empresarial y cómo lo hace de manera eficaz. En la figura 2.5 se refleja un conjunto de técnicas, no excluyentes, para el Diagnóstico de las necesidades de formación. 1. La asociación calidad, educación y competitividad, se convierte en una unidad necesaria de la gestión empresarial de esta contemporaneidad. Se insiste en el inicio de ese ciclo, en el "Diagnóstico de las necesidades de formación", o "Inventario de las necesidades de formación", pues su repercusión es estratégica para cualquier organización contemporánea. Mucho ha escaseado tal diagnóstico. Se ha constatado muchas veces que de manera festinada se "diagnostican" o "determinan" tales necesidades. Expresándolo mejor: en general no ha existido seriedad o profesionalidad en esos diagnósticos, haciendo en múltiples ocasiones de la formación un costo. Ha predominado el voluntarismo junto al

pensamiento simplista de que los empleados sencillamente "sean formados", porque "cualquier andar" por la formación es positiva. Tales creencias niegan la esencia misma de la verdadera educación como actividad científico-técnica.

Figura 2.5: Técnicas para el diagnóstico de las necesidades de formación.

Del conjunto de técnicas indicadas, en particular la información que brinda la evaluación del desempeño, si fue bien diseñada como sistema y refleja las competencias laborales, tiene una notable importancia en la determinación de las "brechas" entre competencias laborales existentes (en la persona) y las competencias laborales requeridas (por el cargo). Sobre tales "brechas de competencias laborales", el resto de las técnicas deberán contribuir también a su establecimiento, buscando nitidez o precisión. La recurrencia a varias técnicas posibilitará, mediante criterios convergentes, alcanzar mayor rigor en la determinación de las mismas. La figura 2.6 muestra cómo se comporta, en una escala porcentual, la "brecha" entre la "competencia existente" en cada una de las cinco personas evaluadas, y la "competencia requerida" de liderazgo por determinado cargo o puesto de trabajo. Adviértase en esa figura como la persona 1 posee la competencia (existente en ella) en un 40%, y la brecha (lo que le falta para poseer la requerida) es de un 60%. Así, la persona 2 la posee en un 60% y su brecha es de un 40%. Y sucesivamente, la persona 3, la 4 y la 5, poseen la competencia en orden de 90, 10 y 0% respectivamente, con una brecha en correspondencia de 10, 90 y 100%. Tales escalas contribuyen significativamente a la mejor percepción evaluativa. En el caso de la persona 1 en la figura 2.6, aparece circulado el número 40, significando un 40% de posesión de la competencia requerida. 2. La formación como actividad clave de la GRH es la de mayor importancia. Se considera el intangible supremo. Hoy la formación se identifica con la educación. En el ciclo de formación hay que conferir preeminencia a los valores. Las escalas de porcentaje, con diez divisiones, son las preferidas en la práctica para valorar las "brechas de competencias laborales". Puede recordarse que, en el apartado 1.10, cuando se trató sobre "competencias clave de la organización y sus brechas", también se recurrió a escalas porcentuales.



Figura 2.6: Brechas de competencias laborales en escalas porcentuales.

3. Deberá insistirse en que el "Diagnóstico de las necesidades de formación" alcance el rigor científico-técnico necesario, pues su repercusión es estratégica para cualquier organización contemporánea. Con posterioridad, esos análisis de las brechas de competencias laborales tienen necesariamente que individualizarse. Es decir, a cada persona o empleado habrá que configurarle su "perfil gráfico de las brechas de competencias laborales", de manera que se pueda dar el tratamiento diferenciado que exigen el plan de formación y el plan de carrera laboral que requerirá cada empleado. La figura 2.7 refleja el referido perfil gráfico para el empleado Juan Pérez. Ese perfil garantiza la percepción rápida y sistémica de los "faltantes" del empleado en cuestión. Cuando se cuenta con esos "perfiles gráficos de las brechas de competencias laborales" de todo el conjunto de empleados, considerando los distintos estratos de categorías laborales (obreros, técnicos, directivos, etc.) o de edades, sexo, entre otros posibles, el análisis para la concepción de los distintos programas de formación, los recursos a emplear, las formas del proceso formativo, etc., adoptan sin dudas un carácter más argumentado.

Figura 2.7: Perfil gráfico de las brechas de competencias laborales de un empleado.

La elaboración del plan de formación es esencial, y requiere el mayor rigor posible en ese "Diagnóstico de las necesidades de formación", con el cual se inicia el ciclo. Las preguntas que hay que responder para formular el plan de formación se especifican en la figura 2.8. Otras más pueden precisarse, pero ahí son reflejadas las esenciales a responder.

Figura 2.8: Elementos esenciales en la elaboración del plan de formación.

Es muy necesario recalcar aquí, que cualquiera que sea la tecnología recurrida para proyectar la GRH y desarrollar la gestión de competencias en particular, tiene que ser concebida partiendo de la formación en el ámbito de sus concepciones, métodos y técnicas, en primer lugar mediante el proceso educativo de la Alta Dirección.

No puede iniciarse el cambio radical necesario si no se empieza por la formación de los altos directivos. Sin el compromiso de los altos directivos con el cambio, éste no es posible, y se inicia con la formación, o más exactamente, con educación. No hay otra alternativa inteligente y eficaz a la vez. 4. Los "diagnósticos de las necesidades de formación", en especial la información que brinda la "evaluación del desempeño", tienen una notable importancia en la determinación de las "brechas" entre competencias laborales existentes (en la persona) y las competencias laborales requeridas (por el cargo). Promover la generación de conocimientos disponibles para todos es un verdadero desafío que exige pensar en la organización como sujeto de aprendizaje. Es decir, se debe orientar con el objetivo de construir un sistema capaz de conocer, incorporar, adaptar y filtrar adecuadamente la información del contexto para posibilitar una actuación eficaz, su adaptación al entorno y así sobrevivir o crecer. El conocimiento, clave para el éxito, debe circular en la empresa, evitándose las concentraciones habituales en la cúspide y hacerlo inaccesible a quienes lo necesitan para operar. Es válido entonces, construir sistemas que permitan la fluida circulación, aplicación y revisión del conocimiento con objeto de mejorarlo permanentemente. Para que un plan resulte plenamente eficaz, deberá estar coordinado con el resto de las políticas y herramientas de recursos humanos (plan de carreras, selección e integración, análisis de potencial, adecuación de la persona al puesto, evaluación de desempeño, entre otros), que a su vez será coherente con la tecnología y los medios disponibles en la organización.

Para Chiavenato, (2007), "el entrenamiento es una forma de educación y por lo tanto se deben utilizar los principios de la teoría del aprendizaje, tanto en el diseño como en la implementación de programas formales e informales de entrenamiento", resumidos en el siguiente cuadro:

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE APLICABLES AL ENTRENAMIENTO - El entrenado debe estar motivado para aprender: tener voluntad de aprender. - El entrenado debe estar capacitado para aprender: poseer ciertas actitudes para aprender asuntos más complejos para que el programa de entrenamiento pueda ser comprendido, asimilado y aplicado en el trabajo. - El aprendizaje requiere retroalimentación y refuerzo: las personas aprenden mejor cuando reciben recompensas inmediatas de su nuevo comportamiento (salario, reconocimiento, desarrollo y promoción).

- La aplicación práctica aumenta el desempeño del entrenamiento: es indispensable el pragmatismo, se debe dar tiempo para que el aprendiz asimile lo aprendido. Esto requiere práctica y repetición de lo estudiado y aplicación práctica del trabajo. - El material de entrenamiento debe ser significativo: el material debe ser ofrecido para proporcionar aprendizaje secuencial (casos, discusiones y conferencias). - El material se debe comunicar con eficacia: el entrenamiento es un proceso de comunicación que se debe realizar de manera integrada y amplia para garantizar asimilación e incorporación de nuevos temas, como información, habilidades, actitudes y conceptos. - El material del entrenamiento debe ser transferible al trabajo. El entrenado debe recibir el entrenamiento lo más cerca posible de su realidad de trabajo para que el material aprendido sea aplicable de inmediato en la práctica. Tabla 2.2. Principios de aprendizaje aplicables al entrenamiento.

2.2.3 Enseñanza y aprendizaje de contenidos

Según Coll et al. (1992) "en todo plan de formación el término educación puede parecer problemático, puesto que a pesar de que todos pueden acordarse de que se sabe lo que significa; se debe comprender que hay que poner de acuerdo a cómo, hoy por hoy, la ciencia lo conceptualiza, puesto que a partir de ello se derivarán las prácticas pedagógicas. Se sabe que es factible educar de varias formas o que existen diversos tipos de conocimientos o contenidos. En el caso de una organización, el desafío es detectarlos, hacerlos comprensibles y relacionarlos para luego formar los colaboradores". "En la pedagogía se reconoce como conocimiento no estructurado al conocimiento que Ikujiro Nonaka denomina implícito -y que se explica detalladamente más adelante-. Esto es la parte consciente que se ha logrado vía cognitiva, y la otra parte inconciente se ha aprendido vía conductista, que se podría decir que es la experiencia de haberlo estudiado. Cuando sobre una experiencia, la suma se proyecta sobre un informe, procedimiento, artículo, workflow, aplicación, entre otros, se hace un ejercicio de síntesis importante y de concreción intelectual. Es cuando el conocimiento implícito se convierte en explícito. Este se puede exteriorizar a través de la formación compartiéndolo con el resto de la organización, y haciendo crecer lo que se conoce como conocimiento tácito o sabiduría". La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos, en la época que se está viviendo, es uno de los medios de gran utilización para propiciar el desarrollo de las competencias requeridas para un puesto o sistema. En este contexto cambiante actual, la Psicopedagogía sugiere dejar de lado la concepción simple de transmitir y acumular el aprendizaje, para pasar a una concepción basada en la idea de significación. Es decir, de un aprendizaje que sea significativo. Esto sigue el propósito de que las personas puedan construir significados y atribuir sentido a lo que se presenta como contenido orientador.

Según explican Coll et al. (1992), comúnmente se creía que los contenidos son hechos y conceptos con un valor teórico, lo que muchas veces ha sido criticado, porque justamente en la empresa se busca la resolución puntual de situaciones, o bien acciones inmediatas para sostener el negocio. Sin embargo, dicen estos autores que "la Psicopedagogía considera que los hechos y los conceptos son únicamente un tipo de contenido, y que han de tenerse igualmente en cuenta otros tipos de contenidos, a saber: los contenidos procedimentales, actitudinales, valores y normas. Para construir conceptos existe un proceso, en donde si la persona no está abierta al aprendizaje y ha aprendido siempre de forma mecánica, lo seguirá haciendo en el trabajo posiblemente de la misma manera". En el cuadro siguiente se resumen los aspectos marcados por la Psicopedagogía en cuanto al aprendizaje significativo y el memorístico.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. - Orientación hacia aprendizajes relacionados con experiencias, con hechos u objetos. - Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO - Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. - Orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos. - Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Tabla 2.3. Aprendizaje significativo versus aprendizaje memorístico.

2.2.4 Los planes de carrera

El desarrollo de las personas está relacionado no sólo con la formación escolar o académica, sino también con las diferentes oportunidades que tienen en las organizaciones de ocupar diferentes posiciones, desempeñar variados cargos y participar en diversas actividades. Los movimientos que todo ello implica significan la "carrera profesional", o "carrera vital en las organizaciones laborales". Por consiguiente, el desarrollo de las personas, que es central y fin u objetivo principal de la GRH, y que comprende el desarrollo de las competencias laborales, es más que formación de escuela o académica, relacionándose además con lo que exige el plan de carrera. Así, no pocos estudiosos definen la carrera profesional como la sucesión de actividades laborales y puestos de trabajo desempeñados por una persona a lo largo de su vida. Lo cierto es que la carrera proporciona una "perspectiva en movimiento" entre las personas y las organizaciones laborales en las cuales

trabaja, perspectiva que es de gran trascendencia motivacional y se relaciona con el sentido de la vida. Por lo tanto, de gran importancia es que personas e instituciones logren en común un "plan de carrera". Sin embargo, no es fácil lograr la armonía individuoorganización que posibilite esa comunidad. El individuo crea sus expectativas, tiene sus necesidades y motivaciones, y más o menos conscientemente "diseña" su plan de carrera, que gestiona, sin dudas, en dependencia de sus éxitos y fracasos, atendiendo a sus potencialidades y los ofrecimientos -no siempre gestionados, y muchas veces casuales- de la empresa u organización laboral. 1. Cuando se cuenta con los "perfiles gráficos de las brechas de competencias laborales" la empresa también crea sus expectativas, tiene sus necesidades y motivaciones, y más o menos conscientemente "diseña" el plan de carrera a la persona, que podrá gestionar o no en dependencia de la mucha operatividad, perdiendo lo estratégico, y otros muchos asuntos. Lo antes planteado es una realidad que conspira contra el verdadero diseño, racionalmente concebido, del plan de carrera profesional. Así no es estratégica la proyección de la GRH. Si para la empresa hoy, la formación es una inversión y no un costo, y así lo creen de verdad sus directivos y empleados, entonces el diseño del plan de carrera es responsabilidad del binomio persona e institución, correspondiendo al grupo o departamento de recursos humanos el rol de orientador o supervisor (consultor) de ese planeamiento de carrera y su gestión, conformándose así, definitivamente, el trío interventor en el plan de carrera. A continuación es ilustrado un plan general de la carrera profesional en el Royal Bank of Canadá (tabla 2.4) referido por Dolan et al. (2003), donde aparece la combinación antes referida: la persona empleada, su directivo y el departamento de Recursos Humanos. Ahí se especifica la función correspondiente a cada una de las tres partes que intervienen. Ha resultado muy útil recurrir a que se cumplan esas funciones, logrando así un extraordinario complemento al Mapa de la carrera profesional que se refleja en la figura 2.6.



PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL (ROYAL BANK, CANADA)

La planificación efectiva de la carrera profesional requiere del esfuerzo combinado con usted, su gerente y Recursos Humanos Su función Tomar iniciativas a través de: - Evaluarse a usted mismo - Pedir retroalimentación y escucharla

- Buscar información sobre opciones profesionales - Establecer objetivos personales - Comunicar sus aspiraciones e intereses, así como cualquier cambio en su situación personal (es decir, movilidad, formación y capacitación) - Aprovechar las oportunidades de formación y capacitación - Seguir los planes de desarrollo La función de su gerente - Su gerente actuará de preparador y le ofrecerá retroalimentación de su rendimiento, de sus puntos fuertes y de las áreas en que necesite mejorar. La función del consejero de recursos humanos - Proporcionarle oportunidades para adquirir experiencia y desarrollarse coherentemente con sus objetivos y los de la organización - Evaluar el progreso en los planes de desarrollo - Complementar la información sobre la carrera profesional que ofrece el banco con sus conocimientos personales o con los puestos profesionales concretos - Le proporcionará información y conocimientos sobre oportunidades profesionales, la competencia que existe y los requisitos para que sean efectivas, y le confirmará el punto de vista que tiene usted del banco (sus puntos fuertes, sus necesidades de desarrollo y las perspectivas futuras). Además, el consejero de Recursos Humanos puede animarle a establecer objetos estimulantes para su desarrollo profesional y para alcanzar un equilibrio en su vida personal Tabla 2.4. Planificación de la carrera profesional en el Royal Bank of Canadá.

En el Mapa de la figura 2.6, para una perspectiva de 10 años, se desarrolla por parte del directivo inmediato de la organización junto al especialista o funcionario del departamento de RH, el "plan de carrera profesional", ubicando en los diferentes rectángulos el "cargo a ocupar" en determinado momento y durante determinado período de tiempo, así como el que le sigue en el "organigrama actual" de ésta o de otra "determinada área u organización". 2. El desarrollo de las competencias laborales, es más que formación de escuela o academia, relacionándose con lo que además exige el plan de carrera. No pocos estudiosos definen la carrera profesional como la sucesión de actividades laborales y puestos de trabajo desempeñados por una persona a lo largo de su vida.



Figura 2.9: Mapa de la carrera profesional.

Hoy la carrera profesional, preciso es advertirlo, no sólo es vertical o hacia arriba, también puede ser horizontal, y también vertical - horizontal hacia otra área de la institución o hacia otra organización. Es importante comprender esto. Promover no significa sólo "una carrera hacia puestos directivos más altos". No todos perciben la promoción así. Promover bien puede significar acudir a puestos directivos homólogos, al mismo nivel, pero con contenidos distintos. Promover para la persona la carrera profesional, preciso es advertirlo, no sólo es vertical o hacia arriba, también puede ser horizontal o vertical, y significar puestos no directivos, y en sentido vertical "subir" a un puesto no de director, sino, por ejemplo, de investigador o consultor, con tanta responsabilidad o preparación como la requerida por un puesto directivo mayor. Promover, entonces, también puede significar pasar a otra actividad profesional no directiva: consejero o consultor, investigador principal, o profesor titular. Es necesario conocer las etapas que, con regularidad, reflejan las personas en su ciclo vital respecto al trabajo y su organización laboral. Se necesita conocerlo, para saber de las posibilidades reales de actuación. Se ha acogido la periodización y sus manifestaciones respecto al rendimiento, propuesto por Douglas T. Hall (figura 2.7), referido en la obra de Dolan et al. (2003).

Figura 2.10: Etapas de la carrera profesional o carrera de la vida en organizaciones laborales, según Douglas T. Hall, referido por Dolan et al. 2003.

