Índice Presentación……………………………………………………………………………...2 Introducción………………………………………………………………………………3 Definición………………………………………………………………………………….4 Etiología……………………………………………………………………………………6 Diagnóstico……………………………………………………………………………...11 Cuestionario para la valoración del estilo de aprendizaje………………...….12 Determinación de las necesidades educativas especiales…………………..21 Características de los niños con dificultades en el aprendizaje……………..21 Dislexia……………………………………………………………………………………32 Disgrafía………………………………………………………………………………….41 Disortografía…………………………………………………………………………….45 Discalculia y acalculia………………………………………………………………..46 Afasia…………………………………………………………………………………….50 Dispraxia…………………………………………………………………………………59 Dislalia……………………………………………………………………………………60 Disglosia………………………………………………………………………………….61 Disartría…………………………………………………………………………………..62 Disfemia………………………………………………………………………………….63 Hiperlexia………………………………………………………………………………...64 Alexia…………………………………………………………………………………….65 Intervención…………………………………………………………………………….66 Anexos……………………………………………………………………………………72 Bibliografía……………………………………………………………………………….86
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Presentación
Como estudiantes de la licenciatura de educación especial es importante conocer las diversas características que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es por eso que se presenta el siguiente trabajo donde hemos rescatado lo más significativo en una ardua investigación realizada por alumnas del cuarto semestre del área intelectual, con el objetivo de ampliar nuestro conocimiento acerca de los problemas en el aprendizaje que presentan nuestros niños y adolescentes, con los cuales trabajaremos en un futuro durante nuestra labor docente.
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Introducción
Los problemas en el aprendizaje son un tema de mucho interés para algunos profesionales en la materia, interesados en el bajo y alto rendimiento que presentan algunos alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es por ello que damos a conocer una amplia investigación sobre estos. Empezaremos con la definición de problemas en el aprendizaje que es considerado como un trastorno que se caracteriza por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dado la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada para su edad. Después analizaremos cada una de las características de dichos alumnos y nos adentraremos a las diversas dificultades de aprendizaje y su forma de intervención como lo son: dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia & acalculia, afasia, dispaxia, dislalia, disglosia, hiperlexia y alexia. Al final mostramos una serie de ejercicios para poder trabajar con los alumnos que presentan dichos problemas en el aprendizaje, que pueden ser de gran utilidad al momento de comenzar nuestra labor docente.
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Definición Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el entendimiento y empleo del lenguaje sea hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o en aritmética. Se trata de condiciones que se han definido como impedimentos de tipo perceptual, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. Sin embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos a impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación emotiva o desventajas ambientales (Myres y Hammil, 1993). El niño con dificultades en el aprendizaje se señala por una diferencia notable entre lo que es capaz de hacer y lo que en realidad lleva a cabo. Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la dificultad que tiene alguna persona para aprender de la misma manera que los demás en general se ve afectada su comprensión lectora, el uso de las reglas
ortográficas,
interpretar
las
normas
escuchadas,
hablar
correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos, estos problemas de aprendizaje se dan de diferente manera y con diferente intensidad dependiendo de la persona, en muchas ocasiones no se realiza un diagnóstico y los niños son catalogados con retraso mental o en ocasiones simplemente se cataloga que es un niño perezoso para el estudio. C.N.A.N.I. (1968) los define como “aquellos que muestran un desorden en uno o más procesos básicos relacionados con la comprensión o la utilización del lenguaje hablado o escrito manifestado en anomalías de hablar, escuchar, pensar, escribir, deletrear o en aritmética.
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Kirk (1962) “Es un trastorno del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social, como son los del habla, lenguaje escrito, lectura, vocabulario o aritmética.
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Etiología Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprender sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. Las naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el lenguaje no permiten establecer una relación causal unívoca. Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: 1) de carácter biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de carácter social (o ecológico); 4) de carácter pedagógico. En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico o factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso madurativo (Wallach y Butler, 1994). En el segundo grupo se incluyen varias teorías sobre la relación entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son varios, pero esencialmente se centran en procesos como la atención, la percepción y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la información y cognición. En estas teorías, el lenguaje se interpreta como un modo de procesamiento. En consecuencia, las deficiencias lingüísticas sería una manifestación de un déficit en el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta dificultades en aprendizaje de secuencias tendrá también dificultades en aquellas habilidades lingüísticas en las que juega un papel esencial el orden secuencial, como sucede en la sintaxis. En la perspectiva ecológica se defiende que las dificultades del lenguaje no son intrínsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel preponderante el contexto. Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis.
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Un ámbito privilegiado de la interacción social es la escuela y el profesor (perspectiva pedagógica), cuyos métodos de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje (Wallach y Butler 1994). Los problemas del aprendizaje tienen múltiples etiologías, incluyendo bases genéticas, biológicas y ambientales. Es factible suponer que estos factores resultan en el bajo rendimiento del escolar, traducido es dificultades en áreas específicas o en combinación de éstas.
Bases genéticas Algunas evidencias sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una base genética. Específicamente, los niños con estas dificultades tienen una incidencia mayor a la esperada de: a. Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje. b. Complicaciones prenatales y perinatales, c. Anormalidades electrofisiológicas y d. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptación conductual y apoyo ambiental. Esto se constituye como lo que conocemos como factores predisponentes, que combinados con los factores precipitantes, es decir ambientales, disparan las problemáticas como las que no hemos estado refiriendo. Aunque la evidencia de una base genética de los problemas del aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos - no se ha mostrado consistentemente una enfermedad cerebral en estos niños – continua acumulándose evidencia de que "las discapacidades fonológicamente basadas se vinculan con factores neurobiológicos y genéricas… [y] los déficit fonológicos observados en la discapacidad para la lectura son
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hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias genéticas en un amplio rango de componentes del desarrollo de la alfabetización, incluyendo la conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética compartida.
Bases biológicas Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. Aunque los hallazgos no son consistentes, los investigadores que utiliza tomografía computarizada informan que algunos niños con los problemas del aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales, si como asimetría cerebral inversa. Los estudios que utilizan imágenes por resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo. La investigación con tomografía por emisión de positrones. Que mide el metabolismo cerebral de la glucosa y el flujo sanguíneo cerebral, sugiere que los adultos con los problemas del aprendizaje tienen más irregularidades en flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el cerebro que aquellos sin tales problemas. La mayoría de las TEP se realizan con adultos en vez de niños, debido a que el procedimiento es invasivo e implica exposición a sustancias radiactivas; requiere de la inyección (o inhalación) de un isótopo radioactivo para identificar las áreas de activación cerebral. Aunque este conjunto de investigaciones sugiere una base neurofisiológica para los problemas del aprendizaje, el trabajo tiene limitaciones. Primero,
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muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeñas, de modo que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos. Segundo, los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron entre los estudios, al igual que las técnicas empleadas. Tercero, los estudios con individuos sin dificultades podrían producir hallazgos anatómicos y neuroimagenológicos similares. Cuarto, algunos resultados no se han replicado y continúa habiendo inconsistencias. Por último, debido a que muchos de los estudios agrupaban dentro del rubro "Problemas del aprendizaje" a participantes diferentes, puede ser difícil detectar las diferencias neurofisiológicas en los subtipos de problemas del aprendizaje.
Bases ambientales Aunque los factores genéticos y biológicos pueden estar implicados en el desarrollo de los problemas del aprendizaje, también es necesario considerar los factores ambientales. Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades pueden ser el resultado del empleo de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte de los niños(en Sattler, 2002): Éstas incluyen maneras ineficaces de: a. Analizar los problemas b. Relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa. c. Desarrollar un plan estratégico para operar sobre la información. d. Vigilar y ajustar el desempeño. Algunos investigadores han afirmado que
las
discapacidades
para
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el
aprendizaje
se
inducen
pedagógicamente, en especial en estudiantes que provienen de ambientes lingüística y étnicamente diversos. Las variables ambientales adicionales que influyen en el aprendizaje y adquisición de habilidades de parte de los niños incluyen actitudes paternas hacia el aprendizaje, nivel socioeconómico (NSE) de la familia, técnicas de manejo infantil, patrones familiares de interacción verbal, primeras experiencias de lectura, temperamento infantil y nivel de motivación de los niños. Como se puede observar, los factores ambientales resultan tan importantes como los biológicos, pues vienen a ser los disparadores de las dificultades determinadas fisiológicamente y hasta de las que no lo son, pues basta la poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar lo que estaría biológicamente determinado para un buen funcionamiento.
