1 RUBRICA OFICIAL DE EVALUACION DEL DOCENTE.pdf

Dirección de Servicios Educativos Rurales

Gobierno Regional de Puno

Dirección Regional de Educación Puno

Unidad de Gestión Educativa Local Azángaro

RUBRICA DE OBSERVACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE IE MULTIGRADO INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°: ……………………………………………………………. GRADOS: ………..……………… NOMBRE DEL DOCENTE: ……………………………………..…………………………………………………………………… FECHA: …………………..………………………… TIPO DE VISITA: ……………………………… N° …………… MARQUE EN UNO DE LOS DESCRIPTORES SEGÚN EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE:

Aspecto 1:

Caracterización del estudiante y su contexto (Desempeño 1)

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Muestra desconocimiento y falta de comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan. CRITERIOS: Carece de evidencias de haber recogido información diagnóstica respecto a los aprendizajes de cada uno de sus estudiantes, sus intereses y actividades que realizan en su comunidad. No maneja información del nivel de dominio de sus estudiantes respecto de las competencias y capacidades que debe aprender. No maneja información sobre las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local. No maneja información sobre los intereses que sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

EJEMPLOS: Se les pregunta sobre las características de los estudiantes y responde que son alegres, inteligentes, buenos, callados, tímidos, etc.

Nivel 2 ( ) Muestra insuficiente conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Nivel 3 ( ) Muestra suficiente conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Nivel 4 ( ) Muestra destacado conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Utiliza al menos un instrumento (prueba escrita, listas de cotejo, u otro) o alguna fuente de información (actas, registros de evaluación, la ECE u otro) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes. Identifica el nivel de dominio promedio del grupo de estudiantes respecto a algunas de las competencias y capacidades que considera prioritarias. Demuestra escaso conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local. Maneja escasa información sobre los intereses que sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

Utiliza al menos un instrumento (prueba escrita, listas de cotejo, u otro) y algunas fuentes de información (actas y registros de evaluación, la ECE u otros) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes. Identifica el nivel de dominio promedio del grupo de estudiantes respecto de las competencias y capacidades que deben aprender. Demuestra escaso conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local. Describe los intereses de su grupo de estudiantes respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

Utiliza diversos instrumentos (prueba escrita, listas de cotejo, u otros) y fuentes de información (actas y registros de evaluación, la ECE u otros) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes. Identifica el nivel de dominio de cada estudiante respecto de las competencias y capacidades que debe aprender. Demuestra amplio conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local. Describe los intereses que cada uno de sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

El docente explica que al revisar las actas de evaluación a identificado que sus estudiantes de IV ciclo y algunos del III ciclo aún no saben leer y que va tener que enseñarles a sumar y restar con números de más de dos cifras.

Luego de aplicar una prueba de entrada el docente menciona que la mayoría de sus estudiantes tienen dificultades para comprender textos discontinuos.

El docente durante el diálogo sustenta que con los resultados de la evaluación de entrada a sus estudiantes y el análisis de las actas, registros, pruebas regionales, la ECE, pudo identificar las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos, en referencia a los mapas de progreso


Aspecto 2:




Manejo de enfoques y didácticas de las áreas (Desempeño 3)*

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Demuestra poco dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje.

Nivel 2 ( ) Demuestra solo dominio teórico y escaso dominio práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje.

Nivel 3 ( ) Demuestra dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje para aulas de un solo grado.

Nivel 4 ( ) Demuestra dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje para aula multigrado.

Explica con solvencia teórica los enfoques y la didáctica las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona, sin embargo éstas no están en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que aplica. Identifica con dificultad qué estrategias son las más adecuadas para el tipo de aprendizajes previstos. Explica con dificultades cómo mejorar sus estrategias considerando los enfoques, la didáctica de las áreas.

Explica con solvencia teórica y práctica los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona para atender un solo grado. Identifica qué estrategias son las más adecuadas o no para el tipo de aprendizajes previstos en el grupo de estudiantes de un solo grado. Explica cómo mejorar sus estrategias que le permitan atender más de un grado a la vez, considerando los enfoques y la didáctica de las áreas.

Explica con solvencia teórica y práctica los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona para aula multigrado. Explica, basándose en evidencias, qué estrategias son las más adecuadas o no para el tipo de aprendizajes previstos en cada uno de sus estudiantes. Argumenta con evidencias, propuestas de estrategias que faciliten la atención en aula multigrado considerando los enfoques y la didáctica de las áreas.

El docente ha previsto enseñar a sus estudiantes el aviso, inicia la clase preguntando qué avisos conocen, luego les muestra ejemplos de avisos a los niños. Los organiza en grupos de trabajo y les pide que en una hoja escriban un aviso sobre algo que les interese. Los niños al terminar leen sus avisos y van corrigiendo ortografía con el docente. Terminada la sesión los invita a ubicar sus avisos en el sector “mis trabajos”. En el diálogo con el docente, se observa que tiene muchas dificultades para explicar el por qué seleccionó y utilizó tal estrategia, por lo que el acompañante utiliza una serie de repreguntas y a partir de ellas el docente logra identificar que una de las estrategias que utilizó dificultó el aprendizaje de sus estudiantes.

A partir de las estrategias sugeridas en el portal PERÚEDUCA y los cuadernos de autoaprendizaje de comunicación el docente las ha contextualizado y ha iniciado con todos los niños de diferentes grados y/o ciclos la producción de textos escritos con la finalidad de contar con normas y acuerdos de convivencia en el aula. Al diseñar la sesión de aprendizaje del día siguiente el docente selecciona un conjunto de estrategias y empieza a evaluar cuál de ellas sería la más adecuada utilizar en relación al enfoque y la didáctica del área si tener en cuenta la atención de varios grados a la vez.

Al observar el diseño y la ejecución de una sesión de aprendizaje del área de matemática el docente formula con sus estudiantes una situación problemática con los datos recogidos por los niños sobre los precios de platos típicos de la región, a partir de la situación problemática aplica estrategias para comprender el problema y da la oportunidad para que los niños(as) de acuerdo al grado y/o ciclo seleccionen, utilicen y reflexionen en las estrategias y procedimientos seleccionados. El docente ha seleccionado un abanico de estrategias que puede utilizar en la sesión de aprendizaje del día siguiente, luego va analizando cada una de ellas y decide por la que es más pertinente al enfoque y la didáctica del área que le permita atender el aula multigrado. Para esto se apoya de la lectura del enfoque respectivo.

