PROBLEMAS DE APRENDIZAJE I.pdf

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

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Prefacio:

La signatura es de naturaleza teórico – práctico, comprende el abordaje conceptual de la psicología del aprendizaje y el estudio de los distintos problemas de aprendizaje que ocurren en el desarrollo psicológico humano. Así mismo,

se

enfatiza

en

las

distintas

técnicas

de

intervención y modelos psicológicos de abordaje para la evaluación, diagnóstico y tratamiento dentro del marco de problemas de aprendizaje. Queremos

llegar

a conocer

un

poco

más

acerca de

las

diversas teorías de psicología del aprendizaje que existen y han existido durante muchos años. A través de las diversas fuerzas de la psicología, como lo son: las teorías conductistas, las humanistas y el psicoanálisis; trataremos de conseguir las principales causas y posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.

Comprende cuatro Unidades de Aprendizaje: Unidad I: Introducción al Estudio del Aprendizaje. Unidad II: Los Problemas de Aprendizaje. Unidad III: Estudio de la Dislexia y Digrafía. Unidad IV: Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje.

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Estructura de los Contenidos Introducción al Estudio del Aprendizaje Definición del aprendizaje.

Teoría cognitiva del aprendizaje.

Teoría conductista del aprendizaje.

Teoría Humanista del aprendizaje.

Los Problemas de Aprendizaje

Estudio de la Dislexia y Disgrafia

Diagnóstico de los problemas de aprendizaje

Definición de problemas de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje en la lectura.

Introducción al Diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y perceptivas.

Dificultades del aprendizaje: DISLEXIA.

Dificultades de aprendizaje: Subtipos.

Dificultades de aprendizaje escolar.

Dificultades de aprendizaje en la escritura.

Dificultades de aprendizaje: Disgrafia.

Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV.

Diagnóstico de las AGRAFIAS.

Instrumentos de evaluación diagnóstica.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es: “Identificar las teoría del aprendizaje y argumentar acerca de la importancia de conceptuar adecuadamente las dificultades del aprendizaje que son inherentes al estudio de la formación psicológica educativa y clínica para el uso, diagnóstico y tratamiento adecuado en las áreas que corresponden”.

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Índice del Contenido

I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE. 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición del aprendizaje. b. Tema 02: Teoría cognitiva del aprendizaje. c. Tema 03: Teoría conductista del aprendizaje. d. Tema 04: Teoría Humanista del aprendizaje. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición de problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y perceptivas. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje: Subtipos d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje escolar. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: ESTUDIO DE LA DISLEXIA Y DISGRAFIA. 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Dificultades de aprendizaje en la lectura. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: DISLEXIA. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje en la escritura. d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje: DISGRAFIA. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV. c. Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS. d. Tema 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen III. GLOSARIO IV. FUENTES DE INFORMACIÓN V. SOLUCIONARIO

02 03 - 130 05-34 06 06 06 06 06 05 07-30 07 14 21 27 31 31 32 34 35-64 36 36 36 36 36 36 37-60 37 43 49 54 61 61 62 64 65-95 66 66 66 66 66 66 67-91 67 73 80 86 92 92 93 95 96-127 97 97 97 97 97 97 98-123 98 105 112 118 124 124 125 127 128 129 130

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante conozca la definición y aportes científicos de la psicología del aprendizaje.

b) Competencia Describe y conoce las teorías de las estructuras del desarrollo y aportes metodológicos de la psicología del aprendizaje.

c) Capacidades 1. Identifica los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje. 2. Conoce la importancia del estudio de la teoría cognitiva. 3. Analiza el desarrollo de la teoría conductista. 4. Reconoce la importancia de la teoría humanista en la psicología.

d) Actitudes  Disposición emprendedora para desarrollar los temas que abarcan al aprendizaje.  Sentido de Organización.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción al Estudio del Aprendizaje, comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Definición del Aprendizaje. TEMA 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje. TEMA 03: Teoría Conductista del Aprendizaje. TEMA 04: Teoría Humanista del Aprendizaje.

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Definición

TEMA 1

del

Aprendizaje Competencia: Identificar los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Definición del Aprendizaje El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene lugar como consecuencia de la experiencia individual”.