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Diagnóstico El diagnóstico de las alteraciones del aprendizaje escolar debe dar satisfacción a las preguntas “¿qué tiene el niño que no aprende normalmente?”, “¿por qué tiene esa dificultad? Tan sólo cuando se ha respondido satisfactoriamente a estas dos preguntas puede ordenarse el tratamiento que debe tener como objetivo principal la superación de las trabas que afectan al niño. Pretender ayudar a un niño con problemas en el aprendizaje sin haber determinado con claridad cuáles son sus limitaciones equivale a avanzar en la obscuridad, de tanto en tanto con un acierto pero a menudo con equivocaciones garrafales. La respuesta a la pregunta “¿qué tiene…?” constituye aldiagnóstico clínico, mientras que la segunda pregunta “¿por qué lo tiene?” lleva al diagnóstico fisiopatológico. Abundan los casos de diagnóstico equivocado. Nadie puede aspirar al monopolio de la verdad y del acierto pero hay que decir que los errores de diagnóstico son tanto más frecuentes en aquellos medios en los que se trabaja con trabajos rudimentarios, individuales y a menudo, con determinados esquemas mentales.
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CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE 1. PROCESO DE SENSIBILIDAD. 1.1. Motivación
(Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO Motivación intrínseca ¿Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistemológica, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso? ¿Se aburre con tareas que domina? ¿Busca tareas problemáticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia? ¿Siente el error como fuente de aprendizaje? ¿Ve al profesor como orientador del aprendizaje? ¿Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar recompensas? Motivación extrínseca Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿tiene pensada la forma de resolverla? ¿La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención? ¿Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compañeros? ¿Ve al profesor como impositor de tareas que llevan el éxito personal (“la forma de obtener éxito es hacer lo que dice el profesor”)? ¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias? ¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina? ¿Siente el error como un fracaso? Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿duda de si podrá hacerla? ¿Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (“la forma de no fracasar es hacer lo que dice el profesor”)? Para que acometa la tarea, ¿es necesario ofrecerle recompensas? Para que acometa la tarea, ¿es necesario recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no realiza? ¿Ve al profesor como sancionador? Atribuciones
Antes de empezar una tarea, ¿refiere su posible falta de competencia? ¿Atribuye el éxito a su capacidad personal ¿Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales? Antes de empezar una tarea, ¿alude a su dificultad? Antes de empezar una tarea, ¿la encuentra sencilla o posible? ¿Atribuye el éxito a la suerte?
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¿Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.? ¿Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea? ¿Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea? ¿Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.? ¿Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.? ¿Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.? Refuerzo Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios
(golosinas, etc.) Es sensiblejuguetes, al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.) Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad. Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.) 1.2. Emoción: ansiedad
(Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO ¿Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se acerca al profesor?
¿Carece de confianza que no sabe realizar? para realizar preguntas al profesor sobre tareas ¿Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo? ¿Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas? ¿Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa? Antes de hacer una evaluación, ¿piensa que la va a hacer mal? Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, ¿siente molestias de estómago, pide ir al W.C, etc.? En situaciones de evaluación, ¿obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control?
2. PROCESO DE ATENCIÓN. 2.1. Atención selectiva
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) Estilo cognitivo del alumno Ante la presentación de los estímulos, ¿qué comportamiento tiene el alumno? Focaliza la atención sin dificultades. No focaliza la atención.
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Tiene dificultades para focalizar la atención. ¿Conoce que la atención es limitada y no la abarca todo?
¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención?
¿Para qué tipo de información focaliza más atención?
¿Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática?
¿Elige criterio?un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de ¿Elige un foco de atención y lo cambia al azar? ¿subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado? Variables de la tarea ¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más la atención? Verbal y gráfica. Verbal. Gráfica con poco contenido verbal. Gráfico/ kinestésica/ verbal. Gráfico/ kinestésica. | Si hay otras formas de presentación que benefician la focalización de la atención especifícalas:
2.2. Atención global
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) Estilo cognitivo del alumno Cuando se le presenta la información, ¿alterna la atención selectiva con la atención global? ¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente? ¿Para qué tipo de información tiene mayor capacidad atencional?
¿Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos? ¿Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención? (atender versus selectivamente, larga fijación versus corta exhaustivamente fijación).
2.3. Mantenimiento
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
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Estilo cognitivo del alumno ¿Mantiene la atención de forma continuada? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación verbal del profesor? ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional? ¿Para qué instrucciones mantiene más la atención?
Aproximadamente, ¿cuánto tiempo suele ¿Sabe que mantener la atención exige unpermanecer esfuerzo? atento? ¿Sabe que mantener la atención hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes? Variables de la tarea ¿Con qué tipo de presentación el alumno mantiene más la atención? Verbal y gráfica. Verbal. Gráfica con poco contenido verbal. Gráfico/ kinestésica/ verbal. Gráfico/ kinestésica. Si hay otras formas de presentación que benefician el mantenimiento de la atención del alumno especifícalas:
3. PROCESO DE ADQUISICIÓN. 3.1. Comprensión
(Contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) ¿Tiene dificultades para focalizar la atención? En caso necesario, ¿qué tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atención?
¿Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia? Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: De las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.). Del conocimiento de los objetivos establecidos. De las sugerencias del profesor o compañeros. ¿Mantiene la atención de forma continuada? ¿Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por sí mismo?
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¿Abandona totalmente el comportamiento atencional? ¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea? ¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención? ¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente? ¿Para qué tipos de información y tareas tiene mayor capacidad atencional? ¿Tiene atento?dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar 3.2. Retención
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) ¿Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que deben ser aprendidos? ¿Relaciona los elementos de estudio generando una imagen? ¿Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta “por qué”? ¿Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que puede leer, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.? ¿Restablece el alumno con sus propias palabras definiciones o ejemplos?
¿Utiliza metáforas basadas enlógico semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo o natural? ¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la elaboración? ¿Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje? ¿Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban? Señalar las tareas en las que obtiene más éxito: Tareas mecánicas. Tareas de tipo perceptivo- manipulativo (construcciones, etc.). Tareas de tipo perceptivo- gráfico (copias de figuras, etc.). Tareas de lectura. Tareas de escritura. Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones, conceptualizaciones, etc. Tareas de resolución de problemas numéricos. Otras (especificar): 3.3. Transformación
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(Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO ¿Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones? ¿Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales? Partiendo del conocimiento de casos individuales, ¿es capaz de llegar a conceptos generales? ¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
¿Utiliza la experiencia paraerrores confirmar conocimientos ¿Es capaz de detectar en los una información adquiridos? que ha sido previamente aprendida? ¿Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores? ¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseñadas?
4. PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL. (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) Antes de acometer la tarea ¿Identifica el problema? ¿Centra el problema define sus términos?
¿Analiza los distintos su credibilidad? ¿Hace una síntesis argumentos de la tareay juzga de aprendizaje o del problema planteado? ¿Elabora deducciones o inducciones, en su caso? ¿Toma de decisiones? En la resolución de la tarea ¿Sigue los pasos que había previsto? ¿Hace verbalizaciones como control de su conducta? Procede por ensayo (acierto/ error) y: Saca provecho. No saca provecho Después de realizar la tarea ¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea? ¿Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da?
Ante un resultado erróneo: Reitera la solución. Cambia la solución. ¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización? ¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla de nuevo?
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¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no intenta rehacerla? ¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas?
5. PROCESO DE RECUPERACIÓN. (Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO Durante el proceso de asimilación, ¿expresa de alguna manera la
necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo? ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores? ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc.? ¿Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación. Si se le induce, ¿utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación? ¿Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor? ¿Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor? ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, según se ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo? ¿Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada? ¿Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo? ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido? ¿Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo?
6. PROCESO DE TRANSFER. (Contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas) Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje srcinal, ¿es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta? ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?
¿Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal? ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer? ¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con instigación verbal?
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¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación verbal?
7. VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen o completa, según las preguntas) ¿Cuál es el tamaño de letra recomendable para trabajo continuado?
¿Cuál mínimo de letra que es capaz leer? escritura y ¿Cuál es es el latamaño distancia de trabajo adecuada parade lectura, tareas similares? ¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra? La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es: Frente a ella. A la izquierda. Indiferente. Indica la distancia aproximada a la que discrimina/ reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cms: Pelota. Coche. Otros: Prefiere, en general, luz: Potente (directa). Tenue (difusa).preferencias. No manifiesta Explica brevemente sus condiciones lumínicas (en días nublados, días despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la dirección preferida de la luz…).
Respecto a los colores: Los discrimina todos. No discrimina ninguno. No discrimina los siguientes:
No discrimina los matices.
Discrimina los matices. Prefiere tinta color intensidad: Normal. Débil. Fuerte. Indiferente.
sobre fondo
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con
¿Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita (atril, papel, flexo, instrumentos escritura…): ¿Cuál es el material escolar específico que es conveniente que utilice? Lápiz del número: Lápices marcadores. Rotulador de punta fina. Rotulador de punta gruesa. Cuadrícula (de 4 mm; 5 mm; 6 mm; 8 mm).