CRITERIOS:

Explica con poco sustento teórico los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona; asimismo, demuestra en la práctica escaso manejo de las estrategias que aplica. No logra identificar qué estrategias son las adecuadas para el tipo de aprendizajes previstos. No logra explicar cómo mejorar sus estrategias considerando los enfoques, la didáctica de las áreas.

EJEMPLOS: El docente al desarrollar una sesión de aprendizaje para que los niños indaguen sobre los ecosistemas de su comunidad, pide que los niños lean el texto de ciencia y ambiente sobre ecosistemas, terminada la lectura les plantea preguntas y les pide que dibujen seres vivos y seres no vivos. Al dialogar con el docente por qué seleccionó tal estrategia y qué resultados obtuvo al utilizarla el docente da respuestas dubitativas y señala que en años anteriores ya las había utilizado.





Aspecto 3: Programación curricular (Desempeño 4) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

Elabora la programación curricular de manera aislada sin recurrir a insumos necesarios y a partir de un listado de contenidos. No se observa articulación entre los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de uno de los insumos necesarios y situaciones significativas no retadoras para los estudiantes, articulando de manera mínimamente satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de algunos insumos y situaciones significativas retadoras para la mayoría de los estudiantes, articulando de manera medianamente satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de insumos suficientes y situaciones significativas retadoras para los estudiantes, articulando de manera satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Insumos: Utiliza uno de los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta principalmente de lo establecido en el currículo nacional. Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y U.D), en algunas ocasiones de manera colegiada a nivel de I.E y se reúne esporádicamente con sus colegas (trimestral, trimestral). Plantea metas de aprendizaje sin diferenciarlas por ciclos y sin considerar los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes ni los mapas de progreso (descripción general). Plantea unidades didácticas y la mayoría de ellas no están articuladas y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que no son retadoras y desafiantes para la mayoría de los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes (competencias, capacidades, indicadores), sin embargo la mayoría de ellos no se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y deficiente articulación entre ellos. Formula sesiones de aprendizaje y la mayoría de ellas no están articuladas y organizadas secuencialmente.

Insumos: Utiliza algunos de los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta de los documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y U.D) de manera colegiada a nivel de I.E y RED, reuniéndose con sus colegas de manera esporádica (bimestral, trimestral). Plantea metas de aprendizaje por ciclo considerando los mapas de progreso pero sin tomar como referencia los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes (descripción general). Plantea unidades didácticas y la mayoría de ellas están articuladas y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que son retadoras y desafiantes para la mayoría de los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr (competencias, capacidades, indicadores) sin embargo la mayoría de ellos se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y una mediana articulación entre ellos. Formula sesiones de aprendizaje y la mayoría de ellas están articuladas y organizadas secuencialmente.

Insumos: Utiliza los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta de los documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y UD.) de manera colegiada a nivel de I.E, RED y otros, reuniéndose permanentemente con sus colegas (quincenal, mensual). Plantea metas de aprendizaje por ciclo considerando los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes y los mapas de progreso (descripción general). Plantea las unidades didácticas de manera articulada y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que son retadoras y desafiantes para los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr (competencias, capacidades, indicadores) en relación a la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y una adecuada articulación entre ellos. Formula sesiones de aprendizaje de manera articulada y organizadas secuencialmente.

El docente previo a la planificación ha recurrido a las metas de aprendizaje formuladas en el PAT a partir de ellas y lo que plantea el currículo nacional inicia la programación anual. El docente ha organizado su programación anual a partir de situaciones del contexto relacionadas con el calendario cívico sin embrago estas actividades no son relevantes en la comunidad ni para los estudiantes.

Previo a la planificación el docente ha revisado el diagnóstico de la I.E y las metas de aprendizaje, así mismo ha revisado el currículo nacional para identificar lo que les corresponde aprender a los estudiantes en el año escolar. El docente ha plateado en su programación anual una unidad didáctica relacionada con la siembra del maíz, sin embargo en el desarrollo de la misma un grupo de estudiantes no se muestra interesado en las actividades de aprendizaje.

Previo a la planificación el docente ha revisado todos los insumos necesarios para la programación curricular: la identidad de la I.E, el diagnóstico, los resultados de evaluación de sus estudiantes, las metas de aprendizaje de aula e I.E y el currículo haciendo un análisis de los que deben aprender los estudiantes. El docente organiza la programación anual y las unidades didácticas a partir de situaciones significativas, algunas de ellas provienen del calendario comunal y otras se relacionan con necesidades e intereses de sus estudiantes.

CRITERIOS: Insumos: No utiliza algún insumo para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y UD.) de manera aislada y no se reúne con sus colegas. No plantea metas de aprendizaje ni considera la información diagnóstica de los aprendizajes (descripción general). Plantea unidades didácticas desarticuladas entre sí y estas parten de in listado de contenidos. Unidades didácticas: Parte de una selección de contenidos de las diferentes áreas sin considerar situaciones significativas retadoras y desafiantes para los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes que no se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando algunos de sus elementos básicos y sin articulación entre ellos. Formula sesiones de aprendizaje desarticuladas ni organizadas secuencialmente.

EJEMPLOS: Al momento de dialogar con el docente se le pregunta qué va a trabajar en la unidad del mes siguiente. El docente presenta un listado de contenidos de las diferentes áreas.


Aspecto 04:




Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7)

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El diseño de la sesión toma en cuenta características personales o socio culturales; ello se evidencia a veces en las actividades o materiales elegidos.

El diseño de la sesión toma en cuenta las características personales y socio culturales de las y las y los estudiantes; ello se evidencia en las actividades elegidas o materiales y recursos.

El diseño de la sesión toma en cuenta las características personales y socio culturales relevantes de las y los estudiantes, lo cual se evidencia en la selección de las actividades, la secuencia metodológica, los materiales y recursos.

Selecciona con poca precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo*.

Selecciona con precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo*.