Se manifiesta en dos procesos importantes: 

Duradero: porque excluye todo tipo de proceso que implica cambios transitorios ó cíclicos.



Experiencia: procesos ó cambios de conducta que no se deben a la experiencia (no son aprendizaje). Por ejemplo: cambios en la voz, es un proceso madurativo. Los cambios conductuales que se deben a maduración no son aprendizaje.

Cabe resaltar que ninguna definición teórica es aceptada por completo por todos los teóricos debido a su abordaje y su conceptualización personal que se relaciona por cada modelo de aprendizaje teórico. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica reforzada”; Definición importante por la “especificación de potencialidad de la conducta”: puede haber aprendizaje sin que haya nada que demuestre que yo he hecho algo para aprender. El aprendizaje no se tiene que demostrar sin ejecución. El aprendizaje muchas veces es latente (está oculto).

“Refuerzo”: jamás habría aprendizaje sin refuerzo. Es decir, sí no está premiado, no hay modificación, por tanto no hay aprendizaje. El refuerzo también puede ser un castigo. Las primeras definiciones conductistas clásicas, no especifican el refuerzo, la práctica. Muchas veces es suficiente con una práctica mental para realizar ciertas cosas. Observando y haciendo práctica mental se fomenta el aprendizaje.

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Por otra parte, existe una definición ecléctica, donde

el

aprendizaje es un proceso psicológico básico que implica un cambio en las estructuras internas fisiológicas y cognitivas como consecuencia de la práctica individual reforzada y que se manifiesta a través de un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta. Las diferentes definiciones divergen en lo que es contenido (enfoque teórico general), que se aprende, cómo se aprende.

Es decir los estudiosos del aprendizaje suelen estar de acuerdo en: 1. Muchos aprendizajes habituales son inevitables e incluso inconscientes. 2. El aprendizaje no requiere instrucción. 3. También están de acuerdo en que el aprendizaje no implica siempre la adquisición de una conducta, sino la supresión ó eliminación de ella. 4. Puede haber aprendizaje sin un cambio conductual visible. Por ejemplo: cómo voy a demostrar que sé conducir sino puedo ó no conduzco. Pe: motivación. 5. Capacidades sensoriales y motoras. 6. El hecho de que haya cambios de conducta no siempre se deben al aprendizaje. Cambios de conducta sin aprendizaje, por ejemplo cuando estoy fatigada directamente me voy a sentarme al sofá, es un cambio conductual adherido a estímulos. Además, los cambios conductuales que se deben a cambios estimulares repentinos.

7. Cambios conductuales que se deben a variaciones fisiológicas ó motivacionales, pe:

hambre,

sed,

incremento

de

hormonas

sexuales

(variaciones

de

comportamiento que se deben a la maduración). Son difíciles de distinguir cambios comportamentales en maduración y aprendizaje. Así mismo, las teorías del aprendizaje se muestran como los primeros intentos de pararse a pensar en ¿qué es aprendizaje? Son los Griegos (Aristóteles, Platón, año 400 a.C).

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Platón: concepción de las ideas puras. “El conocimiento es el reflejo de unas ideas innatas con las que ya nacemos”. Donde los conocimientos según ellos, serían innatos y lo que se trataría sería de descubrirlos a través del razonamiento. Desde su punto de vista, pensaban que los conocimientos estaban allí, de forma innata, y que no aprendemos nada nuevo. A ellos les interesaba la política, la educación como temas generales, y de modo más específico la ética.

En cambio, Descartes: (finales S. XVI comienzos S. XVII), dice que la mente es un regalo de Dios. Descartes elaboró todo un sistema para explicar los reflejos e integrarlos en el comportamiento del ser humano. Esto lleva a una interrogante que dice ¿Hay aprendizaje?. Los reflejos que son tipo estímulo-respuesta desde el nacimiento, por eso Descartes no dejaron paso al concepto de aprendizaje, lo negó. También negó el aprendizaje de los reflejos.