Pauta8 (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4 mm; 5 mm; 6 mm; mm). Otro: En su movilidad manifiesta las siguientes características: Se mueve poco o lo hace con lentitud. No sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente). Camina mirando al suelo. Tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo. Camina arrastrando los pies. Dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas. No es capaz de coger una pelota que le lanzan. Tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan. Refleja las ayudas ópticas que tenga recomendadas:
Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje,
especifícalas:
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Determinación de necesidades educativas especiales Características de los niños con dificultades en el aprendizaje. Las características que se observan en niños que tienen dificultades específicas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías, entre las que incluyen los trastornos de la actividad motora, emotividad, percepción, simbolización, atención, y memoria.
Estas
categorías
no
son
agrupamientos
mutuamente
excluyentes; por el contrario, los niños tienen dificultades en el aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen varias de esas categorías y a veces todas. Aunque cada grupo de esas características se trata como una entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco restantes. Por ejemplo, un niño de comportamiento hiperactivo por lo común no pone la debida atención y en su conducta hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de las oportunidades educativas y sociales del niño. Esas conductas se vinculan tanto con disfunción cerebral como con factores ambientales y según se informa, son características de niños provenientes de diversos grupos etiológicos tales como paralíticos cerebrales, retrasados mentales, perturbados emocionales, convulsvos, con disfunción cerebral, o con trastornos en el aprendizaje. Todas estas características aumentan la gravedad de los problemas de aprendizaje que tiene el niño en la escuela.
Trastornos de la actividad motora. Vinculados con las dificultades especificas en el aprendizaje, se suelen citar cuatro perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación y perseverancia pero rara vez
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causan inconvenientes en el aprendizaje académico. En muchos casos, el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje tienen una etiología común, sin embargo, esta opinión no reduce la necesidad de que exista una integración motriz perfecta en niños que manifiestan una capacidad motora menos desarrollada. Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la forma más común de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones psicoeducativas de niños que tiene dificultad en el aprendizaje. En general, los niños hiperactivos se describen como inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática ( cruiickshank & Raus, 1996). Este término se aplica en general
al “niño que siempre está en
movimiento, y que cuyo movimiento siempre está acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento”. La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento, tal como lo demuestran las quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños con dificultad en el aprendizaje. El niño con edad escolar que manifieste ese síntoma: 1. Siempre se está moviendo. 2. Es incapaz de estar quieto durante un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lápiz, o revolverse en el asiento. 3. Suele ser charlatán en clase. 4. Casi siempre esta distraído. En una discusión sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluyó que “poco se conoce acerca de los factores neurológicos específicos que pueden causar este trastorno, aunque existen muchas sospechas al respecto”.
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Hipoactividad. Se emplea este término para describir a aquel niño que tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. Los alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin movimiento, y letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser divertido. Por lo tanto, ese síntoma solo aparece alguna vez en los historiales de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje. Falta de coordinación. La torpeza física y la falta de integración motora son dos signos de falta de coordinación; se advierte también en la conducta de muchos niños con dificultades en el aprendizaje. Los autores de este texto han observado que los niños que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares, a menudo: 1. Se desempeñan mal en actividades que requieren mucha coordinación motora como correr, agarrar pelotas, saltar, etc. 2. Al andar parecen tener las piernas rígidas o duras; en los casos extremos, los brazos y las piernas se mueven de una manera homolateral. 3. No se desempeñan bien en actividades como escribir, dibujar y otras que requieren una buena integración motora. 4. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las frecuentes caídas, tropezones y su torpeza general. Perseverancia. La perseverancia se puede definir como la continuación automática y a menudo involuntaria de un comportamiento, y se observa casi en cualquier conducta expresiva (motora) como el habla, la escritura, la lectura el dibujo, y al señalar, (Transley & guilford, 1960). Aunque los comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que
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tiene algún deterioro orgánico, también se hallan en gente que no pose ninguna patología cerebral conocida. Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas, sin embargo, por lo general se trata de problemas derivados de la incapacidad que tiene el niño para pasar con facilidad de un tema, palabra o fonema a otro. A resultas de esta dificultad en el cambio de condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quizá siga repitiendo una pregunta muchas veces de que le ha sido explicada o se detenga incesantemente en único tema de conversación. En la lectura oral, quizá necesite repetir una frase varias veces antes de pasar a la siguiente. Puede haber perseverancia también en la escritura; por ejemplo, el niño quizá repita la misma letra o escriba mal una palabra y luego cometa el mismo error, esa conducta, junto con las frustraciones que la acompañan, la experimentan los universitarios o incluso los maestros que escriben mal una palabra al redactar un escrito o una carta y después de la corrección repiten el error. Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento expresivo de carácter motos burdo, como en el de carácter motor fino. El niño que manifieste perseverancia de carácter motor burdo: 1. Continuará golpeando un clavo con el martillo, aunque ya esté todo clavado. 2. Cubrirá una página con un solo color. 3. Si le dicen que trace un círculo, luego continuará con ese movimiento circular.
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Trastornos en la emotividad La probabilidad de que un niño desarrolle labilidad emocional aumenta al parecer cuando hay una disfunción cerebral; pues Clements (1963, 1966), Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una de las características que con más frecuencia se mencionan en la bibliografía referente a niños con disfunciones cerebrales. Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños: 1. Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna. 2. Los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llegan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de comportamiento bizarros. 3. Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.
Trastornos en la percepción Los niños con dificultades específicas en el aprendizaje, además de manifestar trastornos de carácter motor y emocional, se caracterizan por tener perturbaciones perceptuales. Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales como “la incapacidad de identificar, discriminar en interpretar las sensaciones”. Sin embargo, la percepción se refiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos simbólicos. Las sensaciones (que en realidad son impulsos eléctricos) ocurren cuando los estímulos ambientales activan a las células sensoriales receptivas, las cuales se encuentran dispersas por todo el
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cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como sensaciones auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutáneas, (tacto) cinestésicas y vestibulares, según su srcen. Si bien la percepción cinestésica proporciona una conciencia sobre la posición de las diversas partes del cuerpo y permite un comportamiento motor coordinado, entonces la percepción vestibular proporciona información acercan de la ubicación y posición de todo cuerpo en el espacio. Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales, como la sordera y ceguera periféricas. En los niños ciegos no se da una percepción adecuada; sin embargo, no es posible decir que tales niños padezcan algún trastorno perceptivo. En ocasiones se emplean sinónimos los términos de problemas de descodificación y dificultad perceptiva cuando se describe algún desarreglo en la percepción. Así los trastornos perceptuales que sufre un niño se pueden describir conductualmente como mala descodificación visual, auditiva o cinestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de letras se aceptan como prueba de que existe algún problema de percepción visual. La incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser causa de una mala percepción auditiva. Si se es capaz de identificar objetos familiares solo con el tacto se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. El mal funcionamiento en la percepción cinestésica y vestibular puede trastornar la retroalimentación interna respecto al movimiento, de donde surgirán problemas de coordinación, direccionalidad, orientación espacial y equilibrio. Los problemas perceptivos que se refieren al olfato y al gusto posiblemente no tendrán repercusión en el aprendizaje académico. Los niños que tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas, en distinto
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grado, de más de un tipo de problema perceptivo, aunque ocasionalmente tiene problemas en un área particular y no en las demás. Para la mayoría de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste perceptivo, es la base sobre la que se estructura, la formación de los conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico cognoscitivo. Para estos autores, si no se reducen o corrigen los trastornos en la percepción, en el caso de los niños, resultan en un fracaso académico posterior o deficiencias idiomáticas; por lo tanto recom9iendan un reconocimiento y remedios tempranos.
Trastornos en la simbolización La simbolización es una de las formas superiores de la actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A ese nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria, así como otras asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los límites de determinado estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana se puede abstraer, resultando la idea de la manzanidad. La actividad perceptiva y simbólica difiere según la cantidad de significado (cognición) asociada con los símbolos. Además la integridad de los procesos simbólicos constituye un criterio esencial que subyace en la adquisición de las habilidades básicas del aprendizaje. Es posible dividir los procesos simbólicos receptivos (descodificación o desciframiento) y expresivos (codificación o cifrado) por medio de una simplificación extrema. La actividad simbólica receptiva se puede dividir aun en subfunciones receptivo-auditivas o receptivovisuales, mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en funciones expresivo orales y expresivo motrices.
