EDUCATIA ECOLOGICA LA VARSTA PRESCOLARA
1
CUPRINS
Argument. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………………………………………………………………………………………….02 CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ECOLOGICE I. 1. Clarificări conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .03 I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……………………………………………………05 CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . . ………………………………………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………..08 II. 2. Metode didactice în educaţia ecologică a preşcolarilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. 3. Mijloace de învăţământ utilizate în activităţile de educaţie ecologică ………………………………………………………………………..24 II4 . Forme de organizare a activităţilor de educaţie ecologică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 CAPITOLUL III PROIECTUL EDUCAŢIONAL III.1 Proiectul educaţional …….. ………………………………………………………………………………27 CONCLUZII …………………………………………………………………………42 BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………44 ANEXE……………………………………………………………………….46
2
“A înţelege natura înseamnă a înţelege viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de ameninţată astăzi, înseamnă să contribui la fericirea omenirii” ( Eugen Pora)
ARGUMENT Societatea modernă , prin modul în care şi-a asigurat în ultimii ani , rezervele de hrană , apă potabilă , petrol , lemn , a dus la o reală secătuire a resurselor , dar şi la degradarea mediului înconjurător. Terra suferă . Şi noi oamenii suferim , sau vom suferi implicit. Grav e ,că modul în care natura strigă după ajutor ,nu constituie un semnal de alarmă pentru noi toţi , sau dacă auzim acest glas, ne considerăm neputincioşi în faţa răzvrătirilor naturii, indiferent de forma pe care o îmbracă acestea : cutremure, tornade, topirea gheţarilor, avalanşe, prăbuşiri, alunecări de teren,etc. Însă e timpul pentru o schimbare , e timpul să luăm atitudine, să ne convertim felul de a gândi şi de a acţiona , pentru că o facem tot pentru noi şi pentru generaţiile ce vor urma .E timpul ca omul să fie sensibil la problemele mediului , să adopte un comportament adecvat faţă de natură , să protejeze mediul înconjurător. Pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii trebuie făcută începând de la vârsta copilăriei. Copilul învaţă să exploreze lumea înconjurătoare, să analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să-şi exprime stări sufleteşti, să iniţieze acţiuni, formându-şi comportamente ecologice durabile. E bine ca omul de mâine să ştie ce e bine şi ce e rău în raport cu mama-natură pentru ca mai târziu tânărul, iar mai târziu adultul să acţioneze în consecinţă. Acum în întreaga lume, ecologia începe să însemne o ştiinţă de bază, omenirea devenind conştientă de greşelile care s-au făcut până acum. Şi aşa cum ne ocupăm de educaţia morală, intelectuală şi estetică, de dezvoltarea aptitudinilor şi sentimentelor, de educaţia voinţei este momentul să ne ocupăm şi de educaţia ecologică, prin care să-i învăţăm pe copii de ce şi cum trebuie protejată natura. Dacă reuşim să sensibilizăm copilul la atingerea unei flori cu miros deosebit sau putem picura puţină dragoste în sufletele lor pentru un animal sau dacă îl vedem că adună din proprie iniţiativă o hârtie de jos atunci suntem pe drumul cel bun.
3
CAPITOLUL I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ECOLOGICE I. 1. Clarificări conceptuale Termenul ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul german Ernest Haeckel în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos = casă şi logos = ştiinţă, vorbire. Deci, ecologia poate fi considerată ca o ştiinţă a habitatului (a spaţiului de locuit). Ecologia
defineşte astăzi ”ştiinţa care studiază condiţiile existenţei
fiinţelor vii şi interacţiunile de orice natură care există între aceste fiinţe vii, pe de o parte, şi între aceste fiinţe vii şi mediul lor, pe de altă parte” )1 Deseori ”educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia. Educaţia pentru mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa despre organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în care trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul. Pentru a defini conceptul de educaţie pentru protecţia mediului trebuie să explicăm două noţiuni: mediul si deteriorarea mediului. Mediul – este ansamblul de condiţii şi elemente naturale ale Terrei: apa, aerul, solul şi subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile organice şi anorganice şi fiinţele vii, sisteme naturale în interacţiunile cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale şi spirituale. Deteriorarea mediului o constituie alterarea caracteristicilor dinamice fizicochimice şi structurale ale comportamentelor naturale ale mediului, reducerea diversităţii şi productivităţii biologice a ecosistemelor naturale şi antropizate, afectarea echilibrului ecologic şi a calităţii vieţii, cauzate în principal de poluarea apei, atmosferei şi solului, supraexploatarea resurselor, gospodărirea şi valorificarea lor deficitară ca şi prin
1
Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane,Editura Ceres,Bucureşti, 1979, pagina
21
4
amenajarea necorespunzătoare a teritoriului. Dar, ce este educaţia pentru protecţia mediului? Acest tip de educaţie este ceva mai mult decât a învăţa despre mediu. Educaţia pentru protecţia mediului presupune abordarea holistică a mediului şi are legătură în principal cu oamenii. În acest tip de educaţie se pune accentul pe explorarea atitudinilor, a valorilor, dezvoltarea ştiinţei şi a talentelor astfel încât toţi membrii societăţii să înveţe că ei pot lua parte activ la luarea deciziilor în comunitatea în care trăiesc. Ţintele educaţiei pentru protecţia mediului sunt: • să prevină acţiunile de deteriorare a mediului; • să menţină şi să îmbunătăţească calitatea mediului înconjurător. Realitatea privind situaţia prezentă a mediului în lume este negativă şi deprimantă, dar educaţia pentru mediu are grijă să nu promoveze atitudini de apatie şi fatalism în rândul tinerilor. Orice prezentare a problemelor de mediu trebuie să înceapă cu cauzele fenomenului şi să se încheie cu alternative pozitive şi căi posibile de soluţionare a sa. Cele mai multe probleme de mediu sunt complexe. Cu alte cuvinte”mediu”ca subiect al educaţiei pentru mediu, include nu doar natura, ci şi societatea, cultura, economia şi politica. Astfel educaţia pentru mediu: •
Trezeşte şi dezvoltă sentimente de dragoste faţa de natură;
•
Oferă informaţii despre mediu;
•
Practică prin politica şcolară şi prin implicarea familiei, prin comportament -
economisirea apei şi a electricităţii, reciclarea hârtiei şi a altor materiale, cumpărarea hranei produse natural şi chiar producerea uneori a acesteia - o atitudine favorabilă naturii; •
Încurajează atitudinea civică activă prin implicarea personală în protecţia
mediului. Educaţia de mediu reprezintă procesul care serveşte la recunoaşterea valorilor mediului înconjurător şi la clarificarea conceptelor privind mediul înconjurător. Scopul său este de a promova formarea aptitudinilor şi atitudinilor necesare pentru a înţelege inter-relaţiile dintre oameni, cultură şi mediul înconjurător, pentru 5
dezvoltarea activităţii conştiente şi responsabile, care are drept scop îmbunătăţirea calităţii mediului. Educaţia şi activitatea de conştientizare a publicului pentru luarea deciziilor sunt componente cheie ale oricărei strategii de conservare a naturii. Astfel, se poate obţine susţinere din partea publicului şi o promovare a dezvoltării prin îmbunătăţirea gradului de cunoaştere şi înţelegere a problemelor de mediu, atât în rândul populaţiei, cât şi a turiştilor. I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar. În documentele oficiale care se referă la forma învăţământului din România apar o multitudine de aspecte dintre care două se detaşează: idealurile şi finalităţile învăţământului românesc: învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Pornind de la obiectivele cadru in ”domeniul ştiinţe” din cadrul ”Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţă” (Bucureşti, 2008) se stabilesc următoarele obiective cu grad înalt de generalitate şi complexitate: •
Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător,
precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia; •
Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale,
temporale; •
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din
mediul înconjurător; •
Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta. Copiilor li se oferă posibilitatea să înţeleagă unele aspecte din mediul înconjurător ce ridică în mintea lor multe întrebări. Pentru a satisface aceste cerinţe ale copiilor, trebuie respectate câteva obiective importante ale educaţiei ecologice: - să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile acestora; 6
- cultivarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura; - cultivarea dragostei pentru planeta Pământ cu tot ce intră în componenţa acesteia: apă, plante, animale, aer. Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive . În plus, comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în educaţia realizată în grădiniţă trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante şi animale, pentru ceea ce reprezintă, în general, natura pentru ei. Scopul principal al educaţiei privind mediul înconjurător este acela de a oferi fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă faţă de mediul în care trăieşte. Educaţia ecologică are semnificaţia deprinderii unui anumit mod de a înţelege relaţia dintre om şi mediul de viaţă, care nu este numai al său, ci şi al plantelor şi animalelor. Preşcolarii trebuie să realizeze că problemele mediului înconjurător sunt ale lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acţiune negativă a noastră, oricât de insignificantă ar fi, poate să afecteze în mod distructiv natura. Semnalele de alarmă lansate de specialişti, explicaţiile şi statisticile întocmite de aceştia au un rol incontestabil, dar pentru implicarea şi acţiunea eficientă de formare în sens ecologic se ajunge prin sensibilizare şi prin antrenarea componentelor afective şi volitive ale copiilor. De aceea, activităţile de educaţie ecologică se desfăşoară într-o manieră relaxantă, unde interesul şi comunicarea să încurajeze iniţiativele, dar şi opţiunile fiecăruia. Obiectivele urmărite pentru realizarea unei educaţii ecologice sunt: • Conştientizarea şi sensibilizarea comunităţii locale, a copiilor şi a părinţilor faţă de problemele mediului; • Crearea în grădiniţă şi în împrejurimi a unui mediu ambient plăcut, prin amenajarea şi întreţinerea spaţiilor verzi; • Formarea unui comportament etic, civic; • Formarea unor deprinderi de conservare a naturii; • Implicarea copiilor în colectarea materialelor reciclabile – hârtie şi pet-uri. Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiţia să respecte natura.
