Desdelosaportesdelapsicogénesisdelalenguaescritaylostrabajos conmodelosinteractivosdeparticipaciónescolar,estainvestigaciónpresentasituacionesdeaula,grafíasytextos
delosniños,materiales delosniños,materialesutili utilizadospara zadospara cadanivel,estrategiasaplicadasyplanteaunareubicacióndeldocenteensu tareay tareay la valorac valoración ión deloque dice, dice, haceypiensaquienaprende:elniño.
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN JARDÍN DE INFANTES Y ESCUELA PRIMARIA ANA MARÍA KAUFMA KAUFMAN N - MIRTA MIRTA CASTED CASTEDO O LILIATERUG LILIATERUGGI GI - CLAUDIA MOLINARI MOLINARI
Alfabetiza Alfabetización ción de niños: construcción e intercambio
Alfabetiza Alfabetización ción de niños: construcción e intercambio
A lfa b e tiz a c ió n de n iñ o s ; construccióneintercambio Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria ANA MARÍA KAUFMAN MIRTA CASTEDO LILIA TERUGGI CLAUDIA MOLINARI
Uno de los objetivos que se propuso la Dirección de Investigaciones Educativas (DIE) de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, en el comienzo de su gestión, fue hacer de la investigación un instrumento de reflexión y cambio en manos del docente. Creemos que una experiencia de alfabetización inicial que se desarrolla teniendo en cuenta las contribuciones de la psicogénesis de la lengua escrita e incorporando modelos interactivos de participación escolar, responde a una necesidad expresada reiteradamente por los docentes de la provincia de Buenos Aires. Por este motivo la DIE ha propiciado con gran entusiasmo y satisfacción la publicación del presente trabajo. La búsqueda de formas o métodos alternativos que puedan orientar los procesos constructivos de la lectura y escritura es una tarea conjunta
Agra decim ie nto s:
A Emilia Ferreiro. A la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires, que promovió la iniciación de esta experiencia y especialmente a la Dirección de Investigaciones Educativas, que le dio continuidad e hizo posible esta publicación. A la Dirección de Educación Primaria y Educación Inicial que abrió las puertas de sus establecimientos. Al personal directivo y docente del Jardín de Infantes N° 931 y de la Escuela N° 89 de La Plata, sin cuya significativa participación nuestro proyecto no hubiera sido posible. A los niños de ambos establecimientos, que trabajaron con nosotros, y a los padres que los y nos acompañaron. A Evangelina Llanos, por su solidaridad. A Adriana Bello, Marina Crespo, Marcela López, Cecilia Pais, Lia Pellicena, Adriana Quiroga y Liliana Saggese, integrantes del equipo de investigación, por su permanente dedicación y sus valiosos aportes. Docentes que participaron en la experiencia
Susana Arnaiz Liliana Coniglio Beatriz Daloisio Alicia Del Conte Patricia Fernández Susana Fonseca Violeta Gil
índice
Introducción.................................................................................................. Capítulo I Fundamentación teórica ............................................................................. 1. ¿Cómo se aprende?............................................................................ 2. ¿Qué hacemos cuando leemos? ........................................................ 3. ¿Cómo escriben y leen los niños antes de “ saber leer y escribir”? .................................. ,.............. .................... 4. Reflexión sobre algunas interpretaciones pedagógicas de los trabajos de Emilia Ferreiro .................................................... Capitulo II Errory corrección:........................................................................................
9 13 13 16 17 30 33
Introducción En1985,ungrupodeinvestigadorasiniciamosunaexperienciapedagógicade alfabetización inicial en el Jardín de Infantes N° 931, de la Dirección de Educación Inicial yen la EscuelaN°89,de la DireccióndeEnseñanza Primaria de la Provincia de Buenos Aires. El proyecto, denominado “ Conducción pedagógicade los procesosconstructivosde la lecturay la escritura” , tomabaenconsideraciónlosaportesdelapsicogénesisdelalenguaescrita yse inscribía en la línea de trabajos que contemplan modelos interactivos de participación escolar (Ferreiro, Teberosky). Esnuestraintenciónponerderelievealgunosaspectosdelaexperiencia que comenzócon un grupode preescolar, unode primergrado yunode segundo en 1985, llegando a abarcartres secciones de Jardín (tres, cuatro y cinco años) y de primero a cuarto grado de primaria en 1987. En todos los casostrabajamosen forma conjuntacon losdocentes respectivos. Realizamos unareunión semanalen laquese planificabala tarea y se reflexionaba sobre lo ya realizado, y compartimos el espacio del aula, yaqueenocasioneslasdocentescoordinabanlaactividadylasinvestigadorasregistrábamos,y,enotrasoportunidades,éramoslasinvestigadorasquienes conducíamos la clase y las maestras las quetomaban nota. Elobjetivocentraldeesteproyectoerarealizarunaexperienciapedagógicamuycontroladaafindeverificarsuviabilidadyevaluarsusventajasydificultades. Ya contábamos con algunos antecedentes queorientaron nuestra labor(experienciasrealizadasen Barcelona porAnaTeberosky; enVenezuela por Delia Lerner; en México, porAna María Kaufman, entre otras) pero
Cada maestro harásu propialectura. Es posiblequemuchos encuentren aqui situaciones pedagógicas muy parecidas a lasqueya desarrollan: para ellos, la utilidad puederesidiren saberque otroscolegas, porcaminosdiferentes, llegaronaplanteos próximos,en cuyo caso estetexto puedeaportarles nuevas ideas para desplegar con sus niños. Deseamos, asimismo, que estetrabajollegueaotrosdocentesparaquienespuedaconstituirunamodalidad pedagógica alternativa. Es necesario teneren cuentaque la población con que hemostrabajado estáconstituida, en su mayoría, por hijosde trabajadores estatales o privadosenrelacióndedependencia(choferes,albañiles,policías,etcétera),cuen tapropistas; las madres son amasdecasa. Los padressaben leeryescribir, aunque las prácticasfamiliaresrelativas a los materialesescritos, así como las modalidadesderelación entre adultosy niños, nogarantizan necesariamenteentodosloscasosuncontactomuyintensoconlalenguaescrita.Los docentesinteresadosenaprovecharelmaterialqueaquíseexponeyquetrabajen con poblaciones muydiferentes, realizarán las selecciones y adaptaciones que consideren necesarias. Muchosdelosque hoynosinteresamosporexperienciasconstructivistas dealfabetizaciónhemoscompartidodeterminadassituacionesennuestrapráctica anterior. Algunos hemos trabajado intentando alfabetizar poblaciones altamente carenciadas.Añoaaño comprobábamosque un importante númerode niños concluíasuprimero,segundootercerañodeescolaridadsinlograrapropiarsedel conocimientodela lenguaescrita. En ocasiones, larespuestaanteesta realidad erala reprobación. Otras veceseradarmástiempo, “ pasar” aún sin“ aprender” ,esperarunañomásy, casisiempre,volveralmismoproblema. Cualquieraque fuese la decisión,el resultado paraestos niños (a vecesgradosenteros) erael mismo: unacarenciamásse sumabaasus carencias, no
porunapropuestadidácticaalternativa.Todossabemosquelosgrandessectores de población que fracasan en la escuela, por lo general, provienen de zonas urbanas marginales o rurales. Su situación desfavorecidaen el sistemaeducativo es parte de su situación desfavorecidaen lasociedad.Sinembargo,estamosconvencidosde queunaverdadera transformación de la escuela,nounatransformacióndelosmétodossinodelarelaciónniñodocente contenido, puederesultarun factorquedesde su interiorcontribuyaadisminuir parte del fracaso. Dicho más sencillamente: los docentes no podemos solucionardesdeel aula lascarencias materialesde nuestros niñosytodas susconsecuenciasfísicasypsíquicas, perosíestáen nuestrasmanosoptar pormodosalternativosderelacionarnoscon ellos.O bienelegimos imponer la cultura del adulto alfabetizado desdeel primerdíade clasesy para todos los niños (y entonces grandes sectores están destinados al fracaso), o bien intentamos interactuar en el marco de su propiacultura, respetandosuspropios conocimientosyprocurandosu transformación en el cursode losintercambios. Porello,en nuestraexperienciaintentamos partir de lo que los niñossaben,proponiendosituacionesdidácticasqueposibilitendiferentesformasde resolución,demodotalquecadaalumnopuedaparticiparcualquieraquesea suniveldeconceptualización.Deallíquenoprivilegiemosactividadespautadas o estructuradas desdeel adulto, en lascualeses necesario recorrer un camino determinado para su correcta realización, sino que propiciamos en general situaciones de enseñanzaaprendizaje abiertas, similares a aquellas con lasquese encuentrael niñoen larealidad extraescolar. En algunasocasiones estas situaciones permiten a los niños ejercitar y consolidarsus accioneseideas,y,enotras,seconstituyenensituacionesproblemáticasdonde es necesario encontrar soluciones que aún no se poseen. En todos los casos promueven un rol activo por parte de los alumnos.
enelCapítuloIIcomentamosnuestraposturaacercadeltrabajoconloserroressistemáticos; en el Capítulo III se transcriben las estrategias didácticas delaalfabetizaciónInicial,desarrolladasenJardíndeInfantesyprimergrado conniñosqueaúnnohabíandescubiertolascaracterísticasbásicasdenuestro sistemade escritura; en el Capítulo IV se consigna la labor realizadaen segundoytercergrado(enalgunoscasos,también enprimero)conniñosque habían accedido a la comprensión alfabética de la escritura; en el Capítulo Vcomentamosloscriteriosgeneralesdeevaluaciónypromociónyseconsignan datos sobre la evolución de los grupos; porúltimo, se incluyen algunas consideraciones finales sobre esta propuesta.
Capítulo I Fundamentación teórica
1. ¿Cómo se aprende? Consideramos quehayun puntoesencial sin cuyaelucidación no podría comprenderse cabalmente nuestra experiencia. Nos referimos a la concepcióndeaprendizajequesustentaeltrabajoenelaula.Laepistemologíagenética deJean Piagetaportóunavisión innovadoraacercadecómoseconstruye el conocimiento, unavisión constructivista e interaccionista. A partir de datosde la psicologíagenéticapuede afirmarsequetodosnosotrosconocemos el mundo a través de una constante interacción con él, en función de la cual vamos otorgando significación a los objetos — comprendiendo sus característicasyrelaciones— yestructurandonuestrosinstrumentosintelectuales. Son losdospolosdelprocesoadaptativo(asimilaciónyacomodación) los que nos permitirán incorporar los datos de la realidada nuestros esquemasasimiladores que, asuvez,iránmodificándose en virtuddelasperturbacionesque puedan aparecer.Estasperturbaciones pueden surgirporincompatibilidad(ocontradicción)deesquemasquee!mismosujetohaconstruido
H. Sinclairseñala: . .los métodosempíricos, en los queel sujeto debe aceptarlaexistenciadeunvinculoentreloshechosdebidoaqueseleimponedicho lazo,no arrojanprogresoalguno;éstese logracuandoel propiosu jeto descubre la relación existente entre los hechos” (1981, pág. 82). Enloqueconciernealaprendizajedelalectoescritura,hemospodidoverificarpuntualmenteestaaseveración.Losmétodostradicionalesdealfabetizaciónhanpretendidosistemáticamenteenseñardemaneraempírica— apartir dela verbalización yla mostración reiterada— la relación existenteentre la escrituraalfabéticaylosaspectossonorosdel habla. Esdecir:parten delsupuestodequeestarelación puede“ enseñarse” mostrando lavinculaciónentreletrasyfonemas.Numerososfracasoshanseñaladoqueestarelaciónno puedeimponersedesdeafuera:debeserdescubiertaporelniñoyTiumerosos trabajosdeinvestigación hanpuestode manifiesto queestarelaciónsedescubre — se construye— en virtud de determinados problemas que la propia escritura planteayque deben ser resueltos porel actor del aprendizaje. Por ejemplo, son ya conocidos losconflic tos queenfrentan los niñoscuyacon ceptualizacióndelaescrituraessilábicacuandointentanescribirunmonosílaboolascontradiccionesqueselesplanteancuandolaescrituraresultante es la mismaletra repetida, ya queesta producciónes rechazada porla hipótesis de variedad (ver parágrafo 4). Estetipode problemasselesplanteafrecuentementealos niñoscuando se les permiteescribirde acuerdocon sus propias ideas,yson, precisamente, los que los ayudan a avanzar en sus conceptualizaciones. En efecto: todos vamos modificando nuestros esquemas interpretativos cuandolosqueposeemosnonosresultande utilidad. Estoscambiosdemandan notables esfuerzos: es un trabajo arduo y, en ocasiones, penoso. ¿Por évoyaenfrentarlo d?Y “
Luciana, unaniñade 5 años, cuyaconceptualización de la escrituraya era alfabética, escribió en cierta ocasión:
Es decir: ya no podía“ ver” esta marca(¡) como unaconjunción. El modo de producción original ya no era observable para ella. Esa marca, ubicada de esa manera sólo podía ser un signo de admiración. Estosedebe a que,enel sistema queellaya había reconstruido, mane jando convenciones ortográficas y signos de puntuación yentonación, ésa era la única significación posible para ese dato. En esteejemplo puedeverse, claramente, cómo el mismo elementocambió denaturaleza al entraren un nuevo sistema de relaciones elaborado por la misma niña en función de las informaciones disponibles y asimilables. Pensamosque ejemplos de este tipo pueden cuestionar, con más fuerza que muchas explicaciones, cualquier postura didáctica que pretenda enseñara leery escribir mostrando uno a unoy poco a poco los diferentes elementos del sistema de es critu ra.. .
2. ¿Qué hacemos cuando leemos? ¿Cómoaprende un niño a leer? Desde una perspectivaasociacionista, el supuesto básico es que basta conocer las letras y los fonemas correspondientes para acceder a la lectura. Numerososaportesdelcampodelapsicolingüísticahanconcebidoelacto lectorcomo mucho másqueunmero descifrado,es decir, lasonorización de las letras. Estostrabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística ycognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograrcomprender un texto, es decir, para construir su sentido. Vamosadetenernosenestas últimas. Es sabidoque elojo nobarre todas las letras cuandoleemos.Seleccionamosalgunasyanticipamosel resto. Este ocedimiento alm te utiliza l le cibe l mb d
Estassituacioneshansido exploradasen lasinvestigacionesde E. Ferrei royA.Teberosky,en las quesepusodemanifiesto un interesante repertorio de respuestas por parte de los niños. Se trataba de situaciones en las que se presentaban escrituras paraquefueran interpretadas porchicos queaún nosabíanleer.Lapeculiaridad deestassituacionesesquelaescrituranunca se presentaba sin un contexto. ¿Qué quiere decir esto? Que las escrituras se presentan acompañadas de un contexto gráficoomaterial(imágenes,envases,etcétera)odeun contextoverbal (información por parte del adulto acerca del significado). En el primer caso, lo que se demanda al niño es que coordine la información de laimagenconlascaracterísticasdeltextoafindeanticiparquépuededecir ahí.Enelsegundocasodeberácoordinarlainformaciónquedaeladultocon datossuministradosporlaescrituraafindeconsiderarlasdiferentespartes de la misma. En el parágrafo3 se consignan detalles sobre las características de las situaciones experimentales y las respuestas infantiles. Como el lectorpuede advertir, en amboscasos el niño pone en juego las estrategiasquemencionábamos anteriormente: podráelegiralgunaletracomoíndiceparaanticiparelcontenidodeltexto,obienbasarásuanticipación en la longituddeéste, podrácuestionarse yautocorregirse si algún dato del textocontradicesuanticipación,deberácoordinarlosdatosgráficos(lasletrasysuconfiguración)conotroselementos(gráficosono)afindeobtener significados... Consideramos que la escuela puede aprovechar estos valiosos aportes proponiendosituacionesdeestetipo,sensiblementealejadasdelostradicionales ejercicios de presentación ysonorización de letras. En suma: permitir al niño realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con el maestro ycon sus compañeros, todo ló cual configura una manera posible y provechosa de aprender a leer leyendo.