Respecto a la figura 2.10, es necesario decir, en primer lugar, que en la actualidad el tiempo de cada una de esas fases se ha reducido y el período de declive o salida de la organización (retiro) se ha acortado. El outplacement o recolocación, especialmente para los directivos ha tomado auge en el mundo, dado el acortamiento antes aludido, poseyendo aún mucha vitalidad para cargos menos dinámicos (o no de dirección), como los de asesores, consejeros y profesores. En la primera fase, la de exploración, la persona trata de identificar sus intereses y preferencias de desarrollo, así como las oportunidades. En esta fase el individuo aporta relativamente poco a la organización laboral, estando en periodo de franco aprendizaje, asumiendo un rol de subalterno. En la segunda fase, denominada de avance, la persona empieza a desempeñar roles de cierta relevancia en la institución, alternando su proceso de aprendizaje con el de aportaciones. Ya en esa fase el individuo adquiere ciertas responsabilidades y comienza a ser reconocido y estimado por sus superiores. Durante la tercera fase, de mantenimiento, las personas adquieren un nivel en las organizaciones que permite optimizar sus

conocimientos y capacidades. Ahí, a su vez, deberán seguir esforzándose por mantener y aprender nuevas capacidades y habilidades que eviten su estancamiento y retrasen la fase cuarta y última que es la de declive. 3. Los planes de carrera requieren que su concepción o diseño lo realicen el empleado, su directivo inmediato y el especialista de recursos humanos, de manera armónica o integrada. Finalmente, es necesario insistir en lo trascendente para las personas, especialmente para los jóvenes, de disponer del diseño de un plan de carrera. Defender las motivaciones de logro o autorrealización en el sentido laboral, es muy importante. Habrá que definir esas motivaciones y expresarlas en el plan de carrera, mediante el Mapa u otro documento, que las ponga por escrito según exigen hoy las ISO 9001: 2000 (ISO, 2000) sobre las competencias laborales. Quienes gestionan personas en este siglo XXI, tendrán que reconocer que los jóvenes de esta contemporaneidad son muy exigentes y altamente competitivos dada su buena preparación. Les falta ahora la vivencia de campo, que adquirirán, y demandarán mediante sus "planes de carrera". En la empresa, prácticamente cualquier empleado puede hacer carrera. Por ejemplo la recepcionista que asciende a secretaria, y la secretaria que asciende a un puesto de supervisor. Estos empleados hacen carrera en su nivel y por más cortas que sean deben ser consideradas en sus planes de carrera. Una práctica recomendable es hacer planes de carreras especiales para la gente clave de la empresa, la cual debe estar identificada. Además, deben preverse reemplazos para estas personas claves de la organización.

La capacitación es necesaria porque el componente fundamental de cualquier estructura organizativa es el ser humano. En tal sentido, la persona se encuentra ante nuevas fórmulas de trabajo y ante nuevas definiciones de sus tareas y, por tanto, debe desarrollar nuevas competencias y habilidades que respondan a las necesidades de la estructura organizativa a la cual pertenece, para involucrase como parte del proyecto de empresa actual. Además, cabe citar que otro de los cambios que se está dando en las empresas es en la forma de dirigir el capital humano, principal activo de las empresas que está formado por las personas y sus competencias. Como la dirección pasa a ser gestión, son los gestores que se hallan ante estas personas con un grado determinado de formación, quienes deben administrar el capital humano y estudiar las competencias y habilidades nuevas que deben formar parte de los planes o programas de capacitación. Con respecto a formar al personal en las competencias necesarias, se considera que el plan de formación debe prever las acciones que propicien el desarrollo de las competencias necesarias para el éxito en el propio cargo de trabajo y aquellas

competencias cardinales necesarias para lograr la visión, misión y objetivos de la organización. En tal sentido, un gran cúmulo de investigaciones iniciadas por McClelland y su equipo de Harvard, así como por la Consultora Hay Group, demuestran que todas las competencias pueden desarrollarse, incluyendo aquellas que están ligadas a un motivo básico o rasgo de personalidad.

El ciclo de formación lo han de encabezar los directivos. El grupo de personas perteneciente al área funcional dedicada a la formación, habrá de ubicarse en la estructura organizativa adjunta a la alta dirección. En un mundo donde se requiere la formación continua, alejarla de la alta dirección es un error estratégico de extrema gravedad.

Los métodos para desarrollar competencias se citan en la tabla 2.5.

MÉTODOS HABITUALES PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS - El coaching (a través de un coach o entrenador). - El mentoring (a través de un mentor). - Auto-desarrollo (por parte del propio empleado). - Los centros de desarrollo (development center). - Trabajar en nuevos proyectos o desarrollarlos. - Desarrollo de asignaciones y trabajos. - Rotación de puesto o movimientos entre departamentos. - Cursos internos y programas de entrenamiento. - Cursos externos y seminarios relacionados a las necesidades de la organización. - Cursos cerrados dictados por instructores o consultores. - Autodesarrollo focalizado en el entrenamiento en departamentos vinculados a las competencias a desarrollar. - Shadowing o seguimiento de un gerente más experimentado.

- Máster o postgrados. - Realizar pasantías, visitas y entrenamientos en empresas u otros sectores y departamentos. - Seguir las orientaciones de un Jefe Coach o de un Coach Profesional. - Cursos de entrenamiento específicos para desarrollar las competencias deseadas. - Poner en práctica un nuevo proyecto. - Resolver una situación determinada. - Asumir mayores o nuevas responsabilidades en el ejercicio de la propia función. - Rotación interna de funciones. - Fuente: elaboración propia en base a entrevistas e investigación. Tabla 2.5. Métodos habituales para desarrollar competencias.

Los enfoques de competencias comparten una serie de puntos comunes:

PUNTOS COMUNES DE LOS ENFOQUES DE COMPETENCIAS - Cada competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa. Denominaciones como identificación con la compañía, auto-confianza, búsqueda de información, orientación al cliente, pensamiento conceptual, flexibilidad, liderazgo... - Cada competencia tiene un determinado número de niveles que reflejan conductas observables, no juicios de valor. - Todas las competencias se pueden desarrollar (pasar de un nivel menor a otro mayor) aunque no de manera inmediata como recibir un curso de formación. - El desarrollo requiere experiencia práctica. - Todos los puestos llevan asociados un perfil de competencias que no es más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de cada una de ellas. Tabla 2.6. Puntos comunes de los enfoques por competencias.

Actualmente se encuentran en plaza una innumerable cantidad de cursos relacionados a casi todas las competencias que se pretendan desarrollar en la empresa (trabajo en equipo, comunicación y relaciones interpersonales, orientación al cliente, técnicas avanzadas de ventas y otros muchos más) con lo cual a simple vista pareciera fácil solucionar el tema de la formación en competencias.

No obstante, se debe aclarar que antes de contratar cualquier formación, la organización debe tener muy en claro cuáles son las competencias que requiere y en qué graduación, para lo cual es fundamental contar con un inventario de competencias del personal, donde se detallen las competencias técnicas (estudios) y de gestión (comportamientos). De la comparación de estos dos elementos (competencias requeridas e inventario de competencias) se podrán determinar las necesidades de entrenamiento y formación. Para Alles, autora ya citada, "la fórmula para el éxito en el desarrollo o adquisición de competencias por parte de los implicados, es la combinación con entrenamiento específico". En tal sentido entrega un ejemplo bien importante. En un supuesto de entrenamiento en técnicas de ventas, para el conjunto de comerciales de una red de oficinas, la distribución de cursos para el desarrollo de competencias sería la siguiente: - Formación actitudinal: dirección de equipo, trabajo en equipo, servicio al cliente. - Formación de habilidades: habilidades comerciales, técnicas básicas de venta, negociación, liderazgo, comunicación y conflicto. - Formación técnica: técnicas avanzadas de ventas, planificación comercial y gestión del tiempo, otros necesarios. Para otros autores como Quintanilla, Sánchez y Cardona (2004): "Una vez que se afronte el desarrollo profesional, tienen un papel esencial dos elementos: 1. Las experiencias a través de las cuales se desarrollen las competencias; y 2. El feedback que vaya recibiendo el profesional". Pearson y McCauley (1991) dicen que "el desarrollo de las competencias se lleva a cabo con formación pero sobre todo mediante el desarrollo de determinados comportamientos, y por tanto, su puesta en práctica". Para ello el directivo debe tener o proponerse una serie de experiencias y retos profesionales como: - Poner en práctica un nuevo proyecto. - Resolver una situación determinada. - Asumir mayores o nuevas responsabilidades en el ejercicio de la propia función. - Rotación interna. Estas experiencias van permitiendo promover determinados comportamientos que sustentan las competencias, pero sin el entrenamiento necesario es imposible el desarrollo de las competencias, por tanto la empresa o el mismo profesional debe procurarse estas experiencias. En tal sentido se debe aclarar que las experiencias, como tales, no implican el desarrollo de las competencias y sólo ofrecen el marco que posibilita el entrenamiento.

Sin embargo, se debe puntualizar que experiencias como las citadas, pueden resultar insuficientes en la práctica, puesto que el profesional puede fracasar en su ejecución, siendo necesario que la persona que se enfrenta a una nueva situación (experiencia) reciba ayuda para que pueda aprovecharla, para lo cual es fundamental que la persona reciba la respectiva retroalimentación (feedback) de su comportamiento, es decir contar con una guía que le permita corregir su actuación o reforzarla. Esta orientación puede tener tres orígenes: la evaluación del desempeño, el diálogo con el inmediato superior o un coach. Se considera que un coach profesional es quien puede ofrecer la retroalimentación más provechosa. El coach utilizará como guía para esta labor las competencias, elemento orientador que permite saber qué espera la empresa o el entorno empresarial de esa persona. Para Quintanilla et al. (2004): "El conocimiento técnico ahora se da por supuesto, siendo más preocupantes las cualidades personales". En tal sentido se pone mayor énfasis en el desarrollo de competencias de gestión: - Capacidad de análisis y toma de decisiones en la incertidumbre. - Proactividad y creatividad. - Persuasión e influencia. - Capacidad para entender a la organización como sistema de interrelaciones. - Empatía. - Honestidad. - Liderazgo transformador. Competencias de gestión como las citadas, difícilmente pueden desarrollarse de manera exclusiva a través de un máster o curso de formación. Existen ciertos cursos que desarrollan habilidades directivas, con metodologías totalmente prácticas, tales como hablar en público, presentaciones eficaces, técnicas de negociación y otras. No obstante, para su verdadero desarrollo y aplicación posterior, los entrevistadores de selección, señalan que para cargos directivos cuenta mucho el prestigio y la credibilidad, personal y profesional de los candidatos. Por lo expuesto, para desarrollar competencias, tanto individuales, como de familias de puestos o puestos individuales, debe ser un elemento a través del cual se garantiza la adquisición de niveles de competencias en estos casos. Fernández López, autor ya citado, hace una propuesta muy práctica: "la utilización de los dos tipos de planes, del puesto e individual, posibilita el diseño de planes de formación a medida de las necesidades personales. Una tercera posibilidad son los planes anuales por competencias, que son imprescindibles cuando una nueva competencia se incorpora al directorio -de competencias - o cuando hay que definir una ya existente por la introducción de una nueva tecnología, un nuevo proceso o una nueva capacidad".

Para construir un plan que sirva para el desarrollo de competencias, se considera necesario priorizar y agrupar las competencias y los conocimientos, y adecuar los contenidos formativos recogidos con las necesidades reales del empleado y los objetivos del plan. Las competencias, como los contenidos, deben adaptarse a las necesidades de la organización. La metodología formativa, como puede verse, adquiere una importancia clave para poner en marcha los planes de formación, de ahí que es estratégico dedicarle tiempo a su adecuada selección. En cuanto a la metodología, esta puede ser: - Según la tipología de la acción por modalidad: - Autoestudio; - Multimedia. Se utiliza tecnología y elementos audiovisuales. - Presencial. Son seminarios y talleres presenciales. - En línea (On line). Se utiliza tecnología e interconexión por Internet o una Intranet, para acceder a los sitios donde se brinda la formación. Existen métodos asincrónicos, como sincrónicos. - Según la institución o persona que la imparte: - Interna. Es realizada en el interior de la organización. - Externa. La formación es proveída por consultores externos o bien en Universidades e Institutos. - Mixta. Es una combinación de las dos anteriormente citadas.

El rol estratégico de la formación en la sociedad del conocimiento ha adquirido tal relevancia e impacto que supone más del 75% del presupuesto de inversión de los departamentos de Recursos Humanos. Queda en claro que no es cualquier tipo de formación sino la diseñada para contribuir al cumplimento de los objetivos corporativos, a la materialización paulatina de la visión de la empresa y, sobre todo, al ajuste de los perfiles de los puestos exigidos por la organización.

2.2.6 La organización que aprende

La Organización que Aprende (The Learning Organization) deviene una nueva y trascendente concepción para inicios del siglo XXI. De Japón y EE.UU. fueron sus primeros trazos, por razones de liderazgo gerencial. Para las empresas u organizaciones laborales que pretendan subsistir en el mundo globalizado y en extremo cambiante o dinámico con el cual comienza el nuevo milenio, "aprender a aprender en la organización" es una derivada de la concepción anterior, es un imprescindible elemento técnico de gestión. Es una necesidad. Es más aún, es percatarse de manera vital, por quien ha realizado gestión empresarial y pretende continuarla, cómo hacer organización o rehacer empresa: ¡tal es la significación! A la ciencia corresponde tratar este nuevo fenómeno: la organización que aprende. En apariencia puede resultar obvio y, además antiguo, que una organización aprende; el conjunto de sus personas avanzan en el conocimiento, van superándose cada día más. Pero no es así, y en esencia son pocas las empresas que aprenden. La innata curiosidad humana que lleva a la búsqueda de conocimientos es natural, pero la organización la mutila por su concepción tayloriana, de excesiva parcelación y especialización, junto a rivalidades y temores por el puesto de trabajo. Efectivamente, ocurre mucho que a cada cual lo envían a su especialidad o función: "zapatero a tus zapatos"-versa el viejo refrán- así como el taylorismo. El mundo empresarial exitoso de hoy es de la amplitud cognoscitiva, del "perfil amplio" o de la polivalencia o las multihabilidades o multicompetencias, y de lo que es igual en importancia, de practicar constantemente tal perfil. En esa empresa exitosa de hoy no se busca un empleado para un puesto X, sino para un puesto X, Y, Z, así como para determinada cultura organizacional, donde el trabajo en equipos o grupos es predominante y decisivo para el éxito. Se trata, de modo antitayloriano, de empleados y estructuras organizativas polivalentes o con multihabilidades o multicompetencias, capaces de responder al variado mundo de las necesidades laborales dictadas por el cliente. En el proceso de mejoramiento continuo empresarial propugnado con fuerza por las normas ISO (ISO, 2000), el atributo más relevante para la sostenibilidad de ese mejoramiento lo constituye hoy la formación continua en la misma organización, pilar de la organización que aprende. El Management empresarial ha pasado cada vez más a gestionar junto a los tangibles, los intangibles. Sin dudas ese avance ha complicado más la gestión empresarial, pero no hay alternativa a la consideración de los intangibles derivados del capital humano (Davenport, 1998; Edvinsson y Malone, 1999; Norton, 2001; Kaplan, 2003; Reynoso, 2004; WFPMA, 2005). De los intangibles que en el campo de la gestión son la administración por objetivos, la planeación estratégica, los sistemas de evaluación del desempeño, el reconocimiento social, entre otros, a la formación la consideramos como el intangible supremo, por su relevancia estratégica al enfrentar la nueva "era digital" o "sociedad del conocimiento". Y comprendida por la formación está la avanzada concepción de organización que aprende. Desde su condición de intangible y su inmanente subjetivismo, la gestión de esa organización es compleja pero no imposible; a la ciencia corresponde trascender en lo necesario el positivismo (que bien funciona respecto a instrumentos y maquinarias, distribuciones en planta, luminarias, ventiladores, entre otros tangibles), recurriendo a concepciones y procedimientos que posibiliten gestionar con eficacia y eficiencia al intangible que es la organización que aprende.

La ventaja competitiva básica sostenible de las empresas en la "era digital" o "sociedad del conocimiento", radicará en la renovación continuada de las competencias laborales de sus personas, insertadas en una organización modificándose mediante un aprendizaje constante. La organización que aprende otorgará definitivamente esa ventaja competitiva básica sostenible, aceptando el desafío del altísimo dinamismo del mundo globalizado, donde imprevisibilidad y turbulencias del entorno obligan a aprender rápido, muy rápido, para orientarnos con acierto y gestionar lo cambiado en su incesante negación de la negación y unidad y lucha de contrarios. La práctica profesional de hace algunos años era encaminada cada vez más a la formación en la acción o formación-acción (similar a la action research que propugnara Kurt Lewin), teniendo experiencia ya de que no habría consultoría eficaz si previamente no era desarrollado un proceso de formación con los especialistas y directivos que participarían (actuarían) en esa consultoría. E igual ocurría con los cursos de postgrado a directivos: de poco servirían si las acciones no se llevaran a la práctica en sus empresas u organizaciones; en todo caso el valor agregado a ellos quedaba en potencia, sólo era posible de realizar o materializar ese valor en la acción empresarial. Con esa conciencia y quehacer, a mediados de la década de 1990 es recibido el influjo de literatura científica sobre el aprendizaje organizacional o el Learning Organization (Senge, 1992; Senge et al., 1999; Nonaka y Takeuchi, 1997). Y esa influencia permitió comenzar a hacer viable en la actividad organizacional, y en particular en la gestión empresarial, con cierta regularidad y con enfoque en sistema, una conducción metodológica para implicar la asunción de la organización que aprende. Ofrecer una reseña sobre tal viabilidad con las experiencias adquiridas reflejando peculiaridades, constituye el objetivo central de este tópico, realizado con la esperanza de que muchas de las organizaciones inicien el camino infinito y estimulante hacia la organización que aprende. Peter Senge, profesor del Massachusetts Institute of Technology, uno de los pioneros del Learning Organization y hoy entre las figuras más destacadas, ha sido el autor que mayor influencia ha tenido en esta actividad respecto a la concepción de organización que aprende y su aplicación. Su libro La quinta disciplina en la práctica (1999), realizado con varios de sus colaboradores más cercanos, ha sido decisivo para conformar las concepciones y procedimientos empleados en las experiencias desarrolladas -que por supuesto tienen sus peculiaridades- acarreando su impronta. Muy vinculada a la concepción general desarrollada por Senge, hay otras obras expuestas por notables estudiosos contemporáneos (Shein, 1988; Hamel y Prahalad, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1997; Levy-Leboyer, 1997; Bartlett y Ghoshal, 1998; Garvin et al, 1998; Gates, 1999; Bartlett, 2001; Kaplan, 2003) que están especialmente relacionadas con la gestión de recursos humanos, gestión de competencias y gestión del conocimiento, donde se hace difícil detectar los límites o fronteras de sus contenidos u objetos, y más bien se manifiestan nexos y solapamientos dictados por la destacada interdisciplinariedad de la gestión empresarial de hoy. En la proyección de las concepciones y procedimientos que a continuación se plantean, las experiencias de ese conjunto de autores están presentes.

Primero se apreciarán lo que se consideran principios de la Organización que Aprende, a tenerlos presentes en su proceso de asimilación o asunción:

PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE - Comprende un proceso de formación continua en la organización.