Selecciona con precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo y el nivel de aprendizaje de los estudiantes*.

simultánea, diferenciada, directa e indirecta que no promueven el logro de aprendizaje de sus estudiantes*.

simultánea, diferenciada, directa e indirecta, sin embargo no todas las actividades permiten el logro de los aprendizajes previstos*.

simultánea, diferenciada, directa e indirecta que permitan el logro de los aprendizajes previstos*.

organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) que no permiten el logro de los aprendizajes previstos*. conflicto cognitivo, pero no toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes.

organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) pero no todas permitan el logro de los aprendizajes previstos*. la sesión presenta conflicto cognitivo y toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes.

algunas actividades, acorde a la edad de sus estudiantes.

actividades, acorde a la edad de sus estudiantes.

presenta los procesos pedagógicos secuenciados.

los procesos pedagógicos secuenciados.

promueve el trabajo en equipo ni la colaboración entre pares.

tiempo acorde a las actividades, pero no tiene en cuenta las necesidades del aprendizaje esperado.

el tiempo de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado.

cuenta el contexto socio cultural donde se desenvuelven las y las y los estudiantes.

materiales y/o recursos poco adecuados al logro del aprendizaje.

evidencian una motivación que mantenga el interés de las y los estudiantes durante la clase.

trabajo entre pares, pero no el trabajo en equipo.

El diseño de la sesión no toma en cuenta las características del desarrollo personal y socio cultural de las y los estudiantes.

CRITERIOS: Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes sin considerar el ciclo y el grado al que pertenecen*. considerar su nivel de aprendizaje*. organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual)*. presenta conflicto cognitivo ni toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes. actividades que no están acorde a la edad de sus estudiantes. presenta procesos pedagógicos. de la sesión no dosifica el tiempo de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado. presenta materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje.

cuenta solo el contexto social de las y las y los estudiantes sin mostrar situaciones donde se evidencie aprecio a su cultura. presenta una actividad de motivación al inicio de la sesión.

el uso de materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje. promueve el trabajo en equipo y la colaboración entre pares. considera el contexto socio cultural donde se desenvuelven las y las y los estudiantes. una motivación que mantiene el interés de las y los estudiantes durante la clase.

organización variadas (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) que permitan el logro de los aprendizajes previstos*. conflicto cognitivo inesperado y parte de la recuperación de saberes previos de las y los estudiantes. senta actividades innovadoras acorde a la edad de sus estudiantes. procesos pedagógicos secuenciados y de alta demanda cognitiva. tiempo de las secuencias didácticas de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado. uso de materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje. cuestionamiento durante el trabajo en equipo y la colaboración entre pares. situación del contexto socio cultural donde se desenvuelven las y los estudiantes. motivación original que mantiene el interés de las y los estudiantes durante la clase.

EJEMPLOS: Las sesiones diseñadas presentan contenidos y metodología no adaptadas a las características personales y del contexto de las y los estudiantes.

Las actividades de la sesión diseñada emplean, la mayoría de veces, material didáctico con ejemplos acorde a la edad de las y los estudiantes.

características del contexto de las y los estudiantes.

emplean la mayoría de veces material didáctico con ejemplos acorde a las características del contexto.

Las sesiones presentan actividades que corresponden a la edad y características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.

La sesión de aprendizaje considera actividades, secuencia metodológica, y materiales y recursos que corresponden a la edad de las y los estudiantes.

sesión guardan correspondencia con la edad y características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.

actividades, secuencia metodológica, y materiales y recursos que corresponden a las características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.




Aspecto 05: Generación de climas favorables para los aprendizajes (D 11) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( ) El docente no promueve relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es irrespetuosa o agresiva.


Nivel 4 ( )

El docente promueve en ocasiones relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es distante, sin involucrarse con ellos.

El docente promueve relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es cercana, buscando involucrarse con ellos.

El docente promueve relaciones de respeto y confianza en el aula en todo momento. Su relación con las y los estudiantes es afectuosa y cercana, involucrándose con ellos.

Las interacciones son generalmente respetuosas, pero frías. El docente a veces reacciona para detener las faltas de respeto y a veces no. No se ven demostraciones de afecto positivo ni negativo (físico y/o verbal) del docente hacia las y los estudiantes. El docente no comunica expectativas positivas ni negativas a sus estudiantes.

Las interacciones son respetuosas. El docente reacciona frente a las faltas de respeto entre estudiantes. Las y los estudiantes reciben consignas y orientaciones claras cuando deben trabajar en grupo. Hay demostraciones de afecto positivo (físico y/o verbal) del docente hacia algunos estudiantes o al mismo grupo. El docente refuerza positivamente a las y los estudiantes.

Las interacciones son respetuosas y cálidas. El docente no permite faltas de respeto entre estudiantes. Si estas ocurren las detiene y maneja eficazmente. Las y los estudiantes tienen buena disposición para trabajar en grupo. Hay demostraciones de afecto positivo (físico y/o verbal) del docente hacia diferentes estudiantes. Se percibe un vínculo afectivo del docente hacia las y los estudiantes. El docente comunica expectativas positivas a sus estudiantes.

Las y los estudiantes atienden al profesor, pero pueden pasarse notas entre ellos o hablar mientras algún compañero está exponiendo. El docente no reacciona si ve Que, al momento de hacer grupos, algunos estudiantes son excluidos y no tienen con quien trabajar y/o no les quieren prestar material. Algunas veces el docente se dirige a sus estudiantes llamándolos por su nombre, pero esto no es algo común. Si las y los estudiantes están haciendo un buen trabajo, el docente no les dice nada.

Las y los estudiantes son respetuosos; guardan silencio cuando el docente o sus compañeros hablan y esperan que terminen para dar sus opiniones. El docente se dirige a sus estudiantes llamándolos por su nombre. El docente utiliza frases como “ustedes pueden resolver el ejercicio” o “sigan intentado, yo sé que pueden hacerlo” pero estas frases están dirigidas al mismo grupo de estudiantes.

Durante la mayor parte de la sesión, el docente y estudiantes lucen entusiasmados, alegres, motivados de trabajar juntos. El docente mantiene un tono de voz cálido y calmo cuando habla con sus estudiantes. El docente llama a las y los estudiantes por sus nombres y se dirige a ellos con palabras o muestras de afecto, sin distinción. El docente utiliza con frecuencia frases como “han hecho un muy buen trabajo” dirigiéndose a diferentes estudiantes del salón. Los estudiantes se encuentran dispuestos a compartir sus materiales

CRITERIOS: Las interacciones con las y las y los estudiantes son generalmente irrespetuosas y/o conflictivas. El docente no reacciona frente a las situaciones de falta de respeto, y las puede fomentar, mostrándose sarcástico y/u hostil. Las y las y los estudiantes no se muestran dispuestos a trabajar juntos y/o compartir el material. El docente o las y las y los estudiantes gritan, se burlan, insultan y/o le ponen sobrenombres a las y los estudiantes.