trucción desucesivasformas de diferenciación (Ferreiro, 1986) tanto.de los aspectoscuantitativoscomocualitativos(cantidadycalidaddemarcasempleadas,respectivamente),dondeesposibledistinguirtresgrandesperíodos: (JÑ) Un períodoen el queel niño consigue diferenciarel sistemade representación de la escritura de otros sistemas de representación. Q Í) Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistemadeescritura. Se establecieron, primero, las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y, posteriormente, las formas para diferenciar escrituras entre sí. 0 Un tercer períododondefinalmenteel niño llegaadiferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. Veamos cada uno de ellos. En un primer período el niño logra diferenciar el sistema de representacióndelaescrituradeotrossistemasderepresentación.Debidoaquefundamentalmente diferenciael dibujo de la escritura, en algunostextos aparece como “ distinción entre el modo de representación ícónicono ¡cónico” (Fe ) rreiro, 1986). “ Es decir, el niño establece las diferenciasentre marcas gráficas¡cónicas(comolasdeldibujo,dondesetratadereproducirenalgunamedidatáfófrriadelobjeto)ylasmarcasgráficasno¡cónicas,quesontotalmente arbitrarias (pero convencionales)” (Vernon. 1986). Contemporáneamente, los niños pueden irconstruyendo la idea de que laescriturasustituyealarealidadquerepresenta,esdecir,comienzanaconcebirla como un objeto sustituto. Así los niños utilizan marcasfigurativag^cuandodibujan f“ es unacasa” ) yno figurativas cuandoescriben (“ diceTcasa” ), las quepuedenserlíneasondú ladas^o^'ebradás, páTítós, bolitas, o hasta letras o pseudoletras, todas bien diferentes de las producciones ¡cónicas. En ningún caso el niño tiene
Aparentemente todas lasescriturasdeLorenason iguales. Esto es cierto si nosfijamos en cada unade ellas yla comparamos con lasotras. Sin embargo, esta niña ya hace una diferenciación: coloca distintas letras dentro de cada escritura. Es decir, no pone “ aaa” , “ ttt ” u “ ooo” , sino “ ato” . Tres letras diferentes y nocualquiercantidad sino unacantidad controlada, que en este caso son tres. En algunos textos este tipo de producción se encuentra con el nombre de escrituras.fijas. También recibe la denominación de escrituras con diferenciaciones intrafigurales, porel hecho detenervariedadinterna,dentrode cada escritura pero no entre diferentes escrituras. El niño estáexpresandodos importantes ideas originales,. Nos referimos a la hipótesis decantidad y la'hipótesisdevariedad. Se habla de hipótesis de cantidad cuando se analiza cuantitativamente la producción realizada: ¿cuántas marcas pone? En el último ejemplo la niña no coloca un número ilimitado de.grafías ni tampoco coloca sólo una. Hay unacantidad fija que supera unoyquecada niñoestipula (Lorena usatres).Se habla de hipótesis devariedad cuando se analizacualitativamente la producción. Esta niña pone tres letras pero diferentes, lasvaría. En síntesis “ con unasola no dice” , “ con tantas” (número ¡limitado) tampoco, y “ todas iguales no sirven” . Una vez que las escrituras se han diferenciado internamente, los niños puedenencararotrotrabajocognitivo:diferenciarescriturasentresí.Así,para decircosas diferentes debe haber diferencias objetivas en las producciones. “ Lascondicionesde legibilidad intrafigurales se mantienen, perosetrataahorade crear modos sistemáticos de diferenciación entre unaescritura y la siguiente; precisamente para garantizar üUiTeréñcrá'TJe'TñterprétaclSh que será atribuida. Los niños exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobreel ejecuantitativo (variar la cantidad de letras de
Desde el puntode vistacuantitativo, María de los Ángeles mantiene una característica del tipo de escrituraanterior: todas las producciones contienen cincografías. Pero cualitativamente, si bien siempre utiliza lasmismas, consigue hacer unavariación objetiva entre los significados cambiando la posición de las letras. Héctorhaavanzadounpocomás.Cuantitativamentehacevariaciones,utilizaentretresycincografías,esdecir,piensaquesusescriturasdeben llevar porlomenostresycomomáximocinco.Lamismahipótesisdecantidadque interpretábamosenlasescriturasdeLorenayMaríadelosÁngelesestápresenteen Héctor, pero este niño lograestablecer unadiferenciación mayor, una cantidadmínimadiferentede la cantidad máxima. Para Héctor, el mínimo es tres y el máximo cinco;otrosniñosestablecenotros mínimosymáximos. Además, cualitativamente, no sólo varía la posición sino el repertorio de marcas utilizadas. Enesteperíodoexistenmodalidadesdeplasmardiferenciasdentrodeuno oambosejes:escriturasconcantidadconstanteyrepertoriofijoparcial,escrituras con cantidad variable yrepertorio fijo parcial, escrituras con cantidad constante y repertorio variable, etcétera, pero todas ellas se rigen por criterios ajenos a la correspondenciaentre la emisión oral y la producción escrita. Lasescriturasdeben ser diferentesentresí porque los significados sondiferentesentresí.Lasinterpretaciones(respuestasalaspreguntas“ señaló con el dedo cómo dice”) continúan siendo globales. Todas estas escrituras se caracterizan por presentar diferenciaciones interfigurales, esdecir, entre distintas palabras. Hastaaquílapreocupacióndelosniñossería:palabrasdiferentesdeben escribirse con diferencias objetivas (más o menos letras, distintas letras, o diferenteordenacióndeellas).Losniñosnorelacionanestasdiferenciascon ladiferentesonoridaddelaspalabras,esdecir,norelacionanlaescrituracon
mos el caso de Romina:
Romina no prevéla cantidad de marcas o letrasquecolocarápara cada palabra. Simplemente pone letras, pero cuando interpretasus propias escriturasyano lo hace globalmente sinoqueintenta hacercorresponderpartes de la escritura con partes silábicas de la emisión oral. Progresivamentelasescriturassevanajustandoycomienzanaconstruirsea partirdel análisissilábico hastaquefinalmente laescritura silábicallegaasuexistenciamásrigurosacuandose anticipasistemáticamente, antes de cadaescritura, la cantidad deletrasen función de lacantidad de sílabas. Anticipar la cantidad significa que el niño sabe, antes de escribir, cuántas
Lashipótesisdecantidadyvariedadgeneradasenelperíodoanteriorperduran y coexisten con la hipótesis silábica, dando lugar al surgimiento de determinados conflictos. Porun lado, la escriturasilábica puedeentraren contradicción con la hipótesis de cantidad mínima: en el caso detenerqueescribir un monosílabo sucede que según la hipótesis silábica sólo se necesita una letra, pero por hipótesis de cantidadmínima con unasola no alcanza. Por otraparte, la escritura silábica puedeentraren contradicción con la hipótesis de variedad; porejemplo, losniñosqueutilizan valores sonorosvocálicos puedenescribir “ gato” con “ AO” y “ pato” con “ AO” , pero inmediatamenteestaproducción esrechazadaporqueyahanestablecidoquepalabrasdiferentesdebenestar representadas de manera diferente. Además,como en cualquier otro periodo, existen contradicciones virtuales entre las escrituras de los niños y las escrituras de los adultos porque observanqueéstosnoescribendelmismomodoqueellosyporqueellos mismos no logran interpretar con éxito las escrituras de los adultos. Asi,esfrecuenteencontrarniñosqueescriben muyentusiasmadosfrases enterasde manerasilábicaestricta utilizandovocales. Porejemplo, para poner“ Hoytemprano habíasol y ahorano” , colocan “ OIEAOAIAOIAOAO” . Sin embargo,concluidasuproducción,queporciertolograndespuésdenopoco esfuerzo, a veces expresan un tímido “ pero así no es” , “ vos usás otras” o “ no tienede ésta,ydeésta(señalandoalgunas consonantes)” . Es decir, su sistemaes coherente, pero al mismotiempotienen conciencia de que noes elsistemadelos adultos.Otroejemplodeestetipo de contradicción sonlas interpretacionesdelasescriturasdeladultoporpartedelniño.Escomúnque los niñosqueproducenescrituras silábicasestrictas, interpreten las escriturasdelosotros haciendocorrespondercada sílabade laemisiónoral acada marca de la escritura.
Sin embargo aún restan numerosos problemas por resolver, aunque una partefundamental del sistemade escrituraya haya sidocomprendido. Esta escritura noha resuelto los problemasortográficos, talescomo los fonemas queserepresentan pordoblegrafía(ch,ll),olasconvenciones máscomplejas como las“ GU” o “ QU” . Este último momento no hasidoestudiado, perosabemosqueestetipodeescrituravahaciéndosecadavezmásconvencional, comolodemuestralaescrituradeGerardoqueyautiliza“ qu” y“ ch” , aunque persisten fallas en “ gu” y “ rr” . (Sobre este último punto ver Capítulo IV.)
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Laprimeraideaquelosniñostienenacercadel significado posibledeuna escrituraqueestápróximaaunaimagenesqueallídiceelnombredelobjeto queapareceen la ilustración. Esto ha sidodenominado “ hipótesis del nombre” (Ferreiro y Teberosky, 1979). Ferreiroseñala,congranprecisión: “ las primerasinterpretacionesdetextos son enteramente dependientesde dos condiciones: unaexterna(el contexto)yotra interna(laideadeque losnombreses lo queestáescrito). Esta ideainfantil — alaquenos referimoscomolahipótesisdel nombre— seguirá vigente por mucho tiempo, ysin embargo las relacionesentre el contexto y el texto irán variando” (Ferreiro, 1986). Se distinguen tres grandes tipos de respuestas en esta evolución: a) El texto depende enteramente del contexto. Porejemplo: A un niño se le presenta una imagen de un pato, debajo de la cual está escrito: “ EL PATO NADA EN EL AGUA” .
EXPERIMENTADOR* Mirá esta tarjeta. ¿Qué hay aquí? (Señala imagen.) ¿Y aquí? (Señala texto.) ¿Qué te parece qué dirá ahí? ¿Pato? ¿Porquéteparecequedice“ pato” ? ¿Y no podrá decir otra cosa? A ver, mostráme con tu dedito có-
NIÑO Un pato Letras... Pato... Sí, pato. (Sonríe.) Y . .. porque aquí está el pato (señala la imagen). ¡No!(Terminante.)Siestáelpato..
¿Muchas qué?
Letras... A ve r... Patito (señala EL), agua (señala PATO), cielo (señala NADA), nube(señala EN) . . . No, igualsobran.Noséqué dice.(Comosepuedeadvertir,elniñointentaatribuiracadafragmento deescriturael nombredealgún elemento de la imagen.)
c ) Respuestasquetomanenconsideraciónaspectoscualitativosdeltexto para coordinarlos con los datos de la imagen. Ejemplo: (Nuevamente con la misma tarjeta.) Tevoyamostrarotraaversitedas cuenta qué dic e... como con la otra que te mostré pensaste tan (Selovemuyorgullosoycontento.) bien. .. (le muestra la tarjeta). ¡Seguroqueadivino!(MiralatarjeMostráme cómo dice “ pato” . . . ta.) ¡Dice “ pato” ! (Interrumpiendo.') ¡No! Acá no (señala EL), acá dice “ pato” (señala PATO)porqueésta(señalalaP)es lapapá. . . lapa . . . enestasoladice pato (señalando PATO). ¿Y en todo qué dirá? No sé. . . dirá que el pato estáen elag ua ... algodelpato. .. ¡Sí!ésta(señalalainicialdeAGUA)esla “ a” ¡Sí! Seguroquedice“ El pa-
vencionaldelaspartesqueconformanunaoraciónyqueponende manifiesto la diferencia entre “ lo que está escrito” y lo que “ puede leerse” en esa escritura. . . ... a) Unprimergrupoderespuestaspodríacaracterizarseporlamarcadami ficultad de acceder altrabajosimultáneo con el todoy las partes: losniños quemanifiestanestetipodeconceptualizaciónconsideranqueencadapalabrapuede estarescritatoda la oración o concebirqueen todoel textoestá escrita sólo una de las palabras. Veamos un ejemplo:
Ahoravoyaescribiralgo.Mirá(Escribe LA SEÑORA COMPRÓ UN REGALO). Yo aquí escribí “ La señoracompró un regalo” . Aver, de címe qué e sc ribí... Esoes. Decíme, Martín,¿qué teparecequediráaquí?(SeñalaREGALO.) A já ... yaquí, en estaparte(señala SEÑORA) ¿qué dirá? ¿Y acá, en esta parte? (Señala COMPRÓ.) ¿Y en todo? (Señala toda la oración.)
“ La señoracompró un regalo.” “ La señora compró un regalo.” Y . . . (sonríe)“ laseñoracompróun regalo” . (Meneandolacabeza.)Tambiénva a decir “ la señora compró un regalo” . Lomismo,“laseñoracompróunre-
A já... y ¿qué pensás que dice acá? (Señala COMPRÓ.) Acá (COMPRÓ) dice “ señora” y aquí(señalaREGALO)¿quémedi jiste que decía? ¿“ Regalo” o “ Señora” ? ¿Y aquí? (COMPRÓ.) Aver,¿teacordásquédecíaentodo esto? (Señala toda la oración.) ¡Muy bien! Y aquí (señala UN), ¿qué dirá? ¿Nada? ¡Ah! Ya en tien do... ¿Yaquí? (Señala LA.) Y sí las saco ¿vaadecir “ Laseñora compró un regalo” ? Y acá (señala SEÑORA) ¿qué decía?
Señora. Re galo... Señora. Señora. Regalo. Sí. La señora compró un regalo. Nada. No... porque son muy poquitas. Tenésquesacarlasojuntarlascon éstas (señala REGALO). Eso es lo mismo. Sacálas. Sí.
Señora. c) Otrotipode respuestas, másevolucionadoque el anterior, reflejadificultad para concebir alverboescrito de manera independiente. A diferencia de las respuestasanteriores, estos niños piensan queel verboestáescrito, pero éste puede ser solidario del sujeto, del objeto o de la oración entera. Ejemplo:
A já . .. ¿y aquí'? (señala UN). ¿“ Un re” para que diga qué? ¿Y aquí? (REGALO.) ¿Y qué dirá acá? (señala LA).
Un re ... Un regalo. Un regalo. La seño ra... ¡No! La señora era acá(señala SEÑORA). Ahí (LA) no sé qué d ice ...
Comosecomentóanteriormente,muchasdeestasrespuestasdifierensensiblemente de las palabras que integran la oración. Consideramos de gran importancia conocerestas alternativas, que son normales en determinados momentosde adquisición de la lenguaescrita,yaqueestainformación puedeserútilalmaestroparacomprenderlasopinionesdesusalumnosypoder proponerles situaciones que los ayuden a avanzar.
4. Reflexiónsobre algunasinterpretacionespedagógicas de los trabajos de Emilia Ferreiro Enunprincipio,muchosdudarondelosdescubrimientosdeEmiliaFerreiro y AnaTeberosky. ¿Seria posible que esto ocurriera con todos los niños osólolespasabaalosniñosentrevistadosybajocondicionesexploratorias particulares? Posteriormente, una serie de publicaciones sucedió al primer texto de las autoras: en todas se confirmaban y profundizaban los datos y las interpretaciones iniciales. Por otra parte, las exploraciones que los docentesíbamosdesarrollandoconnuestrosniñosarrojabanresultadossimilares. Unavezaceptadalaexistenciadenivelesdeconceptualizacióndelalenguaescritapreviosalalecturaylaescrituraconvencional,el problemareside
Porejemplo,existeunaejercitaciónmuydifundidadestinadaaniñosqueproduce ducen n escritu escrituras ras difere diferenci nciada adas s en canti cantidad dad y calida calidad, d, que que consiste consiste en palpalmearpalab mearpalabras ras, , pedirles pedirlesqu que elas las escriban escriban de acuerdoacomo acuerdoacomo las escucharon escucharon ypropor y proporcionar cionarles lestarj tarjetas etas con con tantas líneas líneas comosíla como sílabas bas pose posee e la pala palabr bra. a. Sesuponequeest suponequeesteniñoqu eniñoqueaú eaún n no relaciona relacionala laesc escrituracon rituracon la pautasonora del del habl habla, a, será será inducido inducido por este este medio medio a un análisis análisis silábico (¿al (¿algo go así así comoenseñar comoenseñarla la hipótesissilábica?). hipótesissilábica?). Elsupuestoque l supuestoque subyaceaesta subyaceaesta práctiprác tica pare parece ce plant plantea ear: r: ahora ahora que que sabem sabemos os cuáles cuáles son son los los paso pasos s para para acced acceder er a laescritura alfabética alfabétic ay y a la lecturaconvencional, lecturaconvencional,ens enseñe eñemos mos esos paso pasos. s. En otropa otro pasa saje,Ferre je,Ferreirocomen irocomentalasegun talasegunda“ da“ tentación” tentac ión” : “ Otros Otros, ,conscientes conscientes dequelasoperacionescomotalesnopuedenserenseñadas,concluyenque sólo sólo cab cabe espe espera rar r hast hasta a que apar aparez ezca can n (...)” . Tampoc Tampoco o se tratade que que los nivele niveles sde de conceptualización, conceptualización,porno porno poder poder serenseñad serenseñados,deba os,deban nsersólo sersólopacienteme pacientemente nte espera esperados. dos. Undocentepuede hacermucho hacermucho para parafavorece favorecere rel l proceso proceso constructivo, constructiv o, pued puedecrearun ecrearun ambienambiente alfabet alfabetizad izador, or, pued puede e brinda brindar r situaciones situaciones que que permi permitan tan la interac interacción ción con con lalenguaescrita, lalenguaescrita,pu pued ede einterveni intervenircon rcon la intención de hacertomaren hacertomaren cuenta aspectos aspectos que que los los niños niños espontá espontánea neament mente e no consid considera eran, n, pued puede e(e (en n ocasiones)plantearsituacionespotencialmenteconflictivas,puedebrindarinformaciones que que losniños los niñosprocesar procesarán án (o no)de acuerdoco acuerdo con n susesquemasde susesquemas de asimilación. . . En fin, un docen docente te tiene tienequ que e saber saber esper esperar ar a los los niños, niños, pero ero su espera no espasiva espasiva.Se .Se pued puedeesperar eesperar porquesecomprendecuál porquesecomprendecuál es elprocel proceso de pensamient pensamiento o del niño, niño, pero pero teniendo teniendo en cuentaque las transformac transfo rmacioiones de ese proce proceso so no se suced suceden en mágicame mágicamente nte sino sino que que son son el produc producto to de las las intera interacci ccione ones s con con el medi medio o social social y mate materia rial l en el cua cual se incl incluy uye e el sujeto. Desd Desdeese eese medio medioe el docente intervien interviene e activamente, activamente, sin fantasías de control sobre sobre el apre aprend ndiza izaje je ni centrand centrando o sus sus espe espera ranza nzas s en que que los los niños niños
Pero sus sus investigaciones investigaciones correspo corresponden nden al campo campo psicológico, psicológico, ya que que intentan darcuenta darcuenta de lasdiferentesorganiz lasdiferentesorganizacio acionescognitivas nescognitivas queva quevan n estructurandolosniñosparacomprenderelsistemadeescritura.Nofuesuintención incursi incursionar onar en la esfera esfera peda pedagóg gógic ica. a. Es respons responsabi abili lidad dad de los los docent docentes es y de los investi investigadores gadores eneduc n educación acióntransformar transformar la práctica práctica ene n el aula aula, , conscientesdequeestatarearequierelainclusióndelosaportespsicogenéticos paracomprende paracomprenderel rel proceso proceso de los niños niños, , pero pero desbord desborda a en mucho muchoest este e aspectoyaqueel hecho hechoeducativo educativo supone supone la Intervención Intervenciónde de numerosas numerosas variables bles que que trasci trascienden enden la exclus exclusiva iva consider consideración ación de los los aspect aspectos os psicológipsicológicos involuc involucrado rados. s.
Capítulo II Error y corrección
Unade nadelas las áreas áreasdonde donde los maestros maestros planteanmayor plantean mayoresdudasyd esdudasydific ificult ultaades dentro dentro de una una propuest propuesta a constructiva es la que que se refiere refiere al manejo manejo de los errore erroresde sde los niños niños. . Porello orellohe hemo mos sconsi consideradoque deradoque resultarla resultarla útil dedidedicarun carun espacioespecíficoal espacioespecíficoal tratamientode la interve intervención nción docentecentr docentecentrada ada en las las correcc correccione iones. s. Desde esde el puntode punto devista vista pedagógico, pedagógico,errorycorrección errorycorrección sonconceptos sonco nceptos ¡n ¡n disociables: disociables: la imag imagen en deu e un niño niñoqu que es se equivocaestánecesar equivocaestánecesariament iamente e unida a la de un adulto que que lo corrig corrige. e. Estavisión stavisión general generaliza izada da nos o se opon opone e a ninguna ninguna modalida modalidad d pedagógic pedagógica a en particular. particular. En efecto, efecto, el educador educadorten tendrá drá quecorregirtantocuandoseproponeenseñarconocimientosacabadosyaspiraaque piraaque los niñoslosrepr niñoslos reproduz oduzcantal cantal cual cualé él losense losenseña ña, , comocuandopre comocuando pre-tende tende ser ser un efectiv efectivo o enla enlace ce entr entre e la cultura cultura de los los adultos adultos y lás lás suce sucesi siva vas s aproxi aproximaci maciones ones que que los los alumno alumnos s hace hacen n hacia hacia ella ella.. El proble problema ma apar aparec ece e cuando cuando se advier advierte te que que, en realid realidad, ad, existen existen distintosconceptos tos conceptos deerr e error ory y correcció corrección. n. Las Las diferencias no surgen surgen de las técnicasdecorrección casdecorrección en símismas, símismas,es esdecir,másomenosatractivas decir,másomenosatractivas y/o motiva motiva do L distinción los disímiles de llo
En segundo lugar, el error es algo que habría que evitar porque se fija. Porlotanto, es necesarioque, ademásde garantizarsu no aparición, se asegurequeloconsideradocorrectopermanezca:deaquílosejerciciosdefijación. Pero¿quésucedesi,a pesardetomarestosrecaudos,aparecenerrores? Dentrodelamismaperspectivase los haríadesaparecer,selossancionaría, se los marcaría, como una forma de expresar que eso no es deseable. Esto es lógicoen un contexto en elquese suponequese aprendeporrepetición: si se repite lo correcto se aprende lo correcto y si se repiten errores se aprenden errores, es decir, se fijan. Consecuentemente,el educadorpondrágran parte de su esfuerzoen evitarprimero— ycorregirdespués— aquelloserroresquesefiltren en el aprendizaje.