- Se busca "aprender a aprender en la organización". - Es atendida la experiencia tácita y la explícita. - Opuesta a la especialización, requiriendo multihabilidades o polivalencia (o multicompetencias en acepción más actual) en los empleados y en sus estructuras organizativas. - Contraria al enfoque tayloriano parcelado, exigiendo enfoque sistémico u holístico (Senge: "quinta disciplina"), de modo que los empleados tienen que conocer el proceso de trabajo en su totalidad. - Trabajo en equipos y en función de los objetivos de la organización. - Creación e intercambio de conocimientos que son portadores de valores. Tabla 2.7. Principios de la organización que aprende.

La concepción de organización que aprende según Peter Senge (1998, 1999) está basada en cinco disciplinas de aprendizaje. También puede haber otras, no se podría jamás desdeñar la dialéctica; pero esas cinco, es juicio con aval empírico de este autor, hay que considerarlas en la práctica actual indefectiblemente:

5 DISCIPLINAS DE APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE 1. Dominio personal: expandir la capacidad personal para crear los resultados deseados. 2. Modelos mentales: reflexionar, aclarar continuamente y mejorar la imagen interna del mundo, viendo como modela los actos y decisiones. 3. Visión compartida: elaboración de un sentido de compromiso grupal acerca del futuro que se procura crear. 4. Aprendizaje en equipo: aptitudes colectivas para el pensamiento y la comunicación, sabiendo que el talento colectivo es mayor que la suma de talentos individuales. 5. Pensamiento sistémico: modo de analizar y comprender en sistema. Tabla 2.8. Cinco disciplinas de aprendizaje de la organización que aprende.

En consecuencia, Senge (1999), destaca tres ideas o atributos fundamentales para lograr la asunción de la Organización que Aprende, a las cuales se puede agregar una cuarta que de inmediato se explica en la tabla siguiente:

ATRIBUTOS FUNDAMENTALES PARA LOGRAR LA ASUNCION DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE 1. La primacía del todo: sugiere que las relaciones son literalmente más importantes que las cosas, y la totalidad más importante que las partes. 2. La índole comunitaria del yo: exhorta a ver la red de interrelaciones que existe entre los seres humanos. No existe una naturaleza humana independiente de su cultura. La ilustra el saludo sudafricano Savu bona (te veo) y la respuesta Sikkona (estoy aquí): mientras no me hayas visto no existo. Una persona es una persona a causa de los demás. 3. El poder generador del lenguaje: iluminando la sutil interdependencia que opera cuando se interactua con la "realidad". 4. Garantizar la logística o infraestructura material: las condiciones objetivas o materiales que hay que poseer para hacer viable y sustentable esa asunción. Tabla 2.9. Atributos Fundamentales para lograr la asunción de la organización que aprende.

Respecto a la cuarta idea agregada hay que argumentar a partir de la experiencia en un centro de investigación científica. Necesitando aprovechar la experiencia y el conocimiento de investigadores destacados que pasaban a la jubilación, se planteó como imprescindible lograr una infraestructura material que fuera financiada por la entidad que quería hacer gestión del conocimiento asumiendo a la vez la Organización que Aprende: dotar los hogares de esos investigadores de ordenadores conectados a la Intranet del centro y a la Internet, habilitando un local de la casa con óptimas condiciones de climatización, entre otros beneficios logísticos. Si no hay un soporte material adecuado, esa gestión deriva en utopía. Es cierto que no es la tecnología -y en especial la tecnología informática- la esencia de la gestión del conocimiento, sino las personas; pero sin esa tecnología hoy sería en verdad poco eficiente esa gestión y, en general, no competitiva. La organización que aprende es una concepción que envuelve el corazón y la mente, la psicología humana completa comprendida por la persona como un todo integral, en un proceso de perfeccionamiento o cambio continuo, armonioso y creador de valores, para alcanzar los resultados deseados por la organización. Significa individualidades o personas aprovechando sus competencias para conocer y crear, la organización buscando sus resultados, y esa organización garantizando sinergia o accionar sistémico entre esas personas.

No obstante la experiencia anterior, además, de gran importancia práctica es garantizar esa infraestructura material para diseñar y mantener en continuo mejoramiento los denominados "flujos horizontales de conocimientos", a los cuales se aludirá más adelante. Tal vez el buen funcionamiento de esos "flujos horizontales" en su vínculo con los equipos de trabajo y la tecnología informática sea el factor clave más relevante para mantener asumiéndose la concepción de organización que aprende. También por su importancia, mayor argumentación requiere la idea relativa a "la índole comunitaria del yo" (La cultura). La experiencia adquirida acredita mucho la destacada significación de considerar la cultura, incluso la importancia de transformar determinada cultura organizacional para poder asumir ciertas concepciones y técnicas. En asuntos de gestión empresarial, por lo general fracasan las transferencias mecánicas de tecnologías o procedimientos si son realizadas por las personas al margen de las peculiaridades culturales. Just in Time, Total Quality Management, Reengineering, entre otras tecnologías de gestión, han sido calificadas como fallidas cuando se ha pretendido implantarlas sin considerar el contexto cultural autóctono o peculiar, sin hacer ajustes en función de esas peculiaridades. Se asume como necesario que se comprenda y adquiera esa peculiaridad cultural Ubuntu de Sudáfrica, expuesta por Senge en su obra de 1999. La cultura Ubuntu, donde la gente se saluda diciendo "te veo" y donde decir el nombre de alguien lo hace existir como persona puede parecer "descabellada"; pero guarda plena coherencia con una visión sistémica de la vida, donde el yo nunca es algo "dado" y siempre está en proceso de transformación. Hay en esa caracterización de la cultura Ubuntu un tratamiento de la persona consecuente con la dialéctica materialista, implicando un relevante valor metodológico, concibiéndose a la personalidad humana en su dinámica constante; e igual acontece a la organización en su búsqueda para asumir la concepción de organización que aprende. Tal concepción asumida no es "dada" de una vez y para siempre, no es estática, ella es un proceso en continua transformación. Se insiste, una vez asumida, si no se siguen garantizando sus atributos, ella se pierde, no se mantiene "dada" esa condición de organización que aprende. Ser emprendedor y entusiasta es importante para iniciar tal Organización, pero más importante aún -especialmente por parte de los directivos- es mantenerse emprendedores y entusiastas para la viabilidad sustentable de esa Organización. Ahora serán apreciados dos planteamientos bien autorizados para lograr una aproximación al concepto de organización que aprende: "La organización que aprende es un concepto que envuelve el corazón y la mente de los empleados en un cambio continuo, armonioso y productivo, proyectado para alcanzar los resultados deseados por la organización". (Garvin et al., 1998). "Las organizaciones que aprenden son aquellas en las cuales las personas estimulan continuamente sus capacidades para crear el futuro que realmente les gustaría ver surgir". (Senge, 1999). Con anterioridad Senge (1999) había expresado: "Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar esa

experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito central". La organización que aprende es una concepción que envuelve el corazón y la mente, la psicología humana completa, comprendida por la persona como un todo integral, en un proceso de perfeccionamiento o cambio continuo, armonioso y creador de valores, para alcanzar los resultados deseados por la organización. Significa individualidades o personas aprovechando sus competencias para conocer y crear la organización, buscando sus resultados, y esa organización garantizando sinergia o accionar sistémico entre esas personas. La primera experiencia asociada a la consultoría se obtuvo al aplicar la denominada Prueba de la Organización que Aprende (Garvin et al., 1998). En esa encuesta se solicitaba para cada una de sus ocho declaraciones, que se marcara en una de las alternativas de respuesta ofrecida: Siempre, Frecuente, A veces, Rara vez, Nunca. Seguidamente la prueba:

PRUEBA DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE Siempre Frecuente

A veces

Rara vez

Nunca

1. La organización "aprende con la experiencia" y no repite los errores











2. Cuando alguien sale de la organización, su conocimiento permanece











3. Cuando concluye una tarea, algún equipo divulga la documentación o lo que se aprendió











4. El conocimiento generado en todas las áreas de la empresa es investigado, legitimado y puesto a disposición de toda la organización a través de bancos de datos, entrenamiento y otros eventos de aprendizaje











5. La organización reconoce y recompensa el valor del conocimiento creado y compartido por personas y equipos











6. La organización evalúa de modo sistemático sus necesidades futuras de conocimiento y desarrolla planes para atenderlas











7. La organización facilita la experimentación como un modo de aprender











8. La organización estimula sus capacidades de generar, adquirir y aplicar el conocimiento, aprendiendo con los procesos de aprendizaje de otras organizaciones











Encuesta (Marque X)

Tabla 2.10. La prueba de la organización que aprende.

Como resultado de la aplicación de esa encuesta a veinticinco (25) profesionales de veinte (20) empresas de la capital cubana (Cuesta, 2001), las marcas predominantes estuvieron entre "A veces" y "Nunca", y de las entrevistas se obtuvieron estas probables causales: - La alta dirección no prioriza la formación "en la organización". - Existencia de un clima laboral de poca confianza respecto al intercambio de conocimientos. - Falta de trabajo en grupos o equipos. Un estudio de seis (6) años realizado en veinte (20) compañías, entre ellas las connotadas Microsoft, Intel y Skandia, que adoptarían el aprendizaje organizacional (Bartlett y Ghoshal, 1998), identificó tres atributos claves de la capacidad para acoger la concepción de organización que aprende:

TRES ATRIBUTOS CLAVES DE LA CAPACIDAD PARA ACOGER LA CONCEPCIÓN DE ORGANIZACIÓN QUE APRENDE 1. Gran tiempo y esfuerzo dedicados en atraer, desarrollar y mantener a sus mejores empleados. 2. Invertían recursos sustanciales en la creación de herramientas y procesos necesarios para dar apoyo a flujos horizontales de conocimientos. Esos flujos permitían elevar el conocimiento individual e insertarlo en un proceso colectivo de intercambio de aprendizaje. 3. Esas personas creaban un fuerte sentimiento de confianza que pasó a ser base del desarrollo de la capacidad individual y del aprendizaje organizacional. Tabla 2.11. Tres atributos claves de la capacidad para acoger la concepción de organización que aprende.

A la luz de los resultados de ese estudio internacional, respecto a las empresas a las cuales pertenecían los especialistas que fueron muestra para conocer la capacidad de esas empresas en la asunción de la organización que aprende, por lo que la posición es optimista. Es así, por el alto nivel de educación de sus trabajadores, y la voluntad de cambio o perfeccionamiento empresarial que hoy se aprecia en los directivos con mucha fuerza. En materia de formación, se ejemplifica con una experiencia alcanzada a través de la Maestría en Gestión de Recursos Humanos (GRH) que se desarrolló con especialistas y directivos de la Empresa de Telecomunicaciones de Cuba S.A. (ETECSA) en su propia organización. Es decir, a diferencia de ediciones anteriores

de esa Maestría que fueron realizadas en la Universidad, a la cual asistían profesionales de diferentes organizaciones (Ministerios, Empresas y otras instituciones), en el caso de ETECSA todos los especialistas eran de esa misma organización o empresa, y se desarrolló en instalaciones asociadas a ella. A la vez, la concepción de tareas, proyectos de curso y tesis se diseñaron en consonancia con los objetivos de esa empresa y aplicados todos en la misma. Cuando se coordinaba con el Jefe del Departamento de Formación de ETECSA el inicio de la referida Maestría, él insistía en desarrollar en aquel conjunto de profesionales un fuerte sentimiento de grupo o equipo y, además, un profundo sentimiento de pertenencia a la organización y "en la organización". Había la posibilidad de impartir aquella Maestría en la Universidad, como se había hecho siempre, pero sus razones para desarrollarla en la empresa o "en la organización" fueron muy convincentes. La práctica avaló lo importante para tal sentimiento de pertenencia a la organización de realizar la acción formativa en la misma empresa, así como lo productivo de hacer responder lo académico a los objetivos de la organización. Casi en paralelo, para los directivos del primero y segundo nivel de dirección de esa institución, fue impartido un curso a distancia sobre Gestión Empresarial, donde la organización que aprende fue uno de sus temas, y la interactividad y consolidación de los flujos horizontales de información y conocimientos constituían el objetivo central del curso, junto a la iniciación de una cultura de tele trabajo para lograr mayor eficacia, eficiencia y competitividad. Se ganaba en comprensión mediante esa interactividad, en aras de eficiencia y competitividad, imponiéndose en esta contemporaneidad la recurrencia al e-mail, la Internet y la Intranet para el logro del buen desempeño laboral o establecimiento de "los negocios a la velocidad del pensamiento" que exigirá la "era digital" (Gates, 1999). Es necesario insistir o subrayar que en esas acciones formativas, la explicación de las concepciones antes tratadas y el proceder que en la práctica del aprendizaje colectivo y "en la organización" implican, junto a la aplicación de la aludida prueba y otras (como el diagrama Ishikawa ponderado), configuran lo que se denomina la conducción metodológica para la asunción del concepto de organización que aprende. De la actividad antes referida en la empresa, pueden destacarse los resultados de asumir la concepción de organización que aprende, resumidos en la tabla siguiente:

RESULTADOS DE ASUMIR LA CONCEPCIÓN DE ORGANIZACIÓN QUE APRENDE - Prioridad de la Alta Dirección en mantener y desarrollar a sus empleados.



- Formación continua "en la organización", asociada a los objetivos estratégicos de la institución y al perfeccionamiento o mejoramiento empresarial.

- Desarrollo de trabajo en equipos y consolidación del sentimiento de pertenencia respecto a la institución. - Comienzo de la tele-formación con reducción de costos en el proceso de formación y asentamiento de las bases para el tele-trabajo eficiente. - Establecimiento de flujos horizontales de intercambio de conocimientos. Tabla 2.12. Resultados de asumir la concepción de organización que aprende.

La práctica de que la Alta Dirección, o instancias superiores de dirección, de empresas u organismos sean las que inicien la asimilación de esa concepción, es muy positiva, y significa otra peculiaridad para preservar en la referida conducción metodológica. Para finalizar este apartado, es importante destacar de nuevo, que un conjunto de procedimientos se han utilizado en su vínculo específico con la asunción de la organización que aprende, esencialmente desde la perspectiva de un proceso de formación mediante la acción (formación-acción): la antes aludida Prueba de Organización que Aprende; el Diagrama Ishikawa Ponderado, ubicando como efecto los obstáculos o barreras para asumir esa concepción; y también el procedimiento para diseñar tal Organización propuesto por Senge en su obra de 1999. Una vez iniciada la asunción del concepto de organización que aprende, hay que persistir en sostenerla. El refuerzo constante de los flujos horizontales de intercambio de conocimientos, junto al trabajo de equipos respondiendo a los objetivos estratégicos de la organización, es esencial en ese sostenimiento. La ventaja competitiva básica sostenible de las empresas en la "era digital" o "sociedad del conocimiento", radicará en la renovación continuada de las competencias de sus personas, insertadas en una organización modificándose mediante un aprendizaje constante. Esa organización que aprende otorgará definitivamente esa ventaja, y será capaz de aceptar el desafío del altísimo dinamismo del mundo globalizado, donde imprevisibilidad y turbulencias del entorno obligan a aprender rápido, muy rápido, para orientar con acierto y gestionar lo cambiado en su incesante negación de la negación y unidad y lucha de contrarios. No es espontánea la asimilación de la concepción de Organización que Aprende. Los principios y atributos, así como las disciplinas argumentadas por Senge y la definición adoptada, junto al proceder ilustrado en las experiencias, significan una conducción metodológica que deberá ser bien considerada al llevar a la práctica esa concepción. A través de la consultoría empresarial, presuponiendo un proceso de formación continua, en la práctica se ha comenzado la asunción de la concepción de Organización que Aprende. Una vez iniciada tal asunción, hay que persistir en sostenerla. El refuerzo constante de los flujos horizontales de intercambio de conocimientos, junto al trabajo de equipos respondiendo a los objetivos estratégicos de la

organización, es esencial en esa referida conducción metodológica, garantizando una logística informática para aumentar la eficiencia de la gestión del conocimiento en la empresa, que es gestión eficaz de personas. La tecnología informática y de comunicaciones para la recurrencia del e-mail, redes sociales, la Internet y la Intranet, se constituye con base en los flujos horizontales de conocimientos, de la necesaria interactividad y el trabajo en equipos.

2.2.7 La gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento es una disciplina que llegó para quedarse. Es una función que planifica, coordina y controla los flujos del conocimiento que se producen en la organización en relación con sus actividades y con su entorno con el fin de crear ciertas competencias esenciales. También se define como el proceso de identificación y captura de la pericia colectiva de una compañía, cualquiera que sea el lugar donde resida, bases de datos, papel o cabeza de las personas, y su distribución hacia cualquier lugar donde ayude a producir mejores resultados. Tiene por finalidad capturar, administrar, clasificar y estudiar el conocimiento generado en la organización. Nonaka y Takeuchi hablan de "un modelo de generación de conocimiento mediante dos espirales de contenido epistemológico y ontológico" (1995). Considerando lo simple y didáctico de su modelo conocido internacionalmente, que se expone a continuación:

Figura 2.11: Proceso de conversión del conocimiento en la organización, Nonaka y Takeuchi, 1995.