EJEMPLOS: Las y los estudiantes muestran rechazo a trabajar en grupo y/o se pelean por los materiales que utilizan. El docente se dirige a los docentes diciendo “el número 1 de la lista” “tú, el de la esquina”. El docente se mantiene la mayoría del tiempo sentado detrás de su escritorio o no permite que las y los estudiantes se acerquen a él. El docente utiliza frases como “les he puesto ejercicios fáciles porque si no se quejan o no los pueden resolver” o “a este paso no pasarán de año”.

Aspecto 06: Manejo de comportamiento en el aula (Desempeño 15) Nivel 1 ( ) El docente no responde a comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase, mostrando poco manejo del aula.

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente responde de manera reactiva y centrándose en inhibir los comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase. Como resultado, el aprendizaje de las y los estudiantes se ve afectado.

El docente redirige los comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase, explicándoles cuáles son las conductas positivas esperadas.

El docente emplea el diálogo asertivo, promoviendo que las y los estudiantes sean capaces de autorregular su comportamiento. Como resultado, se facilita un ambiente favorable para el aprendizaje.

Las normas de convivencia parecen haber sido establecidas, pero su aplicación es inconsistente. Así, el docente algunas veces pasa por alto los malos comportamientos y otras busca inhibirlos. El docente suele centrarse en corregir las conductas inapropiadas en lugar de reforzar las positivas. El docente es inconsistente en su manejo de las normas de convivencia; así mismo hace advertencias que no cumple.

Las normas de convivencia han sido establecidas de manera clara y, la mayoría de las veces, el docente actúa en coherencia con ellas. El docente monitorea y está atento al comportamiento de las y los estudiantes. El docente redirige el mal comportamiento de las y los estudiantes eficazmente, explicando los comportamientos esperados de manera positiva.

Las normas de convivencia han sido establecidas de manera clara y oportuna, y el docente actúa en coherencia con ellas. De este modo, se anticipa al mal comportamiento. El docente monitorea y está atento al comportamiento de las y los estudiantes. El docente redirige el mal comportamiento de manera rápida y eficaz, utilizando la comunicación asertiva para indicar los comportamientos esperados.

El docente en varios momentos dice “no deben de hacer eso”, “guarden silencio” o “pórtense bien”, interrumpiendo la clase constantemente. Cuando las y los estudiantes trabajan en grupo el docente revisa sus materiales sin prestar atención al desorden.

El docente está atento mientras las y los estudiantes trabajan de manera silenciosa. Pero cuando un grupo está haciendo bulla debe repetir a las y los estudiantes “es necesario guardar silencio para escucharnos”. Frente a una disputa por los materiales, el docente dice “en este salón compartimos nuestros materiales”.

El docente, ante el mal comportamiento de uno o varios estudiantes, promueve la reflexión sobre la causa que originó el incidente y lo resuelve. El docente camina por el aula prestando atención al comportamiento de las y los estudiantes y está atento a todos las y los estudiantes aun cuando está trabajando solo con un grupo.

CRITERIOS: El docente no monitorea el comportamiento de las y los estudiantes, de modo que pasa por alto los malos comportamientos. El docente no interviene ni redirige el mal comportamiento. Si hubiese una respuesta del docente al mal comportamiento, esta es represiva u hostil.

EJEMPLOS: Las y los estudiantes interrumpen cuando alguien está hablando, gritan, corren por el salón, sin intervención del docente. El docente no dice nada cuando las y los estudiantes confrontan su autoridad. El docente amenaza diciendo “ya vas a ver lo que te va a pasar” para detener el mal comportamiento. El aula es caótica.


Aspecto 07:




Pensamiento crítico (Desempeño 22)

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) El docente no realiza preguntas y propone actividades mecánicasrepetitivas.

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente realiza preguntas cerradas y propone actividades instructivas y/o de aplicación.

El docente realiza preguntas que desarrollan la indagación y reflexión; y propone actividades de clasificación, categorización y comparación.

El docente fomenta el diálogo y el debate; propone actividades que promueven el análisis y el razonamiento a través de la experimentación, la predicción, la resolución de problemas y la aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas.

La mayoría de preguntas son cerradas (sí/no), para repetir lo que se les acaba de enseñar o que solo tienen una respuesta correcta. Si el docente realiza preguntas abiertas, no brinda tiempo u oportunidades a las y los estudiantes para que piensen o profundicen en sus respuestas ni promueve reflexión en torno a las mismas. El docente centra su clase en actividades que buscan que las y los estudiantes apliquen fórmulas o sigan procedimientos. que consisten en una secuencia de pasos que es necesario seguir para llegar a la respuesta. El docente en ocasiones pide que resuman o repitan lo que han aprendido de manera literal.

El docente realiza preguntas abiertas y orientadas a propiciar la reflexión en torno a los temas/contenidos; sin embargo, no siempre brinda tiempo ni estimula a las y los estudiantes para que piensen o profundicen sus respuestas y reflexionen en torno a las mismas. El docente plantea actividades donde las y los estudiantes deban determinar si algo corresponde a una categoría, concepto o principio. En algunas ocasiones el docente promueve que las y los estudiantes expliquen lo aprendido en clase en sus propias palabras.

La mayoría de las preguntas son abiertas y promueven que las y los estudiantes desarrollen conceptos, investiguen, encuentren sus propias respuestas y profundicen en ellas. Las actividades promueven el análisis y razonamiento a través de la experimentación, la predicción, la resolución de problemas y la aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas. El docente fomenta que los estudiantes comparen, concluyan o argumenten diversas situaciones. El docente promueve constantemente la discusión de ideas entre él y las y los estudiantes y entre estos; para promover procesos de reflexión o discusión colectiva. El docente promueve que las y los estudiantes expliquen lo aprendido en sus propias palabras.

La mayoría de preguntas que hace el docente son del tipo “¿Cómo se escribe tal o cual palabra? Se realizan ejercicios iguales a los presentados previamente o en los que se presenta un único procedimiento a seguir para encontrar la respuesta. El docente realiza algunas preguntas como ¿por qué creen que…? o ¿qué pasaría si…? Sin embargo rápidamente las responde él mismo.

El docente pide a las y los estudiantes que comparen y contrasten información. Por ejemplo: las distintas características narrativas de Vargas Llosa y García Márquez. El docente puede pedir a las y los estudiantes que mencionen las posibles causas de hechos y sus consecuencias. Las y los estudiantes plantean diversas ideas, pero el docente no profundiza en las respuestas.