2. ¿Qué dificultades presenta este tipo de corrección? La corrección, vista desde la modalidad que acabamos de describir, no sólo esagotadorasinotambién difícil. Desde el puntode vistadel objeto de conocimientotalcual loentiendeeladulto, no siempreessencillo establecer qué es lo erróneo. Sin duda la palabra “ necesario” se escribe primero con “ C” y después con “ S” , pero en otros casos lo correcto o incorrecto no es tan claro. Veamos un ejemplo. En unaocasión dos niñasdiscutían sobre la pertinenciadecolocarun puntoyaparteoun puntoyseguido. Intentabanescribir unarecetadecocinaylosdiferentespuntos devista surgíancuando una niñaopinabaquecadaacción(“ batirlos huevos” , “ ponerleharina” , “ echarle leche” . . .)debíasepararsede laotraporun puntoyseguirenelotrorenglón, y la otra suponía que sólo debía colocar el punto y proseguir en la misma línea.Endeterminadomomentoconsideraronagotadaslasargumentaciones de ambasypreguntaron a la maestracuálera la puntuación correcta. Ladocent tuv confesar ella mi estaba demasiado
mo “ dominó”(eljuegodereglas)y“ dominó”(conjugacióndelverbodominar) se diferencian porque una lleva acento yotra no, ya que no es posible que sonando igual pero aludiendo a significados diferentes no tengan ninguna diferencia observable. Todosestos ejemplos, ¿representanerroresy hay, enconsecuencia, que corregirlos? Desdeel puntodevistadeun adultoquenoconsidera la naturalezade los procesosconstructivos, no haydudadequeloson.Peroparaquienesaspiramosa incluireste procesocomo un elemento másdel proceso pedagógico,estoserroresnosonsimpleserroressinoerroressistemáticos,constructivos, es decir, momentos necesarios por los cuales los niños pasan y necesitan hacerlo para poderaccederaotras organizacionesmás evolucionadas.
4. ¿Qué se hace con los errores constructivos? La hipótesis principal es que el error constructivo no se evita, sino que seaceptasu apariciónynose sanciona,sinoquesetrabaja para susuperación. ¿Porquéseaceptasu aparición? Porque testimonia unaactividad inteligente, propia de un momento en que el niño no puede resolver !a totalidad de un problema, pero sí puede organizar los datos de manera coherente y porquesolamentetransitando porestasorganizacionesseaccedeatotalidades más adaptadas (Castorina, 1984). Porotraparte, estos“ errores” pueden cumplirun rol activoen el aprendizaje. En efecto, un niño que comete un error puede, por este hecho, tomar conciencia deciertas contradicciones que le permitirán (o tal vez lo obligaá ) isa la hipótesiscon la eestátrabajando. Así, side d
danlugaraunaauténticaconstrucciónoaunareestructuracióncaracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas” (Castorina, 1984). Talespostuladosteóricossonposiblescuandosepromuevenmodelosde corrección constantes, diversificados, ya través de todos los agentes posibles.Cuandoelniño noesreemplazado porel adultoen laactividaddecorregir,élesquiendebe ocuparsede escribir lo mejorposibleparacomunicarse más eficientemente: de ahí que no sólo el adulto corrija, que no exista un únicomedioparahacerlo niunasolarespuestacorrectaatodoslos problemas. Nos pareceinteresanteejemplificarestas apreciaciones con situaciones concretas de aulaquecreemos las reflejan,esdecir,quemuestran distintos momentos donde los errores se van superando. En muchos casos, esto no significaarribaraunaescrituraolecturacomoloharíaeladulto,sinosimplemente escribir o interpretar de unamanera más próxima a la convencionalmente establecida. Veamos cómo un grupo de niños de tercera sección de JardíndeInfantesinterpretaescriturasacompañadasdeimágenesconelob jeto de seleccionar el título de un libro de cuentos. Observación n° 1:
Los chicos están observando dos tarjetas con idénticas imágenes (una niñadando un remedioa un oso) ycon lossiguientes textos: EL OSITO ENFERMO (tarjeta n° 1), y OSITO (tarjeta n° 2). Jimena: Acá dice
¿Por qué te parece?
“ osito” (señala OSITO en tarjeta n° 2). Jimena: Porque empieza con “ o” . (señalaO Inicial Nicolás: O
No, porque acá hay uno, dos,tres,cuatro,cinco,seis,siete (contando las letras de texto EL OSITOdelatarjetan°1), yacáhay cinco (texto n° 2, OSITO). Juan Manuel: ¡Sí, Nicolás! ¡Sí! Éstasson iguales (señalando el texto OSITO de ambas tarjetas). Nicolás: No,mirá.Ésta(señalando letraEdeELOSITO)noesiguala ésta (señalando letra O de texto OSITOdelatarjetan°2).Yésta(señalandoletraLdeELOSITO)noes igual a ésta(señalando letraS del texto OSITO de la tarjeta n° 2). (Continúa señalando alternadamenteeltextodeambastarjetas.) Juan Manuel: ¡Mirá,nene! Ésta es igualaésta(señalandotextosOSITOenambastarjetas).¿Novesque son iguales, que tienen las mismas? (Nicolás muestra nuevamente la desigualdad de ambos textos, repitiendo la correspondencia alternada.) Nicolás:
Observación n° 2:
En elpizarrónestáescritalafrase LOSDOSPATITOSTOMANCHOCOLATE. Variosalumnospasanyrealizandiferentesinterpretacionesdelaspartes del texto.
Sí.
Mostrános con el dedito cómo dic e.. .
Luciana: ¿Puedo pasar a señalar chocolate? Luciana: (Pasa y señala correctamente la palabra.) Luciana: Cho. . . (señalaCH),c o ... (señala OC), la ... (señala OL), te . . . (señalaAT), mesobrauna... (sorprendida). Diego: No, no esasí (corre al pizarrón). Fijáte, Luciana, es así. Cho (señalaCHO),co(señalaCO),la(señala LA), te (señala TE). Luciana: ¡No! Son dos por vez (Vuelve a interpretar lapalabra de la misma forma.) Diego: Si yo leo como vos decís, ¿sabés qué dice? M irá ... ch (señalaCH), oc(señalaOC), ol(señala OL), at (señala AT). Chocolat, y¿quéeseso?¿Quiénteentiende?
Observación n° 3:
¿A vos qué te parece Martin?
Martín:Ahorametocaescribiramí ¿Qué eslo que másme gustó?. . . No sé quéme g u s tó ... ¡Que eran felices!(Escribesobreelpapel.)Lo feoeraquenuncaestabalamadre (continúa escribiendo). (Al llegara la palabra “ estaba” escribe en letra cursiva es ta ba.) José:Seescribetodojuntoestaba, nodecimoses . ..ta . . . ba.Vatodo junto. Martín: (Corrigelohechoyescribe estaban.) Bueno,estaban. .. yahora ¿qué pongo? José:(LeeloescritoporMartín.)Se dice “ estaba” y no “ estaban” . O, ¿cuántas madres tienen? Martín: ¡No! Es “ estaban” , porque no estaban ni la mamá ni el papá...
En otraocasión,un grupodeniñasdesegundogradorelata unaexperiencia realizada el dia anterior. La experiencia consisteen una botella impulsada en el agua por una mezcla de bicarbonatoyvinagre Las niñas escriben
Observación n° 5:
Un grupo de niños de tercera sección de Jardín de Infantes escribe en el pizarrón la palabra ‘nenas . Jimena: (escribe AFID)
¿Están de acuerdo con lo que escribió Jimena?
Andrés: No,porqueempiezaconla
de Nicolás, ne. . . ñas.(BorraAFID yescribeNDEA.)(Variosniñosmanifiestan no estardeacuerdocon esa producción.) Juan Manuel: No, porque la de Emanuel tiene que iracá(indicandoque la letra E tiene que iren el lugar de la D). Maximiliano: ¡Cómo va a decir “ n” . .. “ d” ! Despuésvienela“ e” , no viene la “ d” . Nicolás: Hayqueborrarla“ o” (señalando la letra D) y poner la “ e” (borra y escribe NEES). Maximiliano: ¡No! Hay que borrar la“ e” porque si no haydos “ e” al mismo tiempo. Patricio: Pero... “ nenas” lleva “ a”
(Leeen voz altael texto de la carta.)Ahora,vamosafijarnos si hay algo para corregir. Rosendo, ¿querés pasar a arreglarlo?
Federico:Asínodice“ querida” ,di-
cen “ cerlda” . Natalia: Va con la “ qu” .
Rosendo: (Pasaalpizarrónysustituye C Dor K, tanto en la palabra
CERIDA como CIERO. Queda KE RIDA y KIERO.) Nataiia: ¡No, Rosendo! Con la “ qu” . .. Héctor: Esasuenabienperonoes. (Leticia pasa al pizarrón ycorrige K porQ. QuedaQUERIDAYQUIERO.) Mirenlascartasqueustedesescribieron y fíjense si no tienen algo para corregir.
¿Qué les parece que quiso poner Carola?
Luciana: Aliciaestámal.Vaconla
“ ce” . (Pasa al pizarrón y corrige.) Facundo: Dice “ muyo” . ¿Qué es “muyo”? Varios: Mucho. Natalia: Hay que poner la “ che” .
(P
l piz rón
rige.)
O b s e r v a c i ó n n ° 7:
Después de la lectura de un cuento los niños de segundo grado dictan un trozo a la maestra, quien lo escribe en el pizarrón con letra cursiva, tal como le dictan los niños. El texto es el siguiente: “ Habíaunavezun grillito sin hogarqueerapobre,fuea buscarun amigo vio que se venían nubes negras y dijo tengo que buscar una casita donde refugiarme. "Golpeó la puertaysalió un hormigóny dijoque no estaba nadieque no fuesehormigacuando vuelve había unahormiguita dulcey buenaque le dio permiso para que se quede. “ La hormiguitagritabagrilliiito despuésagarró unahojaella se acostó y elgrillitotocabacancionesdulcesseibanjuntos losdosarecorrerelmundo.” Algunasdelascorrecciones realizadasporlos niñosfueronlassiguientes:
¿Porqué habré puestotantas “ i” ? ¿Ya está bien así? ¿Dónde?
Ariel: Grillito va con mayúscula. Varios: ¡No! Soledad: Sí, porque es el nombre. Virginia: Es el animal, pero es el nombre. Virginia: Porque dice “ gr illiiito” . Varios: Lefaltan signosde admiración y pun to... Jorge:(Pasayescribe:Gritaba.Grillito.) Julieta: No va punto, es coma. Darío: Mejorponé:“ la hormigagri-
Estos pocos ejemplosde unaclase queduródos horas con igual ritmo, muestrandiferentes aspectossobrelos quelos niños intervienen: la mayúscula,lossignosdeadmiraciónypuntuación(coma,punto,dospuntos,comillas), laconjugaciónverbal,la diéresis, la repeticiónde palabras. Fundamentalmente, lo quese corrigeen estas situaciones es la coordinación general del texto. Elresultadofueuntextocasicorrectamentepuntuado,considerandoque se trataba de un segundo grado: “ Habíaunavez un grillito sin hogar. Era muy pobre;fuea buscar un amigo.Vio quevenían nubes negras, dijo: «Tengo que buscar unacasita donde refugiarme». Golpeó la puerta y salió un hormigón y dijo: «No puede entrar nadiequenoseahormiga».Cuandovuelvehabíaunahormigadulceybuena que le dio permiso para que se quede. ” Lahormigagritaba,Grilliiito!, después agarró unahoja, ella se acostóy elgrillitotocabacancionesdulces,seibanjuntoslosdosarecorrerelmundo.” Otra alternativa de corrección que hemos desarrollado ha sido eí intercambiodetrabajosentreequiposde niños.Unavezconcluida unaescritura, ladocenteintercambialostrabajosrealizadosporlosgruposparaquehagan las correcciones que consideren necesarias. Éstaes unatécnicaconocida por los docentes, pero dondeno ponemos el acento en la corrección en sí misma, es decir, si lo que se corrige está bienomalmarcado,sinoenlariquezadelintercambiodeargumentosyjustificacionesquese originanen el momento en quetodos los equiposexponen sus correcciones. Obviamente,estaestrategiaes útilcon niñosque yaescriben alfabéticamente y con valor sonoro convencional debido a que previamente los trabajos pueden no ser comprendidos por sus compañeros. Observación n° 8:
Pasáyescribíenelpizarróncomo estaba puesto. ¿No es lo mismo?
(Escribe “ dale che” .) No, se pone así. (Escribe “ da leche” .)
Sabrina: Sabrina:
Leonardo: Yo
corregí “ leche” , puso “ leche” todojunto yyolo puse separado. ¿Cuántascosasdigocuandodigo “ leche” ? ¿Cuántas cosas están escritas?
Leonardo: (Pasaespontáneamente
al pizarrón y escribe “ lehe” .) Leonardo: (Mira su escritura y en voz ba ja...) Un a.. . María: Dice“ lee” ,vacon “ che”(pasa y corrige).
Lascorrecciones realizadas porMaría,Soledad ySabrina no difieren muchodelasqueharíaeldocenteantelamismaescrituradladiferenciaestriba en queson los niños quienesdeben hacerel esfuerzo decorregir, comparar yjustificarsimilitudesydiferencias.Leonardonocorrigeaquelloquecorregiría un adulto:sin embargotambién su intervención sirve parasuperarsu propioerror, porquenoesdescalificadoni sancionado,sinoayudadoareflexionar. En los ejemplosanteriores no se manifiesta unaparticipación activadel docente en la corrección, sino que su intervención consiste en coordinary confrontar lasopinionesde los niños. No obstante, también puededarse un señalamientomásdirecto delmaestro,queconsisteenalgotansimplecomo suministrar información que permita a los niños cuestionar sus ideas. Ve eje lo d te ti
¡Está mal! Jorge:(Hacecallarasuscompañerosye xp lic a. . .) No, no, ¡así! (señala). SUPER —
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»
AMIGOS i
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Asíyoleo“ supersogima”(señalando como Jorge).
(Ríen y vuelven a afirmar que así no es.) María Elena: ¡No! De acá (A) y de acá(S de super), porquesi éstaes la A empieza “ amigos” .
En este caso, laconfrontación entre los esquemas de losniñosy un dato delarealidad(la lecturadel adulto) permite a aquéllos modificarsushipótesis con respecto a la orientación convencional de la lectura. Veamosotrocasoenqueeldocenteintervieneactivamentefavoreciendo una autocorrección por parte del alumno. Observación n° 10: Un niño muestraasu maestralasiguienteescritura:CNJyle informaque escribió “ conejo” . ¿Con qué termina “ conejo” ? ¿Y “ coneja” ?
Cecilia: Con “ jo ” . Cecilia: Con “ ja” .
Capítulo III S i t u a c i o n e s d i d á c t i c a s d e s a r r o l l a d a s en e n j ar a r d ín ín ________ ______ ______ _____ __ de infant infantes es y p r i m e r grado _____
Lassituaciones Lassituaciones didácticas queexpondremos queexpondremos en el presente presente capítulo procuran uran resp respon onde der r a las las pregu pregunta ntas s de ios ios docent docentes es acer acerca ca de cómo cómo trabaj trabajar ar conniñosquetodavíanohandescubiertolascaracterísticasalfabéticasde nuest nuestro ro sistem sistema a de escritur escritura. a. Estos Estos niños niños se encuen encuentran tran tanto en las las salas salas del del Jardín Jardín de Infantes Infantes como como en los primer primeros os años años de escolari escolaridad dad primar primaria, ia, raz razón porlacual porlacual existen existen muchas muchas similitudese similitudes en la propues propuestadetrabajo tadetrabajoqu que e justific jus tifican an su presentación conjunta. conjunta . SIbienlassemejanzassonsignificativas,tambiénexistendiferenciasdebidas bidas a las las peculia peculiarida ridades des de cada cada nive nivell de ense enseña ñanz nza, a, fundament fundamentalment almente e en ioque ioque respectaa respectaaltiempo ltiempoyfrecuenciadestinados yfrecuenciadestinados alapre l aprendiz ndizajede ajede la lenguaescrita,alasexigenciascurricularesyaladinámicaparticulardeltraba jo que caracteriza al Jardín de Infantes y a laescuela la escuela primaria. Por Poresta esta razón,el ítem ítem correspon correspondient diente e a la planificacióntrata porsepa porseparad rado osu suscaracscaracterísticas terísticas en Jardín Jardín y en primer primergr grad ado. o. Por el contrario contrario la organiz organizaci ación ón del
— Las Lasactividades actividades iniciales, en las lasqu que e los niñostrabajaron, porejemplo, porejemplo, con con el nomb nombre re propio propio duran duranteel teel registr registro o de asistencia asistenciao o en el juego l juego trabajo, dond donde e se realiz realizar aron on accion acciones es de escritura escritura y/o y/o interpretación interpretación de textostanto textos tanto dentro dentro como como fuera fuera del del Jardín Jardín.. — Las Las actividades activid ades de conjunto conj unto que, ocasional ocasionalmente mente, , fueron fueron aprov aprovecha echa-das das para escribir escribir noticia noticias s o mens mensaj ajes es a niño niños s de otra otras s secci seccion ones es.. — Elmomentode l momentode actjvidadliteraria, enelquenosólosetrabajóconcuentosy poesí poesías, as, sino tambié también n con con otro tipo de textos (periodís (periodísticos ticos, , informativos, vos, etcétera). etcétera). — Las Lasactividadesfinales, actividadesfinales, endondelosniños,porejemplo,registraronpor escrito escrito el prés présta tamo mo de mate materia riales les bibliográfi bibliográficos cos o revi revist stas as.. Si bien bien la frecue frecuenci ncia a de la tare tarea a no pued uede ser ser preest preestab ablec lecida ida en forma forma rígida rígida, , procur procurába ábamos mos concretardiariame concretardiariamente nte alguna alguna actividad actividad relati relativa va al lenlenguajeescrito,yaseaatravésdelaprovechamientodealgúnbrevecomentario aportadoporlosniños,obienenactividadesmásprolongadasduranteeltranscurso curso de alguno alguno de los moment momentos os enunci enunciado ados. s. Las activi actividad dades es de escritur escritura a e interpr interpreta etació ción n de textos textos surg surgía ían n de: — La unidad didáctica. didác tica. Porejemplo Porejemplo, , en una unaexperie experiencia ncia directa, directa, la maesmaestra leía leía o los niños niños interp interpreta retaban ban escrituras escrituras de cartel carteles; es; escribían escribían al prev preve er los losmater materiales iales necesa necesario rios s para para el juego juego; ; interpr interpretab etaban antextos textos o escribía escribían n duranteeldesarrollo;reflexionabangrupalmentesobrelasaccionesproducidas, etcétera. — Situacione Sit uaciones sproblem problemáticas áticas no relacionadas relacionada scon cone eltema l tema de unidad (planead neadas as previame previamente ntepo porel rel maes maestro tro). ). Fuer Fueron on situaciones que proponíael proponíael docente cente atravésde un comentarioo comentario o interrogatorio, quederiva quederivaban ban enaccion n acciones es deescrituray/ointerpretación.Unavezplanteadasalosniños,selessolicita-
las las que que parti participa cipaban ban al mismo mismo tiempo tiempo las las tres tres seccion secciones es del del Jardí Jardín. n. Esta stas activid actividade ades s conjuntas present presentaba aban n divers diversas as opciones opciones de trabajo que que los niñoselegía ñoselegían nseg según únsu su interés personal. personal. Porejemplo, orejemplo, en la actividad conjunta “ Jugamosaqu Jugamosaquesomosm esomosmúsic úsicos” os” : losniñosde losniños de3 3,, 4y5añosorganizaro y5añosorganizaron n una una band bandarítmic arítmica, a, para para lo cual cualconst construyeron ruyeron instrumentosmusicale instrumentosmusicales s noconvenoconvencionales, cionales, inventaron inventaron susnombres,ejecutaron susnombres,ejecutaron ycantaroncanciones. ycantaron canciones. En cada una dela e las s opciones opciones se incluyero incluyeron n textos pertinentes pertinentes a fin de ser ser leídos leídos por por lamaestra,interpretadosy/oproducidosporlosniños:librosinformativossobre la construcci construcción ón de instru instrument mentos, os, enciclop enciclopedia edias s con con imág imágen enes es y textos textos sobre sobre instrumentos musicales, diarios y revistasendon revistasen donde de se propag propagand andiza iza banespectácu banespectáculos losmusicalesy musicalesy programas programasdeactuacione deactuaciones, s,producciónporpart producciónporparte e de los los niño niños s de cartele carteles s de propa propaga gand nda a del del espect espectácul áculo, o, tarjetas tarjetas de invita invita-ción a los padres padres, , afiches con losnombresde los participantes participan tes o autores autoresd de trabajos, trabajos, etcétera. etcétera. Ademásde estas actividades activid ades conjuntas, conjun tas, la posibilida posib ilidad d de interactua intera ctuarcon rcon niño niños s de otras otras salas salas en relaci relación ón con con el leng lengua uaje je escrito escrito se real realiz izó ó tamb también ién con motivodeexplica motivodeexplicaryexponermateriales ryexponermateriales confeccionados confecciona dos poralguna poralgunasecsección ción, , buscar buscar informaciones informaciones especificas, especificas, interpretar interpretar el nombr nombre e propio propio de un cart cartel el extr extrav avia iado do, , presta prestar r o pedir pedir algú algún n materi material al de la bibliote biblioteca, ca, etcé etcéte tera ra.. Al planifi pla nificar car lasactividad las actividades, es, sólo lasenunciamo lasenu nciamos s de manerageneral,sin manerageneral, sin detallar detallar ni prefijarmomentos prefijarmomentos de desarrollo desarrollo o resultado resultados s factibles. Prev Previm imos os laforma laformade de organizaciónde latarea: latarea: individual, porequipos porequiposo o grupal, grupal,asicoasicomo los los ejes ejes de trabajo trabajo a desarroll desarrollar ar (escrit (escritura ura y/o y/o interpr interpretac etación ión de text textos os) ) e incluimos los portadores portadores detextoquepodían etexto quepodíanser seraprovechado aprovechados se en función de la temática. temática. Las Las propuesta propuestas s circunstanciales en gene genera ral l se incorpo incorporab raban an a la planifica planificación ción con con posteri posteriorid oridad ad a su ejecu ejecució ción. n.