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Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeño subóptimo de esas cuatro categorías, es de suponer también alguna dificultad en el aprendizaje. Receptivo- auditivo. Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncion, la forma que suele asumir es de un mal entendimiento de símbolos hablados, frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusión de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de esta área hay condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva, no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva. Receptivo-visual. Los niños que tienen problemas en esta subfuncion no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la ceguera o deterioros visuales periféricos. Algunos ejemplos de este tipo de problema serían la estrefosimbolia, y la ceguera congénita para las palabras. Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formación del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis, y carencia de ideas con que se exprese. Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formación del pensamiento por escrito (disgrafía), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes los errores de ortografía en los niños que tienen trastornos de carácter grafico. Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Además la dificultad en la expresión oral puede ser resultado de alguna mala formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia. Cabe considerar que las actividades perceptivas antes tratadas se consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con
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los procesos simbólicos de carácter perceptivo. Por lo tanto, siquiera teóricamente, un alumno de primer grado que sufra de algún problema en la percepción visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas, probablemente experimentará gran dificultad para aprender a leer.
Trastornos en la atención Para que un niño siga avante en la escuela deberá poder fijar su atención en determinada tarea; también deberá poder romper esa fijación en el momento apropiado y pasar a una nueva tarea. Por lo tanto, los trastornos en la atención se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva. Atención insuficiente. Hay niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y superfluos; es decir, se sienten atraídos a todo estimulo, independientemente de su empeño en la tarea que llevan a cabo. Esto da srcen a un problema de atención que recibe los nombres de distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de atención. El alumno que tiene un problema de atención marcado se puede distraer, por ejemplo, con el casi imperceptible zumbido de las luces de neón de la clase, por el tráfico de la calle o por la presencia de sus compañeros que están realizando tranquilamente a su labor escolar. Cuando se le dice que ponga atención en alguna actividad compleja y hasta amenazante, puede ocurrir momentos de soñar despierto o de bloqueo mental (apagones). Atención excesiva. Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un niño en la clase que manifiesta fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras que pasa por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo, Barry (1955) menciona a un niño que fijaba toda su atención en el
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número de páginas del libro, en vez de fijarse en lo que había impreso o en la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente falta de atención era en realidad una atención extrema, pero el mal estaba en que fijaba toda su atención en un detalle insignificante.
Trastornos en la memoria. Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atención en sus aspectos orgánicos, sobre todo en la base bioquímica subyacente, como es el caso de las obras de Bogoch (1968) y otros, que plantean una base física de los procesos de la memoria. Sin embargo, para los maestros resulta más apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual. Basándose en criterios conductuales, Smith y Smith (1966) definieron a la memoria como el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado, que se podían usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas específicas. Conviene hacer notar que la memoria es un proceso postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que construir una hipótesis interpretando determinadas conductas humanas. Entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar, almacenar, y recuperar la información, y quizá tengan que ver con los procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo tanto, se puede hablar de trastornos en la memoria visual, auditiva, etc. La carencia de una memoria auditiva adecuada da srcen a una incapacidad de la reproducción de patrones rítmicos o de secuencia de guarismos, palabras o frases (y lo mismo sucede si se carece de percepción auditiva, dificultad en los procesos
asociativos y de
clasificación, o quizá alguna forma defectuosa de expresión).
La
imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una memoria insuficiente. Además hay trastornos que dependen de diversos
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niveles evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto plazo.
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DISLEXIA Dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lectoescritura. Es la dificultad para obtener una lectura funcional eficiente, presentando un nivel de lectura inferior al esperado. Hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, así como su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase. La dislexia afecta al resto de aprendizajes. Detección: Niños de preescolar
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas
(colores) Dificultad con las secuencias
Aptitud para la construcción de objetos y juguetes (mayor habilidad manual que lingüística) Niños hasta 9 años:
Particular dificultad para leer y escribir.
Forma extraña de escribir (omite letras)
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para seguir instrucciones orales. Niños de 12 años en adelante:
Tendencia
a
la
escritura
desordenada,
incomprensible.
Dificultad para planificar y redactar.
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descuidada
e
Confunde instrucciones verbales y números de teléfono
Errores ortográficos.
Causas Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral. Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica. Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.
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Tipos Primera distinción La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: bajainteligencia, mala escolarización, etc. Según el tipo de síntoma predominante 1. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores de lexicalización (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reacción en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas. 2. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas); esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes
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aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z. Cometen errores de regularización, repetición, rectificación, vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras. Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población anglo-parlante. El inglés es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en población española apenas tendría consecuencias en la vida diaria del sujeto y sería difícilmente diagnosticable. Esto podría explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografía de una lengua no haría que existiesen más o menos disléxicos (lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino que facilitaría que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurriría en poblaciones de lenguas transparentes. Según el momento de diagnóstico 1. Dislexia específica: que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura. 2. Dislexia de comprensión: que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.
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Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al descubierto su trastorno. Edad de diagnóstico y duración del trastorno Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que tienen un alto cociente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibido hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan. Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y solo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador, menores van a ser las consecuencias. También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria, pero que estas están localizadas en un dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida prácticamente normal. Curso evolutivo de la dislexia
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De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores también afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje. En este período es importante observar cómo se encuentran los requisitos del aprendizaje de la lectoescritura. Pese a ello es raro diagnosticar a los sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar, al apenas haberse enfrentado a tareas lectoras. Entre los 6 y los 8 años, la mayor complicación que presentan es en la asociación
grafema-fonema
(letra-sonido).
Otras
dificultades
que
aparecen más raramente en la literatura son dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial. En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas, como por ejemplo las matemáticas (discalculia). En la mayoría de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensión en los enunciados de los problemas. En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, el niño puede confundir los números, las letras o cambiar el orden de éstas en las palabras; presenta dificultades en la pronunciación de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas. Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes aparecen en la comprensión de textos y son mayores cuantos más complejos es el texto a leer.
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Tratamiento de la dislexia Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área de lateralidad, la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente
este
tipo
de
tratamientos
están
prácticamente
abandonados. Indicaciones generales sobre los tratamientos Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unida a los cambios en el curso del trastorno. El tratamiento en las diferentes edades Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc.
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Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros. A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave, subrayadas, resumen, etc.) Estrategias de compensación Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación. Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la
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lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras. Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral, usándolos para trabajar de forma más eficaz.
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DISGRAFÍA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos". Portellano, Pérez (1988). CLASIFICACIÓN 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)
2.-
Disgrafía disléxica o disortografía: Contenido de la escritura
Disgrafía caligráfica o motriz: Forma de la escritura Disgrafía
Secundaria
(adquirida):
Está
condicionada
por
un
componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno. REQUISITOS MÍNIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFÍA 1.- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media. 2.- Ausencia de daño sensorial grave 3.- Ausencia de trastornos emocionales severos 4.- Adecuada estimulación cultural y pedagógica 5.- Ausencia de trastornos neurológicos graves 6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita)
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ERRORES DE LA DISGRAFÍA DE SIMBOLIZACIÓN 1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras 2.- Confusión de letras con sonido semejante 3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas 4.- Invención de palabras 5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras. 6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales. "El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras." Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRÁFICA 1.- Escritura en espejo 2.- Trastorno de la forma de la letra 3.- Trastorno del tamaño de la letra 4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. 5.- Inclinación defectuosa de las palabras y renglones
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6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones 7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra 8.- Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto. 9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor TRASTORNOS DE LA ESCRITURA (Según las etapas de la escritura, Cuetos, 1991) El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra. I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversión fonema- grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s - o - l, pero no en el orden en el cual se deben colocar. II.- Procesos Motores
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1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se deben a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos. 2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas. TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.
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DISORTROGRAFÍA Trastorno casi siempre asociado a la Dislexia, consiste en la dificultad que tiene el niño para lograr la exacta expresión ortográfica de la palabra o de la frase, en los errores de puntuación. Son manifestaciones de disortografía las fallas que afectan al material léxico, como las confusiones, omisiones, inversiones y contaminaciones. Los casos más frecuentes, hasta los 7 años, se refieren a confusiones de carácter auditivo: pata por bata, cada por cara, y el agregado de sílabas a las palabras. A partir de los 8 años predominan las omisiones e inversiones de letras o sílabas, juntar dos palabras en una y contar palabras (prob lem, lis to). También aparecen otros problemas relacionados con aspectos gramaticales como la concordancia de género y número, supresión de las terminaciones de los verbos, etcétera; y que se manifiestan cuando los niños copian del pizarrón o de un niño.
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DISCALCULIA La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y realizar cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el 3% y el 6%), y desafortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación. El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc. Características La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:
Perceptivo-visuales
Dificultades amnésicas
Orientación espacial
Esquema corporal
Figura y longitud Distancia y tamaño
Síntomas
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Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×, reversión o transposición de números, etc.
Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere un nivel más alto que exige usar las matemáticas.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección. Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas,
fórmulas, secuencias matemáticas (orden de operaciones).
Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
Diferencia entre discalculia y acalculia Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos autores han elegido el segundo para referirse específicamente a los trastornos del cálculo cuya etiología no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. Además estos autores distinguirían dos tipos de acalculia:
Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, sólo está dañado el cálculo.
Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y visuales...
ACALCULIA La acalculia (Lat. a = negativo + cálculo = calcular) es un término introducido por el neurólogo Salomon Heschen y se refiere a la alteración en las habilidades y el procesamiento matemático debido a patología
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cerebral. No se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia), sino que se trata de un defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales. Clasificación Por lo general se distingue entre dos tipos de acalculia, primaria y secundaria. La ultima se refiere a un defecto derivado de un déficit lingüístico, espacial, atencional, o de otro carácter cognitivo. Por su parte, la acalculia primaria, son los defectos primarios en las habilidades del cálculo, con frecuencia asociados a lesiones del parietal posterior izquierdo. Acalculia primaria
Anaritmetica
Es un defecto primario en las habilidades del cálculo, en esta medida corresponde a una acalculia primaria. El sujeto con Anaritmetica sufre perdida de conceptos numéricos, es incapaz de entender cantidades (déficits asociados al sentido numérico), falla en la ejecución de operaciones y es regular que confunda los signos aritméticos. Acalculias secundarias Dependiendo al defecto con que se vea asociada, la acalculia puede ser:
Afásica
Los problemas de cálculo se derivan de defectos lingüísticos, y tales problemas se relacionan a su vez con el tipo de incapacidad lingüística que posea el paciente con afasia, ya sea afasia de Broca, Wernicke, Conducción, u otro tipo.
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Alexica
Se relaciona con dificultades de lectura, por ello los problemas se hallarán en el reconocimiento de símbolos numéricos.
Agráfica
Aparece como consecuencia de la incapacidad de escribir cantidades.
Frontal
Los errores de cálculo se deben al efecto de distintos síntomas propios de lesiones frontales, como la perseveración, defectos de atención, ineficiencia en la aplicación de estrategias para solucionar problemas de cálculo.
Espacial
Los problemas de cálculo se asocian con defectos en el procesamiento espacial.
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AFASIA La afasia es la pérdida de capacidad de producir o comprender lenguaje, debido a lesiones en áreas cerebrales especializadas en estas tareas. El término afasia, que fue creado en 1864 por el médico francés Armand Trousseau (1801 - 1867), procede del vocablo griego ἀ
sin palabra. :
El hemisferio cerebral izquierdo como base del lenguaje Aunque de apariencia similar, los hemisferios cerebrales se especializan en funciones diferentes. Una de las más conocidas es la especialización del hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas como base del lenguaje verbal. La comprensión de los aspectos no verbales del lenguaje y de la prosodia (fonética) y el ritmo de éste, se encuentran localizadas en el hemisferio izquierdo. Esto es así para el 95% de las personas diestras y el 70% de las personas zurdas, estando parcial o totalmente lateralizado en el lado derecho en el resto. El hemisferio izquierdo también se encarga de controlar la motricidad de los miembros del hemicuerpo (mitad del cuerpo) derecho. Además, las zonas motoras se encuentran físicamente cercanas a las del lenguaje, por lo que es común que algunos subtipos de afasia se acompañen de hemiparesia (incapacidad para mover) derecha Causas de la afasia La afasia es causada por untrauma o una infección cerebral, como:
Accidente cerebro vascular o ictus: es la causa más frecuente de afasia, sobre todo el producido por isquemia trombótica o embolígena.
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Traumatismo craneoencefálico: provocado generalmente por un accidente.
Infecciones localizadas o difusas del cerebro, como absceso cerebral o encefalitis.
Clasificación: los síndromes afásicos corticales Las afasias corticales se dan por una lesión perisilviana (alrededor de la cisura de Silvio). Son las más comunes y se diferencian de las transcorticales en que en las corticales la repetición está alterada en grado variable. Síndrome de Landau-Kleffner: es un trastorno infantil asociado a trastornos epilépticos. En el 75% de los casos existe un problema afásico junto con un problema epiléptico. Este último, se suele corresponder con una crisis tónico-clónica generalizada. Sus síntomas aparecen en torno a los 4 ó 5 años. Hasta esa edad los niños se comportan normalmente y muestran un desarrollo psicológico y motor normal. Por razones desconocidas, a partir de esa edad muestran un deterioro del lenguaje, tanto de los aspectos expresivos como comprensivos. Las técnicas de neuroimagen no han arrojado todavía ninguna causa orgánica. Algunas técnicas metabólicas sí han encontrado una disminución en el metabolismo cerebral a nivel temporal. Afasia de Broca (motora) Se produce por lesión de la circunvolución frontal inferior (área de Broca) izquierda y áreas adyacentes. Se caracteriza por la casi imposibilidad para articular y el empleo de frases cortas (habla telegráfica), que son producidas con gran esfuerzo y aprosodia.
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La afasia de Broca, por lo tanto, se caracteriza por ser una afasia no fluida (o de tartamudeo). Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede decir, "caminar perro", pero en realidad está tratando de decir que sacará al perro de paseo. La misma oración también podría significar "¿usted saca al perro a caminar?", o "el perro salió caminando al patio", dependiendo de las circunstancias. También suelen estar alteradas la denominación, la lectura (alexia) y la escritura (agrafía). En la afasia de Broca la comprensión es mejor que la expresión, aunque ésta puede estar alterada en distintos grados. Debido a ello, los sujetos pueden ser conscientes de sus dificultades y frustrarse fácilmente por sus problemas de lenguaje. Suele acompañarse deparesia del hemicuerpo derecho. Sintetizando, los síntomas de una afasia de Broca son los siguientes:
el paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores.
tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
su articulación es deficiente.
realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la laringe.
las palabras que emite están deformadas, y se han eliminado de su discurso aquéllas más complicadas.
la gramática es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo
referente a elementos de enlace (preposiciones, conjunciones...). el estilo, en general, es del tipo telegráfico.
la comprensión del lenguaje es casi normal.
Afasia de Wernicke (sensorial)
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Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke). Se caracteriza por un déficit para la comprensión y un habla fluida pero completamente desprovista de sentido. Los individuos con este tipo de afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea), que no tienen ningún significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y cambian unas palabras por otras parafasias. Esto hace que su habla alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras". En algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande que hace el habla ininteligible (jergafasia). Por ejemplo, alguien con afasia de Wernicke puede decir, Usted sabe que el pichicho locución y que quiero rodearlo y atenderlo como usted desea anteriormente, pero que en realidad significa "el perro necesita ir fuera, así que lo llevaré a dar un paseo". Los individuos con afasia de Wernicke tienen generalmente grandes dificultades para comprender y entender el habla; incluyendo la propia y, por lo tanto, no son conscientes de los errores que cometen al comunicarse (anosognosia). En la afasia de Wernicke también suele estar alterada la repetición, pero la denominación por confrontación visual suele ser normal. El grado de alteración de comprensión lectora es muy variable, pudiendo en algunos casos llegar a utilizarse como método compensatorio en la rehabilitación. Estos individuos por lo general no presentan ninguna debilidad corporal porque su lesión cerebral no está cerca de las partes del cerebro que controlan los movimientos. Sintetizando, en la afasia de Wernicke los síntomas son los siguientes:
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el paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
las palabras que usa están transformadas, cambiadas de lugar y alteradas en su fonética.
el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus errores.
Afasia de conducción Se produce por una lesión del fascículo arqueado,que conecta el área de Broca y de Wernicke. Su principal característica es una incapacidad para la repetición. El output es parafásico y más fluido que en la afasia de Broca, pero menos que en la de Wernicke. Debido a esto se realizan muchas pausas en un intento de encontrar las palabras adecuadas. Así, un paciente con afasia de conducción emite frases de 3, 4 y 5 palabras, una melodía más o menos normal, con relativamente poco esfuerzo al hablar y buena articulación. No suelen mostrar déficits sintácticos. La comprensión del lenguaje oral es variable aunque fundamentalmente preservada. La lectura en voz alta y la escritura están alteradas, pero la comprensión lectora suele estar conservada. No suele haber paresia del hemicuerpo en la fase crónica, aunque es común que la haya en la fase aguda, recuperándose posteriormente. La afasia de conducción suele acompañarse deapraxia. Afasia global Se utiliza dicho término para denominar el tipo de afasia en el que tanto la comprensión como la expresión están alteradas, compartiéndose por tanto rasgos de la afasia de Broca y de la afasia de Wernicke. Se produce
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generalmente por la interrupción temporal del riego sanguíneo en la arteria cerebral media. En un primer momento suele aparecer un mutismo total, pasando luego a cierta verbalización. Estas verbalizaciones suelen ser estereotipias verbales repetitivas y pueden presentarse como sílabas sueltas (por ejemplo, el paciente puede que diga únicamente "ta ta ta ta") a las que se dota de entonación e inflexión expresiva o palabras o frases sencillas completas. La comprensión, aunque permanece siempre muy deficitaria, puede recuperarse más que la expresión, evolucionando tras la recuperación (especialmente con rehabilitación) a una afasia de Broca grave. Esta característica es la que aconseja que la rehabilitación en este subtipo se dirija a una mejoría de la comprensión, pese a que en muchos casos los familiares están más preocupados por la expresión. Clasificación: las afasias transcorticales y la afasia anómica La principal característica de las afasias transcorticales es la preservación de
la
repetición.