El docente utiliza preguntas abiertas como: ¿a qué te refieres con?, ¿o qué crees que fue lo más importante de…? ¿y qué pasaría si…? ¿cómo llegaste a esa conclusión? El docente trata siempre de conectar conceptos e ideas con la realidad y fomenta que las y los estudiantes piensen de diversas maneras para llegar a esta respuesta.

CRITERIOS: Las preguntas del docente son cerradas (sí/no), para repetir lo que se les acaba de enseñar o que solo tienen una respuesta correcta. El docente no pregunta a las y los estudiantes el porqué de sus respuestas. El docente propone actividades en la sesión que son de memorización, repetición literal, dictado o copia. El docente no le da tiempo al estudiante para procesar lo aprendido y/o fomentar la conexión de conceptos. El docente tiende a hablar más que las y los estudiantes, sin brindar espacios para que estos parafraseen, o hagan un resumen de lo aprendido.

EJEMPLOS: El docente entrega a las y los estudiantes hojas con actividades como: completa la oración con la palabra que falta, marca la respuesta correcta, etc. El docente realiza actividades con el objetivo de que las y los estudiantes memoricen listas de animales, palabras esdrújulas, tablas de multiplicar países, etc. El docente hace preguntas que las y los estudiantes deben responder con información que está en la pizarra o que se extrae literalmente del texto.




Aspecto 08: Participación activa de las y los estudiantes (Desempeño 22) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( ) El docente no fomenta la participación de las y los estudiantes. Él dirige toda la sesión.


Nivel 4 ( )

El docente fomenta la participación de las y los estudiantes de manera directiva. No brinda oportunidades para que las y los estudiantes compartan sus intereses e ideas o participen activamente en el aprendizaje.

El docente fomenta la participación activa de las y los estudiantes y brinda oportunidades para que estos compartan sus opiniones, intereses e ideas. Sin embargo, sólo algunas veces logra incorporarlos a la sesión. En ocasiones, pueden elegir algunos aspectos de las actividades.

El docente logra que las y los estudiantes se involucren y participen activamente, incorporando sus opiniones, intereses e ideas a la sesión. Como resultado las y los estudiantes pueden influir en la dinámica de la clase.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes pueden participar, pero les indica paso a paso qué deben hacer y cómo hacerlo. El docente busca que las y los estudiantes participen, pero casi siempre con intervenciones puntuales o respuestas concretas.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes participan de manera activa y brinda alternativas para que las y los estudiantes elijan algunos aspectos de estas. El docente recoge intereses e ideas de los estudiantes e intenta incorporarlos a la sesión pero no siempre lo consigue El docente promueve la participación de las y los estudiantes, buscando generar un intercambio entre él y las y los estudiantes.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes participan de manera activa y brinda oportunidades para que decidan cómo desarrollarlas. El docente genera la participación de las y los estudiantes, propiciando el diálogo entre él y las y los estudiantes y entre estos. El docente recoge intereses e ideas de las y los estudiantes y los incorpora en el desarrollo de la sesión.

El docente dice a las y los estudiantes que van a realizar dibujos de la historia que han leído, luego arma los grupos y le dice a cada uno la escena que le toca representar. El docente explica la resolución de los ejercicios y pregunta a las y los estudiantes por los datos y los resultados de las operaciones, frente a lo cual estos responden en coro. El docente recoge los saberes previos de las y los estudiantes, pero luego no los utiliza en la sesión.

En una sesión, el docente pregunta a las y los estudiantes “¿qué saben al respecto del tema?, ¿dónde han escuchado esas cosas?”. Luego retoma solo la última respuesta o la más acorde con sus planes para iniciar el desarrollo de la sesión. El docente propone hacer un organizador por grupo y brinda diferentes alternativas (mapa conceptual, diagrama de llaves, etc.) para que ellos elijan cómo hacerlo.

En una clase, el docente deja que las y los estudiantes se organicen para investigar sobre las causas del fenómeno tratado y decidan cuál utilizar y de qué manera presentarán el trabajo.

CRITERIOS: El docente se encuentra la mayor parte de la sesión exponiendo o dictando mientras las y los estudiantes escuchan en silencio o copian. El docente no da lugar a que las y los estudiantes se expresen ni muestra interés por entender cómo las y los estudiantes perciben el mundo, por conocer sus ideas preconcebidas.

EJEMPLOS: El docente está parado frente a la clase exponiendo algún tema, sin hacer preguntas a las y los estudiantes. El docente les indica exactamente a las y los estudiantes qué hacer (Ej. cuando redactan una carta: “pongan de título: estimada María…”) Un estudiante interviene y el docente dice: “Juan, ahorita estamos viendo el tema del virreinato, eso no tiene que ver con la clase”. Cuando un estudiante participa, el docente lo ignora.

Aspecto 09: Nivel 1 ( )

Maximización del tiempo (Desempeño 23) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( )

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades que no son de enseñanza aprendizaje, dado que no maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce mucho.

Nivel 4 ( )

El docente dedica la mayoría del tiempo de la sesión a actividades que no son de enseñanza aprendizaje, de este modo, no siempre maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce considerablemente.

El docente dedica la mayoría del tiempo de la sesión a actividades de enseñanza aprendizaje, es así que suele manejar bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce solo en ocasiones.

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades de enseñanza aprendizaje. Maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Las y los estudiantes conocen las rutinas pedagógicas y requieren poca mediación del docente para ejecutarlas. Como resultado, el tiempo para ejecución de actividades que no son de enseñanza aprendizaje se reduce mínimamente.

El docente dedica la mayoría del tiempo a actividades no pedagógicas. Las transiciones entre actividades suelen no ser eficientes y afectan el desarrollo de la sesión. La mayoría de rutinas para realizar las actividades no están definidas o son caóticas. El docente brinda instrucciones poco claras. Por ello, se suele interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer. El docente no maneja las interrupciones de manera eficiente.