2. En función de los contextos temáticos por desarrollarduranteel año escolar,seplanificaron,además,lasunidadesdidácticas.Atravésdeloscontextos,ya seaseleccionados por el docentecomo por los niños, se determinaban elo lostemasportratar,yse proponíanlasactividadesposiblesvinculadasconel temaespecífico. En síntesis, se procurabaelaborarconcada unidad didáctica un proyecto de acción, vinculándolo con contenidos de otras áreas, en el que se seleccionaban varios portadores de texto relacionados con el tema, y se proponían diferentes situaciones de escritura y lectura. Porejemplo,en la unidad didácticacon elcontextotemático “ El barrio” , se planificaron, entreotras, las siguientes situaciones: realizarun paseo por el barrio,observando sus características; interpretarlos diferentes carteles, letreros, señales y afiches queencontrasenduranteel paseo; escribircartelesy letreros; interpretaravisos o noticias acerca del barrio en el periódico local(enalgunoscasos,estosavisoseran identificados porlospropiosniños en base a anticipaciones hechas por la imagen y, en otros, eran leídos por eldocenteantelasolicituddelosalumnos);escribirpropagandasdediferentescomercios; lecturadel docentede untexto informativoacercade la funcióndelosconsejerosvecinales,intendente,etcétera;interpretacióndeltextoleído a través del debate en el aula; elaborar propuestas parael mejoramiento delbarrio,yaseaenformaescritaográfica;lecturadeldocentede un cuento alusivo al tema y su interpretación a través de una representación gráfica; elaborar un plano del barrio con los edificios y negocios más importantes, etcétera. Si bien el docente consideraba las situaciones posiblesde escritura, así como los portadores de texto más pertinentes para cada unidad didáctica yenalgunoscasosciertoscuestionamientosprobablesdeserinsertadosen el desarrollo de la tarea, esto no significa que planificaba todos los pasos
a niñosdeotras escuelas, interpretación de gacetillas y anunciosquellegaban a la escuela, etcétera.
2. ¿Qué materiales se utilizaron? Durantenuestrosañosdeexperiencianohemoselaboradogranvariedad de materiales, más bien diríamos que hemos “ refuncionalizado” materiales yaexistentes. Fundamentalmenteprocuramos brindaralos niñosla posibilidad de interactuar con la mayor variedad de materiales escritos. Para ello no creamostextos especiales, sino seleccionamos portadores de texto que respondieran a los distintos usos de la lectura en la vida real, procurando abarcar diferentes aspectos formales así como diversos contenidos. Con esta perspectiva, se contaba dentro del aula con una amplia gama deportadoresdetexto,talescomo:diariosdediferentestipos,revistasinfantiles y para adultos, mapas, cartas, postales, propagandas, etiquetas, envases de productos alimenticios y de limpieza, recibos de luz, gas, órdenes médicas, envases de remedios, almanaques, enciclopedias, diccionarios, librosdecuentos, etcétera. Estematerial erausadopermanentemente porios niñosypermanecíasiempreasualcancecomoposiblefuentedeinformación. Según resultara necesario para la concreción de alguna actividad, tambiénseelaboraronmateriales con finalidadesespecíficas. Así, porejemplo, en el Jardín de infantes el maestroconfeccionó tarjetas con imágenes para los cuentos creados por los niños, tarjetas con imágenes ytextos para ser interpretados, carteles con mensajes, afiches con escritura, etcétera. En la escuelase elaboraron materiales talescomo letras móviles, fichascon imá-
3. ¿Cómo se organizaron los grupos? Lasactividadessedesarrollaronsegúnlassiguientesformasdeorganización: — Activid ades grupaies: todos los niños jun to a la maestra en torno de una misma actividad (por ejemplo, la escritura de un texto o su interpretación, donde todos discuten, opinan y proponen). — Actividades porequipo:seorganizabangruposdedosacinco niñospara resolvertareas en forma conjunta. El mejor criterio para la formación de estos equipos fue el agrupamiento de los niños en función de sus niveles deconceptualización,procurandoqueéstosfuerancercanos.Sibienestecriterio de tipo cognitivo es adecuado en cuanto a la riqueza de los intercambios que se generan, también es válido considerar losaspectos afectivos y sociales (muchas veces en la práctica los agrupamientos fueron decididos porlosniñosenrazóndesuspropiosintereses,obienporeldocenteenfunción de la disciplina del grupo). — Actividades individuales: Si bien se ejecutaban en forma personal, se estimulabael intercambiode ideaso informacionesentre los pares(excepto en las destinadas a evaluar la producción escrita y la interpretación).
4. ¿Qué actividades propusimos? Tratamos de proponerdemanera balanceadaactividades de producción de textos (escritura) y de interpretación (lectura). Lasactividadesdeescrituracomprendentantolasescriturasespontáneas de los niños en lasque expresan libremente sus conocimientos en tornodel sistemadeescrituracomo aquellasen lasque copian modelosqueel maestroofrece(elnombrepropiodelJardíndeInfantes,lafechaytftulodelatarea en la escuela primaria, etcétera).
Frecuen Frecuentem tement ente e los niños niñossolicitaban solicitaban la lecturadel lecturadel docente docenteco conel nel find fin de corroboraro corroboraro modificar la anticipación del contenido contenido de un texto, cuandoexcuandoexploraba ploraban ndiversosportado diversosportadores. res. Porej Porejempl emplo, o,antelabúsqueda antelabúsquedadeuna deuna información ción específica específica en un periód periódico ico, , solían solían decir decir “ leém leéme e abaj abajo o de la foto a ver si diceque ganóGimnasia” (equipo (equipo defútbol efútbo l local) local),o ,obie bien n““ fíjate, leéme leémeacá acá parave paraversi rsi elchoquees l choqueesenmi enmi barrio” (ante (ante lafo lafoto tode de un accidente automovilístico). Laposibilidad de interpretaruntex interpretaruntexto to leído leído porel porel maestroy maestroylue luego gointe interac rac tuarcon los pare pares sdebat debatiend iendo o acerca acerca de su significado favoreció favoreció la integraintegración ción de result resultados ados cada cada vez más objeti objetivos, vos, más cerca cercanos nos a lo real. A continua con tinuación ción transcrib trans cribirem iremos os algunas situacio situ aciones nes de escritura esc ritura yotras y otras de interpretación interpretación de textos por parte partede de los niños niños, , a fin de ilustrar yaclarar lo que que aquí aquí se postu postula la.. a) Situaci Situaciones ones de escritur escritura a La escritura escritura espo espont ntáne ánea, a, en oposició oposición n a la copi copia, a, es aquel aquella la dond donde e los los niños niñosexp expre resan san libreme librementetodo ntetodo lo que que conocen conocen en cuanto cuanto al sistema sistema de escrit critur ura, a, tanto tanto en lo form formal al como como en lo conce concept ptua ual. l. Apar A partir tir de las investigac inve stigaciones iones psicogenética psico genéticas, s, es posible interpretar interpr etar las las escritura escrituras s infantil infantiles es como como otras otras forma formas s de saber saber nece necesa sari rias as y anter anterior iores es a la represent representació ación n convencion convencional al (ve (verC r Cap. ap. I). Cuando Cuandou un niñoprodu niño producetex cetextos tos espontáneament espontáneamente, e, no sólopo sólo pone ne en juego juego accionesefectivas,sinoqueenlainteracciónconsuspares,maestroyotros textos escritostiene escritos tiene oportunidad deexpresarsus deexpresarsushipótesis, hipótesis, ponerlasa ponerlasapru prueeba, modificar modificarlas las o n o .. ., es decir decir, , puede uede no sólo sólo hace hacer, r, sino sino reflex reflexion ionarsoarsobre breloque loque hacee hacee irajustándolo, si es necesari necesario. o. En consecuencia, lase lasescriscriturasqueencontra turasqueencontramosen mosen los cuaderno cuadernosycarpe sycarpetasde tasde los niños niños no son son““ correctas” rrectas” desd desde e el punto punto de vista vista adult adulto, o, sino sino produc produccio cione nes s que que reflej reflejan an su
Obser Observac vación ión n° 11: Reunido Reunidosporeq sporequipo uipos, s, los niños de5 de5añosconfeccionaron añosconfeccionaron librosdecuenlibrosdecuentos para para la biblioteca biblioteca de la sala sala.. Losmater Losmateriale ialesofrec sofrecíandistintas íandistintas posibilidades posibilidades:creaci :creacióntotal óntotal delahistoria(imágen ria(imágenesy esyescri escritura tura), ), escritura del del cuento a partird partir de imágen imágenes escuy cuyao aorrganizaciónnoestabapreestablecida,escrituradeltextoparaunlibrodeimágenes, genes, etcétera. Transcribiremosalgunosfragmentosde Transcribiremosalgunosfragmentosdeuna unaobserv observacióncorrespondient acióncorrespondiente e a un equi equipo po de niño niños s que que real realiz izó ó la última última tarea tarea menc mencio iona nada da.. Docente
Niños Emanuel:(SedirigealamaestrapaEmanuel: (Sedirigealamaestrapara mostrarle mostrarle su escriturade la papalab labra “ nene” . La prod produc ucc ción ión es CLA.)
(Dirigiéndos (Dirigiéndose e al equip equipo.) o.) ¿Cuá ¿Cuánt ntas as lleva lleva “ nene nene”” ? ¿Cóm ¿Cómo o te diste cuenta cuenta? ? ¿Por Por qué qué te pare parece ce que que lleva lleva cuatro?
Emanuel: Ne ,.. n e .. (mira su esescritura). critura). ¡Tre ¡Tres! s! Adrián: ¡No ¡No! Lleva cu atro ... Adrián: (Sonríe.) Adrián: Porq Porque ue nene... nene... ¡cuatro! ¡cuatro! (con (con cara de segurid seguridad ad). ). Emanuel:(AgregaotraletraasuesEmanuel: (Agregaotraletraasuescritura. Qued Queda a CLAR.) Sergio: (Mir (Mira a la escritura de EmaEmanuel.) l.) ¡No ¡No, Eman Emanue uel! l! Nene lle lleva
(Trae e el cartel donde donde dice dice Adrián: (Tra
¿LesparecequeelnombredeCarla les les pued puede e serv servir? ir?
GISELA GISE LA.. Lo mira y escribeG escribe G. LueLuegocontinúalaescrituraagregándole AE. AE.Que QuedaG daGAE AE.) .) Mirá Mirá,, “ ya” (se (señalandoG ñalando GA), “ en”( en” (señalaE señalaE)),¿cuál ,¿cuál es la“ la“ c” ? ¿Est ¿Estála ála “ c” acá? acá?(s (señ eñaala GI GISE SELA LA). ).
Car. .. la ... ¡sí ¡sí!... Juan Manuel Manuel: : Car...
ytienela ytienela“ “ la”de la” de“ “ la,la la,la,La ,LaNación. Nación.” ” (Tar (Tararea areando ndo una una melodía. melodía. Se ríe ríe.) Adrián: S i... (escribe C. Queda iren Ya (señal (señala a GA), en GAEC.) Miren (señala E), con (señ (señal ala aC C), tro tro . . . tr o ... ¿cómo se escribe “ tro” tro” ?
(El mism mismo o equi equipo po inte intenta nta escribi escribir r “ se asustó asustó”” .) Adri drián: án: (Lu (Luego de habe haberr escr escrit ito o SEASU.) ¡Miren,ayúdenme!Se(señala SE), a (señala A), A), sus(señala SU). SU). .. ¡To!,... la “ to” nos Juan Manuel: Manuel: ¡To!,...
fa lta lt a .. ... . yono yonos sé éhacer hacerla la“ “ to” .(Se (Se dirigealospercherosytraesucartel tel dond donde e está está escri escrito to JUAN MANUEL. Obs Observ erva la escr escrititur ura. a.) ) La “to”, la “to” “to” ...
bién paraque expliciten o justifiquen unaafirmación: “ ¿porquéteparece?” , “ ¿cómo te diste cuenta?” . Ante los pedidos de información interviene repreguntando al grupo con el objetode favorecerel intercambio: “ Emanuel,Adrián quieresabercuál es la«y».. . Enotrasoportunidadesempleaestrategiasde información indirecta, conelobjeto de auspiciar una búsquedaactiva porparte delos niñosen funcióndelospropiosesquemasdeasimilación.Así,proponeosolicitapalabrasque contengan la información deseada:“ ¿Quierenque lesescribaalguna palabraque lessirva?” (TORTATONTO),“ ¿El nombre Carlate puedeservir” ? (para “ c” ). Estas estrategias de búsqueda activa del valor sonoro convencional en otrasescrituras sonutilizadasluegoespontáneamenteporlos niños. Enocasionespidendirectamentealmaestrolaescrituradeunapalabraalternativa, o bien,como en el caso dela observación descripta, apelan a lasescrituras de los nombres propios como fuente de información: “ No la tiene Emanuel (en su nombre)” ; “ G i...s e ... la .. . ” (para escribir la “ y”); “ Juan Maaa nuuel. . .to. . . t o . . .no” (descubriendo la ausencia del valor buscado). Otrosmodos posiblesde intervencióndocentesonaquellosqueprocuran confrontar las hipótesis sustentadas por los niños, como la que nos aporta la maestrade Lucianacuando ella realiza carteles con nombres de frutas y verduras durante un juegotrabajo. La niña escribe de manera silábica con valor sonoro convencional (exclusivamente vocales). Observación n° 12:
Ya sabemos,apartirde lateoríade la equilibrador! de Piaget, quefrente aunaperturbaciónhaytrestiposdereaccionesposibles:apartarlaoignorarla(reaccióndetipo compensarlaparcialmente,conservandoloqueesposibledelesquemadeasimilación(reacción obien lograrquepierdasucarácter de perturbación en virtud de una reestructuración del sistema (reacción ) (Piaget, J., 1978). En este caso queda claro que Luciana no está en condicionesdeenfrentar— o,másbien, de resolver— el problema, razónpor lacualoptapordejarlode lado.Esto noquieredecirqueésavayaasersiempre sumodalidadderespuesta.Significaque enesemomento noestácapacitada para ensayar otra. a ),
¡3)
S
Todaslassituacionesejemplificadasanteriormentenosmuestranladinámicade trabajoen la interacción docenteniñocontenido. ¿Es siempre posibleynecesarioqueelmaestrointervengaactivaydirectamentesobrelasproduccionesdelosniños?Estonosremiteaunaproblemáticaquemuchosdocentes nos han planteado: la supuestainaplicabilidad deestapropuesta en grupos numerosos, por cuanto resultaría imposible al maestro, respetando lo individual,procurarfavoreceren todoselavance conceptual. En esaargumentación,el maestroconstituye la únicao principal fuente de información en relación con el lenguaje escrito. La respuesta a esta problemática está dada por la valorización de la interacción grupal: reconocer la importancia de los intercambiosentre paresen el proceso deaprendizajeyel rol fundamental quejuegan estas opiniones, criticasycorrecciones en la construccióndelconocimientosuponeaceptarqueelmaestroyano representalaúnica fuente de información. Esto puedecomprobarseen la siguiente observación,enlaquedosniñosconescriturasilábicaintercambianopinionesypiden información a otros pares, sin requerir la presencia del maestro.
Falta la “ ron” . El cartel de Rosendo buscá, Julio, ahf está la “ ron” . Julio: (Luego de preguntarleal compañero porsu cartel, se acercacon éste al escritorio.) Acá está. Joaquín: ¡Viste! Refácil e ra ... mirá igual que la de Rocío. (Agrega la letra R a su producción. QuedaDOMICPER.) Dos (señala DO), chi (señala M), eos (señala I), se(señala C), per(señala P), die(señalaE), ron(señalaR). . . ¡Falta la “ o” ! (Agrega la letra O a la escritura yvuelve a interpretar.) Dos (señala DO), chi (señala M) eos (señala I), se (señala C), per(señala P), die (señala E), ron (señala RO). Julio: ¿Listo? Joaquín: ¡Sí! Éste es el títu lo ... Bueno... ahora ponemos... Julio: ¿Hay que seguir? Joaquín: ¡Y claro! ¡Ahora hay que contar! ¿No te acordás qué dijo Alicia? (Refiriéndosealamaestra.)¡Dale,pensáunpoco! (Sequedameditando unos instantes en silencio.) ¡Ya se me ocurrió, Julio! Mirá: “ Dos chicos salieron de la casayse fueron a la plazaycuando iban a volver nosabían la calle” . ¿Cuál era la “ lo” ? Julio: Ésta (escribe O). Joaquín: Pero ésa es la “ o” , yo digo la “ lo” . .. Julio: A mí me parece que va és a ... pero si vos querés o tra ... Joaquín: A ver. .. (dirigiéndose a su compañero de otro equipo), Rosendo, ¿nosescribís “ loza” ,queprecisamosla“ lo” .. .?(Rosendo accede alosolicitado, escribe LOSA en la partesuperiorde la hoja.) Éstaes (señala laL), ya me parecía que con “ o” , no po día ... Julio: (Borra la letra O y en su lugar coloca la L.) La actividadcontinúacon la mismamodalidadde interacción duranteel transcursodetodalahoradeclase,arribandoauntextosemejantealprevis-
Lassituacionesdidácticas quepresentamosacontinuaciónejemplifican las interpretaciones dadas por los niños ante distintos portadores de texto.
Observación n° 14:
En unprimergrado la maestra leeal grupodealumnos unarecetadepanqueques, sin anticipar lo que está leyendo.