La Socialización es el proceso de adquirir conocimiento (tácito) a través de compartir lo que se sabe en actividades tales como: exposiciones orales, documentos, manuales, tradiciones y otras que añadan algo novedoso a la base colectiva que posee la organización. La Exteriorización, actividad esencial en la creación del conocimiento, es el proceso de convertir conocimientos tácitos en conceptos explícitos. Esto supone hacer tangible el conocimiento difícil de comunicar, mediante el uso de metáforas para, de ese modo, integrarlo a la cultura de la organización. La Combinación es el proceso de crear conocimiento explícito al reunir conocimiento proveniente de cierto número de fuentes, mediante el intercambio de

conversaciones telefónicas, reuniones, correos, entre otros, y se puede categorizar, confrontar y clasificar para formar bases de datos para producir conocimiento explícito. La Interiorización es un proceso de incorporación de conocimiento explícito en conocimiento tácito, que comprende las experiencias adquiridas en la puesta en práctica de los nuevos conocimientos y que se incorpora en las bases de conocimiento tácito de los miembros de la organización en la forma de modelos mentales compartidos o prácticas de trabajo. Para Nonaka y Takeuchi, lo expresado por Peter Drucker en el sentido de que, la esencia de la dirección es, cómo aplicar de la mejor forma posible un conocimiento existente para poder crear otro conocimiento nuevo o reciclado, es justificado ya que sus estudios en compañías japonesas respaldan el proceso de creación del conocimiento que ambos han sostenido. Vale la pena citar un reciente comentario práctico de Valencia (2008): "Cuando una organización detecta un reto (problema a ser resuelto), moviliza a una serie de directivos a investigar las mejores formas de resolverlo. A este conocimiento se le denomina conocimiento implícito. (...) Cuando sobre una experiencia, la suma se proyecta sobre un informe, procedimiento, workflow, artículo...., se hace un ejercicio de síntesis importante y de concreción intelectual, es cuando el conocimiento implícito se convierte en conocimiento explícito. Este se puede exteriorizar a través de la formación compartiéndolo con el resto de la organización, y haciendo crecer lo que se conoce como conocimiento tácito o sabiduría". La tendencia es la de apuntar a una organización autoaprendiente, que aprenda y se actualice de acuerdo a su entorno, base para definir la visión, la estrategia y las competencias a desarrollar por parte de las personas, para lograr sus metas y objetivos alineados con tal plan (estrategia), así como para el logro de los retos y desafíos de la organización que implican su permanencia y crecimiento. Entre las herramientas más utilizadas actualmente se hace referencia a las intranets en el interior de las empresas, el e-learning, comunidades de práctica, el blended learning, el coaching, el mentoring y los centros de desarrollo, entre otras. Fernández hace una interesante explicación sobre la organización que aprende (2005):"el aprendizaje en la empresa es un proceso que se va desarrollando en el tiempo y que se relaciona con la adquisición de conocimientos y la mejora del rendimiento. Una organización que aprende es una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimiento". La empresa que aprende es experta en cinco actividades principales:

CINCO ACTIVIDADES EN LA QUE ES EXPERTA LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE - La resolución sistemática de problemas.

- La experimentación de nuevos enfoques. - El aprovechamiento de su propia experiencia y pasado para aprender. - Aprender de las experiencias y prácticas más apropiadas de las otras empresas. - Transmitir rápida y eficazmente el conocimiento a todo lo largo de la empresa. Tabla 2.13. Cinco actividades principales en la que es experta la organización que aprende.

Corresponde mencionar que el benchmarking es una actividad de continuo aprendizaje e investigación dirigida a descubrir, analizar, adoptar y ejecutar las mejores prácticas del sector económico al que pertenece la organización. Puede advertirse la relación existente entre la gestión del conocimiento y la gestión por competencias, pues el conocimiento y la habilidad de modificar y generar las conductas de los integrantes de la organización operan estrechamente para generar los comportamientos de éxito que se requieren para lograr la visión y los objetivos institucionales.

2.2.8 Circuito del conocimiento

Las características de un entorno cambiante y el panorama de los mercados, así como los productos, clientes y los propios trabajadores, demandan ágil y dinámica capacidad de respuestas por parte de las empresas, así como nuevas formas de vinculación que optimicen los recursos disponibles.

Figura 2.12: Circuito del conocimiento.

1. Necesidad de conservar el conocimiento. Identificar y conservar el conocimiento adquirido durante toda la trayectoria de la organización. Se debe crear, recoger y almacenar toda la información sobre la que se ha basado, y se basa, su funcionamiento y desarrollo. Al efecto existen nuevas tecnologías que facilitan esta gestión además de que las empresas han ido creando bases de datos y manuales de procedimiento a lo largo del tiempo. Las nuevas herramientas disponibles permiten aprovechar eficiente y sistemáticamente la información y la experiencia acumulada por las personas.

En tal sentido muy bien comenta Schvartzman (2007), que "la tecnología de avanzada es indispensable para lograr la productividad que hoy exige el mercado, pero se ve también que el éxito de cualquier emprendimiento depende principalmente de la flexibilidad y de la capacidad de innovación que tenga la gente que participa en la organización". Es bien sabido que en la era actual, la tecnología y la información están al alcance de todas las empresas, por lo que el único diferencial que puede distinguir a una empresa de otra para competir es la capacidad que tienen las personas dentro de la organización de adaptarse al cambio. Esto se logra mediante el fortalecimiento de la formación continua de las personas, a fin de que la educación y experiencias sean medibles y más aún, valorizadas conforme a un sistema de competencias. En síntesis, un sistema de gestión por competencias hace medible a la educación y las experiencias de las personas, con lo cual es posible valorar objetivamente sus comportamientos. 2. Hacer que el conocimiento fluya por toda la organización. Es necesario contar con medios y tecnologías para que el conocimiento pueda ser difundido, distribuido y utilizado por todos los miembros de la organización. Existe una absoluta necesidad de que el conocimiento existente en la empresa sea conocido por las personas que la integran. Habilitar comunidades de práctica y habilitar una Intranet en la empresa son formas de hacerlo. Esto requiere administrar en forma eficiente el cambio de cultura, derribar modelos mentales sobre la confidencialidad e incentivar la transparencia.

Una organización que aprende es una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimiento. La empresa que aprende es experta en cinco actividades principales: la resolución sistemática de problemas, la experimentación de nuevos enfoques, el aprovechamiento de su propia experiencia y pasado para aprender, aprender de las experiencias y prácticas más apropiadas de las otras empresas, y en transmitir rápida y eficazmente el conocimiento a todo lo largo de la empresa.

3. Conseguir que los colaboradores pongan su conocimiento al servicio de la organización. La empresa debe utilizar mecanismos para motivar a sus profesionales a que aporten lo mejor de sus conocimientos. Para esto es necesario encaminarse hacia modelos organizativos más aplanados que propicien el trabajo en equipo y la cooperación. Además, se deben habilitar canales de comunicación eficientes, premiar la incorporación de nuevos conocimientos adquiridos proactivamente por el trabajador, implicar a los colaboradores en los objetivos de la empresa y crear una cultura de aprendizaje en la organización. 4. Que la organización se desarrolle, aprenda y adquiera nuevos conocimientos. Esto es innovación, necesitar crear algo nuevo para seguir

adelante. Esto hace necesario que la organización instaure las bases del aprendizaje continuo. Senge (1999) dice que "las organizaciones de aprendizaje son lugares donde las personas continuamente expanden su capacidad de crear los resultados que verdaderamente quieren, se nutren de nuevas maneras de pensar, se liberan aspiraciones colectivas y las personas aprenden continuamente a aprender juntas". Para convertir la empresa en una Organización de Aprendizaje debe existir una apuesta decidida de la alta dirección, ya que puede suponer cambios importantes en la cultura, procesos y sistemas. Si no se aborda un cambio cultural de fondo será muy complicado introducir en la empresa una adecuada gestión del conocimiento. Algunos frentes en los que la empresa debe actuar para aumentar su talento son: fomentar el aprendizaje individual, considerar la formación como una inversión y no como un gasto, fomentar el aprendizaje grupal a través de grupos de mejoras, grupos interdisciplinarios o comunidades de práctica, incorporar nuevas personas talentosas y evitar fuga de talentos.

Puntos a destacar

1. El desarrollo de las competencias laborales viene dado por el proceso de formación que, además de acoger el ciclo de formación asociado a escuelas y academias, deberá comprender el conjunto de experiencias (tareas, cargos, eventos, responsabilidades, etc.) que en el transcurso/decurso de la "carrera de vida en la organización" deberá realizar el individuo. Y ese proceso de formación deberá estar implicado en una organización laboral que, de manera constante, mantenga revitalizada esas competencias y, a la vez, busque su desarrollo en aras del futuro, es decir, deberá estar implicado en una organización que aprende. 2. La formación continua es el sustento esencial de la gestión por competencias. 3. La asociación calidad, educación y competitividad, se convierte en una unidad necesaria de la gestión empresarial de esta contemporaneidad. 4. La formación como actividad clave de la GRH es de la mayor importancia. Se considera el intangible supremo. Hoy la formación se identifica con la educación. En el ciclo de formación hay que conferir preeminencia a los valores. 5. Deberá insistirse en que el "Diagnóstico de las necesidades de formación" alcance el rigor científico-técnico necesario, pues su repercusión es estratégica para cualquier organización contemporánea. 6. Los "diagnósticos de las necesidades de formación", en especial la información que brinda la "evaluación del desempeño" tiene una notable importancia en la determinación de las "brechas" entre competencias laborales existentes (en la persona) y las competencias laborales requeridas (por el cargo).

7. Cuando se cuenta con los "perfiles gráficos de las brechas de competencias laborales" de todo el conjunto de empleados, considerando los distintos estratos de categorías laborales (obreros, técnicos, directivos, etc.) o de edades, sexo, entre otros posibles, el análisis para la concepción de los distintos programas de formación, los recursos a emplear, las formas del proceso formativo, etc., adoptan sin dudas un carácter más argumentado. 8. El desarrollo de las personas, que es centro u objetivo principal de la GRH, y que comprende el desarrollo de las competencias laborales, es más que formación de escuela o académica, relacionándose con lo que además exige el plan de carrera. No pocos estudiosos definen la carrera profesional como la sucesión de actividades laborales y puestos de trabajo desempeñados por una persona a lo largo de su vida. 9. Los planes de carrera requieren que su concepción o diseño lo realicen el empleado, su directivo inmediato y el especialista de recursos humanos, de manera armónica o integrada. 10. La ventaja competitiva básica sostenible de las empresas en la "era digital" o "sociedad del conocimiento", radicará en la renovación continuada de las competencias laborales de sus personas, insertadas en una organización modificándose mediante un aprendizaje constante. La organización que aprende otorgará definitivamente esa ventaja competitiva básica sostenible, aceptando el desafío del altísimo dinamismo del mundo globalizado, donde imprevisibilidad y turbulencias del entorno obligan a aprender rápido, muy rápido, para orientar con acierto y gestionar lo cambiado en su incesante negación de la negación y unidad y lucha de contrarios. 11. La organización que aprende es una concepción que envuelve el corazón y la mente, la psicología humana completa comprendida por la persona como un todo integral, en un proceso de perfeccionamiento o cambio continuo, armonioso y creador de valores, para alcanzar los resultados deseados por la organización. Significa individualidades o personas aprovechando sus competencias para conocer y crear, la organización buscando sus resultados, y esa organización garantizando sinergia o accionar sistémico entre esas personas. 12. Una vez iniciada la asunción del concepto de organización que aprende, hay que persistir en sostenerla. El refuerzo constante de los flujos horizontales de intercambio de conocimientos, junto al trabajo de equipos respondiendo a los objetivos estratégicos de la organización, es esencial en ese sostenimiento.

Capítulo 3.- Evaluación del desempeño por competencias

OBJETIVOS - Explicar la evaluación del desempeño como proceso en forma simplificada. - Concebir la importancia de la evaluación del desempeño y las razones que justifican su realización. - Concebir sistemas de evaluación del desempeño a partir del dominio de sus métodos e indicadores. - Caracterizar los errores más habituales en la evaluación del desempeño así como las perspectivas de la evaluación del potencial humano.

3.1 Introducción La evaluación del desempeño del trabajador como actividad clave sistemática de la GRH, significa la principal contribución en la mejora de la actuación o el desempeño por competencias, posibilitando reforzar positivamente la conducta exitosa o rectificar la conducta desacertada. A la vez, la evaluación del desempeño significa la principal contribución para retroalimentar el proceso de formación que requiere la revitalización y desarrollo de las competencias laborales. Por otra parte, la evaluación del desempeño sustenta además, generar correcciones en las desviaciones del proceso de dirección estratégica. Por ende, se convierte en un elemento clave de la función de control, que hace parte de la esfera genérica de la administración. En la necesaria formación continua, base de la asunción del concepto de Organización que Aprende, la sistemática evaluación del desempeño es determinante. Los sistemas de evaluación del desempeño técnicamente diseñados son de una gran importancia en la gestión empresarial. Es necesario también destacar la relación de complemento y retroalimentación que posee la evaluación del desempeño con el análisis y diseño de puestos y su profesiograma o perfil de cargo por competencias logrado. Ambas actividades claves de GRH interactúan con especial dinamismo. Si tal consideración no se tiene muy presente, los perfiles de cargo pasan a constituir trabas legales o documentos muertos, afectando su relación con otros procesos clave de GRH como la selección de personal, la formación, la compensación laboral, la auditoría, entre otras. Nuevamente, se hace un llamado a que las organizaciones actualicen constantamente el análisis y diseño de puestos, de tal forma que la evaluación del desempeño pueda desarrollarse bajo criterios objetivos. La evaluación del desempeño, o evaluación del rendimiento, o evaluación de la actuación, o perfomance appraisal, o evaluación del desempeño por competencias laborales, es el proceso o actividad clave de GRH consistente en un procedimiento que pretende valorar, de la forma más sistemática y objetiva posible, el rendimiento o desempeño de los empleados en la organización. Por supuesto, la evaluación del desempeño por competencias significa un escalón superior de la evaluación del

desempeño. Sin embargo, para poner en un contexto general una situación contemporánea de la temática que se comenzará a tratar, la evaluación del desempeño viene sufriendo serias deficiencias en su objetividad y sobre todo, transparencia. En ese sentido, las organizaciones deben estar atentas para que la evaluación del desempeño se haga desde la transparencia de los dirigentes y dirigidos.

3.2 La evaluación del desempeño Según Bohlander y Snell, (2008) "la evaluación del desempeño puede definirse como un proceso que realiza un supervisor a un subordinado, por lo general una vez al año, y que es diseñada para ayudar a los empleados a entender sus funciones, objetivos, expectativas y éxito en el desempeño". Bohlander y Snell establecen el proceso de evaluación del desempeño como una de las herramientas organizacionales más útiles para mantener la eficiencia dentro de la organización, y por consiguiente, facilitan el avance hacia las metas estratégicas. Para Chiavenato (2002) "la evaluación del desempeño es una apreciación sistemática del desempeño de cada persona, en función de las actividades que cumple; es un proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las cualidades de una persona, y sobre todo, su contribución al negocio de la organización". Corresponde aclarar y mencionar que la evaluación de desempeño recibe denominaciones variadas tales como: evaluación del mérito, evaluación de personal, informes de progreso del empleado, evaluación de la eficiencia individual o grupal, entro otros, y varía de una entidad a otra. En este orden de ideas, la evaluación de desempeño en la práctica se constituye en un proceso dinámico que incluye al evaluado y su superior inmediato y representa una técnica de dirección imprescindible para la actividad administrativa actual ya que se trata de un excelente medio a través del cual se pueden localizar problemas de supervisión y gerenciamiento, de integración de las personas a la organización, de adecuación de la persona al cargo, de problemas como falta de capacitación y entrenamiento, errores o falta de orientación del evaluado. En realidad, la evaluación de desempeño es un poderoso medio para resolver problemas y mejorar la calidad del trabajo y de la vida en las organizaciones.

Según Bohlander y Snell (2008) "La evaluación del desempeño puede definirse como un proceso que realiza un supervisor a un subordinado, por lo general una vez al año, y que es diseñada para ayudar a los empleados a entender sus funciones, objetivos, expectativas y éxito en el desempeño".

"La evaluación del desempeño es el proceso de obtener, analizar y registrar información acerca del valor relativo del empleado dentro de la organización".

"La evaluación del desempeño es uno de los tópicos más investigados en psicología organizacional e industrial" (Kline y Sulsky, 2009).

Sin embargo, Fletcher (2001, pág. 474), entrega una definición de evaluación del desempeño desde un punto de vista sistemático y ampliado: "Es una guía general para una variedad de actividades a través de las cuales la organización busca evaluar a los empleados, desarrollar sus competencias, fomentar mejores rendimientos y distribuir premios y recompensas." Indica entonces que sin evaluación del desempeño, los gestores de empresa se quedarían sin información para tomar decisiones con respecto a la gestión integral del recurso humano.

3.3 El proceso de evaluación Existen muchos modelos de procesos de evaluación del desempeño. La empresa deberá construir su propio modelo a la medida, a través del estudio situacional, ajustando el modelo fundamentalmente en sus necesidades de evaluación. Empero, debe tenerse en cuenta que no es lo mismo que una organización tenga un sistema de evaluación del desempeño, a que realice una evaluación del desempeño. Seguidamente se ilustra un proceso genérico básico adaptado de varios autores.

Figura 3.1: Proceso de evaluación de desempeño.

El primer paso debe darse al inicio del periodo. El acto de inicio es fundamental ya que aclara al trabajador qué se espera que logre y consiste en la entrega a éste de sus objetivos y su descripción de funciones y responsabilidades. Luego, al final del periodo, es decir al momento de hacer la evaluación, aunque resulte obvio es muy recomendable el asegurarse de que el supervisor y supervisado están de acuerdo

con la descripción del puesto, las funciones, responsabilidades, tareas, metas y objetivos que serán utilizados. En cuanto a los objetivos y responsabilidades, Chiavenato, (2001), hace referencia a algo fundamental con relación al contrato: "todo empleado es admitido para realizar un trabajo y cumplir con ciertas metas u objetivos". Queda claro que esto es el contrato de trabajo en sí mismo, en su modo más puro y simple, que debe quedar claro entre las partes al inicio del periodo. La definición de objetivos es un paso importante para esclarecer las expectativas que despierta el empleado, es decir, de lo que debe tener en cuenta respecto de su desempeño. Además de la definición de objetivos, otro paso esencial es la conformidad del empleado con los objetivos. Los objetivos deben ser negociados para que haya compromiso. Esto depende del "contrato de desempeño", que establece por escrito las expectativas y los compromisos para el próximo periodo y opera en base a dos aspectos principales: responsabilidades básicas y estándares de desempeño para cada una de ellas". El trabajador ejecutará las tareas mientras el jefe proporciona los recursos necesarios para cumplirlas (equipos o personas, supervisión, orientación, maquinaria, instalación, entrenamiento, retroalimentación, entre otros). Es así que cada una de las partes de este contrato tiene su propia responsabilidad. El subordinado espera unos recursos, mientras que el jefe espera resultados. Como puede observarse en la figura, con base en la comparación de la descripción del puesto y de las conductas observadas por el evaluado, es posible realizar la evaluación del desempeño, procedimiento en el que son fundamentales la comunicación y el registro de la evaluación en sí misma. Al final del periodo, la evaluación tiene por objeto verificar qué objetivos se alcanzaron y cómo mejorar el desempeño para elevar cada vez más las metas y los resultados, cuál ha sido el resultado alcanzado y qué participación ha tenido el individuo o el grupo para conseguirlo. Esto da libertad a las personas para escoger sus propios medios y utilizar mejor sus habilidades individuales y sociales. Por consiguiente, la evaluación siempre implica arribar a una calificación del evaluado, que se recomienda permita llegar a un resultado global o general de todos los aspectos analizados. En el caso que la empresa opere con un sistema de gestión de competencias, la evaluación se realizará teniendo en cuenta solamente las competencias relacionadas con el puesto evaluado, en la graduación requerida para el cargo. Es decir, la definición del Perfil debe ser por competencias y la Evaluación también. Además, se incluirán varios evaluadores: el mismo trabajador evaluado, clientes externos, compañeros de trabajo, supervisor, el director o gerente de su jefe, personas que dependen del evaluado, clientes internos, otros.