A diferencia de Hobbes (S. XVI): pensaba que había un principio organizador del funcionamiento mental, el placer y displacer. Buscamos placer, para evitar el displacer (evitar el dolor), es el significado de hedonismo. (El hedonismo va a ser importante para entender el concepto de refuerzo). Con el concepto de hedonismo, Dios no existía, existe un principio organizador que se aleja de lo divino (no es todo innato, ni de origen divino). Para Hobbes el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas de una u otra forma ha permanecido en nuestro pensamiento hasta el presente.

Posteriormente aparece el EMPIRISMO (asume que todas las ideas tienen su origen en experiencias sensoriales), que se podría subdividir en: 1. Mentalismo (Aristóteles). 2. Reflexología (Pavlov). 3. Conductismo (Watson).

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En líneas generales, dicen que nuestro comportamiento, está determinado por la experiencia (“todo es aprendizaje”). 1) Mentalismo: se pensaba qué al nacer somos cómo una tábula (tabla) rasa de cera virgen (nada escrito en ella), a partir de la experiencia (observar y experimentar) iba creando nuestro conocimiento. Se van creando impresiones sobre la tablilla. Esas impresiones al unirse, y relacionarse iban creando las ideas y esas constituirían el verdadero conocimiento. Por lo tanto existe una interrogante difícil de responder de forma concreta ¿Cómo se da la unión de impresiones para formar las ideas?: las experiencias se tienen que unir, y las impresiones también se tienen que unir para formar el conocimiento.

Principios básicos del aprendizaje (transparencia) Principios Empiristas y Principios empiristas clásicos: leyes de asociación (Aristóteles). Ley de la Contigüidad: lo que sucede junto, tiende a recordase en común. Según este principio, sí dos eventos ocurren juntos en el espacio o el tiempo de forma repetida, quedarán asociados con la suficiente frecuencia. Ley de la Similitud: lo semejante tiende a asociarse. Ley del Contraste: lo diferente tiende a asociarse.

Los principios de similitud y contraste, afirman que dos ideas se asocian sí son similares en algún aspecto ó sí tienen alguna característica contraria. A diferencia del principio de correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, correspondiéndose fielmente con la realidad. Principio de Equipotencialidad: los procesos de aprendizaje son universales, lo que significa que son los mismos en todas las tareas. En todas las personas, e incluso en todas las especies.

Principio Constructivista esta definición implica el Principio de la Teoría Implícita: todo lo que hacemos y conocemos es resultado de un modelo construido o elaborado a partir de nuestra experiencia, pero no directamente extraído de ella. Es decir ¿Cuáles

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son los rasgos de un buen aprendizaje? Esto lleva a considerar su Es un aprendizaje que debe producir un cambio duradero.

Dicho de otra manera lo que se aprende, debe de poder utilizarse en otros contextos (generalización). Dada la práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender, de esta forma aparece distintas definiciones para al explicación del aprendizaje como:

Definición mentalista (Época Aristóteles, 400 a.C): “El aprendizaje es un proceso de asociación de impresiones derivadas de la experiencia, su resultado son las ideas”.

Definición mentalista, empiristas británicos (SXVII-SXVIII): “El aprendizaje es la huella que las sensaciones (derivadas de la experiencia) dejan en la tablilla de cera, inicialmente inmaculada, siendo una copia de la estructura real del mundo”.

Los empiristas británicos, discutieron las Leyes de Asociación, a nivel teórico, no hicieron experimentos. Hubo que esperar hasta el siglo XIX para que llegase la experimentación que pusiese a prueba estos principios de asociación. Mas adelante, el conductismo: (Thorndike, Pavlov), va a retornar una idea que deriva del mentalismo, que dice que aprender es copiar la realidad. Eso es todo lo mentalista que va a ser. El conductismo pasa de todo lo mental por necesidad. Necesitan ser lo más objetivos posibles y por eso pasan de lo mentalista.

Es decir ¿Cuándo se aprende, qué es lo qué se aprende en realidad y para que sirve?. Se aprende a extraer las regularidades del ambiente (“a copiar lo que pasa” por medio de órganos sensoriales). Se ajusta el comportamiento (conducta) en función del entorno. El conductismo ocurre en todas las especies, en los humanos y animales.