El docente dedica la mayoría del tiempo a actividades pedagógicas. Las actividades no pedagógicas son cortas. La mayoría de las transiciones entre actividades son rápidas, eficientes y no suelen afectar el desarrollo de la sesión. Las rutinas están definidas por el docente. El docente brinda mayormente instrucciones claras. Por ello, solo en ocasiones se suele interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades pedagógicas. Las actividades no pedagógicas son cortas, incluso puede que se involucre a las y los estudiantes en ellas. Las transiciones entre actividades son rápidas, eficientes y no afectan el desarrollo de la sesión. Las rutinas están bien definidas e incluso pueden ser iniciadas por estudiantes con una guía mínima del docente. El docente brinda instrucciones claras, por ello, no suele ser necesario interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

Al momento de cambiar de una actividad a otra, el docente se demora mucho a la hora de sacar los materiales u organizar los grupos. Las y los estudiantes no saben a quién le toca organizar el espacio o sacar materiales, de modo que el docente tiene que recordar lo que tienen que hacer.

Las y los estudiantes van realizando una actividad mientras el docente toma asistencia. En los trabajos grupales, el docente organiza rápidamente los grupos, tiene los materiales listos, y llama a algunos estudiantes para que los recojan.

El docente incluye a las y los estudiantes en tareas como tomar lista. En los trabajos grupales, las y los estudiantes saben a quién le toca organizar el espacio o sacar materiales. El docente prepara los materiales necesarios con anticipación, de modo que al empezar la sesión estos ya están listos y accesibles.

CRITERIOS: El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades no pedagógicas. Las transiciones entre actividades son largas, no son eficientes y afectan el desarrollo de la sesión. Las rutinas para realizar las actividades no están definidas. El docente no brinda instrucciones. Por ello, la sesión se ve constantemente interrumpida para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

EJEMPLOS: El docente llega al aula y no inicia la clase, ya sea por corregir exámenes, revisar sus documentos u organizar el material de la sesión. El docente no da las instrucciones de manera general y luego se acerca a los grupos de estudiantes para explicarles qué es lo que deben hacer, de modo que estos se demoran en empezar su trabajo.


Aspecto 10:




Uso pedagógico de los materiales y recursos (Desempeño 23)

DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) El docente no emplea materiales ni recursos pedagógicos.

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente utiliza recursos y materiales, sin embargo estos no son pertinentes al propósito de la sesión ni consideran las formas en que aprenden las y los estudiantes.

El docente utiliza recursos y materiales; estos sirven de apoyo didáctico para el logro del propósito de la sesión. Pero en su selección no considera las características ni las formas de aprender de las y los estudiantes.

El docente utiliza recursos y materiales que apoyan la secuencia metodológica y el logro del propósito de la sesión; así mismo, en su selección considera las características y las formas de aprender de las y los estudiantes.

El docente usa materiales, pero estos no son adecuados para el logro de la sesión, es decir, no son de la misma temática, o son muy simples, insuficientes o improvisados, que no exigen una demanda cognitiva alta de las y los estudiantes, por ejemplo, para una sesión de matemática sobre fracciones, el docente usa una regla, señalando en ella las partes de la unidad. El docente no incluye los materiales en la secuencia metodológica de la sesión. Los materiales no toman en cuenta el contexto de las y los estudiantes ni su forma de aprender, por ejemplo, en una escuela de la Amazonía, el docente usa materiales referidos a la costa y sus elementos. El docente no permite el uso y manipulación del material por parte de las y los estudiantes, por ejemplo, usa una maqueta y no permite que las y los estudiantes la toquen.

Los materiales usados por el docente son pertinentes al propósito de la sesión. El docente usa materiales adecuados en cantidad y calidad. Los materiales empleados son de una demanda cognitiva muy alta, en relación a las características de las y las y los estudiantes del aula. El docente no considera características propias del contexto de las y las y los estudiantes. El registro verbal empleado en los materiales escritos no es congruente con el nivel de las y los estudiantes quienes hacen muchas preguntas para comprender la información que presentan.

El docente usa materiales adecuados en cantidad y calidad al logro de la sesión y; además, estos exigen una alta demanda cognitiva de las y los estudiantes. La secuencia metodológica usada por el docente involucra los materiales de manera natural y lógica. Los materiales son pertinentes al contexto de las y los estudiantes y a sus maneras de aprender, por ejemplo, si las y las y los estudiantes son adolescentes, el docente usa una película para trabajar valores mediante la técnica del video fórum.

El docente emplea materiales que no guardan relación con el propósito de la sesión. Los temas abordados por los materiales didácticos no guardan relación con el propósito de la sesión. Los materiales didácticos empleados son densos o complejos para las y los estudiantes y no facilitan la comprensión de la clase.

Los materiales didácticos empleados reflejan el contenido conceptual de la clase, pero no necesariamente se encuentran adaptados a las características de las y los estudiantes, Los materiales didácticos guardan relación con el propósito de la clase, pero no con la edad de los estudiantes y sus formas de aprender.

Los materiales didácticos empleados guardan relación con el propósito de la sesión. Los materiales didácticos empleados contribuyen y agilizan la secuencia didáctica prevista en el propósito de la sesión. La selección de los materiales didácticos considera las características de las y los estudiantes y sus formad e aprender,

CRITERIOS: El docente no utiliza materiales durante la sesión, solamente se rige al contenido del libro de texto. El docente no prevé el uso de materiales adicionales. La mayor parte del tiempo, el docente verbaliza la información que presenta.

Ejemplos: El docente desarrolla su clase solo explicando o haciendo anotaciones en la pizarra.




Aspecto 11: Retroalimentación durante la sesión (Desempeño 25) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( ) El docente no presta atención a las dificultades de las y los estudiantes, ni los retroalimenta.


Nivel 4 ( )

El docente presta atención a las dificultades de las y los estudiantes, pero brinda retroalimentación superficial. Como resultado, las y los estudiantes solo entienden si su respuesta fue correcta o no.

El docente presta atención a las dificultades, dudas o errores de las y los estudiantes, de modo que los ayuda a que lleguen a su propia respuesta, dándoles pistas o repreguntando. Sin embargo, lo hace con algunos estudiantes o con el grupo de estudiantes que están siguiendo el ritmo de la clase.

El docente presta atención a las dificultades, dudas y/o errores de los estudiantes fomentando que lleguen a su propia respuesta, ayudándolos a que mejoren su entendimiento sobre el tema y avancen en su proceso de aprendizaje. Puede brindar un soporte no solo general sino también individual a los estudiantes y recoge evidencia del progreso de los estudiantes.