Hoy lesvoy a leer algo, y ustedes mevanadecirdedóndepuedeser queyoestéleyendoesto:“ 150grs. de harina, 2 huevos. . . ” ¿De dónde? ¿Quéquieredecir“ Doña Petrona” ? ¿Parahacercomidas?Aver,¿cómo es eso? ¿Yquéserásidicecómosehacen las comidas? Yoahora voya leerla receta completay quiero que piensen dequé
¡De un recetario! Nicolás: De un recetario de comidas. Elisa: De “ Doña Petrona” . Natalia: Es para hacer comidas. Elisa: ¡Y tortas! Varios:
María Elena: Te dice cómo tenés que hacer la comida. Varios:
¡Un recetario!
¿En los libros que tienen las ma másestánmezcladaslasrecetas?
Varios: ¡No! MaríaElena: Hayunahojaquetiene numeritos y está lo que hay. Nicolás: En otros libros también está. Mauro: En los diarios te dice una fecha y dice “ en la página 60” .
Lo quedicen ustedes se llama indice. Cuandovieronellibrodecocinade mamá ¿qué aparecíaen la receta?
¿Qué son ésos?
Cecilia: El dibujo. Juan: El nombrede la comiday la página donde está. Sandra: Si querés hacer la receta de una torta, te fijás ahí y dice: “ doshuevos, manteca, harin a.. Joaquín: Los ingredientes.
Estaobservaciónejemplifica loque“ saben” losniñosacercadelasrecetas de cocina, con las que hablan tenido experiencias previas, tanto en el hogarcomo a través de la lectura del maestro en la escuela.Así, identificabanelportadorindicado,apartirdelamodalidaddelmensajecuandolamaes-
Pero si acá está la foto de Alfon s ín ... (Señalándola.)
¿Cómo leerlas vos esto? ¿Qué dirías?
Empiezode nuevo. “ QueridoAlfon sín:tengoquehablarconvosenla Cámarade Diputados. Vine a visitarte y te traje un ramo de flores.
Empiezodenuevo:“ PublicanAlfon sínySarneyprotocolos para la integración” .
Gabriel: ¡Mentira! (Refiriéndose
al contenido del enunciado.) Dice distinto... Patricia: No es a s í... (Otrostantossemanifiestandemanera similar.) Matías: Tenésqueleerlobien,porque si no la gente se entera mal. Matías: Loquedice(sonríe).. .
Porque eso quedecías noesdediputados. .. ¡Escualquiercosa! (Ríe fuertemente.)
José:
¡Mentira, porque a un varón no se le llevan flores! Silvana: Estás pensando, no estás leyendo. Andrea: ¡Está bien! Karina: ¡Es de verdad!
(Varios opinan lo mismo.)
Yo voy a leerloquedice acá.(Lee el texto que está junto a la foto: “ MiembrosdelaComisión Directivacelebranel30°aniversariodela Institución” .) A partir del diario pueden proponerse, también, situaciones tendientes a explorar sus aspectos formales. Observación n° 17:
Conniñosde5años,frentealaportadadeundiario,seanalizaeltamaño de los titulares en relación con la magnitud de las noticias. ¿Cuáldetodaséstasserálanoticia más importante del diario? (Exponiendo la portada de un diario de La Plataen laquesedestacala noticia del incendiodel Banco de la Provincia de Bs. As.) ¿Cómo se dan cuenta?
José: ¡La del incendio! Andrea: Porque es importante. Patricia: Porqueestálafotodelin-
cendio. Si, pero también está la foto del partido de fú tb o l...
Gabriel: Ladel incendio porquedice con las letras más graneles
Entodaslasobservacionespresentadaslosniñosexpresansusideasacerca del contenido yestructura dediferentes portadoresdetexto. El docente procuraexplorar las anticipaciones de losniños, promoverel intercambio de opinionese n t r e l o s p a r e s e i n f o r m a r a travésdesulecturacuandoloconsidere conveniente. Losmaterialesempleadosenlassituacionesexpuestasanteriormentecorresponden a portadores de texto realesy de uso frecuente en la sociedad También se elaboraron materiales específicos para el trabajo de interpreta c i o n c o n e l objetodepropiciarp o s i b l e s s i t u a c i o n e s conflictivasenlosniños. Como ejemplo de ello se transcribe a continuación parte del desarrollo de unaactividad de interpretación detextos acompañados de imaqen a fin de ejemplificar ademas la dinámica de trabajo implementada. La actividad se Hevoacaboconlos ñiños de unasalade5 añosdelJardínde Infantes quienes divididosen equiposdetres, interpretaronelsignificado de lasescrituras de unas tarjetas. La observación corresponde al trabajo de uno de los equipos. Observación n° 18:
Se utilizarondostarjetas porequipo,cuyos modelosse repetían en otros gruposdemnos.Elequipoobservado,constituidoporJuan,JorgeyEmanuel poseía las tarjetas que se presentan a continuación: Tarjeta n° 1
Tarjeta n° 2
(Como la maestra se demora en acercarse,sedirigeasuscompañeros.) Bu eno... vamos a opinar de vuelta. ¡Che! ¿Vamos a opinar de vuelta? ¿Acá dice "perro” ? (Texto n° 2). Emanuel: Gato, gato (señalando respectivamente lastarjetasn°1 y n°2). ¿Novesqueéstas son iguales? (Señalando lostextos de ambas tarjetas.) Jorge:¡Esperé! Gaa.. . to ... (señalando el texto n° 1). Emanuel: Ésta es igual a ésta (señalando textos n° 1 y n° 2). Jorge: Ésta (señalando letra A del texto n° 1) es igual a ésta (letra A deltexto n° 2), ésta(N del n° 1) es igual a ésta (N del n° 2), ésta. (así sucesivamente hace corresponderletraa letra de ambostextos). ¡Sí! Son iguales. Juan: Acádice"gato” (texton° 1) y acá dice "perro” (texto n° 2). ¡Equivocado! Jorge: Có mo .. . ¡Son todas iguales! Acá dice "perro” (texto n° 2)
é sta ... (y así sucesivamente corresponde letra a letra de ambos textos). (Se acerca al grupo y observa lo que hacen los niños.)
¿Qué dice, entonces? ¿Y'puededecirperroygatosi son todas iguales? ¿Concuálempiezaésta?(Señalando en forma global el texto n° 1.) ¿La conocen? ¿Cuál es ésa? ¿Estás de acuerdo, Emanuel? ¿Qué dirá entonces?
Juan: ¡Es un despelote! Acá dice “ gato” (texto n° 1) yacádice “ perro”(texton°2),peroéstaesigual a ésta (establece nuevamente correspondencia entre las letras de las dos escrituras). Jorge: Acá decía perroy gato (señalando ambos textos) pero ... eran todas ¡guales. Jorge: No, no puede decir perro y gatosisontodasiguales. .. (dubitativo). Emanuel: ¡Sí! Juan: (Señalando la A.) Con ésta empieza. Jorge: La “ a” . Emanuel: Sí. Juan:Lomismo,gatoygato(señalando ambos textos). Jorge: ¡No puede decir lo mismo, Juan!Acáhayunperro(señalaima-
¿Dice “ gato” o “ perro” ?
¿Entonces dirá “ perro” en algún lado?
Andrés: P e... con la“ pe” . .. empieza “ perro” . Emanuel: Me parece que dice “ perro” . .. Andrés: Empiezacon la“ pe” , “ perro” . Peee. . . rroyésta(señalando la A) no es la “ pe” . Andrés: ¡No! Ni gato ni perro.
Intercambian algunas opiniones. Luego, otros temas forman parte de la conversación. Laactividadseretomacuandoeldocente realizalaevaluación de las interpretaciones hechas por los equipos.Ante las tarjetas correspondientes a la observación, varios niños anticipan posibles contenidos donde se ponenen contradicción lasopiniones centradas en la imagen con aquellas que consideran el valor sonoro convencional de las letras para realizar laanticipación.Finalmente,algunosniñossostienenqueelcontenidodeltexto correspondealapalabra“ animal” , mientrasqueotros nocompartenestaopinión, ya que laescritura finalizacon la letra “ o” (ANIMALITO).Solicitan, entonces, la lectura del texto al docente, que brinda la información requerida por el grupo. Losdiálogos transcriptos ponen en evidencia las diversas interpretacionesque los niños realizan ante unaescritura contextuada. La situación presentada (distintas imágenes e idénticos textos) resultó para este grupo de niños fructíferamenteco nflictiva. LainterpretaciónqueinicialmentehaceJorgeenfunciónexclusivamente de laimagen,apareceentonocategórico:dondeestáel dibujo delperrodice
Elmaestrotambiénintervieneparaconocerlashipótesisdelosniños.Cuando pideque interpretenel texto preguntando “ ¿qué d ic e .. .? ” , su intención es conocer los supuestos y opiniones de los niños en relación con lo que puede estar escrito. A partir del conocimiento de esas conceptualizaciones infantiles, actúa con ei objeto de favorecer su superación. En este sentido procura facilitar en los niños la tomadeconciencia y resolución de la problemáticaporellos mismos anunciada. Así,cuando expresa:“ ¿ypuededecir «perro»y«gato» si sontodas(las letras) iguales?” , “ ¿y si tiene las mismas(letras) puededecir cosasdistintas?” , su intenciónes ladeexplicitar lostérminos del problema, remarcar la contradicción entre los distintos puntos de vista. Pero también susintervenciones tiendenaquelos niñostomen en cuentaciertasinformacionesprovistasporeltexto.Formulapreguntasqueapuntanalaconsideración de índices cualitativos para la interpretación: “ ¿con cuál (letra) empieza?,¿laconocen?, ¿quéotracosapodrádecirsinodiceni«gato»ni«perro»?” . En esta observación podemosadvertir, asimismo, que la maestra brinda informaciónsobreelcontenidodeltextocuandoconsideraagotadaladiscusión y registra cierta inquietud en los niños. Ensíntesis,atravésdeestasintervencioneseldocenteaccedealasideas o hipótesisde los niños y a partirde ellas emplea estrategiastendientes a su transformación. 2) Interpretación de escrituras que se presentan con un contexto verbal Existendatosdeinvestigaciónqueinformansobrelaevolucióndelasrespuestasdelosniñosen cuantoaquépuedeestar representadoen las partes de una palabra u oración escrita, conociendo previamente el contenido de su totalidad. Esaevolución evidenciaque los niños no reconocen desde n
¿Porquéteparecequeentodono?
A v e r... a v e r... ¡qué problema!. .. ¿Quién puede ayudar? Explícanos un poco más.
¿Y vos, Darío, estás de acuerdo?
¿Y cómo podemos hacer para saber en c u á l d i c e “ b i c i c l e t a ” ? Vamosatratardepensartodosjuntos.
Darío: Porquesi dice“ el nene” . . . “anda” . .. “ en” . .. “ bicicleta”(repitiendo pausadamente laoración al mismotiempoque señalalentamenteen forma global), no puede decirbicicletaentodo.¿Ynene?¿Y anda?¿Dóndedice?Paraesotendría que seguir escribiendo. Martín: Meparecequedicealoúltimo. Martín: ¡Sí! Debeserlaúltima porquees:e l. ..n en e.. .an da ... e n ... bicicleta(realizandounacorrespondenciatérminoatérminoentrelas palabras orales y escritas). Darío:Sí,puedeserencualquiera, pero no en todo. Tal vez seaésta (señalando ANDA) o ésta (NENE), pero en una de ésas debe ser. G e r a r d o : ¡Y d i g a u s te d , S e ñ o
( p o r
señorita)! Virginia: Amí me parecequetiene que ser ésta (señalando BICI-
lesparece quedice“ bicicleta” en ésta (señalando BICICLETA).
¿,Con gué termina bicicleta? Ésta ^BICICLETA) ¿con que termina? Fíjense bien, porque esta palabra (señalandoANDA)tambiéntermina con “ a” .
¿Y entonces? ¿Qué pasa con esas dos letras? ¿Y cómo suenan? Volvamos entonces a la oración; estábamos viendo dónde d ic e ... ¿Estás de acuerdo, Virginia? ¿Por qué? Suenan igual.
Gervasio: Pero está mal lo que di-
cen,porquebicicletadiceenlaúltima. Martín: ¡Yo estoy de acuerdo! Varios: ¡Con “ ta” ! ¡Con “ a” ! Varios: ¡Con “ a” ! ¡Está bien! ¡Es
ésa!
Virginia: Peroempiezacon“ a”ybi-
cicleta empieza con “ bi” (pasa al frenteyescribeen el pizarrón):Ésta es la “ bi” (V). Federico: Peroésaesla“ve”corta.Yoséotra.(Pasaalfrenteyescribe laB.) Julieta: Son las “ be” . Varios: ¡Igual! Federico: ¡Estábien,entonces!Bi-
cicletaesésta(señalaBICICLETA). Virginia: Nosé... Virginia: ¿Éstaesigualaésta?(Señalando las letras B y V.) Virginia: Perotambiénpuedoescri-
dirá..? ¿Están todos de acuerdo? ¿Y vos, Virginia, también?
Gerardo: ¡En la última! Varios: ¡Sí! ¡En la última! Todos: ¡Sí! Virginia: (Sonríe, se ruboriza, y afirma con la cabeza.)
Bu eno ... vamos a pensar ahora dóndeles parecequedirá“ nene” . Durantetodalahoradeclase,lasituacióncontinúaconlamismamodalidad para las restantes partes de la oración. LaactividaddesarrolladaenelJardíndeInfantesserefierealainterpretacióndelencabezamientodeunregistrodepréstamo,creadoporlanecesidad de anotar el nombre de aquellos que se llevaban a su casa la mascota de la sala (un títere: Jacinta). Observación n° 20 (EscribeJACINTAVIENEAMICASA yalfinalizarleevariasvecesel texto.) ¿Cómo decía todo junto? ¿Quédiráacá?(Señalando CASA.)
Jacintavieneamic a sa ... ¿Están
Varios: Jacinta viene a casa. Jimena: J a . . . Adrián: Viene a mi casa. Juan: J a . . . Andrés: Casa. Natalia: Jacinta viene a mi casa.
teencuantoaquepalabrasdeigualsonoridadpuedentenerdiferenteescritura. Veamosotra situación de interpretación de escrituras que se presentan acompañadas de un contexto verbal. Observación n° 21: Un grupo de niños de cinco años organizacon la maestra el festejo de un cumpleañosen la salaysolicitaa la docentequeescriba“ felizcumpleaños”en uncartel. Ellacumpleconel deseodelosniños,pero ademásacompañadichomaterialconotrosquedicen“ FELIZNAVIDAD”y“ FELIZVIAJE” Informaalgruposobreel contenidode los tres carteles, sin identificar cuá¡ pertenece acadauno,los pegasobreel pizarrónypreguntacuálseráel solicitado porellos. Planteada laactividad,segeneralizaladiscusión atodo elgrupo. Opinionesdiversasse manifiestanen cuantoa laidentificaciónde laescritura “ Feliz cumpleaños” . Andrés: Acá (señalando las pala-
¿Por qué te parece?
brasFELIZencadaunodelostres carteles) dice “ feliz, feliz, feliz” . Andrés: Porque tiene todas estas letras(señalando lasletrasde los tres carteles), todas estas letras ígualltas. JuanManuel: ¡Sí!Tienerazón:son todas iguales (sorprendido).
Gisela: Sí, porque ésta es igual a
¿Qué dice acá? (En NAVIDAD.)
ésta, yésta es igual a ésta (señalandoreiteradamenteNyNenNATALIA y NAVIDAD). (Lamayoríareconocequeenelprimercarteldice“ feliznavidad” porque empieza igual que Natalia, el resto afirma que allí dice “ feliz cumpleaños” .) JorgeLuis: No,acá(en FELIZVIA-
JE) dice “ feliz cumpleaños” . Patricia: No, ¿novesque no tiene la“o”? Andrés:Acá“ felizviaje” (en FELIZ VIAJE)porqueterminacon“ e” , mi via :■.■jeee • e . .. (señala E). (LaopinióndeAndrésesconfirmada porcasitodoslos niños. Reconocenquees “ la de Emanuel” (letraE)yquedice“viaje”porquetermina con ella.) ¿Estántodosdeacuerdoqueenéste dice “ feliz viaje” ? (En FELIZ VIAJE.)
Tod
¡Sí!
tativos de los textos. La resolución de la problemáticase concreta a través de las opiniones y discusiones de los chicosy la intervención del docente que apunta a favorecer la interpretación. Situaciones similaresde identificación de partes se desarrollaron con el nombre propio de los niños y con otras palabras.
c) El trabajacon el nombre propio “ Aprenderaescribirel nombrepropioesaprenderalgo muyespecial, ya queformapartedela propia identidad . . . Desde el punto de vistade su funciónenlapsicogénesisdelalenguaescrita,sehaenfatizadosuimportancia como «primera forma escrita dotada de estabilidad». Antes de que el niño comprendaporquéésasy nootras son las letras de su nombre, ni por qué elordendeesasletrasen éseynootro,su nombreescrito puededarleinformación pertinente y valiosa. Le indica que no cualquier conjunto de letras sirveparacualquiernombre;leindicaqueelordendelasletrasnoesaleatorio'leayudaacomprenderqueelcomienzodelnombreescritotienealgoque verconelcomienzodelnombrecuandolodice”(FerreiroE.yGómezPalacio, M., 1982, Fascículo 4, pág. 103), Trabajamosconelnombrepropiodesdeelcomienzodelciclolectivo.CartonesconhilosparasercolgadosenlospercherosdelastressalasdeJardín deInfantes,obiencartelesdecartulinaenprimergradopresentabanlaescritura del nombre de cada uno de los niños del grupo (carteles de idénticos tamaños, formas ycolores quesólo se diferenciaban por lo que poseían escrito). Ni'fotos ni dibujos acompañaban la escritura (también los percheros aparecían desprovistosde susconsignas tradicionales). Eltipo de letra utilido fu imp tamayúscul incorporándos lo cartel letracursiva
cuál dice “ Paola” y en cuál dice “ Pablo” ?
Joaquín:Enéste(señalaPAOLA)dice“ Paola”porqueterminacon“ a” (señala A final del texto), y éste, “ Pablo” (señala PABLO) termina con “ o” (señala O).
Enlosniñosmáspequeñoslasrespuestasnosindicanotrasconceptuali zaciones.Asi,enlasalade3añosdurantelosprimeroscontactosconelnombre propio se registró lo siguiente: Observación n° 23: (Reparte todos ios carteles leyéndolosdeaunoantesdeentregárselos a sus dueños.) Éstedice“ MaríaFlorencia”(muestrayseñalaalgrupoelcartel la escritura MARIA FLORENCIA). ¿Qué hacemos ahora? c
o
n
Paola: Colgálo (dirigiéndose a su dueña). María Florencia: (Lo cuelgaen su perchero.Segundosdespuéslotomanuevamente.)Auto. .. (interpretaseñalandoMARIAFLORENCIA). Éste es m ió .. .auto.
Las respuestas de estos niños indican la inestabilidad en la atribución designificado: diceel nombre en cualquierescritura o biendicevarios nombres en un mismo cartel. Estetipoderespuestassefuetransformandoendirecciónalaatribución del significado único y real.Todos los niños identificaron la escriturade su nombre e incluso algunos las de los compañeros. Lograda o no la identificación del nombre propiose realizaroncon los niños algunas actividades como, por ejemplo, la interpretación de las partes constitutivas del nombre, actividad en la cual, a partirdel conocimiento del significadototal, se solicitaban anticipacionesen relación con la interpretación de sus segmentos constitutivos (inicial, final, medio). Así, por ejemplo, “ Acádice PATRICIA; sitapo esto(TRICIA), acá(PA), ¿seguirá diciendo Patricia o dirá otra cosa?” . Otrasactividadesfueron,porejemplo,laidentificacióndelnombrepropio como totalidad a partir de la interpretación de alguno de sus segmentos. Así, en la sala de 5 años cuando se sorteaba a un niño paraejecutar la acción determinada, se extraía un nombre de la bolsa. El grupo debía interpretarel significado a partirdeobservaralgunooalgunos delos segmentos. Observación n° 25: (Extraeel cartel quedice LORENA y muestra al grupo el segmento NA.) ¿De quién es este cartel?