Aparece por lesiones en la sustancia blanca inmediatamente anterior al asta frontal del ventrículo lateral izquierdo, o por lesiones corticales y de sustancia blanca en las regiones prefrontales y premotoras que rodean el opérculo frontal. El paciente con afasia transcortical motora sufre una reducción importante del habla espontánea: es dificultosa, escasa, disprosódica y generalmente compuesta de frases cortas. Esto contrasta con su repetición, ya que pueden llegar a repetir frases bastante largas. Sería, por tanto, similar a la afasia de Broca, aunque más leve y con la repetición conservada.
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La comprensión está preservada y conservan la capacidad de denominación, aunque suelen necesitar ayudas articulatorias. Suele acompañarse de alteraciones motoras derechas. También puede presentarse apraxia ideomotora, afectando a la realización de acciones a la orden con el miembro superior izquierdo no paralizado. Afasia Transcortical sensorial En
la
afasia
transcortical
sensorial
el
output
verbal
es
fluido
(frecuentemente parafásico y de contenido irrelevante) y la comprensión es muy limitada, pero la repetición, al igual que en el resto de afasias transcorticales, está conservada. Sería, por tanto, similar a una afasia de Wernicke, pero de carácter más leve y con la repetición conservada. La lectura y escritura están alteradas. Afasia transcortical mixta El habla espontánea es pobre, aunque cuando alguien le habla puede responder con una verbalización fluida corta; sin embargo, la respuesta es casi una repetición directa de las palabras del otro (ecolalia); sin que exista comprensión. La denominación, lectura y escritura están alteradas. Sería similar a una afasia global, pero con la repetición conservada. Afasia anómica Es la afasia más leve y frecuente. Puede ocurrir por lesiones en muy diversas localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una afasia de otro tipo tras un proceso de rehabilitación. La afasia anómica se caracteriza por una importante dificultad en la denominación, junto a una expresión fluida, una comprensión relativamente preservada y una capacidad para la repetición casi normal.
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Esta dificultad es similar al "tener algo en la punta de la lengua", pero mucho más a menudo, y hace que el paciente dé continuos rodeos para explicarse sin utilizar la palabra que busca (circunloquio), y utilizar muchas palabras poco específicas (eso, cosa...). Tratamiento de la afasia El tratamiento de la afasia es el tratamiento de la enfermedad de base que la ha producido. En algunos casos un individuo se recuperará completamente de la afasia sin tratamiento. Este tipo de recuperación espontánea ocurre generalmente después de sufrir un ataque transitorio isquémico (AIT), una clase de accidente cerebro vascular en el que el flujo sanguíneo que va al cerebro es momentáneamente interrumpido, pero restaurado rápidamente. En estas circunstancias, la capacidad del lenguaje puede regresar en unas pocas horas o unos pocos días. Sin embargo, en la mayoría de los casos de afasia, la recuperación de la capacidad del lenguaje no es tan rápida, ni mucho menos tan completa. Mientras muchos individuos con afasia también experimentan un período de recuperación espontánea parcial (en el cual algunas de las capacidades del lenguaje retornan durante unos pocos días o un mes después de la lesión cerebral), siempre quedarán secuelas del desorden. En estos casos, la terapia de habla y lenguaje es útil. La recuperación sigue generalmente durante un período de dos años. La mayoría de las personas creen que el tratamiento más eficaz empieza a principios del proceso de recuperación. Algunos de los factores que influyen en la mejora incluyen la causa del daño cerebral, el área del cerebro que estaba dañada, el grado de lesión cerebral y la edad y salud del individuo. Factores adicionales incluyen motivación, el entorno, el nivel
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educacional o la capacidad del sujeto para darse cuenta de sus propios déficits. La terapia para superar la afasia se concentra en mejorar la capacidad de un individuo de comunicarse usando el resto de las capacidades de comunicación que tiene el paciente, restaurar las capacidades del lenguaje dentro de lo posible, compensar los problemas del lenguaje y aprender otros métodos para comunicarse. El tratamiento puede ofrecerse en forma individual o en grupo. La terapia individual se enfoca en las necesidades específicas de la persona. La terapia grupal ofrece la oportunidad de desarrollar nuevas capacidades de comunicación dentro de un entorno cómodo y adecuado para el paciente.
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DISPRAXIA Etiología Se refiere a la falta de organización del movimiento. Como en la Apraxia, el niño puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesión cerebral. Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento Detección Los niños dispraxicos son incapaces deordenar un movimiento en relación con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y del exterior En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lápiz, goma, pizarrón, etc.) En las clases de educación física y en los juegos del pato Diagnóstico Se realiza dentro del campo neurológico y motor Tratamiento El trabajo de reeducación es específicamente psicomotor, con la finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio. Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación para la apraxia. 59
DISLALIA FUNCIONAL: Es el trastorno en la articulación de los fonemas, por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos, o por la sustitución de estos por otros, de forma improcedente. No se conoce la causa. Puede ser, auditiva y motora. Auditiva, cuando un niño es incapaz de distinguir los fonemas y no los puede pronunciar. Motora o práctica, mala articulación de los órganos del habla. No puede pronunciar bien los fonemas. Por ejemplo cuando se dice bazo por brazo, etc.
Sigmatismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /S/
Rotacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /R/
Deltacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /D/
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DISGLOSIA: Dislalia orgánica periférica, se produce un defecto en los órganos de la articulación. Trastorno de la articulación debido a causas orgánicas, cuyo srcen no es neurológico central, que determina una alteración del timbre de la voz por modificación de las cavidades de resonancia. También se define como Trastorno del habla consistente en la incorrecta articulación de sonidos
Disglosia mandibular.- La disglosia mandibular es el trastorno de la articulación de los fonemas, por alteración de la forma de uno o ambos maxilares. Puede ser de srcen congénito, del desarrollo, quirúrgico y traumático.
Disglosia labial.- El trastorno de la articulación de los fonemas por la alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes se deben a los labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del trigémino.
Disglosia lingual.- Alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua que afecta a la rápidez, exactitud y sincronismo de los movimientos de la lengua. Las más frecuentes son: El frenillo lingual, paralisis del hipogloso, macroglosias, y microglosias.
Disglosias palatinas.- Es la alteración de la articulación causada por alteraciones orgánicas del paladar óseo. Las más frecuentes son la fisura del paladar, el velo largo o corto del paladar y la rinolalia abierta o cerrada, con repercusión, a veces, en hipoacusias no detectadas.
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DISARTRIA: Dislalia orgánica central, por una lesión en el sistema nervioso o también por trastornos orales tales como paladar hendido, amigdalitis, ulceras linguales y prótesis dentales mal ajustadas por consiguiente conlleva la dificultad para la articulación verbal. Los síntomas específicos son la sustitución, omisión, inserción y distorsión de los fonemas. Sustitución: Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y del sonido K pot t. Omisión: Se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj). Inserción: Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique). Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin llegar a ser una sustitución.
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DISFEMIA: Tiene que ver con la fluidez del habla. Las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales. El síntoma más sobresaliente es el bloqueo espasmódico que interrumpe o impide la emisión de la palabra. El espasmo puede ser tónico (lapso de tiempo antes de comenzar el discurso que, una vez iniciado, ya fluye bien) o clónico (repetición de letras o sílabas al principio, centro o final de las palabras) o mixto.
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HIPERLEXIA Se conoce como hiperlexicos a los niños que tienen una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas, más allá de lo que se esperaría para su nivel general de desarrollo intelectual. Aunque se desconoce la causa, los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas como símbolos lingüísticos. Sin embargo, los niños hiperléxicos también llegan a demostrar una demora o discapacidad en el desarrollo del lenguaje receptivo o expresivo. Es importante que los padres y maestros no desarrollen expectativas poco realistas acerca de las capacidades educativas de estos niños. A pesar de que tienen una capacidad superior en la identificación de palabras, muchos no tienen la capacidad proporcional de comprensión de la lectura.