El docente utiliza preguntas directas o cerradas para verificar si las y los estudiantes entienden el tema enseñado en la sesión. Ante la pregunta de un estudiante, el docente brinda respuestas directas a las dudas de sus estudiantes. El docente no proporciona ayuda a las y los estudiantes para que tengan éxito y completen una tarea o actividad por ellos mismos. Se anticipa a darles la respuesta correcta sin brindarles pistas que los ayude a entender los errores en el proceso de aprendizaje El docente no aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidad para profundizar y lograr la comprensión del tema.

El docente utiliza preguntas abiertas que permiten recoger evidencia acerca del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes. pero solo se dirige a un grupo de estudiantes o los que están siguiendo el ritmo de la clase. Ante la pregunta de un estudiante, el docente responde con repreguntas u ofrece pistas generales, promoviendo que las y los estudiantes lleguen a la respuesta por sí mismos. El docente no proporciona indicaciones directas sobre cómo hacer el trabajo o cómo responder, sino que ofrece pistas generales y promueve que las y los estudiantes busquen caminos por sí mismos. El docente aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidades de aprendizaje.

El docente utiliza preguntas abiertas que permiten recoger evidencia acerca del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes, prestando atención a las dificultades individuales de las y los estudiantes Ante la pregunta de un estudiante, el docente responde con repreguntas u ofrece pistas específicas, promoviendo que las y los estudiantes lleguen a la respuesta por sí mismos. El docente no proporciona indicaciones directas sobre cómo hacer el trabajo o cómo responder, sino que brinda pistas poniendo atención a las necesidades de aprendizaje individuales de las y los estudiantes para que progresen en su aprendizaje. En algunos momentos, el docente puede fomentar la retroalimentación entre estudiantes. El docente utiliza descripciones, rúbricas o trabajos „modelo‟ de otros estudiantes para ayudar a comprender la distancia entre lo esperado y lo alcanzado. El docente aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidades de aprendizaje.

El docente dice: ¨Buena respuesta, muy bien” o “No, la respuesta es 15”. El docente corrige el problema de un estudiante en la pizarra sin explicar por qué estaba mal. Cuando un estudiante responde “no sé”, el docente le da la respuesta correcta en lugar de ayudarlo a encontrar la respuesta por sí mismo. Ante la pregunta de un estudiante que no entiende, el docente repite exactamente la misma explicación que dio antes.

El docente les pregunta a algunos de las y los estudiantes: ¿A qué se refieren con…? ¿Cómo llegaron a esa conclusión? El docente corrige el problema de un estudiante en la pizarra enfatizando donde estuvieron los errores en el proceso de aprendizaje. El docente dice “He visto que la mayoría tiene problemas con…” y brinda explicaciones adicionales a toda la clase, pero no suele hacer este ejercicio de manera individual.

El docente camina por el aula cuando las y los estudiantes están trabajando para preguntarles ¿cómo van? y brindar sugerencias específicas de acuerdo con su avance.

CRITERIOS: El docente no utiliza preguntas que permitan verificar si las y los estudiantes entienden el tema enseñado en la sesión. El docente no utiliza preguntas que permitan recoger evidencia del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes El docente no presta atención a las preguntas de las y los estudiantes. El docente no proporciona ayuda ni pistas para que las y los estudiantes comprendan el tema de la sesión o para ayudarlos entender los errores en el proceso de aprendizaje.

EJEMPLOS: Si un estudiante no comprende una tarea o ejercicio, el docente no se detiene a preguntarle cuál es la dificultad que está teniendo. Ante una pregunta responde “eso lo vamos a ver al final de la clase, ahora vamos a avanzar que estamos atrasados”. El docente “¿Me están siguiendo?”, “¿Verdad que entendieron?”, sin esperar una respuesta de las y los estudiantes.





Aspecto 12: Participación en comunidades de interaprendizaje (Desempeño 30) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

Participa raras veces en espacios de interaprendizaje, sin mostrar compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en pocas ocasiones apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en la mayoría de ocasiones apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en todo momento apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

ocasiones, comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

trabajo pedagógico de sus colegas sin embargo sus ideas y propuestas son poco precisas e inviables.

saberes y experiencias al trabajo pedagógico de sus colegas, sin embargo algunos de sus aportes son imprecisos e inviables.

CRITERIOS: ocasiones a los espacios de interaprendizaje sin comprometerse con las actividades desarrolladas. espacios de interaprendizaje, no comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica, ni brinda aportes al trabajo de sus colegas. resistencia frente a las observaciones que plantean sus colegas a su labor pedagógica (se le observa a la defensiva) lo que le dificulta aprender de los otros.

escucha con apertura las observaciones planteadas por sus colegas a su labor pedagógica.

ocasiones, es receptivo a las opiniones y sugerencias de sus pares.

de mejora de la práctica docente sin embargo no muestra evidencias de haberlos asumido.

mayoría de compromisos de mejora de su práctica docente.

del GIA, llega tarde, se incluye en un grupo y sin indagar sobre el trabajo grupal asignado, opina sobre otros temas no vinculados al trabajo. Cuando otro docente quiere aclarar o explicarle que su idea no es correcta se altera y se retira del grupo. Pasado un tiempo justifica al acompañante que debe retirarse por motivos diversos.

GIA el docente entra y sale del lugar. Cuando el grupo le solicita alguna idea o aporte para el trabajo grupal plantea ideas superficiales. Asimismo, durante las reuniones, no se le ha observado involucrarse con las actividades ni asumir el liderazgo del equipo, justificándose continuamente.

y experiencias al trabajo pedagógico de sus colegas. Sus aportes son precisos y viables. las opiniones, sugerencias, observaciones que reciba de sus colegas a su labor pedagógica. compromisos de mejora de su práctica docente.

frente a la mejora continua de su práctica docente. EJEMPLOS: el docente llega tarde y se va tempano, no participa activamente y muestra actitud de indiferencia y poco comprometido.

del GIA llega a la hora prevista, se integra en el grupo y participa mostrando haberse preparado sobre el trabajo grupal asignado. Cuando otro docente quiere aclarar o explicarle muestra apertura, para continuar con el diálogo.




Aspecto 13: Relación escuela, familia y comunidad (Desempeño 33) DESCRIPTORES DE NIVEL Nivel 1 ( ) Nivel 2 ( ) Nivel 3 ( ) No realiza actividades con los padres de familia y comunidad, trabaja de manera aislada de la comunidad.


Nivel 4 ( )

Realiza actividades que no promueven la participación de los padres de familia y comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Realiza algunas actividades que promueven la participación de los padres de familia y comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, los involucra en el desarrollo de actividades de aprendizaje incorporando algunas demandas en la programación curricular.