El único diferencial que puede distinguir a una empresa de otra es la capacidad que tienen las personas dentro de la

organización de adaptarse al cambio. Esto se logra mediante el fortalecimiento de la formación continua de las personas a fin de que la educación y experiencias sean medibles y, más aún, valorizadas conforme a un sistema de competencias.

3.4 ¿Por qué evaluar el desempeño? Instrumentalmente, entre los motivos y objetivos del por qué evaluar el desempeño Alles menciona: "El análisis del desempeño o de la gestión de una persona es un instrumento para gestionar, dirigir y supervisar personal". Entre sus objetivos se señalan: - El desarrollo personal y profesional de colaboradores. - La mejora permanente de resultados de la organización. - El aprovechamiento adecuado de los recursos humanos. - Servir como información para la toma de decisiones dentro de cualquier esfera de la gestión del recurso humano. Por otra parte, es un instrumento muy importante desde el vínculo, ya que abre un canal o una vía entre el responsable y sus colaboradores, que bien realizada propicia la comprensión de las partes y da lugar al diálogo sincero en cuanto a lo que se espera de cada uno y la forma en que se satisfacen las expectativas y se mejoran los resultados. Es decir, permite nivelar las expectativas del empleado y le permite saber qué espera su jefe o su entorno de él. Además, las evaluaciones son útiles y necesarias para tomar decisiones sobre promociones, aumentos salariales, salarios y revisar el comportamiento de los evaluados en relación con el trabajo. Debe dejarse a un lado el concepto de que la evaluación del desempeño es un ritual anual o semestral, que pone en tensión a toda la organización (Roberts y Pregitzer, 2007). Para Schein (1982) "el trabajador debe saber cómo está realizando su trabajo", es decir el grado de satisfacción que sus empleadores tienen en relación con la tarea que él realiza o ha realizado. La mayoría de las personas necesitan y esperan que se les diga si están haciendo bien su labor y en qué aspectos deberían modificar sus comportamientos. Este aspecto es estratégico en cuanto a su importancia para la evolución de la persona y la organización. Siempre y cuando se desarrolle bajo procesos transparentes y socialmente responsables. En tal sentido Chiavenato indica: "Toda persona debe recibir retroalimentación respecto de su desempeño, para saber cómo marcha en el trabajo. Sin esta retroalimentación, las personas caminan a ciegas".

Además, la evaluación del desempeño debe realizarse siempre con relación al perfil del puesto. Sólo así se podrá decir que una persona se desempeña bien o mal, con respecto a lo que se espera para el cargo. Mediante la comparación del perfil de un puesto con el de la persona evaluada puede establecerse una relación entre ambos, es decir, la adecuación de la persona a su puesto de trabajo. A partir de esta confrontación, será posible evaluar el desempeño y también el potencial, y definir cuáles son las estrategias de capacitación y entrenamiento necesarias para una correcta adecuación al puesto de la persona evaluada. Es así que la evaluación permite la mejora de los resultados de la empresa y la actuación futura de las personas al producirse la retroalimentación entre el evaluador y el evaluado.

El éxito o fracaso de un programa de evaluación del desempeño depende de su filosofía subyacente, de su conexión con los objetivos de negocio y de las actitudes y habilidades de los responsables para su administración. (Bohlander y Snell, 2008, pág. 348).

3.5 El sistema de evaluación del desempeño En la figura 3.2 se expresan los principales objetivos de la evaluación del desempeño, donde la mejora de la actuación es el objetivo primordial y determinante para los otros, significando a la vez su gran importancia en la gestión organizacional. Esa mejora de la actuación se vincula estrechamente a la eficiencia del sistema de trabajo, al aumento de la productividad del trabajo o el incremento del buen desempeño laboral.

Figura 3.2: Objetivos de la evaluación del desempeño.

No obstante, se debe indicar que la mejora de la actuación es el objetivo principal de la evaluación del desempeño, evidenciándose en el aumento de la productividad del trabajo o el incremento del buen desempeño laboral del empleado, nótese que

superando la línea discontinua en la figura 3.2, junto a la "mejora de la actuación" se ubican la "formación" y la "coherencia con la estrategia organizacional". Algunas consideraciones claves sobre la evaluación del desempeño se presentan a continuación: 1. La evaluación del desempeño es el proceso o actividad clave de GRH consistente en un procedimiento que pretende valorar, de la forma más sistemática y objetiva posible, el rendimiento o desempeño de los empleados en la organización. Por supuesto, la evaluación del desempeño por competencias significa un escalón superior de la evaluación del desempeño. La evaluación del desempeño se constituye hoy en la mejor vía para retroalimentar el proceso de formación, para señalar con criterio en la práctica, qué competencias laborales se manifestaron, en qué proporción o porcentaje, y cuáles no. El plan de formación deberá considerar esas brechas. Y por otra parte, la evaluación del desempeño tendrá que garantizar la coherencia con la estrategia organizacional definida; deberá posibilitar la determinación de cuál es el tributo de ese desempeño individual al desempeño organizacional fijado por la estrategia organizacional. Esto último apuntado es preocupación relativamente reciente en las empresas, pero es de suma importancia. La Administración por Objetivos (APO), bien extendida en no pocas empresas, exige esa coherencia. El desarrollo de una Gestión Estratégica de los Recursos Humanos demanda que los sistemas de evaluación del desempeño a utilizar garanticen la coherencia con la estrategia organizacional definida. Se insiste que es necesario que el desempeño individual tribute al desempeño organizacional reflejado por la estrategia de la empresa y, en consecuencia, el sistema de evaluación del desempeño habrá de valorar tal tributo. La evaluación del desempeño por competencias laborales se realiza en coherencia con la estrategia organizacional, y en consecuencia con lo dispuesto en el calificador, descriptor, profesiograma o perfil de cargo por competencias. Se realiza atendiendo esencialmente a: - misión u objetivos fijados, - las competencias laborales manifiestas en los resultados (especialmente asociados a la cantidad y calidad del trabajo desarrollado), - y las responsabilidades asumidas junto a las condiciones de trabajo y las exigencias de la cultura organizacional. Cualquiera que sea el método de evaluación asumido, el sistema de evaluación del desempeño habrá de comprender esos elementos esenciales. Además, el sistema de evaluación del desempeño deberá considerar: - los datos de identificación del empleado y su puesto, - el período de tiempo que comprende esa evaluación,

- quién o quiénes realizan la evaluación, - los indicadores o parámetros a valorar, - y el método utilizado. A los métodos e indicadores que integran los sistemas de evaluación del desempeño se dedicará una argumentación detallada, dada su repercusión en la eficacia de esos sistemas y a la dinámica que les confieren. Aquí los argumentos se desarrollan de lo general (en que se constituyen esos sistemas), a lo particular (qué significan esos métodos e indicadores). 2. La evaluación del desempeño por competencias laborales se realiza en coherencia con la estrategia organizacional, y en consecuencia con lo dispuesto en el calificador de cargo, descriptor de cargo, profesiograma o perfil de cargo por competencias. Seguidamente se ejemplifican dos sistemas de evaluación del desempeño. El primero propuesto solo para directivos, y en el mismo predomina el análisis cualitativo y casuístico. En el segundo se incentiva el análisis cuantitativo pretendiendo cierta estandarización en aras de establecer comparaciones, y también hay margen al análisis cualitativo y casuístico. En ambos se insiste en destacar los "Puntos fuertes" y las "Áreas que debe mejorar". A continuación, mediante la tabla 3.1, se ilustra un sistema para la evaluación del desempeño de directivos. En el mismo no se alude explícitamente a las competencias laborales (técnicas y directivas), pero los evaluadores tienen que saber que a ellas hay que referirse indefectiblemente. Así, en el apartado "Calificaciones" habrá que asociar las competencias, tanto técnicas como directivas, a los objetivos que fueron trazados para ese empleado, y valorarlas. Igual se deberá hacer respecto a "Métodos de gestión", y ahí se pide específicamente valorar cómo se manifestaron las competencias directivas.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO POR RESULTADOS DE LA GESTIÓN (DIRECTIVOS) 1. Datos de identificación: - Nombre del empleado. - Método evaluativo: Administración por Objetivos. - Puesto de trabajo. - Fecha de esta evaluación. - Departamento.

- Evaluadores y firmas. - Período que es evaluado. - Otros datos de interés. - Nombre del evaluado y firma, (marcará si está de acuerdo o en desacuerdo, y si apela o no). 2. Calificaciones: Teniendo en cuenta los principales objetivos de trabajo del empleado, ¿qué resultados ha tenido? Apoye su valoración citando ejemplos específicos de resultados sobresalientes o deficientes. 3. Métodos de gestión: Describir las técnicas de gestión utilizadas por este empleado para conseguir sus objetivos. 4. Puntos fuertes: ¿En qué aspectos es este mando especialmente competente?. 5. Áreas que debe mejorar: ¿Qué aspectos de la realización del trabajo deberían recibir mayor atención?. 6. Necesidades de desarrollo: Anotar las acciones específicas que deban llevarse a cabo para ayudar al progreso de este directivo. 7. Resumen de la evaluación: Donde se clasifica el desempeño en alguna de las siguientes categorías: Excepcional, Muy bien, Bien, Regular, Malo, Pésimo. 8. Respuesta del empleado: ¿Cómo se siente el empleado acerca del resumen de la evaluación? (la escribe el propio empleado). Tabla 3.1. Sistema de evaluación de desempeño para directivos.

3. Los objetivos principales que se persiguen con la evaluación del desempeño son: la mejora de la actuación, la formación, la coherencia con la estrategia empresarial, información, comunicación, promoción y desarrollo, identificación del potencial, clima laboral, valoración de los programas de selección y compensación laboral. Sigue el otro sistema antes aludido. Ahí son referidas las competencias laborales a evaluar, así como el grado en que las mismas llegan a manifestarse, buscando objetividad a partir de la descripción (pautas de conducta) en que se manifiestan esos grados o rangos, para los cuales se establecen determinadas puntuaciones a obtener. El sistema que refleja la tabla 3.2 tiene como ventajas que grafica con nitidez las brechas entre las competencias consideradas y permite comparaciones entre los diferentes empleados.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO HACIENDO EXPLÍCITAS LAS COMPETENCIAS LABORALES

Empleado: Empresa: Departamento: Cargo o Puesto: Categoría ocupacional: Grupo escala: Periodo de la evaluación: Insatisfactorio

Pobre

Bueno

Muy bueno

Excelente

Puntuación

1. Competencia en calidad: poder de lograr con precisión, esmero y pulcritud los resultados de trabajos planeados. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 -10

Errores muy frecuentes. Rendimiento inaceptable.

Algunos errores y pone poco cuidado.

Desempeño satisfactorio. Requiere un control normal.

Frecuentement e se halla por encima de la media.

Trabajo muy preciso. No requiere supervisión alguna.

2. Competencia en cantidad: poder de realizar la cantidad de trabajo planeado en el tiempo estipulado para hacerlo. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

Incapaz de concluir las tareas encomendada s.

Requiere con frecuencia ayuda y seguimiento.

Por lo general ejecuta en plazo todo el trabajo.

Siempre sus resultados están por encima de lo normal.

Eficiente de manera excepcional. No requiere ayuda ni seguimiento.

3. Competencia en dominio técnico: posesión de conocimientos y habilidades para desarrollar con eficacia y eficiencia el cargo. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

Conocimiento insuficiente del trabajo a realizar.

No comprende algunos de los contenidos del cargo.

Conoce con suficiencia y tiene habilidades para el cargo.

Conocimiento muy bueno y gran habilidad para el desempeño del cargo.

Óptimo lo que conoce y se aplica con alto grado de habilidad.

4. Competencia en proactividad: facilidad de previsión o anticipación de actividades o dificultades para actuar con eficacia y eficiencia. 0-2

Incapaz de hacer frente a situaciones no estructuradas o no rutinarias.

3-4

5-6

7-8

9 - 10

Requiere de orientación rigurosa en temas no rutinarios.

Enfrenta las situaciones poco comunes y se anticipa a los problemas.

Se anticipa y actúa con eficacia a situaciones poco comunes y a los problemas.

Con gran eficacia se anticipa y actúa frente a situaciones poco comunes y problemas.

5. Competencia en liderazgo: posesión de facilidad para influir y guiar a otras personas. 0-2

Incapacidad de influir en los otros.

3-4

Apenas guía o influye en otras personas.

5-6

Puede dirigir y orientar a las personas bajo su gestión.

7-8

9 - 10

Dirige y orienta con eficacia a las personas bajo su gestión.

Dirige y orienta con eficacia a las personas bajo su gestión e influye en todas las personas de su entorno laboral.

6. Competencia en cooperación: manifestación a la colaboración y a ser solícito o servicial con las personas. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

No colabora con las personas en el trabajo.

De manera ocasional coopera con las personas.

Cooperativo casi siempre.

Coopera y es solícito por encima de la media.

En extremo cooperativo y solícito con las personas.

7. Competencia de compromiso: orientación al sentido de pertenencia o compromiso hacia la institución y sus directivos. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

No tiene sentido de compromiso con la institución.

Tiene sentido de compromiso con algunos directivos.

Tiene sentido de compromiso con la institución y sus directivos.

Muy buen sentido de compromiso con la institución y sus directivos.

En extremo comprometid o con la institución y sus directivos.

8. Competencia de flexibilidad: orientación a la adaptabilidad y versatilidad en el desempeño ante el cambio o situaciones nuevas o diferentes. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

Incapaz de adaptarse al cambio o situaciones nuevas.

Dificultad en flexibilizar la conducta ante el cambio.

Es flexible ante el cambio o situaciones nuevas.

Gran flexibilidad y versatilidad ante el cambio y situaciones nuevas.

En extremo flexible en la actuación ante el cambio.

9. Competencia de disciplina laboral: proyección a cumplir las normas y requerimientos laborales con persistencia y sistematicidad. 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

Incumple mucho las normas y

En ocasiones incumple con

Posee una satisfactoria

Muy satisfactoria disciplina

En extremo se proyecta cumplidor de

requerimientos de disciplina laboral.

la disciplina laboral.

disciplina laboral.

laboral y a persistir en ella.

la disciplina laboral.

10. Competencia en presencia física: orienta su aspecto físico a que sea agradable, higiénico y adecuado para el buen desempeño del cargo. 0-2

3-4

No cumple con los requisitos mínimos de presencia física.

Su aspecto es aceptable por lo general, pero se recomienda mejorar.

5-6

7-8

9 - 10

Por lo general está arreglado, limpio y presentable.

Siempre está agradable, higiénico y adecuado para el buen trabajo.

Es en extremo agradable, higiénico y adecuado para el buen desempeño de su labor.

Resumen de puntuaciones. La puntuación general del empleado es: _________________________ Por debajo de 40

40 - 59

60 - 79

80 - 89

90 - 100

(Insatisfactoria )

(Pobre)

(Buena)

(Muy buena)

(Excelente)

Apela: ____________

No apela: ___________ _

Fecha: ___________ _

Fecha: ____________

Nombre, cargo y firma del evaluador: ___________ _

Fecha: ___________ _

Puntos fuertes: Áreas en que debe mejorar: Necesidades de formación y desarrollo: Conclusiones o comentarios finales: Opinión del empleado evaluado: Firma del empleado: ____________ Nombre, cargo y firma del evaluador: ____________ _

De acuerdo: ___________ _

En desacuerdo: ___________ _

Fecha: ___________ _

Nombre, cargo y firma del evaluador: ___________ _

Tabla 3.2. Sistema de evaluación del desempeño haciendo explícitas las competencias laborales.

Sin embargo, este sistema tiene como desventaja que trata en importancia lineal a todas las competencias por igual. Ocurre en muchas ocasiones que las competencias varían en importancia o impacto respecto a la misión, es decir, poseen en verdad distintas ponderaciones. Esa desventaja puede ser superada si se considerara un factor de ponderación (P) que multiplicado por el grado (G) posibilite una puntuación diferenciada (Pd) para

cada competencia, y en correspondencia una puntuación diferenciada total (Pdt) que resultaría de la sumatoria (Â) de esas puntuaciones, teniéndose entonces:

Y por supuesto, se modificaría la escala clasificatoria de las puntuaciones que se reflejó en la tabla 3.2, rompiendo así la estructura escalar 0 - 100 utilizada. La denominada puntuación diferenciada total o Pdt, bien podría asumir una escala 0 150, 0 - 200 ó 0 - 280, para aludir a cualquier monto, dependiendo de las ponderaciones por las cuales convencionalmente se opte. Será la empírica la que indique los rangos cuantitativos a los cuales corresponderán los rangos cualitativos de Insatisfactorio, Pobre, Bueno, entre otros. Ilustrando con el factor de ponderación antes formulado, se actuaría como se refleja en el fragmento de sistema que expresa la tabla 3.3.

FRAGMENTO DE SISTEMA DE EVALUACIÓN Insatisfactorio

Pobre

Bueno

Muy bueno

Excelente

Puntuación

3. Competencia en dominio técnico: posesión de conocimientos y habilidades para desarrollar con eficacia y eficiencia el cargo 0-2

3-4

5-6

7-8

9 - 10

P * G = Pd

Conocimiento insuficiente del trabajo a realizar Tabla 3.3. Fragmento de Sistema de Evaluación (con factor de ponderación).

Mediante la explicación siguiente se le dará sentido a lo que se proyecta en la tabla 3.3: "en la expresión P*G=PD; G es el Grado correspondiente a las escalas: 5-6, 78, 9-10 y se escoge por el último número (convención). Así, en la tabla aparece para la primera competencia evaluada la siguiente expresión 2*8=16, siendo la Ponderación (P) dada igual a 2. La Ponderación responde a una convención, puede ser de 1 a 5 o de 1 a 10, etc."