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ALEXIA La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura (agrafía), aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada. Uno de los casos más famosos fue descrito en 1881 por el neurólogo francés Joseph Jules Dejerine. Un examen postmortem del paciente mostró una lesión en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la sección esplénica del cuerpo calloso. Aunque el sujeto decía las palabras y las letras correctamente, estas carecían de significado para él. Era incapaz de unir lo que decía con el modelo de sonido correspondiente. Los pacientes que padecen alexia y agrafía no pueden reconocer las palabras que se les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta. Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los adultos tras una lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en el cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una vocal) y más tarde, cuando el niño domine este proceso, deberían introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivovocálicas.
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Intervención DISLEXIA.
Trabajar lateralización. (ver anexo 1y anexo 2)
Trabajar discriminación visual (ver anexo 3)
Trabajar secuencias. Estrategias indirectas:
·
Ejercicios de discriminación auditiva: Ej. A partir de una grabación
de distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares (timbre, sirena, claxon, sonido del teléfono, de un cristal cuando se rompe,…) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar en que situaciones podemos escucharlos. ·
Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej.
Mientras los niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las palmas del maestro, ir dardo premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oigan un sonido en concreto. ·
Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia
con la boca” indicándoles movimientos y pautas como: -abrir y cerrar la boca -soplar para “inflar un globo” -mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha, fuera, tocando los dientes superiores, el paladar,…) Nota: Trabajaremos, además, los conceptos de posición y
algunos
nombres de las partes de la boca.
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DISGRAFIA: El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas. a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b)
No
c)
acercar Acercar
mucho
la
la
cabeza
silla
a
a
la
la
hoja. mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté baila
y
el
niño
no
controla
la
escritura.
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a
3
cm
de
la
hoja.
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel
hacia
la
izquierda.
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente
hacia
la
derecha.
Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figurafondo, reproducción de modelo visuales. (Ver anexo 4)
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Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado,
fluidez,
etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados.
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.
Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas.
Relajación.-
Después
de
realizar
cualquier
ejercicio
de
rehabilitación psicomotor, se debe disponer de unos 10 minutos para la
relajación.
- Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace
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despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los
ojos
cerrados.
- Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se puede
hacer
con
los
ojos
cerrados.
- Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos. Trabajar el esquema corporal (ver anexo 5)
DISORTOGRAFÍA
Indicar el concepto y significado de las palabras
Trabajar ejercicios que logren la fijación de normas ortográficas.
DISCALCULIA y ACALCULIA
La metodología aplicada por La Llave del Don se basa en una correcta transición de lo concreto a lo abstracto a través de una serie de ejercicios donde el alumno aprende de forma más rápida y eficiente, entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Este método se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de aprender y percibir debido a que piensan con imágenes y no con palabras), como a los no visuales, a partir de 7 años de edad. El método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material concreto (principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto con el estudiante, quién va descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno, gracias a un diseño especial en el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones".
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Estimular la atención. La única manera de potenciar y ejercitar la atención de una forma entretenida es por medio, de nuestro querido e imprescindible amigo: el juego (ver anexo 6)
AFASIA:
Estimulación auditiva
DISPRAXIA:
Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a automatizarlos.
Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido resolverse con técnicas habituales de estimulación auditiva o visual.
Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar palabras.(ver anexo 7)
Mejorar la prosodia. (ver anexo 8)
DISLALIA
Discriminación auditiva.
DISGLOSIA.
La audición: tras la intervención del ORL, el Maestro/a de Audición y Lenguaje deberá trabajar la discriminación auditiva.
La Respiración y control del soplo: trabajar el modo y tipo respiratorio correcto que nos permita el soplo espiratorio adecuado para la proyección de la voz. El tipo respiratorio adecuado es el costoabdominal y el modo
respiratorio el nasal-bucal, ejercicios para corregir el golpe glótico, ejercicios para corregir el escape nasal y tratar la alteración de la resonancia, ejercicios para corregir el ronquido faríngeo. La
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rehabilitación miofuncional: praxias de movilidad y fuerza de la zona oro-facial, masajes y movilización pasiva de dicha zona, y en concreto trabajo de la musculatura lingual, velar y labial. La Reeducación de los fonemas y del habla en general: estimulación de los fonemas alterados. Articulación de los fonemas /m/, /b/, /f/ y /p/ (en el caso de sólo labio leporino) y de otros fonemas, dependiendo de la extensión de la fisura.
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Anexos. Anexo1.
Tipos de lateralidad LATERALIDAD CRUZADA: Cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante, mano derecha dominante). LATERALIDAD CONTRARIADA: Zurdos o diestros que por imitación u obligación utilizan la otra mano o pie. LATERALIDAD INDEFINIDA: Cuando usa indiferentemente un lado u otro, o duda en la elección. DEXTRALIDAD: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho ZURDERÍA: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo. ¿CÓMO EVALUAR LA LATERALIDAD? Test de Harris. Se realizan 10 acciones. - Lanzar una pelota. - Dar cuerda a un reloj. - Golpear con un martillo. - Cepillarse los dientes. - Peinarse. - Hacer girar el pomo de la puerta. - Tensar una goma. - Cortar con tijeras. - Cortar con cuchillo. - Escribir Test de Zazzo. Se realizan actividades con: - La mano: distribución de naipes.
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- El ojo: puntería. - El pie: rayuela / chutar la pelota. Test de Bergea. Se realizan 5 movimientos de una mano. - Golpear un martillo. - Sacar clavos. - Peinarse. - Prueba de punteado de Mira Stambak. - Dinamomética. Se completa con 7 actividades bimanuales. - Desenroscar un tapón. - Volverlo a enroscar. - Encender una cerilla. - Prueba de recortes. - Hacer polvo dos terrones de azúcar. - Manipulación de bastoncillos. - Distribución de naipes.
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Anexo 2.
LOGRANDO LA LATERALIDAD Para desarrollar la lateralidad se puede pedir al niño/a que ejecute lo siguiente:
Identificar la mitad derecha e izquierda en su propio cuerpo, en el de su compañero y en su imagen frente a un espejo.
Manipular, con su mano derecha, la mitad derecha de su cuerpo, iniciando en la cabeza, ojos, oreja, cuello y tronco.
Llevar diariamente una cinta de color en la muñeca de la mano derecha.
Señalar en su compañero, puesto de espaldas, partes de su lado derecho e izquierdo, esta misma actividad se realizará con el compañero puesto en frente.
Frente a un espejo grande y dividido en dos partes iguales con cinta adhesiva, señalar su lado derecho e izquierdo.
Hacer movimientos oculares de izquierda a derecha.
Ejercicios unilaterales: con la mano derecha topar su pie derecho.
Ejercicios simultáneos: con su mano izquierda topar su ojo derecho.
Ejercicios con el brazo izquierdo y derecho: arriba, lateral, derecha.
Lectura de carteles de imágenes: el niño debe identificar los dibujos del cartel, siempre de izquierda a derecha, esta misma actividad puede realizarse con colores.
Dictado de dibujos: la maestra pedirá dibujar figuras geométricas, controlando que el niño realice esto de izquierda a derecha.
Trazar de líneas horizontales, verticales y con cambios de dirección.
Hacer dibujos simultáneos: utilizando dos hojas de papel el niño hará círculos simultáneos en las dos hojas y con las dos manos.
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Anexo 3.
Discriminación visual Localiza el animal del recuadro entre los demás animales
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Enmarca en un recuadro las figuras iguales al modelo
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Anexo 4
Papel y lápiz Con los ejercicios de papel y lápiz se estimula la percepción visual. Ejemplos: 1. Colorear las pelotas grandes y encerrar las pequeñas
Terminar de colorear en la primera serie los animales pequeños y en la segunda los objetos grandes
Encerrar los animales mas grandes y tachar los mas pequeños
El niño diferencia los objetos grandes y los pequeños
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2. Colorear de azul los círculos donde está el animal solo y de amarillo los animales que están juntos. en el cuadro azul dibujar un animal solo y en el gris animales juntos.
Aprenderá los conceptos de solo y juntos. 3. Unir las líneas para completar el juguete que hay dentro de la caja. Colorear el juguete que hay fuera de ella
Aprenderá conceptos dentro y fuera.