Realiza actividades que promueven la participación activ a y el compromiso de los padres de familia y comunidad en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, incorporando sus demandas en la programación curricular.

Realiza jornadas de trabajo con padres de familia para la adquisición de materiales, el acondicionamiento de la infraestructura del aula, etc. que si bien contribuyen con los aprendizajes, sin embargo no logra involucrar a los padres en los procesos de enseñanza aprendizaje (programación curricular, desarrollo de actividades de aprendizaje y la evaluación de aprendizajes).

Realiza al menos una reunión al año para recoger las demandas y expectativas de los padres de familia respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programación curricular.

Recoge periódicamente las demandas y expectativas de los padres de familia respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programación curricular. Comunica a los padres de familia, periódicamente (bimestre o trimestre y al finalizar el año) y cuando es necesario los logros y dificultades en los aprendizajes de sus hijos orientándolos en cómo apoyarlos.

CRITERIOS: No programa, no convoca, ni realiza reuniones o jornadas de trabajo con padres de familia. El docente realiza un trabajo aislado de la comunidad y los padres de familia. Muestra poco o ningún interés por programar actividades que promueven la participación activa de los padres de familia y comunidad el proceso de enseñanza aprendizaje.

Realiza al menos una sesión de aprendizaje con la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad. Realiza algunas reuniones para informar a los padres de familia los resultados de aprendizaje de sus hijos, sin orientarlos cómo apoyarlos en la superación de las dificultades, además no logra comprometer a los padres en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

Realiza sesiones de aprendizaje con la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad valorando su participación.

El docente ha previsto realizar una reunión con los padres para recoger sus demandas, saberes y problemas como insumos para la programación. En la reunión dialoga con ellos sobre el qué y cómo les gustaría que aprendan sus hijos y aplica otros instrumentos de diagnóstico, luego les indica que esto los incluirá en la programación. El docente considera que con una reunión es suficiente para recoger las expectativas de los padres y no ha previsto en su plan de trabajo de aula otra reunión para actualizar su diagnóstico. El docente ha previsto en algunas actividades de su programación la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad.

El docente ha considerado en su plan de trabajo de aula, reuniones con sus padres de familia al inicio, durante y al final del año. Al inicio de año, el docente se reúne con sus padres de familia y les consulta sobre qué y cómo les gustaría que aprendan sus hijos en el aula. Producto de este diálogo se elabora un listado de las principales problemáticas y potencialidades de la comunidad y les informa que será incorporado en la programación de aula. Asimismo les comunica qué aprenderán sus niños en el año y cómo van aprender los anima a participar en las actividades de aprendizaje. Informa el cronograma de actividades de trabajo durante el año, y la necesidad de seguir coordinando permanentemente en v beneficio de la mejora de aprendizajes de los niños. En la comunidad es época de siembra del Shilcayo, los niños no asisten a la escuela para ayudar a sus padres en la siembra, así mismo su rendimiento en la escuela ha bajado y hay cambios abruptos en el comportamiento de algunos de ellos. Frente a esta situación el docente decide convoca a los padres de familia para analizar la situación y no esperar la reunión trimestral porque sería tarde para enfrentar la problemática. Durante la reunión presenta la situación de los aprendizajes de los niños, plantea alternativas de solución al problema, busca consensos y brinda orientaciones claras de cómo los padres podrían ayudar a sus hijos en sus aprendizajes, luego se queda con un grupo de padres cuyos niños necesitan mayor apoyo y les orienta sobre cómo podrían enseñar a sus hijos y superen las principales dificultades. El docente visita a los padres que no asistieron a la reunión para comunicarles los resultados de aprendizaje de sus hijos, los acuerdos de la reunión y les orienta detenidamente cómo ayudarlos.

Busca estrategias para comprometer a los padres de familia con los aprendizajes de sus hijos cuando estos no pueden asistir a las reuniones.

EJEMPLOS: El docente elabora la programación individualmente sin haber recogido las demandas, expectativas de los padres de familia. En su plan de trabajo de aula no considera reuniones con padres de familia. Algunos de ellos manifiestan que el docente nunca los convoca a reuniones, ni les informa cómo es el nivel de avance de sus hijos. Cuando un padre de familia pregunta al docente cómo está avanzando su hijo, éste le informa a grandes rasgos que su hijo está bien y se "porta" educadamente.

Terminado un periodo escolar el docente convoca a los padres de familia para entregarles las libretas de notas y les informa que hay muchos desaprobados, que los niños no estudian y que deben apoyarlos en las tareas, sin indagar en las causas que afectan sus aprendizajes. El docente reúne a los padres de familia y les informa que es necesario organizar actividades profondos para el pintado del aula y compra de un estante. Terminada la reunión algunos padres de familia se quejan que solamente los reúne cuando hay que comprar materiales o cuando hay un evento dentro de la I.E. El docente celebra el día del logro con sus niños y padres de familia. Para esto convoca a reunión a los padres para informarles del hecho y que sus niños tienen que venir vestidos representando diferentes costumbres de las regiones del país. Los padres participan colaborando con la compra de la vestimenta de sus hijos. Termina el evento el docente agradece a los padres que asistieron.

El docente ha previsto en su programación la participación de sabios de la comunidad en el desarrollo de las actividades de cada unidad didáctica prevista. Durante el desarrollo de la actividad los niños se muestran motivados en escuchar al sabio de la comunidad que les explica cómo se siembra el maíz.





MATRIZ DE PROGRESIÓN DE ASPECTOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE OBSERVADOS Docente: _____________________________________________________________ Nivel______________ Área______________________________________ Fecha: __________________________ IIEE: ____________________________________________________________________________________ N°

ASPECTOS

01

Caracterización del estudiante y su contexto

02

Manejo de enfoques y didácticas de las áreas

03

Programación curricular

04

Diseño contextualizado de la sesión

05

Generación de climas favorables para los aprendizajes

06

Manejo de comportamiento en el aula

07

Pensamiento crítico

08

Participación activa de las y los estudiantes

09

Maximización del tiempo

10

Uso pedagógico de los materiales y recursos

11

Retroalimentación durante la sesión

12

Participación en comunidades de interaprendizaje

13

Relación escuela como familia y comunidad

1

NIVEL 2 3

4

COMENTARIOS

1 RUBRICA OFICIAL DE EVALUACION DEL DOCENTE.pdf

Recommend Documents