A continuación se enfoca el esquema clásico conductista el cual correspondía a los siguiente: E - R = CONDUCTISMO CLÁSICO E - O - R = CONDUCTISMO COGNITIVISTA El organismo y la mente, digamos que hay conducta visible lo

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que externamente se ve como por ejemplo moverme, hacer gestos, etc. Y hay una conducta interna, que es fisiológica ejemplo tener ansiedad, estar triste.

En la actualidad se cuenta con instrumentos como el polígrafo, que nos ayudan a estudiar lo interno de las personas, esto es el llamado CONDUCTIVISMO COGNITIVISTA.

Dentro del contexto conductista clásico, los modelos conductistas pensaban, ¿Qué era el aprendizaje? ¿Y el aprender?: era adquirir respuestas. Así de esta forma los maestros de aquella época, como el Conductista Clásico, cuando hacían un examen sí la respuesta no se ajustaba a la pregunta, ya estaba todo mal, lo tachaban. Posteriormente, no sólo en los colegios no se va a exigir a los alumnos que adquieran conocimientos, sino también contenidos Esquema Clásico: E ------ R Desde el marco más moderno, hay un INPUT (estímulo), procesamiento y un OUTPUT (respuesta). Esquema Conductista Cognitivista: E - O - R O: Organismo no contaba con las motivaciones, al no considerar la motivación, no tendría nada de relevante. Cuando este modelo a nivel aplicado empieza a fallar, cambia, y a partir de aquí es cuando aparece el CONSTRUCTIVISMO. ¿Cuándo le interesa a la gente aprender?: por necesidad, es la mayor motivación que tiene una persona por aprender. Cuando tenemos la necesidad de dar respuestas, es lo que nos hace estar más motivado para aprender.

El constructivismo; Es, una corriente teórica en la que el conocimiento es una interacción entre la nueva información que aprendemos y la que sabíamos. (Construir sobre conocimientos previos). Esta corriente también va a suponer que se aprende de la experiencia, pero se niega que el aprendizaje sea una réplica de la

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realidad. Se ha dado aprendizaje cuando tu dispones de una copia de la realidad, pero para la concepción constructivista no es así, porque no tiene sentido.

Teoría Cognitiva

TEMA 2

del

Aprendizaje Competencia: Conocer la importancia del estudio de la teoría cognitiva.

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Tema 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño.

Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»

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(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente.

Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información.

Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.

El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o

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proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento.

Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información.

Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky "Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente

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entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.

Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.

Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se

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superponen". "La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto

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que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años.

Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.

Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

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Teoría Conductista

TEMA 3

del

Aprendizaje Competencia: Analizar el conductista.

desarrollo

de

la

teoría

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Tema 03: Teoría Conductista del Aprendizaje Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (18781958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como “estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca.

El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños. Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

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En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el término “conductismo”. Es por eso que para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe".

Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo. La base del Conductismo se encuentra en su concepto del hombre y de cómo este aprende.

Principios del Conductismo: Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías

conductuales

pueden

resumirse

de

la

siguiente forma: a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.

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c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje:  Condicionamiento Clásico.  Asociación por Contigüidad.  Condicionamiento Operante.  Observación e Imitación.

Por consiguiente, esta teoría se basa en la adquisición del lenguaje a base de estímulo-respuesta-recompensa. B.F. Skinner, el propulsor de la teoría, afirma que el lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del exterior de las correcciones de los adultos. Producto de esta repetición, el niño va aprendiendo palabras asociadas a momentos y objetos determinados. Lo aprendido es utilizado por el infante para satisfacer sus propias necesidades como la del hambre.

El aprendizaje se logra por condicionamiento operante: el adulto aprueba la aparición de nuevas palabras en el vocabulario del niño y la correcta pronunciación de estas y castiga las oraciones inadecuadas. los aspectos principales en los que se basa la teoría conductista son:  La adquisición del lenguaje humano difiere un poco de la adquisición de conductas en los animales.  Los niños imitan el lenguaje de los adultos y esto es crucial para su aprendizaje.

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 Los adultos corrigen los errores de los niños y así aprenden a base de equivocarse.  Parte del empleo de lenguaje de los niños corresponde a la imitación de los adultos.

Para Skinner es importante el papel del adulto que es el que le proporciona el aprendizaje en base a la respuesta del niño y utilizando el premio o castigo. Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.

Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.