Empresas como Xerox, Motorola y Procter and Gamble, han modificado sus evaluaciones del desempeño con el fin de reconocer mejor la importancia del trabajo en equipo, la mejora continua, la calidad, entre otras competencias (Bohlander y Snell, 2008, pág. 349).

.5.1 Métodos en la evaluación del desempeño

Los métodos de evaluación del desempeño parten para su aplicación de los indicadores u objetivos a medir o valorar. Incorporados a los sistemas de evaluación del desempeño, sus recurrencias no son excluyentes; así, por ejemplo, puede recurrirse al método de evaluación por objetivos y, a la vez, al método de auto evaluación. La existencia de indicadores tangibles e intangibles hace que estos métodos sean divididos con frecuencia en dos grupos: - Métodos relacionados con indicadores tangibles Índices: Cantidad de producción. Calidad de la producción. Ausentismo. Accidentes. Salario. Ascensos, entre otros. Los métodos aquí recurridos se vinculan a la observación directa (observación continua o discontinua por muestreo) que permiten los registros contables. - Métodos relacionados con indicadores intangibles Índices: Gestión, cooperación, competencia, compromiso, entre otros métodos aquí recurridos son los que se explicarán a continuación. Al incluirse en el sistema de evaluación del desempeño no excluyen a los métodos relativos a los indicadores tangibles. Cobrarán mayor auge en tanto las tareas a evaluar vayan dejando de ser sencillas y se acuda a la polivalencia y al trabajo en equipos. Algunos implican las comparaciones interindividuos, muy convenientes para la visión global y proactiva del desempeño del conjunto de recursos humanos. Método de escalas gráficas Consiste en la determinación de una serie de indicadores (I) o rasgos relacionados con el rendimiento en el trabajo. El evaluador deberá decidir en qué grado el empleado cumple con esos indicadores o dimensiones. Ejemplo: - Indicador COOPERACIÓN (I-1): Dispuesto a ayudar a sus compañeros. Acata orientaciones y se muestra colaborador y diligente en la realización del trabajo. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------1 - 2 - 3 (Necesita Mejorar) 4 - 5 - 6 Promedio 7 - 8 (Alto) 9 - 10 (Excelente) - Indicador GESTIÓN (I-2): Orienta con precisión las tareas, controla su cumplimiento y estimula adecuadamente los resultados. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------1 - 2 - 3 (Necesita Mejorar) 4 - 5 - 6 Promedio 7 - 8 (Alto) 9 - 10 (Excelente) - Indicador SUPERACIÓN (I-3): Estudia los temas técnicos vinculados a su gestión, imparte clases y participa en reuniones y eventos científico-técnicos.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------1 - 2 - 3 (Necesita Mejorar) 4 - 5 - 6 Promedio 7 - 8 (Alto) 9 - 10 (Excelente) Al final, mediante una gráfica (figura 3.3) de escalas, con todos los indicadores utilizados, se puede obtener un perfil gráfico de cada uno de los evaluados.

Figura 3.3: Perfil gráfico del evaluado.

Obsérvese en la escala utilizada que, no obstante la numeración del 1 al 10, en realidad se significan cuatro rangos o intervalos para ubicar a los evaluados. La escala del 1 al 10 contribuye a una satisfactoria percepción de medida, asociada al porcentaje; no obstante las gradaciones cualitativas (promedio, alto, excelente, poco satisfecho, bastante satisfecho, etc.) en intervalos de cuatro, cinco o siete. Cada vez está ocurriendo más que no interviene un solo evaluador, sino varios (así es el caso del método de 360°). Esa es la variante que se defiende aquí a partir de la experiencia adquirida. Contando con varios evaluadores se puede llegar a un criterio de consenso de diferentes maneras, sencillamente preguntando si se logró en verdad el consenso, es decir, el consentimiento de todos sobre la esencia de la evaluación, o utilizando la moda sobre las evaluaciones emitidas. O precisando mediante la Concordancia Cc antes explicada, o recurriendo a la media (X) y conociendo la desviación media (DM), lográndola para cada indicador mediante las expresiones: X = Σ Xi / n y DM = Σ (Xi - X) Donde: X: media Xi: puntaje o valoración dada por el evaluador j al índice i. n: cantidad de evaluadores. Vale decir respecto al uso de los estadígrafos anteriores, que pueden parecer exagerados para el análisis, o tendentes a complicarlos. Pero no es así. Cuando se trate especialmente de muchos directivos a evaluar, para determinar el potencial humano en cuanto al plan de sucesiones o la reserva de directivos, las promociones o los planes estratégicos de carreras, las posibilidades de discriminación analítica que ofrecen esos sencillos estadísticos son muy grandes y muy prácticos a la vez. Método de incidentes críticos

Consiste en la observación y posterior registro por parte del evaluador de aquellos comportamientos (incidentes) del empleado que conducen a situaciones positivas o a la consecución de los objetivos deseados. Este método se basa en la determinación precisa de conductas que conducen al éxito, por lo que previamente es necesario un cuidadoso estudio para tal determinación. En el caso de la evaluación de competencias, esos "incidentes" son precisamente las dimensiones o pautas de conductas.

Ejemplo: - Archiva diariamente todos los documentos, no permitiendo que se acumulen en la mesa de trabajo. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------1-2 (Nunca) 3-4 (Rara vez) 5-6 (A veces) 7-8 (Casi siempre) 9-10 (Siempre) - Atiende con inmediatez y deferencia a las personas que acuden a informarse sobre el servicio. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------1-2 (Nunca) 3-4 (Rara vez) 5-6 (A veces) 7-8 (Casi siempre) 9-10 (Siempre)

Método de elección forzosa Consiste en la presentación de una serie de frases que describen el desempeño de los empleados, presentados preferiblemente en pares, de tal forma que el evaluador escoja aquella que mejor se ajuste al empleado. Todas las frases describen rasgos o comportamientos positivos. También podrían hacerse con frases o conductas negativas, pero son preferibles las positivas. El objetivo que se persigue con esto es evitar los prejuicios o favoritismos. Es importante lo siguiente: quienes hayan diseñado el sistema de frases sí conocen perfectamente las frases más apropiadas para un rendimiento positivo, pues aunque todas parezcan positivas o negativas, unas describen al empleado eficaz y otras no. Los evaluadores tienen que haber participado en ese diseño o conocerlo con precisión.

Ejemplo: a) Colabora con sus compañeros b) Es agradable c) Se anticipa a los acontecimientos nuevos

d) Le gusta conocer el futuro

Método de clasificación por rangos Consiste en la clasificación, por parte del o los evaluadores, con relación a los empleados, de tal forma que se establece una jerarquía en la que cada empleado ocupa una posición, desde el primero al último. La clasificación puede establecerse sobre la base de los diversos indicadores. El resultado final, en definitiva, es una lista en la cual aparecen todos los empleados clasificados por orden de eficiencia.

Ejemplo: Escala de ordenamiento por rangos 1. Pedro Soler ___________ 2. Juan Delgado _________ 3. Felipe Fernández ______ 4. Roberto Hernández ____ . . 20. José Pérez ___________

Método de las comparaciones pareadas Es también un sistema de clasificación jerárquica de los empleados (o directivos). Consiste en la comparación de cada empleado con todos los demás. Se comparan de dos en dos, eligiéndose al empleado más eficiente de cada par. Con respecto al método anterior introduce una lógica en el proceder que propicia mayor objetividad y sistemática en el análisis. En la tabla 3.4 se refleja el proceso comparativo de cuatro directivos evaluados. La Rj es la frecuencia total de elecciones recibidas. Nótese en la tabla cómo al compararse cada directivo con otro es significado con el valor 1 quien resulta superior en la comparación; ahí se refleja en orden jerárquico de desempeño como el mejor al directivo B, le sigue el D, y el de menor desempeño de los cuatro aparece el directivo C. Ha sido muy útil parearlos, indicar los nombres con numeraciones y pedir que se subraye (o se circule) al más eficiente de cada par, como se hizo con los nueve empleados que siguen, utilizando la moda obtenida para cada uno como criterio de jerarquización. Tal proceder, muy sencillo por demás, ayuda mucho al análisis de un conjunto relativamente grande de personas. Este método, en la práctica de GRH

mostrada, indica su importancia en la evaluación del potencial humano. Es de gran utilidad en la determinación de los planes de sucesiones o reservas de directivos, así como en las consecuentes promociones.

APLICACIÓN A CUATRO DIRECTIVOS DEL MÉTODO DE COMPARACIONES PAREADAS Comparaciones

Empleado

A

B

C

D





A-B





A - C



A - D





B - C





1





B - D





1





C - D





Rj



1

3

0

2

Jerarquía



3

1

4

2



1

1







1





1



Tabla 3.4. Aplicación a cuatro directivos del método de comparaciones pareadas.

El uso de este método, además, permite de una manera sencilla, tener actualizada la percepción por parte de los directivos del potencial humano directivo, deviniendo importante medio de retroalimentación. Es el método más sugerido en trabajos de consultorías respecto a planes de sucesión. La fórmula de la combinación (C) es la que ofrece la cantidad de pares a establecer, donde resultó el valor 36 para los 9 empleados valorados: C(nr) = n! / r! (n-r) = 9! / 2! (7)! = 36

1 - 2 2 - 3 3 - 4 4 - 5 5 - 6 6 - 7 7 - 8 8 - 9 1 - 3 2 - 4 3 - 5 4 - 6 5 - 7 6 - 8 7 - 9 1 - 4 2 - 5 3 - 6 4 - 7 5 - 8 6 - 9





1 - 5 2 - 6 3 - 7 4 - 8 5 - 9







































1 - 6 2 - 7 3 - 8 4 - 9 1 - 7 2 - 8 3 - 9 1 - 8 2 - 9 1 - 9











Método de frases descriptivas Se presenta un listado de frases descriptivas y el evaluador señala las que describen y caracterizan el rendimiento del empleado y aquellas que realmente demuestran lo opuesto de su desempeño. En la evaluación de competencias, las dimensiones definidas constituyen lo esencial de esas frases. Método de investigación de campo Se realiza con base a entrevistas mantenidas entre el empleado y su superior, haciéndose más efectivo con recurrencias periódicas a la observación de terreno o campo por parte de este último. En esas entrevistas, además de valorar la actuación del empleado, se investigan las causas, analizando las situaciones que han llevado a un alto o bajo rendimiento. Método de la distribución forzosa Parte del supuesto no necesariamente cierto, de que el rendimiento de los empleados se distribuye según la curva normal (figura 3.4). El evaluador deberá clasificar a los empleados según una distribución previamente elaborada, es decir, en cada categoría propuesta (intervalo) se debe incluir cierto número de empleados según la figura. Experimentalmente, mediante el método de comparación por pares se ha estimulado a prorratear a todos los integrantes de determinado grupo laboral en cada uno de esos intervalos. Este método, en procesos de evaluación del potencial humano en general, bien puede ofrecer una panorámica muy interesante, acerca de los más, de los menos competentes o los sencillamente incompetentes, y el grupo medio.

Figura 3.4: Distribución forzosa según la curva normal.

Es necesario recordar aquí lo importante de un comportamiento ético en la evaluación del desempeño. Es preciso advertir -ahora que la distribución "forzosa" recuerda crudeza, aunque también realismo -, la fuerza y trascendencia psicológica y social que tiene el conocimiento, por parte de los evaluados en particular, de la evaluación del desempeño conferida. Esas conclusiones, clasificaciones o evaluaciones, pueden devenir certificados o etiquetas muy estimulantes positivamente o sanciones, a la vez muy traumáticas. La percepción de equidad y justicia por parte de los evaluados respecto a los evaluadores es condición vital a preservar. La ética de la evaluación del desempeño, es decisiva para una organización que pretenda ser competente en esta contemporaneidad, y debe hacerse bien explícita en especial para los directivos. Si la organización viola su ética, no hay método o sistema técnico que garantice que la evaluación del desempeño cumpla sus objetivos. Los diseños de sistemas de evaluación del desempeño no constituyen tarea fácil, son de la mayor complejidad técnica en sus aspectos psicológicos, económicos y sociales. No en balde las empresas han estado tan carentes de este instrumento de dirección, explicado por un sentimiento de ambivalencia hacia el mismo, de inteligencia e ignorancia o marginación a la vez. Durante una etapa era preferible no tenerlo, en particular respecto a los directivos. Hoy sólo la ignorancia justifica que se prescinda de su presencia, sobre todo cuando se busca asumir la gestión de competencias, aunque solamente la inteligencia de los directivos y especialistas lo convertirá en un verdadero catalizador de la mejor actuación. Combinación métodos: comparaciones pareadas y distribución forzosa A continuación se presenta una explicación, acerca de cómo pueden usarse los resultados que genera el método de las comparaciones pareadas, para luego desarrollar una distribución forzosa. Tenemos 8 empleados, quienes tienen tareas similares, por lo que pueden compararse. Por lo tanto, quiere establecerse de mejor a peor el orden de desempeño. Para ello, hacemos una tabla en donde las filas y columnas tendrán los nombres de esos 8 empleados.

Emplea do 1

Emplea do 2

Emplea do 1

x



Emplea do 2

x

x



Emplea do 3

x

x

x



Emplea do 3

Emplea do 4

Emplea do 5

Emplea do 6

Emplea do 7

Emplea do 8































Emplea do 4

x

x

x

x



Emplea do 5

x

x

x

x

x



Emplea do 6

x

x

x

x

x

x



Emplea do 7

x

x

x

x

x

x

x



Emplea do 8

x

x

x

x

x

x

x

x











Así, se llena la mitad de la tabla, puesto que llenarla toda indicaría comparar dos veces, por eso se trabaja la fórmula 8 combinado en 2, lo que genera un resultado de 28. Si se cuentan las celdas vacías puede comprobarse que son 28, resultado de la fórmula (8!/(2!*(8-2)!). Es decir, terminan siendo 28 pares.







Emplea do 1

Emplea do 2

Emplea do 3

Emplea do 4

Emplea do 5

Emplea do 6

Emplea do 7

Emplea do 8

Emplea do 1

x













Emplea do 2

x













Emplea do 3

x

x











Emplea do 4

x

x

x









Emplea do 5

x

x

x

x







Emplea do 6

x

x

x

x

x





Emplea do 7

x

x

x

x

x

x

Emplea do 8

x

x

x

x

x

x

x

Proceso: lo que se debe hacer consiste en comparar el empleado 1 con el 2 y establecer quién se ha desempeñado mejor. Esto se hace dentro de las casillas restantes (1-2, 1-3, 1-4,...), y al final se cuenta para cada empleado el número de victorias que obtuvo con respecto a los demás. Por último, se ordenan de mejor a peor.

Figura 3.5: Método de Distribución Forzosa.

Luego, se pasa a desarrollar la distribución forzosa. Aquí debe tenerse en cuenta que existe la distribución normal como la que se observa dentro de la gráfica anterior. Esta distribución indica que hay un 40% de empleados que trabajan normalmente, un 20% que trabaja bien, un 20% que trabaja muy bien, un 20% que trabaja de manera deficiente y un 20% restante que lo hace muy mal (todo suma 100%). Entonces, se tienen que localizar a los empleados de la organización dentro de tal distribución, de acuerdo a los resultados obtenidos dentro de las comparaciones pareadas. En este orden de ideas, se arma una especie de sistema, combinando ambas herramientas. Método de la autoevaluación Generalmente se usa como complemento o fase previa en la evaluación de profesionales y directivos. Es la propia persona la que se evalúa a sí misma, atendiendo a indicadores o parámetros preestablecidos para posibilitar posteriores comparaciones. La autoevaluación concebida como complemento, aplicada a especialistas y directivos, constituye un método de gran valor educativo, para tomar conciencia de éxitos y fracasos, y de comprensión por parte de los evaluados acerca de la necesidad e importancia de la evaluación del desempeño. Este método puesto en función de la misión y objetivos organizacionales, buscando la coherencia individuoorganización en el desempeño, recurriendo a la administración por objetivos u otra modalidad de gestión, es muy provechoso en la eficaz GRH. Hay una serie de errores en la evaluación del desempeño que se manifiestan como tendencias (en los cuales entran en juego posibles recelos, simpatías y antipatías, así como la propia falibilidad humana), que deberán ser bien conocidos para controlarlos. Método de evaluación por objetivos Asociado al establecimiento de la administración por objetivos (APO), este método se basa en el establecimiento previo de los objetivos a cumplir. Se proponen los

objetivos, los períodos de cumplimiento de los mismos y las fechas para la revisión de la consecución de los objetivos propuestos. Se concreta su éxito la mayoría de las veces, con el seguimiento estricto de sus pasos, así como por la participación activa y comprensión de todos los empleados: •

• •

•

Establecimiento entre directivos y ejecutantes de los objetivos de trabajo en el período (generalmente para un año). Si hay instaurada una dirección estratégica, tales objetivos serán consecuentes con la estrategia empresarial, desagregándose su manifestación desde el nivel corporativo hasta los niveles de base. Fundamental es desplegar esos objetivos de la cumbre estratégica hasta los empleados. Se asignan los recursos necesarios para cumplir los objetivos definidos. Se planifican los períodos en que serán cumplidos los diferentes objetivos trazados, y especial cuidado deberá prestarse a las "secuencias lógicas" de conclusión o cumplimiento, de manera que no se "cumplan" alterando los ordenes lógicos de terminación. Se definen los momentos en que serán revisados los distintos objetivos que se propusieron.

La autoevaluación concebida como complemento, aplicada a especialistas y directivos, constituye un método de gran valor educativo, para tomar conciencia de éxitos y fracasos, y de comprensión por parte de los evaluados acerca de la necesidad e importancia de la evaluación del desempeño. Este método puesto en función de la misión y objetivos organizacionales, buscando la coherencia individuo-organización en el desempeño, recurriendo a la administración por objetivos u otra modalidad de gestión, es muy provechoso en la eficaz GRH.

Figura 3.6: Proceso de administración por objetivos.

La evaluación de 180 Grados La evaluación de 180 grados es una opción intermedia entre 360 grados y la evaluación tradicional jefe-subordinado, que se ilustra seguidamente:

Figura 3.7: Esquema de evaluación tradicional jefe-empleado.

Con respecto a esto, Chiavenato (2002) opina que "en la mayoría de las organizaciones, corresponde al gerente la responsabilidad de línea por el desempeño de los subordinados y por la evaluación y comunicación constantes de los resultados". Según Alles (2005) "la evaluación de 180 grados es aquella en la que una persona es evaluada por su jefe, sus pares y eventualmente sus clientes. Se diferencia de la 360 grados, en que no incluye a los subordinados".