7
Scopul final al educaţiei ecologice este acela de a-l face pe copil să cunoască, şi să-şi însuşească, să respecte normele şi regulile de prevenire şi combatere a efectelor nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de protejarea mediului înconjurător, de menţinerea sănătăţii individuale şi colective şi să înţeleagă necesitatea cultivării comportamentelor şi atitudinilor de protecţie şi autoprotecţie în raport cu natura. Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacităţii copiilor de a gândi logic şi de a interpreta corect aspectele din jurul lor. Programa actuală pentru învăţământul preşcolar cuprinde la categoria activităţilor opţionale şi educaţia ecologică. Aceasta presupune că, în pofida importanţei sale, programul de educaţie ecologică se aplică în funcţie de diverşi factori: resursa umană competentă şi cu disponibilitatea pentru acest tip de studiu, materialele didactice necesare, factori materiali, sociali etc.
8
CAPITOLUL II PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar. Grija pentru ocrotirea şi educarea copilului, modelarea personalităţii, formarea capacităţii lui de adaptare pentru a se integra uşor în mediul social, cu condiţia respectării particularităţilor individuale, ca şi a drepturilor sale este ideea fundamentală de la care porneşte orice alternativă pedagogică. Perioada preşcolară este considerată perioada celei mai intensive receptivităţi, mobilităţi şi posibilităţi psihice, constituie o perioadă de progrese remarcabile în toate planurile. Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului său cu mediul social şi cultural formându-şi toate conduitele de bază. Acum se constituie structurile intelectuale şi creative mai importante inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentale de bază, reacţiile afective, acum copilul asimilează modele de viaţă care-i permit şi determină integrarea sa în condiţia umană. În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfăşoară intre 3-6/7 ani şi intră ca notificaţie în „cei 7 ani de-acasă”. Mulţi psihologi consideră această perioadă ca fiind dominatoare pentru întreaga viaţă psihică ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenţei şi conştiinţei copilului, în această perioadă, sunt restrânse şi atunci psihicul este axat pe achiziţii de experienţă din aria de trăire a copilului. Începutul vieţii de preşcolar este, în acelaşi timp, începutul activităţii de învăţare, care îi cere copilului pe lângă o mare rezistenţă fizică şi un efort intelectual considerabil. Mediul preşcolar în care copilul de 3 ani este primit, este complet diferit de cel familial, integrarea sa se face cu oarecare dificultate datorită dependenţei mari a copilului de mama sa şi de ambianţa familială. Dificultatea adaptării este generată şi de faptul că preşcolarul mic prezintă încă instabilitate motorie şi greutăţi de exprimare şi de înţelegerea clară a celor comunicate de adult.
9
Dezvoltarea proceselor senzoriale la vârsta preşcolară. În perioada preşcolară, planul senzorio-perceptiv cunoaşte o dezvoltare spectaculoasă. Astfel, tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului. Acum întreg planul perceptiv se subordonează acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor care se conştientizează tot mai mult. În asemenea condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă, care este implicată în toate formele de învăţare. Practic, copilul pipăie tot ce vede, iar percepţiile tactile permit mari acumulări ale experienţei personale cu lucrurile. T. Creţu consideră că, pe ansamblu, percepţiile preşcolarului prezintă câteva caracteristici definitorii: a) ele sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea foarte mare a copilului; b) sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoţional; c) transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz facilitează într-o mare măsură explorarea perceptivă; d) percepţia preşcolarului rămâne globală şi îndeosebi percepţia structurilor verbale, dar pot să apară uneori anumite performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jurul său; e) percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate (ex: confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele ş. a. ); f) percepţia preşcolarului poate fi dirijată verbal de către adult şi îndeosebi de către educatoare. Cât priveşte reprezentările, ele apar ca fapte psihice la ante-preşcolar, iar la preşcolar reprezentările devin componente de bază ale planului intern, subiectiv. Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are şi limbajul, cuvântul acţionând în mod eficient şi asupra restructurării reprezentărilor. Aşadar senzaţiile şi percepţiile copilului nu se dezvoltă doar prin simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a repetării acţiunii stimulilor externi asupra organelor sale de simţ. Dezvoltarea acestor procese psihice necesită organizarea şi desfăşurarea unor activităţi complexe şi diversificate, care se subordonează conceptului de educaţie senzorială. Ca urmare, prin tot ceea ce face în planul educaţiei senzoriale, educatoarea trebuie să urmărească realizarea unui echilibru dinamic între educaţia senzaţiilor şi cea a
10
percepţiilor. În acest scop, copilul trebuie pus să facă exerciţii pentru a percepe şi a simţi, ca să realizeze cele două obiective esenţiale, educatoarea trebuie să pornească întotdeauna de la percepţii sincretice, de la obiecte concrete, pentru a ajunge treptat la analiza senzorială, fără de care educaţia perceptivă s-ar reduce la o suită de reţete intuitive, iar educaţia senzaţiilor la exerciţii de vocabular abstracte. Ca atare, copilul trebuie plasat în situaţii reale caracteristice activităţilor libere. În asemenea condiţii, exerciţiul senzorial va constitui o veritabilă experienţă de viaţă. În general, forma exerciţiilor senzoriale trebuie să varieze în conformitate cu nivelul de dezvoltare mintală a copiilor. Astfel, la grupa mică educarea simţurilor trebuie să păstreze o formă cât mai apropiată de forma pe care o iau în mod spontan exerciţiile şi jocurile copiilor până la 3 ani. De aceea, sala şi celelalte locuri de desfăşurare a activităţilor trebuie amenajate astfel încât să permită realizarea unor experienţe multiple, în domenii variate. În acelaşi timp, exerciţiile propuse trebuie să fie cât mai apropiate de trăirile de viaţă zilnică, întrucât copii de această vârstă nu pot să stabilească raporturi sau nu pot să efectueze comparaţii. Materialul cel mai indicat este cel ce prezintă o bogată semnificaţie afectivă: jucării, păpuşi, animale, diverse obiecte şi accesorii de menaj etc. Copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) sunt suficient de dezvoltaţi pentru ca activitatea perceptivă a lor să devină „o sursă de descentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri de anticipări şi, în general, de analiză mai mobilă care tinde către reversibilitate”)2. La fel ca şi la grupa mică, materialul necesar efectuării exerciţiilor senzoriale trebuie luat, pe cât posibil, din mediul înconjurător apropiat, iar procesul concret de exersare a simţurilor nu trebuie desprins de viaţa grupei în ansamblul ei. La grupa mare, rolul educaţiei senzoriale constă în antrenarea preşcolarilor pentru a percepe diverse raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii etc.
2
Stugren, B, Ecologia generală ,E.D.P.Bucureşti,1965
11
Acum, educaţia senzorială este practicată, de regulă, ca ”scop în sine“, în sensul că observarea lucrurilor din mediul înconjurător constituie un mijloc de revizuire şi de sintetizare a rezultatelor analizelor făcute cu ajutorul simţurilor. Materialul utilizat în cadrul exerciţiilor senzoriale poate fi de natură mai abstractă, dar nu trebuie să fie abundent. De asemenea, cu copiii din grupa mare pot fi organizate cu succes, jocuri educative de memorie şi atenţie vizuală, jocuri logice, jocuri de alăturări şi de construcţie. Verificarea cunoştinţelor însuşite pe aceste căi poate fi făcută prin intermediul desenului după observare şi de asemenea, prin intermediul lucrului manual. În general, exerciţiile senzoriale organizate în grădiniţă trebuie să aibă un caracter individual, întrucât experienţa senzorială este întotdeauna personală. În concluzie, spre sfârşitul vârstei preşcolare, sensibilitatea copilului capătă noi valenţe, se organizează şi devine mai riguroasă, fapt la care contribuie şi pregătirea pentru şcoală odată cu antrenarea lui într-o serie de activităţi de solicitare a planului senzorio-perceptiv. De asemenea, reprezentările devin mai clare şi cu conţinut mai complex, dezvoltându-se şi alte forme ale reprezentărilor, dintre care mai importante sunt cele ale memoriei şi cele ale imaginaţiei. Dezvoltarea reprezentărilor este o condiţie de bază a desfăşurării activităţilor copilului preşcolar şi mai ales a jocului. Dezvoltarea gândirii la copilul preşcolar. Gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca abstracte, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea pre-conceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor. O altă caracteristică la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empirice.
Dacă
în
perioada
ante-preşcolară, pentru identificarea obiectelor şi însuşirilor acestora, copilul întreba ”Ce
12
este acesta?“, în perioada preşcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaştere, copilul întreabă ”De ce ?“. Marea frecvenţă a întrebării ”De ce?” maschează momentul constituirii gândirii cauzale, atunci când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune substanţială a gândirii. „De ce-urile” copilului arată existenţa pre-cauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiuni proprii. Treptat, pre-cauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul întâmpină, de asemenea dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă încercări ale sale de a-şi oferi răspunsuri la nenumăratele întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai frecventă cu lumea. Limbajul la vârsta preşcolară. Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcţionalităţii psihocomportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul limbajului, el îşi lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de viaţă şi îşi dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor şi sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism şi ordine la nivelul întregii activităţi psihice. Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului printr-o pronunţare imperfectă, mai ales la începutul pre-şcolarităţii şi sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Dar în timp, numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. Copiii preşcolari manifestă o deosebită plăcere să-şi însuşească cuvinte noi şi să se mândrească pentru că le ştiu. Ei sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştia unele modalităţi de exprimare, care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală, aşanumitele clişee verbale. De
o
mare
importanţă
pentru
organizarea
activităţii
psihice
şi
psihocomportamentale a preşcolarului mic este apariţia limbajului interior. Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preşcolar are posibilitatea „de a-şi urmări mental acţiunile pe care le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în
13
funcţie de scopurile propuse şi de situaţiile ivite”)3 Dezvoltarea memoriei şi a imaginaţiei la vârsta preşcolară. Dacă la vârsta ante-preşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi sunt în strânsă legătură cu sarcinile de joc. De regulă, memoria preşcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce vede şi ce face. Conţinuturile ei sunt reprezentate de experienţa personală de viaţă, întrucât acum se pun bazele acestei experienţe şi se constituie primele amintiri. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Totuşi memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată. Asemenea memoriei, la vârsta preşcolară şi imaginaţia cunoaşte o mare dezvoltare. Plăcerea şi bucuria îl fac pe copil să-şi amplifice imaginativ aşteptările. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească, rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară. Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În pre-şcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, constituind una dintre cele mai importante condiţii ale fixării şi păstrării experienţei personale, ceea ce duce la condiţia de bază pentru activitatea de învăţare, întrucât ea contribuie la formarea trebuinţei de cunoaştere, a deprinderilor de orientare şi investigaţie, de concentrare şi percepere. La vârsta preşcolară predomină atenţia involuntară, fiind permanent susţinută de marea curiozitate a copilului preşcolar.