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Anexo 5 “Las Estatuas”
- Objetivos: equilibrio y tono muscular - Tiempo: 15 minutos - Material: música y silencio - Desarrollo: Bailamos al son de la música y al parar ésta nos convertimos en estatuas sin mover ni un músculo. Con este juego podemos trabajar además conceptos espaciales si al parar la música tenemos que colocarnos, por ejemplo, dentro de un aro, encima de un banco… Y el esquema corporal si la consigna es colocar la mano o algún objeto en cualquier parte del propio cuerpo o del de algún compañero. “El rollo interminable”
- Objetivos: destrezas finas, coordinación vasomotora, relación y comunicación - Tiempo: 10 minutos - Material: 2 rollos de papel WC, música y sillas. - Desarrollo: Se puede realizar tanto dentro como fuera del aula. Los alumnos se colocan en tantas filas como equipos haya en el aula. Al primero de cada fila se le entrega un rollo de papel que alza por encima de la cabeza. Se trata de ir tirando del rollo, de delante a atrás, con la participación de toda la fila, hasta que quede el cartoncito que se muestra como prueba. Gana la fila que termine antes. Se comienza a tirar cuando empiece la música. “Baile de colores”
- Objetivos: desarrollar el esquema corporal, la coordinación dinámico general y la atención - Tiempo: 15 minutos - Material: hojas de papel pinocho cortadas en tiras, música
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- Desarrollo: Bailando libremente con las cintas en la mano pasamos a movimientos dirigidos: 1. Balanceos de las cintas al compás del cuerpo y de la música, 2. Cambiar la cinta de brazo y mano 3. movernos según distintas órdenes con las cintas: arriba, abajo, delante, detrás, en la cabeza, espalda, cintura, rodillas,… “Las tarjetas locas”
- Objetivos: atención, memoria y direccionalidad. - Material: tarjetas de colores y sillas. - Tiempo: 10 minutos. - Sentados en círculo, se le asigna a cada niño un color, o bien se pueden organizar por los colores de los equipos a los que pertenecen (variante: usar en lugar de colores cualquier tipo de símbolos que se usen en el aula). Se van sacando tarjetas diciendo y enseñando el color que ha salido. Los jugadores que tienen asignado ese color se levantan y se sientan en el asiento de su derecha, esté o no ocupado. Un jugador sólo se podrá levantar y avanzar puesto cuando no tenga a otro sentado sobre sus piernas. El juego termina cuando un jugador llega a la silla de la que partió, esté o no ocupada
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Anexo 6
Cubo de Rubik o mágico
Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras están divididas en cuadros de un mismo color sólido cada una, los cuales se pueden mover. El objetivo del juego consiste en desarmar la configuración inicial en orden y volverla a armar. Con este juego se está trabajando la parte de discriminación y agudeza visual
Familia de cartas o Parejas del Mundo
Se juega con un mazo de cartas, las cuales se reparten según la cantidad de participantes y se tratan de hacer parejas con cartas que estén relacionadas por su contenido (casi siempre imágenes). Parejas del Mundo, un clásico de los juegos de naipes infantiles. Este juego de cartas apareció a mediados o finales de los años 60 y pronto se haría muy popular entre los niños de la época. El juego consistía en juntar el mayor número de parejas completas; la colección se componía de 32 cartas
y
estaba
indicado
para
2
o
más
jugadores.
Este juego era habitual en los recreos de los colegios, en las casas junto a familiares
o
amigos.
A esta baraja tuvo una gran competidora, "Familias del Mundo" otro juego que llegaría a convertirse en otro clásico del entretenimiento infantil.² En este juego se trabaja con la asociación visual
Dominó
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El dominó es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envés, divididas en dos cuadrados, cada uno de los cuales llevan marcados de uno a seis puntos, o no lleva ninguno. El juego completo de fichas de dominó consta de 28 piezas, en cada una de las cuales se representa un par de valores posibles. Hay otras variantes de juegos de dominó, en el que hay 81 piezas, o lo que es lo mismo 9 palos en lugar de 6. ³ En este juego se ejercita también la asociación visual, la agudeza y la discriminación visual
Loteria
Consiste en un grupo de barajas con figuras determinadas y varios cartones que contienen un número determinado de éstas figuras ordenado al azar (ej. 9, 12, 16). Los jugadores toman cartones y uno de ellos además, previo a haber revuelto perfectamente el mazo, va sacando una a una las barajas y dando su nombre, a esto se le llama en México, "cantar las barajas" o "echar la baraja" o simplemente "cantarlas" o "echarlas". A medida que se van "cantando" las barajas los jugadores apuntan en sus cartones las que van teniendo. Gana el primero que llene un cartón, es decir que todas las figuras de éste hayan salido y obviamente el jugador se haya dado cuenta, pues si no se dice que "se le pasaron" y el juego continua hasta que se dé cuenta o alguien más llene su cartón. Es común que existan metas intermedias como el primero que logra una figura al centro del cartón (en caso de que éste tenga una figura central ej. cartones de 3x3 o 5x5 figuras), a esto se le llama "Bolazo" y otras metas intermedias pueden ser para el primero en lograr "cuatro esquinas" o "raya" en un cartón particular. * Se practica la agudeza y discriminación visual.
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Anexo 7
Silabas Estrategia: El trabajo con textos. Propósito: Que los alumnos produzcan de manera individual o colectiva diferentes palabras. Material: Un círculo de cartulina gruesa, con un orificio al centro, dividido en 8 partes. Una flecha pequeña. Tarjetas con sílabas. Secuencia de la actividad: La ruleta. 1. Seleccionar una serie de sílabas de acuerdo al nivel de los niños y acomodar una en cada espacio del círculo. 2. Explicar que cada niño pasará a gira la ruleta 2 veces y escribirá en el pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha. 3. Se leerá la palabra que se formo. 4. El jugador conserva su turno mientras logre formar palabras. Gana el que forme más palabras. Retos: 1. Reconocimiento de diversas sílabas. 2. Identificación y lectura de palabra formada. Variables: Colocar palabras en la ruleta y construir oraciones. Puntos a evaluar: El respeto por los turnos de los demás. Capacidad de lectura y escritura de sílabas y de palabras.
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Anexo 8.
Actividades para trabajar prosodia -Leer un cuento -Realizar preguntas sobre la historia que han escuchado para asegurar su comprensión y reforzar su secuenciación temporal. -Pedir al niño que ahora sea él quien narre otra vez la historia cambiando el protagonista, el lugar, el final… -Narrar un cuento conocido por los niños, pero cometiendo errores; de esta forma, los niños construirán la historia junto a su maestro/a y se convierten en narradores. -Iniciar un cuento y dejarlo incompleto: “un cerdito va paseando por el campo con su papá y su mamá. El cerdito empieza a jugar con las mariposas, los pajaritos y sin darse cuenta se va alejando de sus papás. En un momento se da cuenta de que ya no los ve, está solo… ¿qué hará?”. -Proponer un personaje y un lugar para que los niños inventen toda la historia: “Había una vez un pastor que cuidaba un rebaño de ovejas. Estaban en el campo. ¿Qué ocurrió?”. -Escuchar el cuento y al mismo tiempo, se le va mostrando láminas sobre lo que se le está contando. Una vez asegurada su comprensión, se le pide que vuelva a narrar el cuento dándole las imágenes, láminas o tarjetas para que le ayude a recordar el relato y a organizar la secuencia temporal de forma correcta -Elaborar narraciones a partir de un dibujo o lámina. Si queremos trabajar el fonema /p/ podemos sacar los dibujos del cuento de la P del programa
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Udicón (Pepe, papá, campo, pala, piedra, zapato, pupa, pie, aúpa, copa, plato, sopa,…).Se las presentamos al niño y éste va contando la historia. -Imitación de praxias bucofaciales a través de las onomatopeyas que aparecen en el cuento. -Dramatizar el cuento. -Reproducir ecos rítmicos que aparecen en el cuento. -Inventar adivinanzas relacionadas con los personajes del cuento. -Describir a los personajes del cuento. -Con palabras sacadas del cuento, construir frases morfosintácticamente correctas, con estructuras cada vez más complejas. -Trabajar los campos semánticos. Si caperucita lleva en la cesta leche y miel, aprovechar para trabajar los alimentos, acciones en relación con ellos (cortar, pelar, lavar, guisar, freír…)
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BIBLIOGRAFÍA Myers I. Patricia, Hammill Donald D. Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje, Limusa Noriega Editores 1994 México.
Diccionario de problemas de aprendizaje. Soluciones paso a paso.
Ediciones Euroméxico S.A. De C.V. Myers I. Patricia, Hammill Donald D. Como educar a niños con problemas de aprendizaje. Volumen 1. Balpe Editores de México. 1990, México.
Aparicio Pérez, Trinidad, disortografía, cuando se escribe con dificultad, en www.pulevasalud.com. 15 de junio de 2010. García, Alfonso, la intervención en los trastornos fonológicos; las dislalias, en www.orientacionandujar.wordpress.com,18 de junio de 2010. Actividades para el preescolar , en www.scribd.com, 20 de junio de 2010.
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junio de 2010.
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