Javier: ¡Termina con “ a” ! Sandra: ¡Nicolás! Juan: Natalia. Lorena: Lorenaporqueteminacon
modelodado por el adulto (por ejemplo: carteles). Para esto se auspiciaron situacionesdidácticasenlasquelareproduccióndelnombrefuerapertinente: enregistrosde préstamo, de animalitos, de libros,poesíaso revistas de labiblioteca;enregistrosdeactividadesrotativascomoarriarlabandera;en lastécnicasgráficaspara indicarsuautor;entarjetasde invitación alafamilia, etcétera. Enprimergradoseincrementaronlassituacionesdeescrituradelnombre propio hasta lograr que ésta fuera correcta. Durantelacopiaelmaestroauspiciabaelintercambiodeopinionesycorrecciones entrelos niños, o bien,interveníadirectamente aportandoalguna información, comolo ejemplifica la siguienteobservación registradaen una sala de preescolar. Observación n° 26:
Mirá,yotelovoyaleer,dice“aili cec” (almismotiempoquerealiza el señalamiento continuo). ¿Qué pasa? ¿Dónde empieza? ¿Yacá?(Señalandolaescriturade la niña.)
Cecilia:¿Estábien?(Mostrandosu escritura ÁILICEC.)
Cecilia: Está mal. Cecilia: Deacá(señalaCenelcar-
tel CECILIA).
Cecilia: ¡Huy! ¡Al revés lo puse!
(Regresa a su equipo y minutos
¿Qué pasa, Agustín? Mostráme cómo lo leés. ¿A vos qué te parece?
sucompañera.)¡No! ¡Asíno,Virginia! Son poc as... Agustín: Puso muy pocas. “ Agustín” tiene más. Virginia: Para miva con esa s... Virginia: A(señala A), gus(señala U), tín (señala I). Va con tres. Agustín: ¡No! Son muy pocas. Mi nombre tiene muchas. Virginia: Estábien,estábien. . . Si queréstepongomás.(Tomaelpapel y agrega letras VTR. Queda AUIVTR.) ¿Ahora te gusta? Agustín: (Sonríe.) Sí, ahora está bien. (Virginiaagregalasmismastresletras VTR a los restantescarteles.)
Meses más tarde, el mismo niño protagoniza otra situación espontánea queevidencia unaevolución an su hipótesis acercadelaescritura del nombre propio. Observación n° 28: Agustín: (EscribeAGUSTÍNallado
desudibujo.Alfinalizarsequeda observando lo hecho.) S eñ o ,..
Observación n° 29: ¿Qué otro nene tiene un nombre que comience como “ Matías” ? Bueno, entonces pensamos uno no so tros... ¿a quiénse le ocurre alguno? Paoladice“ Marianela” , ¿empieza jgual que “ Matías” ? Vamos a escribirlo entonces... (Tomaelcarteldondeestáescrito MATÍAS y lo pegaen el pizarrón.) Si comienza igual que “ Matías” , ¿cuál tengo que escribir primero?
(Señalando el cartel de MATÍAS.) ¿Concuálempieza,conésta(señalaM)ocon ésta(señalaAinicial)?
Varios: No h ay ... Paola: ¡Marianela! Todos: ¡Sí! Sí ... con. “ ma” empieza.
Gerardo: ¡La de “ Matías” ! Federico: La de “ mamá” . Mario:Maaa,maaa... con “ a”empieza, poné la “ a” . Paola: (Dirigiéndose a Mario.) ¿Atías, nene, átías? Es Matías (reforzandoelsonidodelasílabainicial), Matías con “ Ma” . Mario:(Dubitativo,repiteenvozba ja.) Aaa, maaa, aaaa, maaa‘. .. Jimena: Con la primera. Cecilia: Con “ eme”
¿Si pongo ésta?(AgregaR.Queda MAR.)
¿Y con ésta? (Agrega I. Queda MARI.) Entonces, ¿ya está?
Varios:
¡Mariané! (Ungrupodeniñospermanececallado,peroantelasexclamaciones delamayoríanoemiteopinión.Vanesacontinúasuspirandoyhaciendogestosdedesacuerdo.Variosniños dirigen sus miradasa Vanesa buscando su aprobación o desacuerdo.) Varios: ¡Marianela! Varios: ¡Sí! Vanesa: Nodice“ Marianela” ,dice
“ Mari” .(Pasaal pizarrónyseñala.) “ M” (señala M) “ a” (señalaA), “ r” (señala R), “ i” (señala I).. Dice “ Mari” . Matías: ¡Nena! (DirigiéndoseaVanesa.)¡Novaasí! (Correal pizarrón y señala.) “ Ma” (señala M), “ ria” (señalaA), “ ne” (señalaR), “ la” (señala I). (La mayoría de los niños vuelve a contar con los dedos las sílabas.) Vamosapensarunacosa(secolocadelantedel pizarróntapando la
Pasanvarios niños al pizarrón realizando diferentes señalamientos de la palabra MARIANELA. Se generaliza la discusión al confrontarse las diferentes interpretaciones, concluyendo que dice “ Marianela” en la escritura correctaen función dediversosargumentos(terminacon “ a” , es la más larga, etcétera).Sinembargoencuentranseriasdificultadesparainterpretarestapalabraa partirde susletras (a pesarde la información quebrindanunospocos niños que ya realizan algún análisis fonético). Así, un grupo se traslada al pizarrón y ensaya varias interpretaciones que intentan dar cuenta de todas las partes de manera coherente. En síntesis, se podrá apreciara través de estos ejemplos la variedadde situaciones quebrindael trabajoconel nombrepropio,nosólo porlaposibilidad de aportarvaliosas informaciones, sino porco nstitu ir unatareasumamente motivadora para los niños. En estecapítulo hemos intentado exponeralgunasde las actividadesde lectura yescritura que pueden llevarsea cabo con niños que aún no saben leeryescribirdemaneraconvencional.Apartirdelosejemplostranscriptos, el lectorpodráadvertircómolos niñosmanifiestan su lógicaysus ideas. Estopermitealdocenteentablarconellosdiálogosfructíferos,evitandolasalocucionessin destinatario quepueden escucharseen lasaulas cuando ignoramos el pensamiento de nuestros alumnos .. Acontinuación transcribiremos algunasescrituras de los niñosdeJardín y de primer grado.
PERIÓDICO: Página confeccionada por niños de la salas de 3, 4 y 5 años.
(Her-ma-no)
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PÁGINAS DE UN CUENTO A u t o r es : Emanuel - Adrián - Sergio (5 años).
PÁGINA DE UN LIBRO DE CUENTOS Autoras: Natalia A.- Cecilia - Natalia G. (5 años).
CUENTO Autora: Natalia (5
años).
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REGISTRO DE PRÉSTAMO DE LIBROS
CARTA Autor: Andrés (5 años). Carta a su maestra enferma: “ Andrés Teresita. Teresita: te quiero mucho, saludo a tu novio, te mando un beso grande. Teresita quiero que vengas al Jardín. Chau.”
TARJETAS DE INVITACIÓN a) Dirigida a la familia paraescucharlaorquestaformadacon instrumentos inventados por los niños de las tres secciones.
Verónica
Gabriel (5 años)
(“ Familia: te quiero mucho. Patricio” (5 años). La escritura fue realizada de derecha a izquierda.)
REPRESENTACIÓN GRÁFICA “ MI BARRIO” Autor: Sebastián (primer grado).
TARJETA DE SALUTACIÓN Autor: Carina (primer grado).
ETIQUETAS DE MEDICAMENTOS Autores: niños de primer grado.
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R E CE TA S D E A L I M E N T O S A u t o r e s : Federico, Carolina,
Valeria y Luciano (primer grado).
R E C E TA S D E A L I M E N T O S A u t o r e s : Julieta, Carina, Gerardo y Matías (primer grado).
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RELATO a p a r t ir DE u n a i m a g e n Autor:
Betiana (primer grado).
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Capítulo IV Situaciones didácticas desarrolladas en segundo y tercer grado__________________
Unniñoqueescribealfabéticamentehadescubiertodosleyesfundamentalesqueorganizan nuestrosistemade escritura: la correspondenciasonora y el valor sonoro convencional de las letras. Esto significa comprenderque existeciertarelaciónconvencionalmenteestablecidaentrefonemasygrafe mas. Este nivel de conceptualización es un punto crucial en el proceso de comprensióndelsistemadeescritura.Demuestraelasombrosoesfuerzoque elniño ha realizadoportransformarsusprimitivas “ líneasonduladas” o“ marcas alineadas” en un sistemadonde puedeplasmarsignificados queya serán comprendidos por otros. Pero si bien estaescrituraalfabéticaes un punto de llegadaen relación con lossistemasquepreviamenteorganizan losniños, es, al mismotiempo,
1.
¿Qué actividades propusimos?
Lasactividadesno diferencian unapropuesta didáctica deotra; unamismaactividadpuedeemplearseendiferentespropuestasydiferentesactividades pueden emplearseenunamismapropuesta. Porello,hemosincluido numerososregistros declases. Aspiramos a queejemplifiquen la dinámica del aula, es decir, el modode relacionarse los niños entre sí, con el docente, y ambos con los textos. Lassituacionespedagógicasconsistieronenponeralosniñosencontacto con la lengua escrita a través de interpretar y producirtextos, es decir, escrituras significativas. Nos propusimossituaciones abiertasyreales de lecturayescritura. Lectura literariade textostal cual los presentael autor. Lecturainformativacon elobjetodeobtenerdatosespecíficos. En todosloscasos,sin librode lecturasinocon unagranvariedadde portadoresdetexto. Losmismosportadores que los niños empleaban para leer y analizar eran los que recreaban en las situaciones de escritura espontánea. Es decir, escribieron cuentos, historietas,etiquetas, cartas, propagandas,diarios, noticias, adivinanzas,coplas. . . Lafrase“ escriturassignificativas” hacereferenciaaaquellasqueseempleanfuerade laescuela,es decir, lostextos socialmente utilizados.Unaseriede oraciones para completarcon palabras que llevan “ q” no es un texto. Essólounejercicioescolarquenoessistemáticonipredominantementeempleadoen estapropuesta. No significaquejamáshayamos realizadoun ejercicio escolar o “ que no se deba” realizar. Como se verá, todo depende de cómo se lo utilice; pero no constituye la actividad predominante. Estassituaciones reales eran al mismotiempo complejas, sin graduar ni aislardificultades, dondeaparecían unoo varios problemas porresolver. No
La interpretación puede partir de la lectura que el docente hace al niño odelaqueelmismoniño realiza.En el último caso, lalectura puededesarrollarseenformapredominantementeoralobienpredominantementesilenciosa. Lassituacionesligadasaldesarrollodelosaspectosconvencionalespueden surgir “ ocasionalmente” de las mismas situaciones de interpretacióno producción, o bien ser intencionalmente planteadas para reflexionar sobre algún aspecto recortado. Elplanteounitarioexpresiónconvención no pretendesurgircomo unaconcepción totalmentenovedosa.Varioslineamientosteóricosyalgunaspropuestascuticula res explicitan de una u otra manerala necesidad de unificarto dos losaspectosdel lenguaje escrito. Pero estos intentos generalmente se haninsertadoenunadidácticabasadaenlagraduaciónyrepeticióndelestímulo,lasancióndelerrorylafijacióndelasrespuestascorrectas.Necesariamente, esta concepción no otorga ninguna importancia a suprimir o disminuir la distanciaquesepara al uso del lenguajeescrito dentfo y fuera de la escuela. Enestoscasos,lapretendidaunidadentreaspectosconvencionalesyexpresivosquedaregularmentereducidaa:1. Unaserie deejercicios paratraba jarlaexpresión,quedesembocanen ensayosdecomposición y,2. Una serie deejercicios para fijarconocimientossobre lasconvenciones queseespera que los niños empleenal leer o escribir. Nuestrapropuesta aspiraa superar esta limitación. Pensamosquela mejor maneradeaccedera unacomprensión másajustadadeestapropuestaesverlaenfuncionamiento. Porestarazón, en lospuntossiguientes transcribiremos algunas situaciones de lecturayescritura registradas en las aulas de segundo y tercer grado.
comprasoprec ios... Pero si los niñosde segundoo tercergradodeseaban saber“ cómo secultivael arroz”o“ porquéelSol es unaestrella” ,yesa información sólosehallabaenunaenciclopediadestinadatradicionalmenteagrados superiores, se tomabaese texto, tal cual aparecía (sin “ adaptaciones” o “ simplificaciones”). Necesariamente,elprincipiodenograduacióntienecomoconsecuencia que el significado construido por los niños no siempre coincide con aquel queencontraría un adulto. Si el textoestáalejado de sus experienciasvitales,esprobablequelosniñosobtenganinterpretacionesmásomenosdivergentes de las que lograría un adulto (D. Lerner, 1986). Hemosaceptadoestasinterpretacionessinejercerjuiciosdevalor.Esdecir, el docente notiene obligación de expresar “ está bien” o “ está mal” en todos los casos. Procuramosauspiciarsituaciones quepermitan confrontar los significados obtenidos, solicitando a los niños que busquen en el texto lasfrasesopalabrasquejustifiquencadaafirmación.Muchasveces,lasdiscusionesgrupalesdesembocanenacuerdosgeneralesigualesomuycercanosalasconclusionesdelosadultos.Peroenocasiones,obiennoseobtiene acuerdo, o bien todos los niños entienden algo muy diferente de lo que entiendeeldocente. Cabe señalarqueestossignificadosdivergentesnosólo sedancuandoel niñolee,porque“ leemal” , sinotambién cuandoel docente lee, que obviamente “ lee bien” . Cualquieraqueseaelresultado, hemosfavorecidolasuperacióndesignificados“ subjetivos”endirecciónaunamayor“ objetividad” . Esdecir,hemos respetado una progresiva construcción de significados. Al respecto, creemos Ilustrativa la siguiente observación, registrada en tercer grado.
(A Mauro.): ¿Por qué te pareció que era un picnic?
¿Dónde dice que es en la casa?
¿Elpapánopuedeestarenotrolado, no en la casa?
(Mauro miraa la docente, luegoal texto y finalmente no contesta.) Martín: Porque está la olla. Fernanda: Es en la c a s a ... (Todos buscan en silencio.) Luciana: No dice.. . Noellia: Porque está el pa pá ... Pedro: Es en lacasa porqueestán haciendo ravioles. Luciana:Ysecaeelaguadelaolla. Sebastián: Tiene que ser en la casa... Fernando: Ponen la mesa. M ariano: Están haciendo la comida... Noellia:Lamamáestáhaciendolos raviolesyelpapáestáhaciendoel pollo... Ivana: O, si no, los prepara él y la mamá está haciendo la comida.
Ustedes, cuando se van de picnic ¿llevan ravioles para hacer? T d
¡N o!.
parecerá ilógico. Lassituacionesdeinterpretacióndetextosquehemosdesarrolladogiran entornodedosaspectosestrechamenterelacionados:porunlado,eldescubrimientodelcontenidodelmensajeyladiscusiónacercadelasvariaciones en su interpretación y, por otro, la estructura de cada tipo de mensaje. En síntesis: qué dice el texto y cómo lo dice. Veamos, inicialmente, este último aspecto: Momentos destinados a la interpretación de la estructura dei texto. Partiendo de la lecturadel docenteodelos mismos niños, se analiza, lo másexhaustivamente posible, un texto real producidoporotro(etiqueta, recetamédica,recibode luz,afichede lac a lle ...). Losrecursosutilizadosson los mismos que empleamos para niños más pequeños (ver Capítulo III). Lo que diferirá entre uno y otro grado será la profundidad del análisis, según el nivel de los niños. Decimosqueenestosmomentosdeinterpretación noscentramosen “ cómodiceeltex to” porquetratamos de analizaraspectos tales comoel léxico, la disposiciónespacial, el uso particularde ciertossignos, la especificación de lugaresytiempos,algunos rudimentos de análisis literario relativos acada tipo de mensaje y su distinción con el resto. Porejemplo, sabemos que expresiones tales como “ había una ve z.. . ” o “ la bruja malvada.. . ” serán halladas regularmente en cuentos, mientras “ el edificio sito en la intersección de las aven idas.. . ” es lenguaje propio de diarios. Vemosque unapropaganda o una etiqueta usan el espacio de manera muy diferente que una enciclopedia o un manual. Algunos textos poseen además un uso particular de la puntuación (aun respetando normas generales), tal el caso de los signos en obras de teatro (guión, dos puntos, paréntesis). Asimismo, lamanerade especificar (o no) lugaresytiempos, adjetivar (o no), usarrimaso nohacerlo describir personajes, etcétera son particulares
¿Por qué?
Virginia: Porque es el dueñode la pelota. Romina: Porque entodo el cuento actúa más. Luciano: Porqueeselquesenombra más.
Los personajes ¿son siempre personas?¿Puedehabercosas,como laveredao lapelota, quetambién ^ sean personajes? Leonardo: Laveredasí,porquepa-
saba siempre por la vereda. ¿Y la pelota? Patricia:Sí,porquetambiénactúa.
¿ActúaigualqueMartínoqueelzapatero?.. . ¿Les parecequetambién son personajes?
(Silencio.) Todos:
¡Sí!
¿Quién cuenta? Carina: Martín. Carolina: El padre.
Yoles voya leer un pedacitoyustedesmevan a decirsi les parece queesMartín el quecuenta. (Lee): “ Martín no estaba contento ni un cachito así” . Carina:
No es.
cómo se escribe, que el niño utilizará cuando produzca sus propios mensa jes. Estemomento puedeemplearseantesde unasituación deescritura. Así, los niños utilizarán la información asimilable para escribir el mensaje de la manera más aproximada posible. Pero también se puede proponer la situación inversa:primeroproducireltextosegúnlosesquemasdisponiblesyluego analizar un texto de un adulto. En este caso la situación da lugar a una comparación entre los elementos queel niñoemplea espontáneamente, los que luego se analizarán en el texto del adulto.
Momentos destinados a la interpretación del contenido del texto
Acerca delareflexión sobreel contenido del mensaje(esdecir, “ ¿qué dice?”),podemosrelataralgunassituacionescentradasenlalecturaoralyotras en la lectura silenciosa. Enrelaciónconlalectura oral, unadenuestraspreocupaciones es la“ pertinencia”delassituacionesenlasqueellasedesarrolla.Regularmente,nuestra escuela emplea la lectura oral en una seudocomunicación: leer paraque el docente sepa cómo leeel niño. Porel contrario, unasituación pertinente es aquellaquerealmentecumpleunafuncióndecomunicación,y,enconsecuencia, son las que se emplean fuera de la escuela. Lassituacionesquehastaelmomentohemosdesarrolladofueronlasque se exponen a continuación. Dramatización de diálogos provistos porel docente: consiste en “ teatro leído” detextos dialogados, referidos a la unidaddesarrollada. Losdiálogos son textos sumamente ricos paraser leídos, dada la profusión de signos de entonación y puntuación. Unavezrepartidoelmaterial,son los niñosquienes najes quién representarcada deb acordarcuáles lo
“ Hielo duro” 1. Llenar hasta arriba un tarro con agua fría. 2. Taparlo. Apretar bien la tapa.