14
3
E.Verza,Florin Verza , Psihologia vârstelor, Editura ProHumanitate ,2000, pag. 107
Atenţia involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărţile ilustrate, povestirile etc. Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preşcolară o reprezintă însa apariţia atenţiei voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activităţi. Atenţia voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile reglatoare ale limbajului, este alimentată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel la preşcolarul mijlociu şi cel mare, pe lângă faptul că răspund la comenzile exterioare, îşi pot fixa un scop şi se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori întârziind la alte solicitări până nu-şi ating scopul respectiv. Pe ansamblu, în perioada preşcolară se organizează şi se dezvoltă atenţia complexă, antrenantă în activităţi cu caracter intelectual. Jocul fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciţii de concentrare a atenţiei fiind presărat cu momente afective, având un evident rol antrenant, ce face ca efortul legat de concentrarea şi persistenţa atenţiei să nu pară dificil. La preşcolarul de vârstă mijlocie şi mare, atenţia se manifestă şi în condiţiile de combinare spontană între rolul personal şi rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilităţii atenţiei şi a distributivităţii acesteia. De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preşcolar la concentrarea atenţiei. Afectivitatea la vârsta preşcolară. Dezvoltarea activităţii in perioada preşcolară trebuie raportată la procesul identificării care în accepţiunea specialiştilor trece prin mai multe faze. Astfel la 3 ani identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, in care copilul plânge cu lacrimi şi râde în hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată, acum identificarea si conştiinţa morală se realizează in relaţie cu modelele umane cele mai apropiate în patru etape: a) perceperea unor similitudini de înfăţişare cu modele parentale (părul, ochii); b) perceperea unor similitudini de caracteristici psihice(este tot aşa de inteligent ca tata sau tot atât de frumoasă ca mama); 15
c) adaptarea de conduite, atribute şi gesturi ale modelelor; d) însuşirea de conduite, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că seamănă cu modelul Viaţa afectivă la vârsta preşcolară prezintă câteva particularităţi semnificative în raport cu perioada ante-preşcolară. T. Creţu în lucrarea sa, , Psihologia vârstelor’’ (pag. 173) prezintă aceste particularităţi astfel: •
Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată. Copilul,
care la începutul vieţii a intrat în relaţie doar cu părinţii, apoi cu ceilalţi membrii din familie, apoi cu modele, acum el intră în relaţie directă cu aceste persoane fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă. Intrarea lui în grădiniţă constituie o nouă sursă de trăiri afective variate şi tot acum in viaţa lui intră un alt adult semnificativ şi anume educatoarea. Acceptarea reciprocă şi plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiţie esenţială a adaptării copilului la mediul din grădiniţă. De asemenea copilul preşcolar face numeroase investiţii afective noi în relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii •
din grădiniţă. Acest lucru duce la diminuarea egocentrismului moştenit din
perioada anterioară şi care nu mai este încă alimentat de familie. •
Pozitivarea progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului preşcolar.
Acest lucru este determinat de depăşirea crizei afective şi de creşterea capacităţilor adaptative, care-i permit preşcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianţa. Acum bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul devenind mai tolerant şi mai stăpân pe reacţiile sale, apare acea notă de seninătate specifică vârstei preşcolare, care este, în acelaşi timp, o condiţie favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu. •
Viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă, adică ea este
generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici şi acum, şi care se modelează pe parcurgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cu trebuinţele lui. Viaţa afectivă a preşcolarului fiind situativă, puţin legată de ceea ce va urma, de obligaţii şi a copilăriei’’. •
Creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului. Complexitatea vieţii
afective rezultă din îmbogăţirea raporturilor sale cu ambianţa, precum şi din interacţiunile afectivităţii cu celelalte procese şi funcţii psihice. În acelaşi timp, trăirile afective ale 16
copilului încep să fie influenţate şi de o anumită memorie afectivă prin care se depăşeşte prezentul şi se anticipează faptele. Astfel la 3 ani apare un fel de trăire a vinovăţiei generată de încălcarea cerinţelor adultului, la 4 ani, copilul trăieşte mândria prin implicarea, , eu-lui’’ în reuşita unei activităţi sau în obţinerea unei recompense, iar la vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată de mustrarea în public. •
Vibraţia afectivă sau rezonanţa emoţională imediată şi intensă la solicitări şi
evenimente. Această caracteristică a afectivităţii preşcolarului se instalează treptat de-a lungul pre-şcolarităţii. La vârsta de 3 ani copilul poate fi puţin impresionat de faptul că alt copil plânge lângă el. La vârsta de 5 ani preşcolarul manifestă compasiune vrând să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă şi este posibil să înceapă şi el să plângă. La sfârşitul perioadei preşcolare copilul îşi stăpâneşte propria sa reacţie şi amplifică acţiunile consolatoare. •
Apariţia învăţării afective la copilul preşcolar, prin observarea conduitelor
celorlalţi, prin imitare, prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Preşcolarul învaţă mai întâi ce pericole pot să existe în spaţiul în care se află şi cum să le evite. El învaţă să reacţioneze adecvat în împrejurări cu semnificaţie pozitivă (Exemplu: sărbătorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane dragi etc. ). Prin învăţarea afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional expresivă a copilului şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice atunci când copilul va urmări satisfacerea unei dorinţe. •
Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoţionale. Aceste
achiziţii diferenţiază clar preşcolarul de ante-preşcolar. Preşcolarul mare devine capabil să-şi stăpânească, în anumite limite, plânsul atunci când s-a lovit, sau poate să-şi intensifice mângâierile şi drăgălăşeniile când vrea să obţină ceva. Începe să evite mângâierile mamei în prezenţa copiilor de la grădiniţă şi, uneori nu-i plac nici formele de alintare cu care i se adresează părinţii. •
Cristalizarea sentimentelor, generată de relaţii de durată şi de generalizarea
emoţiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiştilor în psihologia infantilă consideră că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment din viaţa afectivă a preşcolarului. La acest proces contribuie în 17
primul rând relaţiile familiale, constanţa atitudinilor cu frecvenţa şi calitatea lor. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective stabile, consistente şi de durată. Diferenţele dintre sexe, pe care copiii preşcolari le descoperă, pot fi surse de anxietate, prin interdicţia de a pune întrebări sau prin ameninţări, în cazul în care ei continuă să acorde atenţie zonelor respective. Dezvoltarea motricităţii şi voinţei la vârsta preşcolară. De-a lungul pre-şcolarităţii motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare, ea contribuind la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-acţionare. Mişcările bruşte necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul graţia începe să devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale maturităţii copilului. Este perioada în care prin stereo-tipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice, percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se concretizează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii. Motricitatea este terenul de bază pe care se manifestă primele reglaje voluntare ale copilului preşcolar, datorită faptului că scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, întrucât acesta face accesibilă înţelegerea de către copil a legăturii dintre motiv, scop şi mijloace, ceea ce dă sens fiecărei mişcări, fiecărei mobilităţi şi încordări. Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului, care se produce pe la vârsta de 4-5 ani, ea fiind puţin întârziată faţă de funcţia de comunicare şi de cea cognitivă. Prin urmare copilul poate înţelege ceea ce i se cere, dar
18
nu poate executa o acţiune pe baza unor simple indicaţii verbale, întrucât el are nevoie de modelele executive. Odată cu dezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu apariţia voinţei, copilul poate folosi indicaţiile verbale şi în acelaşi timp poate să-şi propună scopuri pe care se străduieşte să le atingă. Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură cunoştinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersurilor practice. Obiectivele psihomotorii urmăresc întărirea sănătăţii copilului şi creşterea capacităţii sale de efort, precum şi asigurarea dezvoltării psihice armonioase, cu accent pe creşterea şi dezvoltarea motricităţii. Astfel, copilul achiziţionează elementele unor jocuri, dovedind că înţelege regulile acestuia şi ale unei competiţii, să discrimineze forme, mărimi spaţiale;să execute cu deplin control mişcări simple sau complexe; să se orienteze în spaţiul mic al suprafeţei de lucru ,etc. II. 2. Metode didactice utilizate în activitatea de educaţie ecologică din învăţământul preşcolar. Constantin Cucoş cataloghează strategiile didactice ca: “demersuri acţionale şi operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare”.)4 În tratatul de pedagogie şcolară, Ioan Nicola defineşte strategia didactică: “un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” )5. Cu alte cuvinte strategia didactică este un concept complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării. Metoda: (termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi odos (cale, drum), este calea parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea 4
C. Cucoş,Pedagogie, EdituraPolirom, 1999,pag. 282
5
Nicola, I , Tratat de pedagogie şcolară ,Editura Aramis,Bucureşti,2003,pag.441
19