Por otra parte, la teoría skinneriana del aprendizaje pone especial énfasis sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerzan. Completó el proceso de empezar por leyes generales, pasar de allí a la predicción de la conducta individual y terminar por una amplia gama de aplicaciones humanas. Abordó después el examen de las consecuencias filosóficas de su teoría. Rechazó en forma invariable las causas internas.

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Recibió de Pavlov una influencia que lo orientó hacia la investigación infatigable y fue iniciado por Watson en el conductismo más riguroso. Considera que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observación y la experimentación [no la aceptación de las ideas impuestas]. Pone el acento sobre la objetividad y la aceptación de los datos experimentales. Ataca los enfoques de Hull [y otros] que intentan predecir la conducta sobre la base de procesos internos inferidos. Se aparta de Watson porque, a diferencia de éste acepta el pensamiento y otras conductas privadas como fuente de datos, en la medida en que se revelan en respuestas verbales objetivas y de otros órdenes. Se limitó a abstenerse de investigar o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que la última causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales.

Los hechos ambientales determinan la conducta. Incluye variables presentes en el ámbito que rodea inmediatamente al organismo y las variables relacionadas con la historia del organismo. El método empleado por Skinner para investigar las variables externas que controlan la conducta consiste en lo que él denominó un enfoque causal o funcional. La meta era la predicción y control de las variables dependientes. Las leyes de la conducta consisten en las relaciones entre causa y efecto entre las variables independientes [hechos ambientales] y las variables de respuesta [dependientes]. Según Hull, la causación incluía las variables mediadoras internas que suponía existentes dentro de los organismos.

Postuló la existencia de dos tipos distintos de aprendizaje: El primero o de tipo pavloviano: un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originariamente era causada por otro estímulo. El cambio se produce cuando el estímulo neutral es seguido o "reforzado" por el este concepto se incorporó a su teoría como base que explica el poder del refuerzo secundario o condicionado. Emplea los principios de asociación para explicar el refuerzo secundario.

Explica

la

acción

del

refuerzo

demorado

o

del

comportamiento de largas cadenas de respuesta en función de respuestas internas que conducen hacia una

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meta y generan estímulos que quedan clásicamente condicionados a refuerzos primarios. "Refuerzos generalizados": refuerzos condicionados apareados a más de un refuerzo primario, son más poderosos que cualquier refuerzo vinculado con un solo tipo de estado de privación.

Teoría Humanista

TEMA 4

del

Aprendizaje Competencia: Reconocer la importancia de la teoría humanista en la psicología.

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Tema 04: Teoría Humanista del Aprendizaje

Basada en la concepción humanista del hombre nacida en la modernidad, con las ideas de la ilustración, las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la enseñanza tradicional autoritaria y despersonalizada, tienen fe en la capacidad humana de aprender. El hombre aparece ahora en la búsqueda de un destino que puede contribuir a cambiar desvinculado de las ideas religiosas que lo conectaban causalmente con el Creador y con la meta de obtener una vida digna solo en el más allá.

La temporalidad de la existencia comienza a ser entendida no como un mero paso, sino con un fin en sí misma, y el hombre entonces aparece como centro, capaz de modificar su propia realidad y la del mundo en que habita, tendiendo hacia el progreso y la capacitación fundamentalmente individual y por ende, social. Para que se produzca el aprendizaje según el psicólogo

estadounidense

Carl

R.

Rogers

(1902-1987),

representante de esta teoría, debe existir un intelecto, pero de un educando motivado y activo, libre, ya que al igual que Rousseau consideraba al niño intrínsecamente bueno, y responsable, que a su vez posee sus propias emociones.

Cuando el individuo aprende puede lograr cambiar su conducta si el aprendizaje es significativo, o sea si le importa, si considera

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que le resulta útil e interesante. El ser humano es un mundo de posibilidades, que debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin restricciones.

Por lo tanto, Esta corriente nos ofrece un modelo positivo y optimista acerca de la humanidad, se encuentra sustentada en las teorías de Carl Rogers Y John Dewey, es también conocida como la tercera fuerza ya que se plantea como posible alternativa a planteamientos conductuales y psicoanalíticos.