Figura 3.8: Esquema de evaluación de 180 grados.

Para Alles (2005), la evaluación de 180 grados es una herramienta conocida pero utilizada por pocas empresas; su implementación requiere un fuerte compromiso de la empresa como del personal que la integra; un requisito esencial es reconocer el valor de las personas como el principal componente del capital humano de las organizaciones. Además, puede presentar variantes. Por ejemplo, si no existe el nivel de jefes, o bien incluir clientes no sólo para los socios de las grandes firmas, sino para los colaboradores, al menos para los responsables de las grandes cuentas. Una cuestión clave para la evaluación de 180 grados es que los evaluadores deben ser personas que han tenido la oportunidad de ver al evaluado en acción, para poder evaluar sus competencias. Método de evaluación de 360° Consiste en registrar el juicio evaluativo de distintas personas relacionadas con el evaluado y desde distintos "ángulos". He aquí sus características: registrar el juicio de subordinados, de jefes, de iguales u homólogos (clientes internos) y de clientes externos (con anterioridad se ha ilustrado este método). Según Chiavenato (2002) recientemente surgió la novedosa "evaluación circular de desempeño, en la que participan todas las personas que mantienen alguna interacción con el evaluado. En la evaluación participan el jefe, los colegas y los pares, los subordinados, los clientes internos y externos, y los proveedores, en fin, todas las personas en una amplitud de 360 grados. La evaluación realizada de este modo es más rica porque recolecta información de varias fuentes y garantiza la adaptabilidad y el ajuste del empleado a las diversas exigencias del ambiente de trabajo y de sus compañeros. No obstante ser el centro de atención no es nada fácil para el evaluado, porque éste se torna muy vulnerable si no tiene la mente abierta y receptiva al sistema".

En opinión de Alles (2005), "las evaluaciones jefe-empleado pueden ser incompletas, ya que toman en consideración una sola fuente". De ahí la importancia de la evaluación de 360 grados, porque al ser realizada por varios evaluadores provee información más integral, lo que enriquece al proceso de evaluación.

Figura 3.9: Fuentes de evaluación en un sistema de 360 grados.

"Actualmente, la evaluación de 360 grados es considerada como la más novedosa forma de desarrollar la valoración del desempeño, ya que impulsa a las personas hacia la satisfacción de las necesidades y expectativas de todos aquellos que reciben sus servicios, los cuales no son considerados en los sistema de evaluación de arriba hacia abajo que sólo considera la opinión del Jefe". Bohlander y Snell (2008) coinciden con dicha autora y agregan: "muchas empresas están combinando varias fuentes de información de evaluación del desempeño para crear evaluaciones realizadas por evaluadores múltiples y sistemas de retroalimentación. Los puestos tienen muchas facetas y diferentes personas ven diferentes cosas. Como lo indica el nombre, la retroalimentación de 360 grados tiene el propósito de proporcionar a los empleados una visión lo más precisa posible de su desempeño con base en información obtenida desde todos los ángulos..." Un sistema de evaluación del desempeño de 360 grados es más amplio ya que las respuestas se recaban de varias fuentes. La calidad de los encuestados se considera más relevante que su cantidad, lo que redunda en una mejor calidad de la información.

RECOMENDACIÓN PARA ASEGURAR LA CALIDAD DE LA IMPLEMENTACION DE UN SISTEMA DE EVALUACION DE 360 GRADOS - Siga una óptica integral relacionada con la organización y la estrategia. - La evaluación del grupo que evalúa debe ser anónima, no así la del jefe del evaluado. - Los supervisores deben analizar la opinión de cada miembro del grupo que evalúa informándoles si utilizaron bien las escalas de evaluación y si sus respuestas son confiables. - Evitar la manipulación del sistema por parte de miembros del grupo de evaluación que tratan de ayudar o de afectar al evaluado. - Utilizar promedios ponderados u otros procedimientos estadísticos.

- Identificar y cuantificar prejuicios por edad, género, origen étnico, entre otros para que no afecten la evaluación del desempeño. - Haga una reunión explicativa para informar al evaluado, nunca entregue solo un informe por escrito con los resultados, sin hablar con él. Tabla 3.5. Recomendación para asegurar la calidad de la implementación de evaluación de 360 grados.

Por consiguiente, en la aplicación de la evaluación de 360 grados, se espera que contribuya a reducir los sesgos, o prejuicios del evaluador, ya que la retroalimentación proviene de más gente, no de una persona. Además la retroalimentación de colegas y otros puede aumentar el autodesarrollo del evaluado. Por otra parte, conviene alertar que un sistema de evaluación de 360 grados requiere capacitación para funcionar de manera efectiva puesto que se trata de un sistema complejo de evaluación, al combinar todas las respuestas. Igualmente, la retroalimentación puede resultar intimidante y provocar resentimiento en los evaluados que pueden sentirse atacados. Aunque todas las opiniones sean precisas desde su punto de vista podrían resultar contradictorias. Según las experiencias de empresas como Intel, Disney y Monsato, "la evaluación 360 grados puede proporcionar un enfoque valioso... Su éxito, como el de cualquier técnica de evaluación depende de cómo los gerentes utilicen la información y la justicia con la que traten a los empleados" (Bohlander y Snell, 2008). Los mismos autores proponen un resumen de ventajas y desventajas que se observan seguidamente con algunas modificaciones de la cátedra:

VENTAJAS - El sistema es más amplio porque las respuestas se recaban de varias perspectivas. - Es mejor la calidad de la información, porque es mejor la calidad de los encuestados, antes que la cantidad. - Complementa las iniciativas de calidad total al enfatizar los clientes internos, externos y los equipos.

DESVENTAJAS - El sistema es complejo porque combina todas las respuestas. - La retroalimentación puede ser intimidante y provocar resentimiento en los empleados que consideren que los encuestados los atacaron. - Pueden hacer opiniones contradictorias, aunque todas pueden ser precisas desde su respectivo punto de vista. - El sistema requiere capacitación para funcionar de manera efectiva.

- Puede reducir los prejuicios y sesgos, al provenir de más gente la retroalimentación, no de una persona sola.

- Los empleados pueden coludirse o manipular el sistema dándose unos a otros evaluaciones no válidas.

- La retroalimentación de colegas y otros pueden aumentar el autodesarrollo del empleado.

- No se puede hacer responsables a los evaluados debido a que las evaluaciones son anónimas.

Tabla 3.6. Ventajas y desventajas de la evaluación de 360 grados.

.5.2 La entrevista de evaluación

Según Bohlander y Snell (2008): "la entrevista de evaluación es quizás la parte más importante del proceso de evaluación del desempeño. Dicha entrevista da al gerente la oportunidad de analizar el informe del desempeño de un subordinado, y de explorar las áreas de mejora y crecimiento posibles. También proporciona una oportunidad de identificar las actitudes y sentimientos del subordinado con más detalle y, en consecuencia, de mejorar la comunicación". "El formato de la entrevista de evaluación estará determinado en gran parte por el propósito de la entrevista, el tipo de sistema de evaluación utilizado y la organización del formato de la entrevista. La mayoría de las entrevistas de desempeño intentan dar retroalimentación a los empleados acerca de lo bien que se están desenvolviendo en sus puestos y acerca de la planeación de su desarrollo futuro. Las entrevistas deben ser programadas con antelación para permitir que tanto el entrevistador como los entrevistadores se preparen para el análisis. Por lo general, de 10 a 15 días de anticipación es tiempo suficiente". Chiavenato (2001) explica que la comunicación del resultado de la evaluación al subordinado es un punto fundamental de todos los sistemas de evaluación del desempeño. De nada sirve la evaluación si el mayor interesado, el propio empleado, no llega a conocerla. Es necesario darle a conocer la información pertinente y significativa acerca de su desempeño, para que puedan alcanzarse a plenitud los objetivos. Esta comunicación se establece durante la entrevista, que tiene los siguientes propósitos: El gerente debe tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido determinación de superarse y ajustar su desempeño al nivel exigido por su cargo, y que esté consciente de los aspectos positivos y negativos de su desempeño. Alles (2005) recomienda los pasos básicos siguientes para las reuniones de evaluación del desempeño:

PASOS BASICOS PARA UNA REUNION DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO - Saludo cálido para distender la entrevista. - Realizar un resumen de la evaluación para asegurarse de que el empleado comprende la forma en que fue evaluado. - Tratar primero los puntos fuertes y a continuación los débiles. - Darle al empleado la oportunidad de expresar sus sentimientos. - Modificaciones en la compensación: anunciar el nuevo salario y la fecha en que será efectivo, si mereció un aumento. - Excepto en caso de que el desempeño del evaluado sea en forma global muy malo, cerrar la reunión con una frase positiva. Tabla 3.7. Pasos básicos para una reunión de evaluación del desempeño.

Además, recomienda los siguientes aspectos antes, durante y después de la entrevista:

ANTES - Organice la charla y entregue al empleado una copia de los formularios de revisión de desempeño al menos una semana antes. - Revise los resultados del empleado en los últimos seis meses. (Ejemplos específicos que ayudarán al empleado, desarrolle alternativas para mejorar y corregir áreas problemáticas). - Asegúrese de que los objetivos para los próximos meses son comprensibles y específicos. (Incluya criterios y medidas para el éxito, piense si necesita algún tipo de asistencia, recursos, información, consejo o consulta). - Planee la reunión. (Desarrolle una secuencia provisoria, como ser resultados, objetivos y planes de desarrollo. Trate de

DURANTE

- Desarrolle un clima de nosotros, no de usted versus yo, con ánimos de resolver problemas. - Evite argumentos que puedan convertirse rápidamente en estancamientos. Si esto ocurre, hable sobre el feedback desde su punto de vista y las consecuencias de continuar con la conducta o enfoque del momento. - Sea flexible cuando pueda. - Verifique con frecuencia si se comprende bien de lo que se está hablando.

DESPUES - El empleado prepara un resumen de lo que se habló, en especial los compromisos, como última verificación para determinar si se comprendió bien lo conversado. Tanto el empleado como el supervisor se quedan con una copia. - El empleado y el supervisor deben conversar sobre cualquier cambio en los objetivos. - Se debe continuar con un seguimiento sobre el desempeño, regularmente y a medida que surjan asuntos específicos. No espere más de una semana o dos después de la entrevista formal para brindar feedback, o discutir lo que haya surgido. El tiempo es muy importante.

anticipar las áreas problemáticas y las alternativas para manejarlas. Elija bien el lugar donde se llevará a cabo la entrevista y trate de eliminar posibles interrupciones). Tabla 3.8. Aspectos clave de la entrevista (Antes, durante y después).

"La comunicación del resultado de la evaluación al subordinado es un punto fundamental de todos los sistemas de evaluación del desempeño. De nada sirve la evaluación si el mayor interesado, el propio empleado, no llega a conocerla. Es necesario darle a conocer la información pertinente y significativa acerca de su desempeño, para que puedan alcanzarse a plenitud los objetivos".

3.5.3 Errores más habituales en la evaluación

Especialmente sobre la evaluación del desempeño es necesario conocer acerca de los errores más habituales (figura 3.8) en su desarrollo. En este proceso entran en juego posibles recelos, simpatías y antipatías, así como la propia falibilidad humana. Además de los errores puntuales y coyunturales, la literatura científica sobre este asunto registra la existencia de tendencias generales o patrones sistemáticos de distorsión en la realización de las evaluaciones. Estas tendencias erradas pueden presentarse en todos los individuos, sin que necesariamente supongan actos voluntarios. Es importante conocerlas para evitarlas, o corregirlas.

Figura 3.10: Errores más habituales en la evaluación del desempeño.

A continuación las tendencias erradas más habituales. Efecto de halo: hace referencia a la tendencia humana a establecer valoraciones globales sobre una persona basadas en un solo rasgo o característica. Así por ejemplo, si una persona gusta por su marcada sociabilidad, se puede tener la tendencia a sobrevalorar su actuación positiva en general.

Tendencia central: se refiere a la tendencia que presentan algunas personas a emitir calificaciones medias y rara vez extremas. Por ejemplo, si la escala del indicador liderazgo fuera de uno a diez, se tendería a puntear un cinco. Polaridad: en este caso se trata de la tendencia a emitir calificaciones polares o extremas. Por ejemplo, si la puntuación de la escala del indicador fuera de uno a diez, se marcaría el uno o el dos, o por el contrario, el nueve o el diez. Proyección: tendencia a proyectar aspectos positivos de uno mismo en la persona evaluada con la que uno se identifica, o a proyectar aspectos negativos de uno en la persona con la cual no se identifica o se rechaza. Se relaciona con el mecanismo de defensa psicológica de la "proyección", cuya acción es inconsciente. Efecto recencia: consiste en la tendencia a recordar mejor aquello que acaba de ocurrir, olvidando o quedando relegado lo anterior. Este efecto hará que se evalúe positiva o negativamente a una persona por su conducta más reciente y no por su actuación a lo largo de todo el período. Efecto primacía: efecto contrario al anterior, en el sentido en que hace referencia a que se recuerde mejor aquello que ha sucedido en primer lugar. Está relacionado con la fuerte latencia de las primeras impresiones, positivas o negativas. Según ambas tendencias, la evaluación estará sesgada por las últimas actuaciones o por las primeras, sean positivas o negativas. La evaluación del potencial humano tiene etapas que deben ser bien precisadas respecto a los métodos a definir. En esa importante actividad deberá prestarse particular atención a los métodos de juego de roles o de simulación, muy característicos en los Assessment Center.

3.6 La evaluación del desempeño por competencias Por ser de interés puntual de esta asignatura, aquí se analiza sobre la evaluación del desempeño en un esquema de gestión por competencias. En tal sentido la explicación más breve y clara la dan Gaito et al. (2007): "La evaluación de desempeño es el proceso por el cual se evalúa la gestión de una determinada persona en su puesto de trabajo. Es un proceso muy importante en la motivación del individuo, ya que mal llevada puede provocar una profunda desmotivación. La evaluación debe comparar las competencias exigidas por el puesto de trabajo con las que posea la persona". Alles hace una buena explicación que vale la pena parafrasear: "Si la organización trabaja con un sistema de gestión por competencias, se evaluará en función a ellas.

Las competencias se fijan para la empresa en su conjunto, y luego por área, y nivel de posición. En función de las competencias se evaluará a la persona involucrada". Habitualmente, las competencias referidas a un puesto se clasifican en una escala de puntuación (ver ejemplo de más adelante). Continuando con la explicación de Alles, esta autora aclara que "la evaluación de desempeño tomará en cuenta las competencias relacionadas con la posición evaluada y solo esas, y en el grado en que son requeridas por el puesto, siendo esto un aspecto clave del proceso". En tal sentido enfatiza: "Al disponer de un perfil de competencias basado en conductas exitosas observables, el proceso de planear metas de desempeño se vuelve más preciso y ajustado a cada caso en particular, lo que facilita la planificación de acciones de mejoramiento y el proceso de evaluación. Así como la inducción se ve facilitada por un proceso de selección basado en competencias, del mismo modo la capacitación se ve favorecida por un proceso de evaluación basado en competencias. La natural determinación de brechas existentes entre los comportamientos deseados y los observados, aporta la información necesaria para direccionar con eficiencia las acciones de capacitación. Además, con la metodología de elaboración de perfiles de competencias, las mismas competencias pueden estar presentes en muchísimos cargos de naturaleza diferente, aunque con niveles requeridos diferentes, lo que facilita el poder comparar el perfil de competencias observado en una persona con el requerido en un cargo diferente al suyo, logrando encontrar ajustes que de otra manera serían difíciles de determinar". Corresponde analizar y puntualizar que en el caso de que exista por ejemplo, el deseo de promocionar a una determinada persona para poder ocupar un cargo, será posible comparar su perfil de competencias con el que requerirá aquella nueva posición y de este modo planificar su capacitación y formación de acuerdo a la brechas existentes. Por otra parte, cuando exista un cargo vacante será fácilmente viable determinar qué personas de la organización ya poseen un perfil de competencias adecuado a dicho cargo, lo que vale a decir "los potenciales candidatos al mismo". En este concepto pragmático se basarían tanto la gestión del talento y el coaching, como el desarrollo ejecutivo mediante planes de carrera. Además hace un comentario muy importante: "Lo explicado tiene mucho que ver con la administración por objetivos, ya que la gestión por competencias aporta el elemento de proceso indicando cuáles son los comportamientos que permitirán la obtención de las metas planteadas. Así una política de compensaciones podría integrar ambos elementos, "evaluación de metas" y "evaluación de competencias", para recompensar las conductas exitosas que permitan el éxito de la organización". En cuanto al formulario a ser utilizado para la evaluación del desempeño en un esquema por competencias, se recomienda ser lo suficientemente contingencial en su elaboración para que sirva a la empresa en el momento presente de que se trate. A continuación se propone un ejemplo de formulario de Evaluación del Desempeño por Competencias adaptado desde varios enfoques:

FORMULARIO DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO POR COMPETENCIAS

Nombre y apellido del evaluado: Nombre y apellido del evaluador: Periodo evaluado: Fecha entrevista fijación objetivos:

Cargo: Cargo: Fecha entrevista anual evaluación: Fecha Reunión Avances:

Comentario breve (reunión avances objetivos): Evaluación: 1=Insuficiente. 2=Necesita Mejorar. 3=Bueno. 4=Destacado. 5= Excepcional. Grados de Competencias: del 2 al 5 (Según diccionario de competencias redactado por la empresa) OBJETIVOS DE GESTIÓN

Nivel de Consecución (del 1 a 5)

Comentarios

COMPETENCIAS

Nivel de Competencias Requerido para el Cargo (2 al 5)

Nivel Aplicado (según comportamientos demostrados en el presente periodo). Comentarios (1 al 5)

1. 2. 3.

Orientación al Cliente Orientación a Resultados Liderazgo Transformador Trabajo en Equipo Organización Flexibilidad Comunicación Decisión Colaboración Delegación EVALUACIÓN GLOBAL

1=Insuficiente. 2=Necesita Mejorar. 3=Bueno. 4=Destacado. 5= Excepcional. ÁREAS DE MEJORAS PRIORITARIAS

ACCIONES PROPUESTAS

FECHA EJECUCIÓN

1. 2. 3. 4. 5. Firmas y Fechas;

Comentarios:

Evaluador Jefe del Evaluador Evaluado Tabla 3.9. Formulario de evaluación por competencias.