unor instrumente de lucru proprii. Semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca instrument al cunoaşterii, menit să sporească eficienţa acestora. În practica preşcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ,o cale de transmitere şi însuşiri a unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi. Specificul activităţilor de Educaţie ecologică precum şi particularităţile psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, experimentul, conversaţia, modelarea, jocul didactic etc. A. Metodele de comunicare 1. Povestirea este folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma, sau în încheierea activităţilor. Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor, să fie expresivă, să emoţioneze puternic copiii, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de amănunte. 2. Explicaţia este o metoda de comunicare orală , o metodă expozitivă întrucât constă în dezvăluirea , pe baza unei argumentări deductive a unor date noi. În acest sens educatoarea „enunţă mai întâi cu claritate o definiţie , o expresie, o situaţie şi numai după aceia analizează exemplele sau argumentele , adică premisele , cauzele, relaţiile, interpretările, aplicaţiile posibile” )6 Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple:descrierea, caracterizarea, naraţiunea ,etc. Cu toate ca explicaţia este o cale uşoară , rapidă şi eficientă de transmitere a unor cunoştinţe, nu trebuie să se abuzeze de utilitatea ei , întrucât preşcolarii ajung mai târziu la stadiul explicării. „limitele de performanţă ale explicaţiei sunt restrânse la preşcolar, deoarece gândirea lui este preconcepută, preoperatorie, sincretică, situativă, concretă, diferenţiată, insuficient(….)la această vârstă nu se poate folosi raţionamentele instructiv-deductive sau ipotetico-deductive ci doar un raţionament apropiat de cel analogic, anume raţionamentul
6
Didactica-manual pentru clasa a x-a şcolii normale,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.78
20
transductiv, prin care se trece de la particular la general, nu pe baza unor proprietăţi esenţiale ci prin asemănări întâmplătoare”)7 3. Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect, fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoaşterii însuşirilor generale şi esenţiale. 4. Conversaţia constă în dialogul dintre educatoare şi copii în scopul stimulării şi dirijării activităţii de învăţare a acestora. În funcţie de obiectivele instructiv educative urmărite, conversaţia poate fi: -conversaţia de reactualizare –pentru reactualizarea cunoştinţelor şi introducerea în tema noua -conversaţia de predare (euristică)- în scopul însuşirii noilor cunoştinţe - conversaţia de fixare – în scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor şi convingerilor morale sau ştiinţifice însuşite -conversaţia de verificare (evaluare)- în scopul verificării orale ale cunoştinţelor şi pentru evaluarea acestora Cea mai importantă şi întrebuinţată formă este conversaţia euristică , fiind o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. „se porneşte de la o situaţie problematică, insuficient înţeleasă de copil şi al cărei soluţionare adultul o cunoaşte. Pentru ca rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copilul, adultul îl conduce prin întrebări, îi atrage atenţia asupra unor elemente care îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicaţia integrală. Daca întrebările adultului sunt prea simple , dirijează strict răspunsurile atunci efortul de înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este redusă” )8 Aşadar succesul conversaţiei depinde de măiestria educatoarei de a adresa întrebările, care trebuie sa fie clare si accesibile, dar si variate pentru a solicita gândirea copilului şi de a-l pune în situaţia de a descoperi(de ce?, cum?, pentru ce?)
7
Pedagogie preşcolară,didactica-manual pentru şcoli normale clasa a XI-a,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.48
8
IBIDEM, pag.53
21
În funcţie de participanţii la dialog conversaţia se poate desfăşura între educatoare şi un singur copil , intre copii sau între educatoare şi întreaga grupă de copii. Conform concluziilor lui Jean Piaget „adultul e mai mult sursa de cunoştinţe, pe când cu ceilalţi copii preşcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuita şi poate dialoga ca parteneri egali, acesta având drept consecinţă socializarea inteligenţei , găsirea în comun a unor modalităţi de depăşire a dificultăţilor ,criterii de apreciere comună precum şi socializarea limbajului, deci înţelegerea utilizării schimbului de idei , eforturi de exprimare într-o maniera comprehensibilă de către ceilalţi”)9 5. Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale contradictorii ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, de necunoscut, în faţa căruia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a se ajunge la explicaţie sau realizarea dorită. Copilul resimte o stare de curiozitate, de uimire şi dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii sau răspunderi posibile. B. Metodele de explorare a realităţii. Metodele de explorare se divid în metoda de explorare directă (învăţarea prin cercetare, experimentul, studiul de caz, coparticiparea la evenimentele vieţii cotidiene, observaţia sistematica) şi indirectă a realităţii pe baza de substitute ale obiectelor si fenomenelor reale. 1Observaţia este urmărire atentă a unor obiecte şi fenomene de către preşcolari , fie sub îndrumarea cadrului didactic fie în mod autonom, în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată. Prin observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate, tabele, desene)
9
Pedagogie preşcolară, didactica-manual pentru şcoli normale clasa aXI-a,E.D.P.,Bucureşti, 1995,
pag.53
22
Educatoarea trebuie să-l îndrume pe copil ca să observe şi cum să observe, ce să vadă şi ce să înţeleagă din variantele manifestării din jurul său pentru ca, ulterior, să facă singur acest lucru în celelalte momente ale zilei sau chiar acasă. Îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor. Observaţia în natură şi în activitatea economică a oamenilor, constituie unul dintre principalele izvoare de cunoaştere. A observa înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în condiţii naturale, în scop de a descoperi legăturile lor interne. 2. Experimentul se impune încă de la venirea copilului în grădiniţă să fie ajutat să cunoască formele de viaţă existente în mediul înconjurător şi să înveţe să le ocrotească. Un mobil important al activităţii conştiente de învăţare este cultivarea intereselor preşcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observaţie, înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă şi sistematică a realităţii înconjurătoare. Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoştinţelor despre natură este contactul direct, nemijlocit şi organizat cu obiecte şi fenomene din mediul apropiat de viaţă pentru ca această bază să se realizeze progresiv cunoaşterea mediului mai îndepărtat şi a fenomenelor generale. Mijlocul principal de a satisface dorinţa de cunoaştere, experimentarea conduce la căutarea şi explicarea mecanismelor acestor lucruri. 3 Studiul de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale , cât şi pentru cunoaşterea deductivă , prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale. În cadrul studiului de caz , se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare. Studiul de caz are mai multe etape:sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii. 4. Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte , fenomene, substitute ale realităţii în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea
23
unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, etc…în funcţie de materialul intuitiv se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii. Astfel Ioan Cerghit (1980)identifică :demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene , demonstraţia figurativă (cu ajutorul desenului), demonstraţia iconografică (planşe, tablouri, machete) , demonstraţia audio-vizuală(discuri, diafilme, casete audio-vizuale) C. Metode bazate pe acţiune. Metode de acţiune reală :exerciţiul, lucrări practice, lucrări de laborator, activităţi creative. Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni mintale sau motrice, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Acesta contribuie la: - dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi dezvoltarea noţiunilor, regulilor, legilor dobândite anterior. - asigurarea formării şi dezvoltării aptitudinilor şi abilităţilor creatoare cultivând în acelaşi timp şi unele calităţi moral-civice. Prin aplicarea exerciţiului la preşcolari se formează primele priceperi şi deprinderi de muncă independentă, atât pentru a-şi însuşi sau consolida cunoştinţele cât şi pentru a le aplica în practică Metode de acţiune simulată sau fictivă :jocuri didactice, joc de rol, dramatizări. Dramatizarea este folosită pentru interpretarea unor roluri ce reprezintă animale, personaje din poveşti, povestiri, fragmente literare. Copiii trăiesc altfel, mai viu şi mai intens ceea ce învaţă, reţin mai bine unele cunoştinţe. Jocul didactic conform clasificării propuse de Ioan Cerghit este tot o metodă de acţiune dar nu o metoda de acţiune reală (autentică) precum exerciţiul , ci o metodă de acţiune fictivă (bazată pe simulare). Ivit din trebuinţele interne ale copilului, jocul este spontaneitate „originală”,este o acţiune urmărită prin ea însăşi fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi recomfortare, de sentimente, de plăcere şi de bucurie. Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul
24
reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor ce se joacă”)10 Introduse în activitatea didactica „elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător….ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii” )11 Jocul didactic este un”tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe”) 12 Se clasifica în funcţie de conţinut şi de materialul folosit. Elementele structurale ale jocului didactic sunt: conţinutul, sarcina didactică, regulile, procedeele de joc. II 3.Mijloace folosite în educaţia ecologică a preşcolarilor La vârsta preşcolară , copiii având o gândire concret-intuitivă e necesar ca educatoarea să utilizeze în desfăşurarea activităţilor diferite mijloace de învăţământ. Aceste mijloace pot fi de mai multe tipuri: Mijloace specifice : • mijloace informativ-demonstrative –intuitiv-obiectuale şi imagistice:insectare, colecţii de frunze, albume, fotografii, planşe, siluete, jetoane, machete, măşti, ecusoane etc… - logico-raţionale:planşe cu scheme pentru nivelul lor de înţelegere(circuitul apei în natură, calendarul naturii, etape de dezvoltare a plantelor) • mijloace de exersare şi formare: materiale de laborator(truse, vase de laborator)unelte de grădinărit, costume etc. • mijloace audio- vizuale:mijloace multimedia, cd-uri, dvd-uri, diapozitive, etc. d)mijloace pentru raţionalizarea timpului didactic:şabloane, ştampile, hărţi ilustrate,etc. Mijloace asociate • tehnica informatică şi de calcul:calculatoare, imprimante, scanere,etc.