Profundiza en factores internos como los sentimientos, valores e ilusiones. Busca un amplio desarrollo de la persona ya que promueve cosas como la alta percepción de la realidad, la aceptación del yo, de los otros y la naturaleza, capacidad para resolver problemas así como la riqueza de reacción emocional.

Los seres humanos somos únicos y somos capaces de crear un mundo propio al pensar y reflexionar, es decir, que somos capaces de producir nuestras propias realidades a través de nuestra particular forma de percibir las cosas en nuestra vida. El ser humano tiene una capacidad natural para aprender. Al aprender de la experiencia los educandos logran reflexionar y por consecuencia logran

encontrar

soluciones

a

los

problemas

presentes.

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El aprendizaje que promueve esta corriente es aquel que es capaz de modificar la conducta del individuo, en sus actitudes y personalidad, y se produce al poner al sujeto en contacto real con problemas de manera que el mismo sea capaz de decidir, resolver y aprender. Todo aprendizaje logrado exige un cambio en la “autopercepción”; en la organización del yo. El aprendizaje espontaneo es el más duradero, ya que engloba en la totalidad al sujeto.

Cuando se está desconectado de los demás el aprendizaje no se produce, y tampoco se produce solo al contacto con otras personas, sino también con objetos y lugares, por consiguiente los profesores deben incitar al alumno a cuestionar y dudar. Debe promover un ambiente de que facilite la expresión, ni hostil, ni protector, debe evitar los prejuicios entre los alumnos y la promoción de valores conformistas.

Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de elección y la relevancia del significado individual. La teoría Humanista surgió como un movimiento de protesta. Maslow llamó a esta orientación “Tercera Fuerza”. Uno de los conceptos más importantes de este enfoque es “El Rol activo del Organismo”. Según este, desde la infancia los seres son únicos, tienen patrones de percepción individuales y estilo de vida particulares. Ej: No solo los padres influyen en sus hijos y los forman; también los niños influyen sobre el comportamiento de los padres.

Este concepto de la psicología humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la educación. Ej: Que es educado pueden ser aprendices activos y entusiastas, más que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Es así como uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo más importante es llegar

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a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución.

Lecturas Recomendadas 

PSICOLOGÍA HUMANISTA DE ROGERS Y MASLOW http://es.scribd.com/doc/6667647/Rogers-Maslow-La-PsicologIa-Humanista



CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE http://www.peremarques.net/aprendiz.htm

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la importancia de la aplicación de la psicología humanista en la educación. Presente la fuente de información que utilizo para su investigación. Envíalo a través de "Psicología Humanista y Educación". 2. En un documento en Word explique cuál es la importancia tiene el estudio de la psicología de Piaget en el aprendizaje. Envíalo a través de "Jean Piaget".

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Autoevaluación 1) El ____________es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene lugar como consecuencia de la experiencia individual. a. b. c. d. e.

Aprendizaje. Reconocimiento. Input. Output. Generador de inteligencia.

2) Complete: :”______ jamás habría aprendizaje sin ____________” a. b. c. d. e.

Extinción. Conducta. Refuerzo. Objeto. Reforzador negativo.

3) Para _____________ el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas. a. b. c. d. e.

Hobbes. Churchill. Winston. Skinner. Descarte.

4) La psicología ______________se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. a. Educativa. b. Cognitiva.

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c. Publicitaria. d. Aprendida. e. De refuerzo. 5) Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de _______________ a. b. c. d. e.

Ferrater. Skinner. Pavlov. Piaget. Bandura.

6) Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable a. b. c. d. e.

Teoría conductista de aprendizaje. Teoría de modelos. Teoría de aprendizaje. Teoría social. Modelo de aprendizaje.

7) Marque la alternativa falsa Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar el aprendizaje: a. b. c. d. e.

Condicionamiento Clásico. Asociación por Contigüidad. Condicionamiento Operante. Observación e Imitación. Observación por órganos sensoriales.

8) Es el propulsor de la teoría, afirma que el lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del exterior de las correcciones de los adultos. a. b. c. d. e.

Watson. Ivan Pavlov. Albert Bandura. Jean Piaget. B. F. Skinner.

9) Las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de: a. 1960. b. 1980. c. 1975.