3.7 El análisis de talento: Factor fundamental para potenciar la ventaja competitiva Para lograr una ventaja competitiva, poderosa y duradera, organizaciones como Sysco, Google, Dow, entre otras, están generando y aplicando métodos revolucionarios, para analizar datos e información sobre sus empleados (Davenport, Harris y Shapiro, 2010). Por consiguiente, los resultados de los procesos de evaluación del desempeño están siendo usados de una manera más activa y estratégica, logrando un análisis de talento que permita tomar las mejores decisiones en búsqueda de una ventaja competitiva. En este orden de ideas, usted como gestor, debe proponer herramientas novedosas dentro de su empresa a partir de los datos que se producen en las personas. En consecuencia, Davenport et al. (2010), han encontrado a partir de su investigación con respecto a varios casos de empresas líderes, formas de análisis

que desde la GRH (Gestión del Recurso Humano) van a permitir el logro de ventaja competitiva. Davenport et al. (2010), presentan las preguntas siguientes como el punto de partida para crear medios de análisis del talento humano de manera objetiva: • • • • • •

¿Por qué los empleados deciden quedarse en mi empresa o irse? ¿Cuáles acciones de recursos humanos tienen el mayor impacto en mi empresa? ¿Cómo debería adaptarse mi fuerza de trabajo a los cambios del entorno del negocio? ¿Cómo puedo saber cuándo puedo traer o reducir más personal? ¿Cuáles unidades departamentales o individuos necesitan atención? ¿Cuál es la relación entre el compromiso del empleado con respecto al desempeño financiero?

Las preguntas anteriores, dejan claramente establecida la necesidad de superar la gestión del RH tradicional y evolucionar al logro de herramientas que faciliten más la gestión. Dentro de la pregunta 5, Davenport et al. (2010), explica cómo vincular los resultados de la evaluación del desempeño con el análisis de talento: La organización Lockheed Martin, creó un sistema de gestión del desempeño para vincular el desempeño de cada empleado con los objetivos organizacionales. Es un sistema automatizado que recopila durante todo el año datos actuales de evaluaciones del desempeño. Entonces, los datos pueden ser comparados con la información de gestión del conocimiento, como quiénes pasaron por capacitación formal en un área específica. Si se analiza el sistema desarrollado por Lockheed Martin, de esta forma se pueden determinar claramente los empleados de mayor competencia para programas o proyectos especiales o monitorear a los empleados que necesitan reducir o eliminar su brecha de competencias. Así, la evaluación del desempeño adquiere un mayor uso, y se convierte en un insumo clave hacia otras perspectivas empresariales.

3.8 Caso Zhatoury. La práctica progreso de carrera

A medida que una organización se desarrolla, va creando prácticas de trabajo dentro de su negocio, que se reflejan dentro de la forma de hacer las cosas. Estas prácticas se interiorizan en las decisiones y operaciones. La forma de hacer las cosas guía e influencia a los empleados a medida que ellos trabajan. Sin embargo,

cuando las organizaciones desarrollan una nueva estrategia de negocios, se genera un proceso de cambio, lo que lleva a generar formas de trabajo diferentes. Así, con más de 120 años de experiencia, Zhatoury es uno de los hipermercados más conocidos en China. La organización tiene más de 450 almacenes dentro de la China y emplea más de 66.000 personas. También opera fuera de la China, desarrollando negocios en lugares tan lejanos como Sudáfrica. En los últimos 10 años, los hipermercados en China se han caracterizado por la alta competencia. Los clientes son más conscientes con respecto a dónde quieren y cómo quieren comprar; igualmente, saben qué tipo de experiencia quieren obtener al comprar. Por consiguiente, esto ha generado que sea mucho más difícil sobrevivir para los hipermercados; además, el resultado fue que Zhatoury tuvo que crear una nueva estrategia de negocio, lo que generó un período de cambio para toda la organización. Este período de cambio, consistió en darle un enfoque al negocio teniendo como estructura lo básico, incluyendo los tres valores que guían la operación y cultura de Zhatoury: Calidad, valor y servicio.

Figura 3.11: Valores estructurales de la cultura organizacional de Zhatoury.

Zhatoury en su intento de cambio, desarrolló campañas promocionales para conectar al cliente con el nombre y la tradición asociada con la empresa, esto ayudó a que la compañía se conectara con sus clientes; además, esto produjo que el negocio estuviera firme en las mentes de los clientes con sus otros dos valores centrales: Innovación y confianza. El proceso se centró en tres elementos fundamentales: 1. Desarrollar productos que fueran deseados por los clientes. 2. Invertir en el ambiente dentro de los almacenes. 3. Entregar un buen servicio al cliente para cuidar de ellos. En efecto, estos cambios han creado un ambiente de negocio con más retos para los empleados. Los directivos de línea tuvieron que preparar a los empleados para cualquiera que fuera el rol que tuvieran que emprender en este ambiente nuevo. La respuesta hacia esto, estuvo en desarrollar planes de carrera para los empleados. Este estudio de caso se enfoca en los procesos de entrenamiento y desarrollo de la organización. Además, muestra cómo la estrategia del plan de carrera ha ayudado a que los empleados puedan enfrentar los retos que aparecían en su camino.

3.8.2 Estructura organizacional y carrera

Los cambios dentro de Zhatoury han creado un negocio que ahora tiene una estructura organizacional más plana. Esto significa que los empleados a través del negocio tienen una mayor responsabilidad, esto los motiva y los empodera a tomar decisiones con mayor rapidez cuando el ambiente de negocio lo exija. Al mismo tiempo, estos empleados al tener mayor responsabilidad tienen la justificación exacta para tomar decisiones cuando sea necesario, esto significa que cualquier empleado dentro de Zhatoury debe estar preparado para explicar y justificar cada decisión que tome.

Figura 3.12: Esquema de estructura antigua de Zhatoury.

Figura 3.13: Esquema de Estructura Nueva de Zhatoury.

Zhatoury en la casa matriz de Hong Kong emplea cerca de 3000 personas. Cada una de estas personas cumple un rol especial dentro de la organización. Están los encargados de compras, los encargados de administrar los inventarios y distribución dentro de los almacenes, y todo un equipo para trabajar en marketing y contabilidad. Más de 60000 personas trabajan en los almacenes de Zhatoury, en donde existe una proporción grande de fuerza laboral que participa en las fases administrativas, y están enfocados en liderar y motivar a los demás equipos de trabajo. Esto indica que son unos empleados que también tienen necesidades de entrenamiento.

3.8.3 Identificando las necesidades de entrenamiento

En una estructura organizacional plana, muchos empleados tienen trabajos con una amplitud de responsabilidades muy amplias. En este diseño organizacional, las empresas poseen expectativas amplias con respecto al aporte de todo el Staff. Zhatoury necesita mantener una plantilla bien entrenada y capaz de responder a las necesidades de negocio. También existe la necesidad de encontrar sucesores para los roles administrativos. Así, cuando el empleado se jubila o se traslada hacia otro cargo, las directivas tienen que planear los reemplazos de tal forma que se seleccionan empleados con la experiencia, habilidades y competencias adecuadas. En este orden de ideas, es importante desarrollar un plan de carrera que logre satisfacer las necesidades de la empresa y los empleados. Entonces, para alinear la

empresa con respecto a la estrategia, Zhatoury desarrolla su plantilla existente dentro de la organización continuamente. Cada puesto directivo en Zhatoury requiere cierta cantidad de habilidades técnicas y competencias de negocio. Los empleados necesitan estas competencias y habilidades para ser exitosos en cada cargo. Por ejemplo, las habilidades técnicas son importantes para áreas como gestión de equipos, administración financiera y gestión comercial/ventas. Las competencias de negocio incluyen áreas como liderazgo, toma de decisiones, capacidad de comunicación organizacional y gestión comercial. Zhatoury usa la generación de un perfil para identificar brechas en habilidades y competencias. Por ejemplo, Aiko es una directora comercial de un gran hipermercado que hace parte de la cadena de almacenes de Zhatoury. El perfil estándar (primera y segunda figura siguiente), muestra qué habilidades técnicas y competencias de negocio son necesarias para lograr el éxito en tal rol. El nivel que alcanzó Aiko en ambos aspectos es el que se muestra en la tercera y cuarta figura siguiente. Por lo tanto, al comparar el perfil estándar con respecto a lo que Aiko ha alcanzado, permite evaluar las necesidades de entrenamiento y desarrollo para Aiko.

Figura 3.14: Director comercial: perfil de habilidades técnicas estándar "IDEAL".

Figura 3.15: Director comercial: perfil estándar de competencias de negocios "IDEAL".

Figura 3.16: Director comercial: perfil de habilidades técnicas alcanzado.

Figura 3.17: Director comercial: Perfil de competencias de negocio alcanzado.

Este ejemplo muestra que, para las habilidades técnicas, Aiko necesita mejorar en la mayoría de éstas, exceptuando en Administración Financiera. En las competencias de negocio, Aiko está en un mejor nivel, pero necesita mejorar en Gestión del talento humano, comunicación e influencia y habilidad comercial. En Zhatoury, cada vez que se cumplen seis meses, se desarrolla una evaluación del desempeño. Los empleados discuten sus progresos con sus jefes directos. A los empleados se les califica de acuerdo a las competencias que mostraron durante el último período de operación. Los resultados se comparan con los perfiles de competencia ideales. Esta retroalimentación ayuda al empleado a que identifique la forma en la que se desempeña con respecto a las habilidades técnicas y competencias de negocio que deben poseer para lograr el éxito en la tarea y así establecer la brecha por llenar. Los jefes directos y los empleados discuten y llegan a un acuerdo con respecto a un plan que lleve al desarrollo de la persona dentro del período de operación siguiente. Cada persona dentro de la empresa posee un plan de desarrollo dentro del cual están planteados los objetivos, con base en la retroalimentación que se ha dado dentro del proceso de evaluación del desempeño. Por consiguiente, esto ayuda a que se construya una trayectoria de carrera viable y bien enfocada. En este orden de ideas, se usa el entrenamiento y el desarrollo para mejorar las habilidades técnicas y las competencias de negocio que se requieren para emprender roles administrativos específicos. Este ciclo de rendimiento ayuda a que Zhatoury mantenga una fuerza laboral, eficiente, efectiva y motivada.

3.8.4 Entrenamiento y desarrollo

Todos los directivos en Zhatoury están capacitados para crear un perfil de plan de carrera. Esto les permite enfocarse en el próximo rol que van a desempeñar en la organización. Las necesidades de entrenamiento específicas pueden ser identificadas con base en las habilidades técnicas y competencias para cada rol. Este perfil también resalta qué programas de entrenamiento necesitan planearse y programarse.

Figura 3.18: Áreas claves de evaluación del desempeño.

Existen dos formas de entrenamiento: • •

Entrenamiento en el puesto de trabajo: Este toma lugar cuando el empleado está trabajando. Fuera del puesto de trabajo: Se desarrolla lejos del puesto.

El entrenamiento en el puesto de trabajo puede incluir una relación estrecha con un líder organizacional importante quien tenga la responsabilidad de inspirar y motivar. Este tipo de entrenamiento, lleva a que tal líder sea una guía para el empleado. Además, también incluye aprendizaje práctico, lo que significa integrarse a una serie de proyectos para mejorar las habilidades técnicas y las competencias de negocio. La clave de este entrenamiento consiste en que los empleados de la organización disfruten su trabajo y sientan que tienen todas las habilidades que son necesarias para hacer su trabajo con éxito. Una forma importante de incrementar y mejorar las competencias es el Coaching de rendimiento. Esta es una forma de Coaching desarrollada por los jefes directos, quienes revisan el rendimiento de una persona y lo retroalimentan con respecto a sus fortalezas y debilidades, así, dirigente y dirigido establecen cómo se mejoran e identifican las oportunidades para demostrar estas competencias dentro de su rol. El Coaching le da al dirigido confianza, siendo una práctica muy importante dentro del programa de entrenamiento. Adicionalmente, Zhatoury usa diferentes métodos para ayudar a sus empleados a entrenarse fuera del puesto de trabajo. Por ejemplo, dentro de la organización existe una intranet, en donde el recurso humano puede encontrar material de aprendizaje para mejorar sus competencias. Igualmente, hay libros de trabajo para desarrollar un aprendizaje abierto. Talleres y otras actividades formales les dan la oportunidad a los empleados para desarrollar prácticas en donde son retroalimentados por sus dirigentes.

.8.5 Beneficios de su entrenamiento y desarrollo

Este proceso trae beneficios para la empresa y sus empleados. El entrenamiento entrega una serie de experiencias de aprendizaje para los individuos, construyendo habilidades técnicas y competencias de negocios. El entrenamiento también ayuda a mejorar la eficiencia y motiva a los empleados a desempeñarse bien. Esto ayuda a que se desarrollen cambios positivos en las formas de trabajar y tomar decisiones. El desarrollo por su parte, ayuda a que los individuos usen el entrenamiento para llenar sus expectativas y necesidades; en consecuencia, Zhatoury ha desarrollado una ventaja competitiva gracias al entrenamiento y desarrollo alcanzado y llevado a cabo por su fuerza laboral. La nueva estrategia de negocio de Zhatoury se enfoca en tres áreas centrales: •

•

•

El entrenamiento y el desarrollo generan habilidades nuevas que pueden ayudar a generar valor para productos y servicios, llegando a la reducción de costos. Invertir en la adecuación de los almacenes: Unas mejores habilidades técnicas en venta y administración de inventarios significa que el recurso humano puede usar el almacén para conseguir una mejor ventaja, resultando en mayores ventas y rentabilidad. Entregar un buen servicio al cliente para cuidar de ellos: si el recurso humano ha mejorado su habilidad en servicio al cliente, por ejemplo, puede llevar a un impacto positivo y su satisfacción.

Aunque a la postre, el entrenamiento es un costo para un negocio, termina considerándose una inversión. Entonces, cuando se adquieren habilidades técnicas y competencias de negocios, los empleados pueden planear su trayectoria de carrera. Esto les entrega la responsabilidad de alcanzar sus ambiciones profesionales. El entrenamiento y desarrollo le entrega al individuo las competencias necesarias para llegar a un cargo deseado dentro de la empresa. También ayuda a formar los líderes futuros para la organización.

3.8.6 Conclusiones

El caso de Zhatoury establece la importancia entre el proceso cíclico de evaluación del desempeño y la forma en que el individuo puede desarrollar su plan de carrera; esto permite al empleado planear su propio plan de entrenamiento y desarrollo. A través del uso de una estructura de competencias, la organización es capaz de desarrollar una conexión entre los requisitos de cada puesto y las características necesarias de la gente que lo ocupará. Este proceso permite que Zhatoury pueda hacer una planeación con certeza de las necesidades que en talento humano presenta, de tal manera que puede invertir en áreas de entrenamiento apropiadas. En una industria en donde la competencia es intensa, desarrollar al recurso humano nunca había sido tan importante.

Puntos a destacar

1. La evaluación del desempeño es el proceso o actividad clave de GRH consistente en un procedimiento que pretende valorar, de la forma más sistemática y objetiva posible, el rendimiento o desempeño de los empleados en la organización. Por supuesto, la evaluación del desempeño por competencias significa un escalón superior de la evaluación del desempeño. 2. La evaluación del desempeño por competencias laborales se realiza en coherencia con la estrategia organizacional, y en consecuencia con lo dispuesto en el calificador de cargo, descriptor de cargo, profesiograma o perfil de cargo por competencias. 3. Los objetivos principales que se persiguen con la evaluación del desempeño son: la mejora de la actuación, la formación, la coherencia con la estrategia empresarial, información, comunicación, promoción y desarrollo, identificación del potencial, clima laboral, valoración de los programas de selección y compensación laboral. 4. El desarrollo de una gestión estratégica de los recursos humanos demanda que los sistemas de evaluación del desempeño a utilizar, garanticen la coherencia con la estrategia organizacional definida. Se insiste: es necesario que el desempeño individual tribute al desempeño organizacional reflejado por la estrategia de la

empresa y, en consecuencia, el sistema de evaluación del desempeño habrá de valorar tal tributo. 5. Cada vez está ocurriendo más que no interviene un solo evaluador, sino varios (así es el caso del método de 360°). Esa es la variante que se defiende aquí a partir de la experiencia adquirida. Contando con varios evaluadores se puede llegar a un criterio de consenso de diferentes maneras. 6. El método de distribución forzosa parte del supuesto, no necesariamente cierto, de que el rendimiento de los empleados se distribuye según la curva normal. Este método, en procesos de evaluación del potencial humano en general, bien puede ofrecer una panorámica muy interesante, acerca de los más competentes, los menos competentes o los sencillamente incompetentes, y el grupo medio. 7. Hay una serie de errores en la evaluación del desempeño que se manifiestan como tendencias (en los cuales entran en juego posibles recelos, simpatías y antipatías, así como la propia falibilidad humana), que deberán ser bien conocidos para controlarlos. 8. La evaluación del potencial humano tiene etapas que deben ser bien precisadas respecto a los métodos a definir. En esa importante actividad deberá prestarse particular atención a los métodos de juego de roles o de simulación, muy característicos en los Assessment Center. 9. El diseño de casos comprendiendo el desarrollo de juegos de roles, es una tarea importante. Los Assessment Center o Centros de Evaluación tomarán auge en la medida en que la GRH reafirme su eficacia. Bibliografía actualizada [1] Barbosa, R. E. (2015). Gestão estratégica de pessoas voltada para recrutamento e seleção e cargos e salários. Revista de Extensão e Iniciação Científica UNISOCIESC, 2(3), 44-50. [2] Berté, M. F., & Bohm, V. (2015, March). Estratégias para verificação de resultados da educação corporativa para as organizações: uma revisão bibliográfica. Congresso de Pesquisa e Extensão da Faculdade da Serra Gaúcha, 3(3), 545-566. [3] Cabrera, G. F., & Polidorio, G. R. S. (2015). A visão baseada em recursos como geradora de vantagem competitiva sustentada. ETIC-Encontro de iniciação científica-, 11(11), 101-116. [4] Do Carmo, L. O. (2016). Gestão de pessoas baseada em competências: um modelo avançado de gestão. Revista de Administração Geral, 1(2), 101-117. [5] Campdesuñer, R. P., Del Toro, C. L., Páez, A. B., & Granados, T. P. (2015). La evaluación del desempeño individual, una herramienta para la toma de decisiones. Correo Científico Médico, 19(4).

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