10
Chiscop,Liviu-Didactica activităţilor de educaţie a limbajului în învăţământul preşcolar-ghid metodic,Editura Grigore Tăbăcaru,Bacău,2001, pag.21 11
Didactica –manual pentru clasa a X-a şcoli normale, E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.64
25
12
Dicţionar pedagogic, E.D.P.,Bucureşti,1979,pag.241
II 4 . FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ •
Activităţi comune în cadrul opţionalului
Observări. Desfăşurate în cadrul activităţilor de educaţie ecologica , observările vizează cunoaşterea vieţuitoarelor în mediul lor de viaţă, în ecosistemul din care fac parte , şi nu separate de acesta. Vizează , în mod special , legăturile indestructibile care se stabilesc între vieţuitoarele în cadrul unui ecosistem şi urmările pentru ecosistem dacă se rupe lanţul trofic prin dispariţia unei specii. Lecturi după imagini. Materialul didactic folosit trebuie să cuprindă imagini care să respecte realitatea. Convorbirile sunt dirijate de educatoare în aşa fel încât să-i conducă pe copii la înţelegerea rolului protector dar şi distructiv pe care îl are omul , punându-se accentul pe prevenirea şi combaterea acţiunilor distructive , şi mai ales pe efectele pe care le pot avea în timp. Jocurile didactice pun accentul pe consolidarea şi verificarea cunoştinţelor, evidenţiind rolul vieţuitoarelor în ecosistemul din care provin şi urmările pe care le pot avea dispariţia speciei respective. Activităţi practice-gospodăreşti . copiii sunt antrenaţi în activităţi de protejare şi de conservare a unor plante şi animale, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, de energie. Desen /pictură/modelaj redarea elementelor din natură în mod real respectând adevărul ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului animat Memorizării . conţinutul poeziilor trebuie să corespundă cerinţei ecologice de a se privi elementele naturii în ansamblul lor , de a se înţelege care este rolul fiecărui element din
26
natură pentru existenţa întregului sistem de a combate atitudinea unor oameni de distrugerea naturii. Trasee aplicative . elementele folosite în construirea traseelor trebuie să fie elemente din natură , iar prin parcurgerea traseelor , copii vor învăţa indirect cum să protejeze natura. Jocuri de rol . copii vor interpreta rolul unor ecologişti, al unor animale, dar si al unor oameni care agresează mediul. Întotdeauna mesajul jocului este unul de protecţie şi de intervenţie pozitivă, nu distructivă asupra mediului. Construcţii cu materiale din natură ,refolosibile . în cadrul activităţilor , copii învaţă cum să folosească darurile naturii, confecţionând diferite jucării, dar şi utilizarea materialelor refolosibile pentru a proteja mediul. Vizite, plimbări, excursii se realizează cu scopul de a observa , analiza elemente ale mediului înconjurător(parcuri, livezi, gradina botanică, grădina zoologică, pădure, etc.) Activităţi de îngrijirea plantelor şi animalelor se pot desfăşura la coltul verde al grupei. •
Proiecte educaţionale la nivelul grupei , grădiniţei, localităţii sau naţionale/internaţionale
amenajarea spaţiilor verzi;plantarea de puieţi, răsaduri; expoziţii cu produse confecţionate din materiale reciclabile; realizare de „fluturaşi”cu mesaje ecologice expoziţii de desene, picturi manifestări artistice dedicate unor evenimente internaţionale de mediu confecţionare de costume ecologice din materiale recuperabile concursuri tematice spectacole cu mesaj ecologist
27
CAPITOLUL III PROIECTUL EDUCAŢIONAL CE ESTE UN PROIECT ? Un proiect este o iniţiativa limitată în timp în scopul de a crea un serviciu unic. O combinaţie de resurse sunt puse împreună şi organizate într-o structură temporară cu intenţia de a atinge un scop specific. Astfel, expresia “limitat în timp” care poate avea sensul de “scurta durată” este folosită aici pentru a specifica faptul ca proiectul este definit temporar ca dată de început si de sfârşit. Unele proiecte pot fi continuate sau convertite în alte proiecte. Un proiect este modul de implementare al unui program şi presupune existenta unui obiectiv specific şi unui buget. Trebuie precizat că un proiect nu se implementează prin alte proiecte, fiind o acţiune cu un scop precis. Un proiect trebuie să răspundă la întrebările: DE CE?- finalitatea, CE?-obiective intermediare si terminale, CUM?- definirea strategiei, căile de realizare,CINE?- definirea responsabilitaţilor fiecărui partener, CU CE ?stabilirea resurselor umane, financiare-bugete, defalcate pe activitaţi, CÂND ?- fixarea termenelor, CU CE REZULTATE?- anticiparea efectelor pe plan material, moral, intelectual etc. PAŞI ÎN REALIZAREA UNUI PROIECT •
Identificarea şi formularea problemei care trebuie rezolvată prin proiect
( Se mai folosesc termenii: analiza de nevoi, motivatia, argument ) •
Analiza SOWT faciliteaza abordarea strategica a aspectelor legate de
STRENGTHS ( puncte tari )aspecte pozitive intrinseci (interne)ale situatiei avute în vedere WEAKNESS ( puncte slabe )aspecte negative intrinseci (interne)ale situatiei avute în vedere
28
OPPORTUNITIES (oportunitati )aspecte pozitive externe ale situatieiavute în vedere THREATS ( ameninţări )aspecte negative externe ale situaţiei avute în vedere Principalul scop al acestui demers este descoperirea posibilelor obiective ale viitorului proiect. STRENGTHS (punctele tari) se refera la orice elemente utile, resursele existente care ar putea fi disponibile. Sunt avute în vedere toate tipurile de resurse, în special cele materiale, umane si financiare. Resursele materiale disponibile pot fi spatii, resurse informationale (inclusiv conexiunile si produsele software care ar putea fi utilizate), logistica existenta, precum si elementele organizationale ce ar putea constitui premise pentru evolutiile ulterioare, etc. Resursele umane se refera la personalul existent, dar si la posibilităţile de atragere a altor persoane Resursele sunt deosebit de importante, fiind avute în vedere posibilitatea finanţării proiectului. WEAKNESS (punctele slabe) reprezinta cheia viitorului obiectiv al proiectului (ce intentionezi sa rezolvi prin proiect, de ce este acesta necesar). Trebuie să se evite, însă, crearea impresiei de entitate slabă în ansamblu, care nu ar putea fi fezabilă. De asemenea, dintre punctele slabe identificate, trebuie selectate cele care au cel mai mare impact asupra entităţii analizate. Se impune acoperirea prin proiect în întregime, în mod proporţional, a punctelor slabe. OPPORTUNITIES (oportunităţi) sunt disponibile numai temporar si reprezintă resursele care pot fi utile proiectului avut în vedere. Acestea trebuie sa fie credibile, din perspectiva certitudinii de a beneficia de ele (si nu doar probabile). THREATS (ameninţări, riscuri) sunt legate de ce s-ar întâmpla în cazul în care nu este promovat proiectul respectiv. Nu este avut în vedere faptul ca situatia ar putea ramâne aceeasi ca si pâna atunci, ci ceea ce ar reprezenta efectele negative ale nepromovarii proiectului. Trebuie demonstrată în mod cât mai convingator nevoia stringentă, efectele negative majore ale nepromovarii proiectului, vizând un spectru cât mai larg (toata zona în care entitatea activează, inclusiv efectele negative asupra terţilor).
29
Cu alte cuvinte, este de dorit să se creeze convingerea clară că fară derularea acestui proiect nu se poate merge mai departe. De exemplu în cadrul proiectului educaţional „Prietenii naturii”voi avea în vedere următoarele: Argument Politicile educaţionale ce converg spre realizarea unei dimensiuni europene in educaţie , ne oferă sa fim parte activa la provocările lumii contemporane : explozia demografica , imigraţia şi interculturalismul , amploarea tehnologiei şi societatea informaţională , poluarea mediului . Educaţia pentru protecţia mediului capătă astfel o noua dimensiune în cadrul curriculumului naţional . Acţiunea educativă în aceasta direcţie având în vedere un ansamblu foarte cuprinzător si vast de obiectivitate cognitive , afectiv-atitudinale si practic acţionale , cu scopul de a iniţia şi promova o atitudine responsabilă faţă de mediu , de ai face pe preşcolari să conştientizeze de mici pericolele unei degradări accentuate a mediului ambiant. Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple şi noi posibilităţi de cunoaştere a unor aspecte ale legăturilor dintre acestea , a cauzelor care le determină , urmările pe care le au . Copiii , trebuie să fie ajutaţi sa înţeleagă că fără plante nu ar putea respira , nu s-ar putea hrăni deci nu ar putea trăi. Nici un efort nu este prea mare atunci când vrem să îngrijim şi să protejăm natura . Să educăm copiii să trăiască înconjuraţi de verdeaţă , casele noastre să le înfrumuseţăm cu grădini , oraşele cu păduri , ţările cu rezervaţii naturale în care să protejăm si să plantăm plantele folositoare vieţii şi sănătăţii oamenilor. Astfel la vârsta ,, de ce-urilor” copilul din grădiniţă manifestă o curiozitate şi o dorinţă de explorare deosebită a realităţii înconjurătoare .Toate aceste dorinţe de cunoaştere trebuie canalizate spre înţelegerea corecta şi sănătoasă a naturii , darurilor de nepreţuit pe care cu generozitate le oferă .Activităţile din cadrul grădiniţei sunt astfel organizate încât să permită abordarea problematicii mediului sub diferite aspecte. Cunoscând natura si descifrându-i tainele , copii vor înţelege importanţa acestuia , necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru binele omului. În activităţile desfăşurate educatoarea se va strădui să creeze un climat favorabil manifestării curiozităţii , a acţiunii directe a copilului cu materiale , un climat stimulativ al exprimării verbale si comunicării intre copii. 30
In toate activitătile educatoarea va aplica metode , procedee , forme organizatorice adecvate tratarii individuale si diferentiate a copiilor , pentru a stimula si antrena cat mai intens participarea active a fiecarui copil la procesul de insusire a cunostintelor , de formare a priceperilor si deprinderilor specifice varstei. Investigând si explorând mediul imediat apropiat lor , copiii isi dezvolta deprinderi in domeniul limbajului , matematicii , ştiinţei , artei si desigur , deprinderi sociale.