3. Coloca el tapón de una botella sobre la tapa.
4. Coloca dos lápices debajo del tarro y uno sobre el tapón de la botella.
5. Enrolla cinta autoadhesiva alrededor de los lápices.
Los niños concluyen la tarea logrando construir el aparato previsto. Aquí se observacómo el hecho de repartir una copia paratodo el grupo aseguraelintercambioentrelosmiembros.Apesardenohaberindicadoque eranecesarialalecturaoral, losniñosnaturalmente laejercen, porquenecesitan comunicar la información. Cuandodesarrollamoslecturaenformapredominantementesilenciosa la situaciónsecentraenladiscusióndelsignificado.Apartirdeltextoseleccionado, el docente orienta al grupo para que expongay discuta lo entendido porcadaunoyutilicealgúnmediodeexpresiónparaplasmarlocomprendido (exposición oral, dibujo, dramatización, escritura). Estosmomentosnosonsucesivos.Siprimerosediscuteengrupoyluego se expresa, seráen la discusión donde aparecerán los significados más divergentes. Porelcontrario, sise solicita directamente laexpresión, ladiscusióntenderáajustificar lo producidoporcadaequipoyamodificarlo. La tarea no consiste en contar, dramatizar,dibujaro escribirsolamente lo quese entendió, sino en hacerlo “ exactamente” como “ dice” el texto. Enocasiones,cuandosolicitábamosproduccionesgráficassobreunmismotexto a los diferentesequipos, hemos podidoobservarquecontenían algunoselementossimilaresyotrosdiferentes,queeranlosquevehiculizaban la discusión. A veces, las diferencias se debían a la ambigüedad del texto, esdecir,ésteexpresabaalgoquepodíaserrepresentadodeunauotramanera. En otros casos, las diferencias en la representación se debían a omisiones, agregadoso distorsiones de lo queel texto decía. En cualquierade los doscasos, la docenteprocuraba hacer girar la discusión en tornode lassemejanzasydiferenciasquepresentabanlastareasdelosequiposyenlabúsqueda en el texto de frases que justificaran las posturas no coincidentes. La situación anteriormente citada (lecturade instrucciones para realizar unatareamanual)puedeserempleadaparalecturasilenciosa. En estecaso
¿Qué dice?
¿Qué es eso? Un experimento ¿para qué?
¿Para qué? Entonces ¿qué es lo que hay que construir?
Ivana: Se trata de un diccionario. Adrián: Y de una botella, y al embudotenésqueponerloenunabotella. Natalia: Y medirlo con una regla. Cintia: Un experimento. Adrián: Para vercuánta agua cae. Noellia: Cuántos m etro s.. Luciana: Unareglanotieneunmetro. Ivana: Pero se necesita una regla, ¡nena! Marcos:Paravercuántaaguacayó. Luciana: ¿Un pluviómetro? (Lee).
¿Qué es? Sebastián: Yo busco en el diccio¿Cómopodemoshacerparasaber? nario. (LamayoríasacaespontáneamenteeldiccionarioeimitaaSebastián.Varios niños leen lasdefiniciones halladas. Dadala complejidadde los enunciados estasdefiniciones no aportanmayorclaridad. Finalmenteconcluyen: “ es un tarro para la lluvia” , “ para los metros de lluvia” .) Eáta observación ilustra unaseriede dificultades queencuentran los niñosparainterpretarel texto.A diferenciadelcaso anterior,este trozo noposee ilustraciones, restando una importante fuentede informaciones. El aparatoestotalmentedesconocido porestosniños;noexistedentrodesu reper-
aprendizajenuevo. Esto no significa queconsideremos que todos los textos propuestos deban sersiempre sumamente “ difíc iles” , sino que planteamos unacombinacióndesituacionesmásymenoscomplejasduranteeltranscursodelaño.Algunasseránmáscercanasaunejercicionecesarioparalaconsolidación del acto lector, otras, más próximas a las adquisiciones nuevas. La terceray última razónque invocamos para no evitarestos textos es que, en definitiva, los niños llegaron a comprender “ algo” . Tal vez no sea, en todos los casos, exactamente lo que dice el texto, pero sí, algo más cercano alarealidadquelaprimeraaproximación.Cabeseñalarqueluegoderealizadalaexperiencia,discutidossusresultados,informadosporescritoyconsultados otros materiales, todos los niños entendieron perfectamente qué era un pluviómetro (aunquepersistióelproblemade laexpresiónde lasmedidas). Unasegundarespuestaposibleseríautilizarotramodalidaddidáctica. Por ejemplo: primero explicarqué es un pluviómetro, luego hacerlo o mostrarlo frente a la clase, mostrar ilustraciones, etcétera. Más tarde (y no necesariamente) cada niño construye el propio. En este caso nos preguntamos ¿por qué hacer por los niños lo que ellospueden hacerporsí mismos? Si la respuesta es “ porque así es más rápido” , “ no se desordenan” , etcétera, creemos que la discusión pasa por la concepción de la función de la escuela. Si ellaes la comprensión yconsecuentetransformación de la realidaden la quese hallan insertoslosniños, entonceseltiempoyelordenestán subordinados al logro de los verdaderos aprendizajes. Todos sabemos que esto no significaperdertiemponipermitircualquiertipodeconductadentrodelaula. Por el contrario, las discusiones grupales y el trabajo en equipo requieren unadifícil y exigente disciplina: la de la cooperación, el intercambioy hasta la solidaridad
b) Situaciones de producción de textos En muchos casos, resulta difícil separar las situaciones de producción detextosdelasdeinterpretación.Aspiramosaqueambassituaciones,junto alanálisisyempleode losaspectosconvencionalesdel sistemadeescritura, constituyan un proceso solidario. Las situaciones que específicamente se refieren a la producción de textos estuvieron predominantemente relacionadascon la unidad desarrollada, al igual que las situaciones de lectura. Así,si latemáticaera laalimentación, la docente proponía la producción detextos queconsiderara pertinente: etiquetas deenvases, propagandasen diferentes portadores,vidrieras de negocios, enciclopedias de alimentos, recetas de cocina, historietas, cuentos, coplas, poesías, etcétera. A losefectos de producir un texto, nos han resultado útiles tres tipos de estrategias. No se tratade pasosomomentos sucesivos sino de diferentes posibilidadescomplementariasdetrabajo,quehemosempleadoendiferente orden,totaloparcialmente:produccionesgrupales,produccionesenequipos o individuales y confrontación de las producciones. Las producciones grupales (toda la clase) Propusimosensayarproducciones grupales. Esdecir,todo elgrupodictaba lo que habíaque ponerycómo hacerlo, y alguien escribía en el pizarrón (generalmenteeladulto). Posteriormentesecorregía loqueel grupoconsiderara erróneo o perfectible. Hemosobservadoqueestasituación resultó sumamentebeneficiosa por variosmotivos. Permitióhacerreflexionara los niñossobre lacoherenciadel texto,launidadquemantieneelsignificadoconlosaspectosconvencionales y lasdiferenciacionesentreJo que se dice y lo que se escribe(por ejemplo,
niños (obviamente, cadaunotomarádel modelo aquello quesusesquemas le permitan). Producciones por equipos o individuales
Esmuyfrecuentequesepropongaalosniñosproducirtextosenequipos, dadoquedeestemodotodossebeneficianconlosintercambiosproducidos enlainteraccióndesusmiembros.Lasiguienteobservaciónilustralosintercambiossuscitadosen un equipode tresniñosde segundo gradoquerealizan una producción en común. Observación n° 34:
Gervasio, Julietay Patricia se disponen a escribir respuestas a algunas preguntasyseproduceelsiguientediálogoentrelasdosniñas.(Responden a la pregunta: ¿Quiénes formaban la familia?) Julieta: (Dictando a Patricia.) Poné, “ el papá” . Patricia: (Escribe “ de” .) Julieta: “ De” , dice a hf... Patricia: (Borra y escribe “ le” .) Julieta: “ El” va con mayúscula. (Borra “ le” yescribe “ El” .) Poné “ el papá” . Patricia: (Escribe “ papá” al lado de “ El” .) ¿Va con acento? Julieta: Sí, “ el papáy e l . y la” , digo... Patricia: (Coloca acento a “ papá” y luego escribe “ y la” .) Julieta: (Sigue dictando.) “ Mamá” . Patricia: (Escribe “ mamá” .) Julieta. “Y”. Patricia: (Escribe “ y” )
Gervasio: (Escribe “ que” .) Julieta: “ Fue que el papá” . Gervasio: ¡La mamá! (Escribe “ la mamá” .) Patricia: Va con acento.
Concluidatodalaescritura,ladocenteseacercaalgrupo.Observayluego realiza los siguientes señalamientos. Aquí (señala) dice “ algien” . ¿Cómo? Y acá (señala) dice “ guato” ... (Sonríe.)
Patricia: (AJulieta.)Tenésquebo-
rrar y ponerlo bien. Gervasio: . . .Poniendo primero la “u”. Patricia: (Borra y corrige.) Patricia: ¡“ Guato” ! No puede ser, ella me dijo (señala a Julieta). Julieta: Pero va sin la “ u” . Gervasio: Porque si no, dice “guato”. Patricia: Porque no es ni “ e” ni “ i” . .. (Borraycorrige, asintiendo con la cabeza.)
Elregistrotranscriptoejemplificalainteracciónalaquediolugarlaescritura de dos o tres frases breves. El intercambio de los niños abarca tanto aspectosformalescomoconceptuales:laformadelasletras,elordendelas grafías, la presenciaoausencia de acento, el tiempodel verbo. El grupoactúa “ intercorrigiéndose” es decir, hace intervenciones como si el docente
ramenteno consideraremos necesariorealizarcorrecciones, mientrasquesi lo escribimos en unarevistapara repartira otros chicosdela escuela la corrección del mensaje resultará imprescindible. Justamente, son estas situaciones las que consideramos más adecuadas para iniciar a los niños en la preocupación porlaexactitud desus producciones,es decir, aquellasen las cuales la corrección es pertinente, porque lo escrito será leído por otros.
2. ¿Cómo encaramos ios aspectos ortográficos? Cuandonosreferimosalosaspectosortográficosdelsistemadeescritura lo hacemos adoptando el concepto de K. Goodman (1982), quien incluye tantoel sistema de grafemasconsusformasyestilos como lasreglas ortográficas y de puntuación. Es muchotodavía lo'que nosfalta exploraryanalizarsobre la ortografía desdeestaperspectiva. Esto,nosolamentedesdelasestrategiasdeconducciónen elaulasinotambiéndesde la investigación delos procesosdeconstrucción por parte de los niños. Muchasveces,algunas afirmaciones, supuestosu opinionesdelosniños nosparecen disparatados. Pero cuandose repitensistemáticamente nosponen sobre aviso de la existencia de algún criterio queorganiza el caosaparente.Esoscriteriosson difícilesde hallar,son inobservables. Raravezalgún niño los explícita ante preguntas como “ ¿cómo sabés?” o “ ¿cómo te diste cuenta?” . Anuestrojuicio, encontrar losrecursosyel diálogo quevlabillcen lacomprensión de los modos desistematización Infantil esunade lastareas más complejas que puededesarrollar un docente. Pero lo es más aún permitir y
Si se leen, ¿se leen igual que las letras?
Mariano: No, algunos signos hay que leerlos así. (Hace ademán de representación con los brazos.)
(Ladocente leetres veces la misma frase con tres entonaciones (enunciativa,exclamativaeinterrogativa). Losniñosdicenquésignos llevaría en cada caso.) Los puntos ¿se leen? ¿Y la coma? Entonces,esigualqueelp unto ... ¿Y las rayitas que están después de cada personaje?
Romina: Se para. Juan: Se para y descansa. Ana: Se para. Ana: No, más el p un to ... Gastón: No se leen. Mauro: Se para. Fernanda: No lo tenés que decir. Ivana: Es porque no tiene que decir el nombre que va adelante. Luciana:Esparaqueleaelotrochico.(Recordemosquelosniñoses-
es planteado porel adulto, aunque el desarrollo de la clase es producto de la interacción entre el grupo y el docente. Lafrecuenciadeestassituacionesesvariable, peroes importantedestacar que no son las predominantes. La mayor parte del tiempo se destina a interpretar y producir textos. Excede los límitesdeestetrabajodescribircada unodelosrecursosque emplearon los docentes con el objeto de facilita r la expresión de las ideas delosniñosypropiciarsusuperacióncuandoellasnoresultaronconvencionales. Porel momento, nos limitaremos a señalar que algunas situaciones nos han resultado particularmente útiles para cumplir con nuestros objetivos,esdecir,generardiscusioneseintercambiosquepermitanaccederauna ortografía cada vez más convencional. Comentaremos algunas de ellas: a) Agrupar material escrito atendiendoal aspectoortográfico estudiado. Porejemplo:lamaestrapidealosniñosquerecortenpalabrasquellevenacento(ortográfico),luegosolicitaqueformengrupitosconaquellaspalabrasque estánacentuadas“ parecido” o simplementeque“ ponganjuntas lasqueles parece quevan junta s” y por último hace exponera losequipos losagrupa mientos construidos,ju stificarlos ydiscutirlos con suscompañeros. Laclase puede desarrollarsetambién enforma grupal (contodoel grupo). Esta situación busca que los niños encuentren alguna regularidad en el uso de la ortografía:enelejemplocitado,siemprehemoshalladoniñosqueforman grupos con las palabras terminadas en “ ción” y con las agudas que terminan en vocal. En todos ios casos nuestra expectativa no es sólo que los niños descubran“ reglas” ortográficas,si bien aveceslo logran.En ocasiones,descubrenalgoe“ inventan” algo,comolaacentuaciónde“ ón” en palabrasagudas,pero que luego sobregeneralizan atodas (resultando“ saltaron” o “ can-
Enúltimainstancia,si los niñosnodescubrenlaregularidad,elmaestro“ muestra ” su presencia,porqueesnecesariollegara lareglaen elmismo momento en elqueeladulto lopropone, yademásquetodos lleguenalmismotiempo. Consideramos que ambas propuestas, aunque se diferencian por la mayor actividad que la segunda otorgaal niño, tienen en común el desconocimiento sobre las conceptualizaciones infantiles. La primera se apoya en el supuestodequesi las informacionesque proporcionael docenteestán correctamentegraduadas serán directamente asimiladas por los niños. La segundasupone quelos alumnos inferirán directaymecánicamenteel usode determinadasconvencionesortográficascuandoaparecenreiteradamenteen lostextos.Ambaspropuestassuponenquelainformaciónestomadatalcual delarealidad(adultootexto)ynuncachocaconesaespeciede“ pared flexible” que son los esquemas ya construidos. Unapropuestaconstructivistadiferiríaenvariosaspectos.Enprincipio,suponemosquesi losniñosno usancualquieraspectoortográficocomolousan losadultos, noessimplementeporquecarezcandelainform ación necesaria. Partimosdequeestas“ resistencias” acomprenderciertasinformacionestie nensu origen en la organizaciónde losesquemasdel niño,quegeneran supuestossobreelsistemadeescrituramuydiferentesdeaquellosquesostienen los adultos. El planteo del problema es diferente. En el ejemplo citado, no enseñaría primerolacomaenlaenumeración,luegolacoma'despuésdelvocativo,más tardelacomacuandoseomiteelverbointransitivo. . . Loharíamosplanteando todos o varios problemas al mismo tiempo, y aun partiendo de la coma, en contraste con otrossignos dé puntuación. Porque un niño aprendeestableciendorelacionesentrelosobjetosynoacumulándolos unoauno. Un sig-
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Observación n° 36:
¿Dónde pueden encontrar eso? Matías: Acá (señala la hoja). Sí,pero¿dóndemáslopuedenencontrar?
Gervasio: En las historietas.
¿Dónde hay historietas? Luciano: En revistas,diarios, enla parte de chistes. . . Esta historieta tiene algo muy raro,yolavoya leerdespacito, para ver qué tiene de raro. (La maestra lee dando la entonación que correspondería, pero los niños no advierten nada extraño.) Yo lesvoyadar unaayudita, a mí me parece que falta algo. Martín: ¡Sí! ¡Signos! ¿Qué signos? Jorge: De admiración y de pregunta. ¿A qué se le pone signo de pregunta?
Luciano: ¡A las preguntas!
¿Dice “ perdonáme?” ¿Preguntasi lo perdona? Otros: En “ Perdonáme, mebuscabas” . ¿Entodova, loabrenen “ perdonáme” y lo cierran en “ buscabas” ? Gerardo: Sí. (Escribe en elpizarrón “ perdonáme me buscabas” , y les dice): ¿Quién dice “ perdonáme” ? ¿A quién? ¿Por qué? María,pasáalpizarrónycolocálos signos.
¿Dónde irá el signo?
Ariel: El nene. Miguel: A la nena. Ariel: Porque lo había asustado. María: (Escribe los signos de esta manera: ‘.‘¿Perdonáme me buscabas?” .) Valeria: ¡No! José:(Pasa al pizarrón y escribe: “ ¡Perdonáme! ¿me buscabas?”)
¿Por qué pusiste signos de admiración? José:Porquenoestápreguntando.
pretacióndel texto como unatotalidad. En todo caso el limite a la comprensión del problema lo pondrán sus niños en el acto mismo de interpretación, y no será ella quien lo estipule anticipadamente. Nos pareceinteresanteanalizarquéhacelamaestraparano cerrar lasituaciónen símisma,sino abrirlaa unadiscusiónquevirtualmentepuedafavorecerlaexplicitacióndelasopinionesdelosniños,plantearaspectosconflictivos o contradictorios yresolverdudas oposiciones disímiles. Luegode hipotetizar sobre los posibles portadores de este tipo de texto, la maestra encara una breve exploración acercade las opiniones de los niños sobreel problemaestudiado: “ ¿Aqué se le pone sig nos.. .? ” . Pero no solamenteexploralasopinionesdelosniñossinoqueutilizaelcontrasteentrelasdiferentespuntuacionespropuestasparaunamismafrase,conelobjetodesuperar las inadecuadas. Por ejemplo: “ ¿Perdonóme me buscabas?” “ ¿Perdonóme! ¡me buscabas?” “ Perdonóme ¿me buscabas?” “ ¿Perdonóme? Me buscabas.” Ante lasdiferentes soluciones, no necesita ejercerjuicio de valor, ni elegirunasolución entreotras.Simplemente, sugiere: “ ¿Cómose leerá. . .?” y la inadecuación surgeespontáneamente(la mismaniña es quien afirma “ no se puede leer” ). Veamos otras situacionesen relación con otros contenidos ortográficos. Vamosatranscribirycomentaralgunasopinionesoriginalesdelosniñosasí como lasintervenciones del docente tendientesaresaltaralgunosaspectos y contrastar otros. Cuando propusimosexplorar las opinionesde los niñossob la fun-
¿Tendría que poner así? (Escribe: Casa Mesa.)
Martín: Entonces si decís “ casa mesa” , “ mesa” ¿tiene que ir con mayúscula? Virginia: No,vamayúsculadespués de punto. Soledad: Ponéun puntoentre“ casa” y “ mesa” .
(Hace lo que dice Soledad.) Julieta: Ahora sí. Y entonces, “ ¿soy?” Darío: Porque es después del punto. Seobservaqueladocentenosóloescuchaaloschicosytratadeentenderlos,sinoquetambiénretomasusideasydesarrollaestrategiastendientes a favorecer una progresiva aproximación a la ortografía convencional. Situaciones muy interesantes se suscitaron en ocasión de trabajar con el problema de la acentuación. Losniños de segundogradoafirmaban que unapalabracon acentoortográfico “ suena” más fuerte que una con acento prosódico. Cuando les preguntamossi habitualmentedecimos“ pájaro” (gritando)y “ canario”(susurrando),noscontestabanque“ notanto” , peroquehaycierta diferenciayellosmismosensayaban oralizacionesdonde “ pájaro” sobresalíaen la emisión oral por serpronunciadamásfuerte. Evidentemente, estos niños piensan algo muy diferente de lo que pensamos los adultos.