PUNCTE TARI: -
copiii preşcolari vor descoperi şi învăţa diferite aspecte legate de mediul înconjurător, de respectarea normelor faţă de acesta; - va exista o învăţare prin colaborare între preşcolari – educatoare
parteneri. -existenţa unui colţ ecologic în fiecare sală de grupă; -dorinţa cadrelor didactice de a se implica în acest proiect; PUNCTE SLABE: -posibil ca nu toţi copiii (preşcolari) să trateze cu interes acest proiect şi să nu se implice -indiferenţa familiilor preşcolarilor faţă de temele planificate şi absenţa dorinţei de a se implica în desfăşurarea lor OPORTUNITĂŢI: colaborare cu alţi factori educaţionali implicarea grădiniţei în rezolvarea problemelor şi semnalarea acestora existenţa Parcului Naţional “Munţii Măcinului” METODE DIDACTICE ŞI TEHNICI DE LUCRU:
31
observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, descoperirea, învăţarea prin cooperare, dezbaterea, lucrul în echipă, gândiţilucraţi în perechi, brainstorming-ul de grup şi individual, ciorchinele, turul galeriei, cubul; întâlniri cu specialişti, vizionare de casete video, prezentare de imagini foto, expoziţii foto şi cu lucrările copiilor. Identificarea GRUPULUI ŢINTĂ sau beneficiarii proiectului. Grupul ţintă reprezinta destinatarii finali ai actiunii unui proiect. Trebuie precizat ca grupul ţintă este o noţiune distinctă de echipa de lucru a proiectului. - copii preşcolari; - cadre didactice: educatoarea grupei pregătitoare - părinţi dornici să susţină proiectul, ai copiilor preşcolari Formularea şi enunţarea scopului şi obiectivelor Stabilirea obiectivelor Încercam sa raspundem la urmatoarele întrebari: • Care este perioada stabilita pentru obtinerea fiecaruia dintre scopuri? • Ce pasi specifici trebuie facuti pentru a le putea obtine? • Care sunt obiectivele specifice ale fiecarei instante care intervine? • Ce termene concrete se vor fixa pentru îndeplinirea obiectivelor mentionate anterior?. ATENTIE: SCOP SI OBIECTIV au semnificatii diferite în planificare. Un obiectiv este un câstig concret care trebuie obtinut dupa o perioada de timp data. Obiectivul permite obtinerea scopului, convertind un plan general într-o serie de pasi specifici si usor manevrabili. SMART: • SPECIFIC, • MASURABIL, • POATE FI ATINS, • RESURSE, • TIMP.
32
Obiectivul general (exprimat în maxim 200 de caractere) exprima ce se construieste în cadrul respectivului proiect. Putem include, de asemenea, în obiectivul general, scopul proiectului, finalitatea acestuia. Obiectivul general este împartit în 2,3,4 obiective specifice, formulate astfel încât rezolvarea lor sa conduca la realizarea obiectivului general. Acestea trebuie sa fie apoi enuntate, comentate, explicate, concretizate si delimitate, astfel încât sa reiasa clar distinctia între ce se spune ca se va face si ce nu te obligi sa faci (e un mod de protectie în cadrul monitorizarii). Se poate, de asemenea, sublinia o anumita interconectare între obiectivele specifice (obiectivul 1 favorizeaza realizarea obiectivului 2, care la rândul lui conditioneaza realizarea obiectivului 3, etc.). Trebuie însa avut mereu în vedere faptul ca partile reprezinta mai putin decât întregul. Se definitiveaza titlul proiectului, care trebuie sa sugereze obiectivul general, scopul urmarit de acesta. În cadrul proiectului educaţional „PRIETENII NATURII ”voi urmări: Scop: Cunoaşterea şi înţelegerea unor componente şi procese ale lumii vii; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi formarea comportamentului ecologic adecvat şi derularea de acţiuni concrete de protecţie a mediului înconjurător. Obiective: •
Sprijinirea copilului pentru a manifesta interes şi curiozitate pentru cunoştinţele din domeniul ecologiei.
•
Stimularea copilului pentru a desfăşura activităţi cu caracter experimental şi demonstrativ prin care să contribuie la păstrarea sănătăţii mediului (reciclarea de materiale, îngrijirea unor spaţii verzi)
•
Să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile acestora
•
Educarea capacităţii de a ocroti şi respecta natura.
33
•
Cultivarea dragostei pentru TERRA cu tot ce intră în componenţa acesteia: aer, apă, plante, animale.
•
Educarea copiilor în sensul păstrării sănătăţii mediului în care trăiesc.
•
Antrenarea lor în activităţile menite să contribuie la îngrijirea unor arbori, a spaţiului verde
•
Vizitarea unor rezervaţii naturale, a unor amenajări speciale destinate creşterii unor plante şi animale care sunt ocrotite prin lege.
Stabilirea echipei de proiect şi a partenerilor: Criteriile avute în vedere sunt perioada de timp în care se derulează proiectul, resursele umane, materiale avute în vedere Un factor important este seriozitatea si perseverenţa membrilor echipei, gradul de implicare în realizarea activităţilor prevăzute. Recomandare: pentru creşterea gradului de eligibilitate al proiectelor (depuse pentru finantare) vor fi atrasi ca parteneri institutiile publice cu rol in domeniul de aplicabilitate al proiectului.
Stabilirea bugetului proiectului Planificarea bugetului are ca scop sa raspunda la întrebarea ,,Cât costă resursele necesare derularii proiectului şi cum acoperim acoperim aceste sume?” Practic, sunt evaluate toate costurile, atât cele în bani, cât si cele în timp si resurse umane. În cadrul proiectului educaţional PRIETENII NATURII vom identifica următoarele resurse: UMANE -
copiii preşcolari;
-
cadre didactice: educatoare;
-
părinţi dornici să susţină proiectul;
-
reprezentanţi ai Ocolului silvic GRECI
-
Televiziunea locală
34
-
Revista şcolii
MATERIALE - plante; animale şi alte vieţuitoare; - albume, poze, pliante, cărţi şi reviste; -mijloace audio-video; -aparatură modernă: calculator, microscop şi diverse ustensile de laborator - roci, pietre, nisip, apă etc. - materiale din natură, cărţi ilustrate, enciclopedii, planşe cu imagini, albume, carioci, lipici, acuarele, aparat foto. FINANCIARE: venituri extrabugetare ( sponsorizări); bugetare DE SPAŢIU - sala de grupă, curtea grădiniţei, parcul comunei, pădurea din apropierea comunei RESPONSABILITĂŢI -realizarea activităţilor pe temă ecologică lunar, răspund cadrele PARTENERI: -
reprezentanţi ai comunităţii locale: Ocolul Silvic Greci, Sera de flori de la Văcăreni.
- TERMEN 1an
Structurarea activităţilor: Activitatile reprezinta “Ce este de făcut”. Acestea trebuie sa fie foarte strâns legate de obiective si sa aibă indicatori. Indicatorii sunt rezultatele care arată că activitatea are loc sau un obiectiv a fost atins. Pentru fiecare obiectiv corespunde cel puţin o activitate, iar pentru fiecare activitate corespund indicatori.
35
Indicatorii oferă evidenţa cerută aratând dacă obiectivele au fost atinse şi ce activităţi au fost de succes. Indicatorii trebuie să fie: - relevanţi (esenţiali pentru implementarea cu succes a activităţilor intervenţiei primare); - realistici (să ofere răspunsuri consistente la orice întrebare legată de setul de obiective ce au fost atinse); - verificabili (să poată fi măsuraţi sau observaţi la un cost rezonabil). Această etapa conţine răspunsul la întrebarea ,,Cum va fi atins obiectivul?” (ce ai sa faci efectiv). Scopul este să demonstrezi că, prin parcurgerea tuturor paşilor intermediari stabiliţi, poţi să atingi obiectivul. În primul rând este utilă realizarea unei individualizări a sarcinilor membrilor echipei de proiect si a partenerilor, astfel încât sa reiasa cu claritate cine, ce, cum si ce fel trebuie sa faca ceva anume. Practic, fiecare actiune este împartita în bucati din ce în ce mai mici, într-o structura de tip ciorchine, care va constitui baza managementului proiectului. Structurarea proiectului include o serie de activitati tipice: informare, documentare, conceperea produsului care face obiectul proiectului, executia acestuia, implementarea-pilot, elaborarea unei documentatii privind obiectul proiectului, evaluarea proiectului Prima activitate din cadrul unui proiect este cea de informare-documentare (mobilitati, acces la surse de informatii , identificarea finantatorilor) Încă din această fază, se vor definitiva toate resursele necesare (umane, materiale, financiare ). Activitatea de execuţie se referă la demersurile concrete, care sunt făcute efectiv în cadrul proiectului pentru finalizarea acestuia, conform obiectivului general Activitatea de implementare pilot se desfăşoară în scopul de a stabili, pe baza feedback-ului, ce s-a făcut bine si ce anume s-a greşit. Aceasta se realizează prin seminarii, analize si evaluări, cu participarea partenerilor din proiect, în urma cărora se iau masurile de corecţie necesare pentru ameliorarea erorilor constatate. În final se elaboreaza o documentatie privind obiectul proiectului, în scopul diseminarii, sustenabilitatii si realizarii efectului multiplicator. Acest material va putea fi folosit ca ghid, de catre cei care vor derula ulterior proiecte similare. Planificarea activităţilor
36
În cadrul acestei etape se răspunde la patru întrebari: cine?, ce?, unde? si când? trebuie să facă ceva anume în cadrul proiectului. Astfel, fiecărui membru al echipei de proiect, fiecărui partener din proiect i se atribuie o responsabilitate. Se stabileste perioada de desfasurare a proiectului, care, de regula este de câteva luni, pâna la un an, împartindu-se timpul în cele 3 perioade principale de desfăşurare ale proiectului: informare - documentare, realizare, implementare. - Cel mai usor se realizează planificarea cu ajutorul unor grafice, care constituie o ,,harta” ce furnizeaza cu usurinta informatii privind cine, ce, unde si când trebuie sa faca ceva în cadrul proiectul.
În cadrul proiectulului “PRIETENII NATURII” voi desfăşura urmatoarele activităţi conform graficului de mai jos:
CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR: Data
Sept
Tema/conţinuturi
Modalităţi de realizare
„Ecologia, o necesitate a - Vizionare TV. zilelor noastre?” - Lectură după - dezvoltarea interesului şi imagini curiozităţii în domeniul -Codul verde(anexa1) ecologiei, familiarizarea cu noţiunea de ecosistem – elementele vieţii: apă, aer, căldură, lumină.
Oct.
„Natura
în
haine
Resurse materiale
Strategia didactică
TV, casetă Convorbirea video, Dezbatere imagini albume,
Explicaţia
Strategia de evaluare Emiterea de judecăţi despre cele discutate
atlase, enciclopedii „Scrisoarea pământului către copii”, M.Meraru, V.Oprişorea n, Ed. Emia
de - Plimbare în parc materiale 37
Observarea
Emiterea
toamnă”
pentru colecţionarea din natură de materiale din - explorarea mediului natură pentru colţul înconjurător, colecţionarea viu. şi strângerea de materiale din natură (frunze, ghinde, foi, conuri, crenguţe, seminţe, - Sculptură în dovleci acuarele, pietricele etc.). pensule
spontană şi de judecăţi dirijată despre cele observate Activitate practică Exerciţiul practic
dovleci, tărtăcuţe, cuţite Nov.
„În lumea păsărilor”
-
realizarea
unor căsuţe pentru - cunoaşterea importanţei căsuţe pentru păsările păsărele păsărilor pentru natură şi care iernează la noi; om albume - fixarea căsuţelor în pomii
din
Observaţia
Exerciţiu
Explicaţia
practic
Conversaţia.
curtea
grădiniţei;
Dec.
„Pădurea, aurul verde”
- Vizită la Ocolul pliante, Silvic Greci imagini
cunoaşterea rolului Ocolului Silvic, a - Întâlnire cu importanţei pe care o are inginer silvic această instituţie; -aprofundarea cunoştinţelor referitoare la pădurile din ţara noastră şi din Europa, - adoptarea unei atitudini de prietenie şi respect faţă de animale care trăiesc în pădure. Ian.
„Poluarea şi efectele ei” - cunoaşterea surselor de
un
Explicaţia Emiterea Conversaţia. unor judecăţi Brainstorming.
foi, hârtie autocolant, Problemaplastilină, tizarea -„Pădurea cu fire de lână, animalele ei” lipici, (confecţionarea unui instrumente Exerciţiul tablou - colaj) pentru desen Munca -fişă de lucru independ. (anexa2)
- Observare – fumul imagini, maşinilor, de la case,
38
Observarea.
Exerciţiul practic
Emiterea unor
poluare,
Febr
fumul de la ţigări etc., planşe resturi menajere - observarea influenţei lăsate peste tot (hârtii, factorilor poluanţi asupra ambalaje, sticle, diferitelor componente ale resturi de ţigări) mediului înconjurător, - Întâlnire cu un agent - înţelegerea necesităţii de mediu. protejării mediului.
Explicaţia
„O floare, un copil”
Observaţia.
- Vizită la sera de flori
- antrenarea copiilor în activităţile menite să - Sădirea de plante contribuie la plantarea şi (flori, seminţe…) în îngrijirea unor plante. ghivece
- Întâlnire cu un ing. floricultor-horticultor
Mart
„Grădiniţa ca o floare” - antrenarea copiilor în activităţi practice, menite să contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de natură.
seminţe de Explicaţia flori, răsaduri, unelte de Activitate grădină, practică îngrăşământ
- plantare de flori în flori, curtea grădiniţei stropitoare, hârleţe acţiune saci de ecologizare a menajeri parcului grădiniţei mânuşi
39
judecăţi despre Conversaţia. cele Problemati- observate zarea.
Activitate practică
Emiterea unor judecăţi despre cele observate
Munca în echipă
Apr.
Mai
„Ziua Pământului”
- Pământul ne dă viaţă! – Întâlnire cu (22 aprilie) - eveniment un inginer silvic. imagini simbol al responsabilităţii civice în protecţia -realizarea unor afişe mediului. cu mesaje “S.O.S.Salvaţi - cultivarea dragostei pământul! ” pentru Terra cu tot ce intră în componenţa acesteia: -joc didactic “Micii apă, aer, plante, animale. ecologişti” „Despre vieţuitoarele apelor” - cunoaşterea de către copii a unor aspecte ale lumii înconjurătoare (viaţa peştilor)
Iun
„Ziua Mondială Mediului” (5 iunie) - înţelegerea naturii complexe a mediului ca rezultat al multiplelor interacţiuni, pentru o utilizare prudentă şi raţională a resurselor acestuia
Emiterea unor Povestirea judecăţi despre Explicaţia cele Conversaţia. observate afişe
- Vizită la Delfinariu Fişe,creioan Observ. de la Tulcea e colorate, Explicaţia acuarele, colaje,desene,picturi pensule, Problemat lipici,materi ale individuale
Emiterea unor judecăţi expoziţie
a EVALUARE: „Carnavalul bucuriei” (parada modei cu materiale materiale reciclabile refolosibile) - „ Micul ecologist” (lansarea revistei Revista realizată de copiii grupei pregătitoare) - Expoziţie cu lucrări realizate de copii în timpul desfăşurării proiectului Expoziţie cu lucrări
Portofoliul
40
Observarea. Conversaţia.
Emiterea unor judecăţi despre cele observate
Evaluarea rezultatelor Rezultatele tangibile – efecte imediate – efecte viitoare Se măsoară eficienţa (rezultate/resurse), eficacitatea (obiectiv realizat/planificat), economia (costuri realizate/planificate), acceptabilitatea (satisfacerea beneficiarilor). Noţiunea de ,,rezultat /efect” este diferită de cea de ,,obiectiv” al proiectului si se referă la ce se va întâmpla la finalizarea acestuia. Totuşi se impune să subliniem faptul că există o legătură indisolubilă între obiectiv (ce faci tu, în cadrul proiectului) si rezultat (cum schimbă asta situaţia existentă). Efectele sunt clasificate în tangibile , imediate si pe termen lung . De asemenea, trebuie evidenţiat efectul multiplicator. Rezultatele tangibile se caracterizează prin faptul că pot fi măsurate, cuantificate în unităţi de măsură. Ex nr. de elevi cuprinşi într-o formă de şcolarizare, nr. de pliante, broşuri distribuite, etc. Rezultatele imediate se referă la consecinţele proiectului, dar nu pot fi măsurate, cuantificate în unităţi de măsură. Acestea se formulează de obicei prin ,,îmbunătăţirea...”, ,,creşterea..”, ,,scăderea...”, etc., fară să se indice modificarea prin cifre Rezultatele pe termen lung (impact) se referă la efectele viitoare ale proiectului.Efectul multiplicator se referă la propagarea la alţii a consecinţelor proiectului, care nu trebuie însă confundată cu ,,diseminarea”, aceasta din urmă referindu-se la reproducerea întocmai a proiectului în cadrul altor situaţii. Evaluarea rezultatelor în cadrul proiectului „PRIETENII NATURII” se va realiza prin: •
Expoziţie de fotografii realizate în timpul desfăşurării proiectului;
•
Portofoliul şi Jurnalul proiectului - cu lucrări artistico-plastice (desene, picturi, modelaje) şi practice realizate de copii în timpul proiectului;
•
Înregistrări audio-video din timpul derulării proiectului;
41
•
Revista „Micul ecologist” (revistă editată de educatoare, părinţi şi copii).
• Jocuri didactice Evoluţia proiectului post-implementare În cadrul algoritmului de implementare a unui proiect , acest ultim pas are scopul de a răspunde la întrebarea ,,Ce se va întâmpla la finalizarea proiectului si ce va ramâne după aceea?”. Astfel, se au în vedere diseminarea si efectul multiplicator. Diseminarea se face pe baza unui plan întocmit în prealabil, încă din faza de planificare şi are ca scop reproducerea întocmai a rezultatului proiectului în cadrul altor entitaţi legal constituite. Finalităţile propuse în urma desfăşurării proiectului Proiectul
“PRIETENII NATURII” va avea un impact deosebit asupra copiilor
preşcolari datorită: - utilizării metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, care le-a sporit încrederea în forţele proprii; - apropierii lor de mediul înconjurător; - însuşirii unor norme de comportament eco-civic; - formării unei atitudini dezaprobatoare faţă de cei care încalcă normele ecologice. Concluzii Un proiect „bine facut” trebuie sa îndeplinească o serie de condiţii strategice: •
Adecvarea- să corespundă finalităţii propunătorilor dar şi al partenerilor implicaţi
•
Fezabilitatea - să fie realizat în termeni fireşti, conform celor convenite de echipa şi de parteneri, să nu depăşească resursele umane si materiale.
•
Economicitatea - să utilizeze resursele în limita bugetului iniţial
•
Simplitatea si precizia - să fie accesibil tuturor partenerilor şi să exprime în termeni uzuali toate elementele componente ale ceea ce vrea si ceea ce rezultă.