Gervasio: “ Té” ,detomar,puedetener acento, el otro no. ¿Por qué?
¿Suenan diferentes? ¿Puede ser que suenen igual?
Gervasio: Porque en mi casa hay una taza que dice “ té” y lleva acento. María: ¡El otro no lleva! Algunos: ¡No! Otros: ¡Sí! María: ¡No! “ Té” suena más fuerte, el de tomar. Jorge: ¡Es la misma palabra pero suena más fuerte!
Sinembargo, es este mismo grupoquien sobregeneraliza la función diacríticadelacentoortográficodelosmonosílabosacasosdondeellanoresulta pertinente. Veamos cómo continúa esa clase: Leemos loquesigue:“ Laura bailó al compás de la música.” , abajo “ Sarausauncompásparadibujar.” ¿Qué palabra falta? (Texto: Laura bailó al de la música. Sara usa un para dibujar.) Matías: ¡Compás!
(Idéntica situación se registracon “Ayerlleguétarde alaescuela.Hoy a la tardé voy a jugar al fútbol” .) Losejemplos nosdemuestran queparaestos niñosel acentoortográfico no sólo tiene que ver con la sonoridad de la palabra, sino también con su significado (Jorge Vaca, 1983). Sinduda, nadie ha enseñadoalos niños estas ideas sobre las mayúsculas o la acentuación. La docente puededescubrirlas porque se propone trabajarcon ellasyno solamentecon la información convencionalqueellamismao los textos puedan brindar.Creemosque los tres elementosson importantes: las ideas de los niños, las informaciones que puede brindarel texto y las informaciones que puede proporcionar el adulto. Losejemplos transcriptos ponen de manifiesto opiniones que no coincidencohelusoconvencionaldelaortografía.Lasalternativasposiblesfrente a la aparición de estas nociones erróneasserían: alertar inmediatamente al responsable sobrelo inadecuado de su opinión, agregando al señalamiento lainformacióncorrectaobienindagarmásprofundamentesu§afirmaciones, tratandodedescubrirsulógicasubyacenteafindepoderentablarundiálogo másinteresanteparael adultoy, posiblemente,másenriquecedórparaelniño. Creemos que esta última opción es la más adecuada, ya que facilitará la comunicación entre los actoresdel proceso pedagógicoyabriráunaposibilidad de acceder a las conceptualizaciones originales de los niños, lo que puede constituir un interesante aporte al campo de la investigación. No queremoscerrarestecapitulo sin incluiralgunas produccionesescritas de los niños de segundo y tercer grado.
A D IV IN A N Z A S A u t o r : Patricia (segundo
grado).
CARTAS FICTICIAS Autores: Facundo y Cecilia (segundo
grado).
PROPAGANDAS DE REMEDIOS Autores: Martín, José, Patricia y Ana
(niños de segundo grado).
TEXTO ELABORADO A PARTIR DE LA LECTURA DEL ADULTO Autores: Julieta, Lorena, Martín y Leonardo (segundo grado).
PÁGINAS DE UNA ENCICLOPEDIA DE ANIMALES Autor: Gerardo (tercer grado).
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DIÁLOGOS (1) Autores: niños de tercer grado.
DIÁLOGOS (2) Autores: niños de tercer grado.
PROPAGANDAS DE CURSOS Autores: Carina, Valeria, Soledad y Lucas (tercer grado).
CUENTO , A J ., Autores: Sebastián, Eduardo, Adrián.
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Capítulo V Evaluación y promoción
Si bien no es nuestra intención desarrollar exhaustivamente el concepto de evaluación, consideramos necesario plantear nuestra concepción sobre ella, así como los criterios de promoción utilizados. Desde una perspectiva tradicional, la evaluación es concebida como un premioparalosniñosquelogranaquellofijadoporelcurrículumycomouna manera desancionara los que no tienental comportamiento. Consecuentemente, estos alumnos presentarían algún tipo de incapacidad, transitoria o no, para el aprendizaje de determinado contenido. Unaconcepción alternativaaspiraríaaentenderquélograel niñocuando no logra lo que está estipulado. Mientrasen la primera posición “ logro de aprendizaje” significaconocer unapartedel objetodeconocimiento regidoporlas mismas leyesqueentendemoslos adultos(porejemplo:“ sabelasvocales” , la “ eme” , la“ ese” , etcétera), en lasegundaseríaaproximarse a lacomprensión de lasleyes deorga-
Sin embargo, porel hechodeencararel aprendizaje como un proceso interactivo,lapromociónnopuededecidirseexclusivamenteporvariablesindividuales.Enestesentidocomienzaaintervenirun segundocriterio,quepodríamos denominar la posibilidad de interactuarcon pares. Esto implica tomar la decisión de promover a aquellos alumnos que avanzan muy lentamente, sólosi en el grupoexistenotros niños en nivelespróximos de conceptualiza ción, lo quegarantizará la posibilidadde intercambiarinformación conotros compañerosquepiensendemaneraparecida.Entendemosquelapromoción no beneficiaa unniñosi lo condenaaun trabajosolitario, ya queel diálogo es un factor crucial en el aprendizaje.
1. ¿Qué y cómo evaluamos? Lasparticularidades de lasevaluaciones implementadasestán relacionadas con los momentos que fue atravesando la experiencia. Al principio, el control sistemático del aprendizajede ios niños fue realizado por las investigadoras, tanto con observacionesen el aula como a través de tres evaluaciones anuales. Asi, durante el primeraño realizábamos entrevistas individuales oen pequeños grupos, cuyo contenido eran las situaciones exploratorias creadas por Emilia Ferreiro: escritura de palabras yoraciones, escritura del nombre propioe interpretación desus partes, interpretacióndetextos (palabrao frase)acompañados de imágenese interpretación de las partesde unaoración escrita.Cuando losniñosyaleíanyescribían en el sentidoconvencional del término,empleábamossituaciones como el dictadodepequeñostextos (tratando de que incluyeran problemas ortográficos sin deformarel lenguaje) y lecturadetex tos breves donde no sólo se apreciaba laoralizaciónsinotambiénlacomprensión delcontenido atravésde un diálogoabiertoconelniño. En esemismoaño,tambiéncontábamoscongruposcontrol, es decir, po-
ciarel ciclo lectivo, indicaban que el 85 porciento realizaba anticipaciones centradasexclusivamenteen laimagen.Sóloel 15 porcientotomaen cuenta laspropiedades del texto en la interpretación,y casi exclusivamente en sus aspectoscuantitativos.Unavezconcluidoelañoescolar,seobservaronavancesgrupales en dirección a unamayorcoordinación deinformacionesen la situación de interpretación. Asi sólo el 16 por ciento de los niños permanecían con anticipaciones fundadas exclusivamente en la imagen. De los restantes, el 18 por cientotenía en cuenta las partesosegmentosdel texto; el 51 porciento, sus propiedades cualitativas, es decir, anticipaban significadosapartirdealgunasletras conocidas; yel 15porcientorealizabaacciones delecturaodescifradosmásomenostrabajososconobtención,engeneral, de resultados significativos. En relaciónconlaescritura, los porcentajespromediode los gruposde 5 añosindicaban queal iniciarel ciclo lectivoel 73 porciento de losniños presentabaescrituras de nivel presilábico (en su mayoríadiferenciadas)y el 27 porciento, escrituras silábicas (tanto iniciales como estrictas). Al culminar elañoescolar,seobservóqueel12porcientoescribíademanerapresilábica (producciones diferenciadas), el 59 porciento, de forma silábica (en general estricta),el 12 porcientoescribíasilábicoalfabéticamenteyel 17 porciento, alfabéticamente. Con respectoalaadquisición delvalorsonoroconvencionaldelas letras, enestosgrupos,al inicio delañosólo un 7porciento poseíaalgunainformación. Al finalizarel ciclo lectivo, esta información se extendía aproximadamente a las tres cuartas partes de los grupos. Sicomparamos losdatos de laescritura espontáneade ungrupoexperimental con los de un grupo control, también de 5 años, verificamos diferen-
3. ¿Qué resultados se lograron en primer grado? Durante el primer añode trabajo los datosobtenidos en la situación de escrituraespontáneaenlosniñosdelgrupoexperimentalarrojanlossiguientesresultados:aliniciarelciclolectivo,el50porcientodelosniñosrealizaba escrituras presilábicas (en su mayoríadiferenciadas), el 47 porciento, silábicas (tanto iniciales como estrictas), y el 3 por ciento restante,silábico alfabéticas,mientrasquealfinalizarelañoescolar, sóloel 3porciento realizabaescrituraspresilábicas(diferenciadas),el3porciento,silábicas,el4por ciento, silábicoalfabéticas, y el 80 por ciento, alfabéticas. Paralelamente, los datosobtenidosen el grupocontrol duranteel mismo añodenotansignificativasdiferencias:aliniciarelciclolectivo,el33porciento de los niños realizaescrituras presilábicas, el 53 porciento, silábicas (tanto inicialescomoestrictas),el7porciento,silábicoalfabéticas,yel7porciento restante,alfabéticas, mientrasque alfinalizarelañoescolar,el 17 porciento delosniñoscontinuabarealizandoescrituraspresilábicas(diferenciadas),el 20 porciento,silábicas,el 13porciento, silábicoalfabéticas,yel50porciento, alfabéticas. En loque respectaala interpretación detextosacompañadosdeunaimagen,alfinalizarel añoescolar, el 80 porciento de los niñosdel grupoexperimental leía lostextosenformafluida(silenciosao bienrealizandoalgúndescifradoosilabeo no muytrabajosocon integración correctadel significado), mientrasen el grupocontrol estetipo de interpretación erarealizado por un 43 porciento del grupo. Del20 porciento restantede los niñosdel grupoexperimental (todos ellos con escrituras noalfabéticas), la mitad interpretaba los textos centrándose exclusivamente en la imagen, Y el resto lo hacía en funcióndelaimagen,peroconsiderandoaspectoscualitativos(letrasconoci-
— Un momento inicial, donde el niño funciona bajo el supuesto de que laescriturarepresentaungrafemaporcadafonema(correspondenciasonora alfabética)ynocualquierasinounoconvencionalmenteestablecido(valorsonoroconvencional).Estahipótesis lo llevaaproducirerrores, comonoadvertir laposibilidaddequeun fonemasearepresentadoporgrafemasequivalentes(B/V, LL/Y, S/Z, C/Q/K) o quedos grafemas representen el fonema único delaCH.Nuestraobservaciónnosindicaqueestemomentoesrelativamente breve. Enefecto,rápidamentelosniñosadviertenlaposibilidaddeoposiciónortográfica delos grafemasequivalentesoaceptan dos marcaspararepresentar un fonema. Aunque no recuerden cuál, cadavezqueaparece un fonema quepuedeserrepresentado pormás de un grafema preguntan: “ ¿Conbe larga o conve corta?” , “ ¿Con ygriegaoconelle?” . Al mismotiempo, aceptan y emplean grafemas dobles como CH o LL (más tardío es QU). — Sólomástardeaparece laproblematización yposteriorempleode grafemas polivalentes (R,C,G,). Aquí, como en muchos otros aspectos del lenguaje escrito, se perciben grandes diferenciasentre lo quese entiende y lo que se hace, es decir, cómo los niños dicen quese deben usarestas letras ycómolasusanensupropiaescritura.Almismotiempoquepuedenexplicar losdiferentesempleosycasosdecadagrafema,producenescriturasdonde no los utilizandel mismomodo.Aparecenentoncesasimilaciones deformantesysobregeneralizacionesqueemergencomoerrores,peroponendemanifiestoelesfuerzointeligentequelosniñosrealizanparacomprenderlasparticularidadesdelsistema: porejemplo, gaulaporjaula,gomeporcome,cueso por queso, rrosa por rosa, etcétera. — Las dificultades con grafemas polivalentes se superan gradualmente, siendo las más persistentes algunos usos: de ry guegui, güegüi.Se asiste entonces a un momento,el másavanzadoque podemosapreciar hasta aho-
niños de otrossegundosgradosdela misma escuela. Esto indicaría que no evitarnisancionarloserroresnoimplicaunaumentoenlafrecuenciadeaparición de los mismos, sobre todo si se trata de textos no escolarizados. En loquerespectaa laproducción detextos(cuentos, descripciones,diálogos, etcétera),desdeel iniciodesegundo grado predominaron las escriturascomprensibles parael adulto, aunque no presencie su modode producción. Pero sólo al finalizartercer gradoesta situación se generalizóa todos los sujetos. Losdatoscomparativosentrelasproduccionesdelosniñosdelgrupoexperimental y los grupos control demostraron que los primeros presentaban en todos los textos mayor adecuación a la modalidad del discurso. En lasnarracionesydescripcionestambién comparamosalgunoselementos que resaltamos como indicadoresde riquezaexpresiva: la explicitación de elementos o acciones que no aparecen en las imágenes, la adjetivación, |a explicitación de los momentos de la acción, la explicitación de su lugar, la no reiteracióndeestructuras oracionalesydeconectivos. Entodos loscasos se comprobó una marcada ventaja del grupo experimental. También en las descripciones se analizó el tipo de coordinaciones empleadas (por ser eltexto que másse prestaa la enumeración y reiteración). Lo más frecuenteal iniciarsegundogrado fue escribirtodo seguido sin conectivos ni puntuación, o bien separar en frases colocadas una debajo de laotra. En tercergradoapareció la posibilidad de separarconpuntoyaparte o bien unaseriedefrases unidasporpuntoyseguido. Haciafinesdesegundo y principios de tercero predominó la reiteración de un mismo conectivo. Al finalizar tercer grado, un 30 por ciento de los niños consiguió coordinar e| texto con variedad de conectivos ypuntuación. Hemosobservado que es aparentemente más sencillo el empleo adecuado de signos de entonación.
rresponden exactamente. Notodos los niños que leían a primeravista comprendían el texto igual que lo haríael adultoy muchos de los quecomprendían de este modo hacían oralizaciones sumamente trabajosas. En todoslos casos, los niños promovidos atercergrado estabanen condiciones de interpretar un texto, es decir, obtener información significativa. Ensíntesis, iassituacionesanalizadasdemostraronlaviabilidadde lapropuestaexperimental. Nadie“ enseñó” aleeraestosniños,en el sentidotra dicional deltérmino.Todosaprendieron poraproximacionessucesivas: anticipandosignificados, considerandolas propiedadesdeltexto, poniendoaprueba yjustificando sus anticipaciones, construyendo y reconstruyendo significadoscadavezmásobjetivos.Nadiegraduólostextosparaempezarporlomás fácil, ni repitiófraseso palabras para quese fijaran. Interpretaron o leyeron todoaquelloqueteníaninterésporleerylohicierontantasvecescomonecesitaron para satisfacer sus intereses.
5. Otras consideraciones Ademásdelos datos queaquíexpusimos, nos interesacomentaralgunas apreciaciones acerca del vínculo que los niños establecen tanto con la lengua escrita, como con el docente y sus pares. Hemosobservado,entodoslosniñosdelosdiferentesgrupos(salvocontadas excepciones), unaactitud de seguridad e independencia en la utilización de la lengua escrita. En cualquier sección o grado y en cualquier momento del año, todos “ pueden” escribir como les parece que se escribe, e interpretar lo que les pareceque puede estar escrito. Es difíc il escuchar un “ nosé” ,“ nopuedo” , “ no meloenseñaron” . Participanactivamenteen laconstrucción de su conocimiento yesto nos parece un dato importante, pues es unacondición necesaria parapoderaprender. Porotra parte, estaseguridad
talmente interesado por las formas de las letras, sobre todo al principio cuandocomenzaronavercartelesconsunombreyeldeloscompañeros... “ ...haciaalgúntipodeescrituraymeexplicabaloquedecía. .cuandosalíaaalgúnladomedecíaquéletrasestabanen loscarteles .. etcétera. Los padrestambién hicieron, desdesu perspectiva, una evaluaciónde la propuestacuandolos niñosfinalizarontercergrado.Acontinuacióntranscribimos algunos comentarios: “ Reconozco quecuando mi hijocomenzó con este método no estabade acuerdopara nada, pero con el correrde los años me di cuenta de quetodo eradistinto...” “ La experiencia logra la unión, la integración de los niñosyse lesda la oportunidaddeexpresarsuspensamientos,susideas.Seríahermosoquese practicara en todos los programas.. . ” “ En primergrado me costó un poco conformarme, luego fui viendo una evolucióntangrandequenosóloestoyconformesinoorgullosadehaberpasado por esta experiencia” . “ . . . notounadiferenciamuygrandeconmiotro hijodequintogrado,que con el otro sistema tardó mucho en leer y redactar” . Delalecturadeloscapítulosanterioressepuedeinferireltipodevínculo que los niños establecen con pares y docentes. Así surgen dos imágenes que nos resultan contrastables. Si pensamos en el funcionamiento de un grado tradicional, surge la imagen de muchos niños trabajando en sus cuadernos y una maestra situada en alguna parte delsalón, rodeada por unpuñadode alumnosque laconsulta, yaseaacerca de cómo realizar o proseguir su tarea o sobre su resultado. Porelcontrario,enlosnumerososregistrosquehemostranscripto,laimagende un grupotrabajando es bien distinta: hayvariosequipos, algunos ni-
C o n s i d e r a c i o n e s f i n a l es Contar estaexperienciadidáctica nos ha resultado unatareadifícil. Podríamos haberelegido la opción de redactar una lista de actividades y una enumeración de recursos(el célebre “ recetario”), más un modelode planificación yalgunastécnicas de evaluación. De acuerdo con los esquemas didácticosmásdifundidos,estosaspectosseríansuficientes.Noobstante,creemosquepodemos planificar muy bien nuestras acciones, realizar las actividadespropuestasyevaluarconlastécnicasindicadasynoporellotransformar nuestra práctica en el aula. Elcambiodeactividadesnodeterminaporsísoloelcambiodemodalidad didáctica, es decir, la actividad no define la didáctica. Existe unadinámica internade la clase, unamanera derelacionarse los niñosentresí,con el docentey con el contenido, quees imposible reflejara través de una listade actividades. Poresta razón hemos incluido numerosos registrosde clase o comentarios sobreellos con laintención deque reflejasen,de unamanera aproximada, lo que realmente sucedió en el aula. No es sencillo transcribir situaciones didácticas, ya quecuando intentamoscaracterizarlasesnecesariohacerreferenciaavariosaspectosalmismo tiempo: los niños (qué piensan, de qué manera asimilan la información que obtienen de los textos y quelesentregamos los adultos,quédificultades se suscitancuandoesasinformacionesnosonfácilmenteasimiladas,etcétera), el docente(el modode plantear las situaciones, el porquéyparaqué de sus intervenciones en relación con el proceso de los niños y el contenido que se desarrolla, etcétera), el contenido(la lengua escritacontoda la complejidad que ella presenta en nuestra cultura).
denencontrarsedentrode lastapasde los libros, en lashojasde losdiarios, en los cuadros de las historietas, así como a explorar sus posibilidades de comunicarse por escrito. No nos parece poca cosa. Sinembargo,quedantodavíainnumerablesproblemasporresolver,asícomo muchas preguntas sin respuesta. Sabemosque existenelementos quesejuegan más alláde lasfronteras de la escuela y que tienen incidencia en la situación que se desarrolla en su interior. Estoconstituyeundesafíoquenosobligaaseguirexplorandotodoloque la Instituciónescolardebetomarencuentaparaquesutrabajoseamáseficaz. Porahorahastaaquíllegamos.Sólo intentamos contar, lo másfielmente posible, qué hicimos en el aula y por qué lo hicimos. Nos espera, a todos, un largo camino en el que iremos aprendiendo lo que aún ignoramos.
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