42
•
Flexibilitatea – să poată fi ameliorate disfunctionalităţile apărute în fazele intermediare fară a afecta finalitatea propusă. Respectarea economiei de timp, stabilirea orizontului temporal al fiecărei acţiuni
în raport cu importanţa acestuia în proiect vizând aspectul strategic, tactic si operaţional. De asemenea, mai trebuie avute în vedere respectarea cadrului normativ, a legislaţiei, selectarea soluţiilor originale pentru grupul ţintă, consultarea literaturii de specialitate, explorarea impactului proiectului, identificarea elementelor cheie prin care se pot proiecta actiuni într-o etapa post-proiect
CONCLUZII Educaţia ecologică este o componentă de stringentă actualitate în formarea şi educarea unui copil. La intrarea în grădiniţă acesta are anumite reprezentări despre mediul natural ,social şi familial în care trăieşte. Treptat el dispune de un orizont mai larg de cunoştinţe şi posibilităţi de înţelegere mai mari şi astfel , pe parcursul şcolarităţii , educaţia lui ecologică îşi va putea îmbunătăţi conţinutul. Punctul de plecare în realizarea acestui deziderat îl reprezintă experienţa de viaţă a copilului , nevoia lui reală de cunoaştere. Dezvoltarea capacităţii de observare ,explorare şi înţelegere a realităţii, formarea unei atitudini pozitive faţă de mediu înconjurător, exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia sunt competenţe ce trebuie abordate în proiectarea unor activităţi specifice centrate pe copil ca unic produs şi beneficiar al procesului educativ. Scopul esenţial al educaţiei ecologice este îndeosebi acela de a forma la copiii bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieţii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de ecosistem. Prin participarea tuturor factorilor educativi:şcoală, familie, comunitate, mass-media la realizarea acestor intenţii, copilul înţelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra mediului. Ocrotirea naturii începe cu muşcata din fereastră, cu canarul şi pisicuţa, cu căţelul şi pasărea în care nu trebuie să tragi cu praştia, ci să le oferi căldură şi hrană. Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate faţă de întreg mediul şi problemele lui;să înţeleagă funcţionarea mediului, interacţiunea
43
oamenilor cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate problemele legate de acesta; copiii dobândesc valori şi sentimente de grijă faţă de mediu;să utilizeze cunoştinţele şi abilităţile dobândite, în vederea unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului. Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se dezvoltă intelectual, emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete copiii evaluează sănătatea mediului şi îndrumaţi de educatoare pot găsi măsuri de protecţie. Astfel, se formează atitudini pozitive faţă de mediul degradat. Prin unele activităţi desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model pentru adulţi, înfrânând unele impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă armonia naturii. Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale, să ia singuri decizii pentru protecţia unei plante, unui animal. Problemele de educaţie ecologică trebuie extinse la toate categoriile de activităţi. Copiii trebuie conştientizaţi de efectele poluării nu numai asupra mediului ci şi asupra lor. Numai atunci copilul devine conştient de rolul lui şi este motivat în comportamentul lui faţă de mediu. Desfăşurate în mediu concret toate simţurile sunt implicate în cunoaşterea naturii. Metodele estetice trezesc în sufletul copilului emoţii în faţa contactului direct cu frumuseţile naturii. Organizarea excursiilor ecologice, plimbărilor în natură, dezvoltă curiozitatea şi interesul pentru analiză, comparaţie, descoperire prin contact direct. În faţa spectacolului naturii copiii pot face descrieri verbale, pot să creeze jocuri pe teme ecologice, iar educatoarea poate concepe jocuri cu conţinut educativ care să stimuleze curiozitatea pentru investigaţia unui anumit mediu. Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi găsesc finalitatea în comportamentele dobândite de copiii: de fi mai buni, mai sensibili faţă de ambient, de a fi mai protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea unor reguli. Însoţită de trăirea afectivă, orice cunoştinţă se fixează în structura morală a personalităţii acţionând din interior asupra conduitei şi ca formarea unei atitudini pozitive
44
fată de mediu, trezirea interesului şi responsabilităţii se poate realiza la orice vârstă făcându-l pe copil să se simtă responsabil de tot ceea ce întreprinde. În concluzie, pot spune că nu există activităţi anume pentru o educaţie ecologică, ci prin toate activităţile şi acţiunile ce le desfăşurăm în grădiniţă, copiii îşi pot însuşi numeroase noţiuni şi cunoştinţe despre problematica ecologiei.
BIBLIOGRAFIE
1. Breben S. , Gongea E. , Ruiu G. , Fulga M. -„Metode interactive de grup-ghid metodic”, Ed. Arves, 2002. 2. Cerghit I. - „Metode de învăţământ”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006. 3. Cerghit I. , Vlăsceanu A. -„Curs de pedagogie”, Universitatea Bucureşti, 1988. 4. Clipea L. I. -„Poluarea mediului ambiant”, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1978. 5. Cucoş, C. -„Pedagogie-ediţia a II-a revăzută şi adăugită”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006. 6. Cucoş, C. - „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998. 7. Ciubotaru M. -„Educaţia ecologică în grădiniţă”, Ed. CD Press, 2005. 8. Mazilu M. -„Ecologie şi protecţia mediului înconjurător”Ed. Mirtan, Timişoara, 2004. 9. Ionescu M. , Radu I. -„Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001. 10. Iancu, R. -„Instruirea şcolară-Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2008. 11. Joiţa E. -„Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”, Ed. Arves, Craiova, 2003. 12. Manescu S. -„Poluarea mediului şi sănătatea”, Ed. Ştiinţă pentru toţi, Bucureşti, 1978. 13. Nicola I. -„Tratat de pedagogie şcolară”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003. 14. Nicola I. , D. Farcaş-„Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, E. D. P, Bucureşti, 1991. 45
15. Pârvu C-tin -„Îndrumător pentru cunoaşterea naturii”, E. D. P, Bucureşti, 1981. 16. Pârvu C-tin-„Ecosistemele din România”, Ed. Cereş, Bucureşti, 1980. 17. Popescu-Neveanu P. -„Psihologie-Manual pentru clasa a X-a”, E. D. P. , R. A Bucureşti, 1998. 18. Pora E. -„Omul şi natura”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1975. 19. Stugren B. -„Probleme moderne de ecologie”, Editura Ştiinţifică de Ecologie, 1982. 20. Tomşa Gh. -„Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, M. E. C. , Bucureşti, 2005. 21. Văideanu G. -„Unesco-50-educaţie”, E. D. P. , R. A, Bucureşti, 1996. 22. Valeriu Dinu-„Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane”, Editura Ceres, Bucureşti, 1979. 23. Zlate M. , Golu P. , Verza E. -„Psihologia copilului, E. D. P, R. A, Bucureşti, 1995. 24. ***Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4, „Educaţia în anul 2000”, Bucureşti, 2000.
46
ANEXA1 CODUL VERDE MOTTO: “ Ajută natura să-şi poata păstra Tot ce copile, primeşti de la ea , Odihnă şi hrană, belşug şi plăcere Şi asta înseamnă o mare avere ! “
1. “ Ocrotiţi pădurea, dragi copii! Copacii suflet au – să ştii – şi-s vii E cu toti prietenă pădurea Dar urăşte focul şi securea. “
NU UITAŢI :,, Când pădurea-i apărată, Viaţa nostră e salvată ! «
2. “ De pe-a câmpului rochiţă, Florile de romaniţă De cicoare, sunătoare, De nalbă şi cimbruşoare
47
Toate – acestea adunate Sunt izvor de sănătate.”
NU UITAŢI: “Folosiţi fără-ncetare Plantele medicinale!”
3. “ Curăţă în jurul tău Ca să poată fiecare, Să se bucure mereu De verdeaţă, aer, soare!”
NU UITAŢI: Sticla, hârtia şi plasticul sunt recuperabile!
4. “ Dacă azi plantezi un pom Mâine el va creşte mare, Îţi dă fructe şi răcoare Şi te apără de soare.”
NU UITAŢI : 5. “ Fructe şi legume multe Să mănânci îţi folosesc. Căci sunt bune, sunt gustoase Şi hrănesc.”
48
NU UITAŢI:
Să trăim frumos, Să mâncăm sănătos.!
6. ,, Ca să supravieţuieşti Apa să n-o risipeşti, Foloseşte raţional Acest bun fără egal.”
NU UITAŢI: Apa este miracolul vieţii!
7. “ Orice vietate Să o protejezi, Cât ar fi de mică Să n-o neglijezi.”
NU UITAŢI: Un prieten bun, va avea întotdeauna grijă de vietăţile pămîntului.
8. “ Zgomotul acesta mare Sunete, maşini, tractoare, Radio, televizoare, Pe noi toţi ne afectează Şi fonic ne poluează.”
49
NU UITAŢI: Zgomotele îţi pot distruge auzul !
9. “ În armonie să trăim Energia s-o economisim. Astfel planeta vom ecologiza Pe Terra o vom salva.”
NU UITAŢI: “ Economisind energia, reduceţi efectul încălzirii Globale!
10. Apa din râuri , din mare şi bălţi Este casa atâtor vietăţi.... Nu aruncati reziduri în ea, Şi astfel viata lor o puteţi salva.
NU UITAŢI: Nu vrem poluare În râuri şi mare !
SALVAŢI PĂMÂNTUL OAMENI! - să cunoştem; - să iubim; - să ocrotim; - să economisim
50
ANEXA 2 Multe lucruri sunt aruncate când pot fi refolosite. În fişă ai câteva exemple. În spaţiile libere desenează sau lipeşte îmagini ale unor obiecte ce pot fi reciclate.
51
•
Spune ce reprezintă fiecare imagine.
•
La ce foloseşte fiecare obiect ?
52