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d. 1964. e. 1963. 10) El ser humano es un mundo de posibilidades, que debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin restricciones. Pertenece a: a. b. c. d. e.

Teoría cognitiva. Teoría humanista del aprendizaje. Teoría conductual. Teoría fisiológica. Teoría ambientalista.

Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE I:

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.

Dentro de la corriente conductista es importante destacar las ecuaciones que cubren todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o explícito en un episodio de conducta de aprendizaje. La más conocida de dichas ecuaciones es la comprendida en la fórmula: K = f [E,O,R,C], que significa que un segmento de conducta en un momento determinado (K) es función (f) de las interrelaciones establecidas entre los factores estimulares (E), organísmico disposicionales (O), de respuesta o clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias que fortalecen a estas últimas (C).

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La teoría humanista de aprendizaje es basada en la concepción humanista del hombre nacida en la modernidad, con las ideas de la ilustración, las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la enseñanza tradicional autoritaria y despersonalizada, tienen fe en la capacidad humana de aprender. Para que se produzca el aprendizaje según el psicólogo estadounidense Carl R. Rogers (1902-1987), representante de esta teoría, debe existir un intelecto, pero de un educando motivado y activo.

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de los problemas de aprendizaje, que se presentan en etapas pre escolar y escolar. Además de saber una solución para estos problemas y hacer que las personas puedan estar mejor.

b) Competencia Reconoce las principales características de las dificultades de aprendizaje.

c) Capacidades 1. Reconoce la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su correcta definición. 2. Adquiere de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones motrices y perceptivas. 3. Identifica los subtipos de los problemas de aprendizaje. 4. Comprende la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la etapa escolar.

d) Actitudes  Toma una actitud positiva para indagar más respecto a los problemas de aprendizaje.  Valora toda ayuda contra las dificultades del aprendizaje.  Tiene una actitud responsable y solidaria para los problemas de aprendizaje.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: Los Problemas de Aprendizaje, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Definición de Problemas de Aprendizaje. TEMA 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas. TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos. TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar.

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Definición de

TEMA 1

Problemas de

Aprendizaje Competencia: Reconocer la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su correcta definición.

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Tema 01: Definición de Problemas de Aprendizaje Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona

entiende,

recuerda

y

responde

a

cualquier

información nueva. En consecuencia, las personas con problemas de aprendizaje pueden tener problemas para: Escuchar o prestar atención Hablar Leer o escribir Resolver problemas matemáticos

Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración. La evaluación y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educación especial, el cual incluye ayuda para el niño en las áreas en las que necesita más ayuda. Algunas veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla también trabajan con los niños. Los problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las estrategias para lidiar con ellos pueden mejorar el problema.

Además, una discapacidad específica del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Una discapacidad específica del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.

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Las discapacidades específicas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varían entre personas. Una persona con una discapacidad específica del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que las discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información.

Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente los problemas de aprendizaje mayormente se deben a una serie de síntomas que son causados por alguna lesión cerebral. Por lo tanto la única manera de solucionar estos problemas de aprendizaje, es identificando cual es realmente la lesión, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, conociendo esto y la manera ordenada y lógica como se desarrolla la estructura del cerebro humano, podremos solucionar realmente el problema y desaparecerán sus síntomas como los problemas de aprendizaje lógicamente que se aunaría el proceso de trabajo de la psicología como forma de tratar y buscar ayuda a determinado problema de aprendizaje.

Ahora bien, Cuando el proceso de formación de la estructura del cerebro está completo (normalmente a los seis años) los niños deben ser capaces de enfocar bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los hará zurdos o diestros, si no lo son totalmente muy probablemente presentaran problemas con la lateralidad y convergencia visual lo cual les impedirá por más inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, símbolos numéricos etc. y presentarán problemas de aprendizaje que no es mas que el síntoma de una lesión cerebral, como el problema no esta en el cerebro y no en el ojo será imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso de la convergencia) o una operación (en caso de estrabismo).

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Los niños que presentan problemas de aprendizaje originados por una lesión cerebral en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de manera correcta, (tratando la lesión cerebral con la estimulación adecuada) le permitirá continuar con la formación correcta de su estructura cerebral y serán niños y adultos normales capaces de desarrollar su inteligencia de manera normal y hasta superior. Pero si son tratados sus síntomas sin solucionar el problema, la solución será momentánea y generalmente los síntomas volverán a aparecer.

Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta severos, cuando la lesión es moderada, la mayoría de las muchas funciones del cerebro se podrán realizar correctamente, podrá hablar correctamente, ser muy hábil físicamente y despierto pero puede ser incapaz de leer o al contrario. Pero si la lesión es más severa muchas de las funciones del cerebro se verán afectadas como la movilidad, el habla, la capacidad manual etc. Antiguamente, se solían llamar y etiquetar retraso mental a aquellas personas que padecían de algún déficit de aprendizaje. Digamos que un niño con problemas de aprendizaje en comparación con otros de su misma edad le resultará más difícil aprender, entender y hacer cosas. El grado de retraso puede variar mucho.

Algunos niños nunca aprenderán a hablar y aún cuando crezcan necesitarán ayuda para cuidarse a sí mismos, comer, vestirse o ir al baño. Para otros niños, el retraso puede ser leve y el niño podrá crecer y ser independiente. De todas formas, incluso en niños con retraso mental leve, el hacer determinadas cosas o afrontar los aspectos más complicados de la vida será casi siempre difícil. Claro está que en algunos casos los niños con retrasos mentales severos a menudo tienen otros problemas (por ejemplo, epilepsia, autismo y problemas físicos). La vista, el oído o el habla pueden también estar afectados. Estas dificultades añadidas pueden hacer más duro el día a día al niño con problemas de aprendizaje.

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A veces, estos problemas añadidos son tan leves que es difícil que sus padres o su médico se den cuenta. Por ejemplo, un problema físico puede ser tan severo que el niño tenga dificultades al caminar o al usar sus brazos, o tan leve que sólo muestre torpeza al correr o al escalar. Por lo tanto, los trastornos del aprendizaje pueden ser generales o específicos. Estos últimos significan que la persona afectada encuentra dificultades en sólo una actividad en particular pero se maneja bien con todo el resto. Por ejemplo un niño puede tener dificultades al leer, escribir o entender lo que se le dice pero no tener ningún problema en otras áreas de la vida.

Así mismo, los problemas de aprendizaje pueden tener infinidad de causas, estos incluyen factores genéticos, infecciones antes del nacimiento, golpes, infecciones o daño en el cerebro durante o poco después del parto. Los ejemplos pueden ser el Síndrome de Down, el Síndrome de X-frágil o la parálisis cerebral. En casi la mitad de los niños afectados la causa del trastorno permanece desconocida incluso después de que todas las pruebas indicadas se hayan hecho. Algunos niños pequeños con capacidades normales pueden parecer niños con problemas de aprendizaje. Pueden mostrar un retraso temporal del aprendizaje que puede ser causado por una negligencia o falta de cuidados básicos importantes. Estos niños pueden recuperar lo no aprendido si se les da ayuda especializada y buenos cuidados.

Así mismo, algunos niños con problemas en el aprendizaje, se dan cuenta de lo que pasa a su alrededor, estos suelen experimentan problemas y se preocupan de cosas, sin embargo, su habilidad para comprenderlas y para comunicarse puede ser muy limitada, pudiendo ser muy difícil para ellos expresarse. Los problemas de la comunicación pueden impedir que otras personas entiendan sus sentimientos y necesidades. A menudo se frustran y entristecen por sus limitaciones. Cuando se comparan con otros niños pueden sentirse mal y disgustarse. Digamos de forma didáctica con el siguiente ejemplo, para un padre puede ser difícil saber que su hijo tiene problemas generalizados de aprendizaje.

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Puede que sea difícil entender por qué su hijo es así y cuál es el significado del problema. Puede ser que tenga dificultades para comunicarse con su hijo y dificultades para entender y manejar su conducta. Los hermanos pueden reaccionar de formas diferentes. Pueden sentirse celosos por la atención que se da a su hermano o avergonzarse por su comportamiento. Puede que sea objeto de burlas en la escuela. Puede que se sientan tristes por tensiones y riñas en la familia o entre los padres. Con frecuencia pueden sentirse responsables del hermano con dificultades o del padre estresado.

Trastornos generalizados del aprendizaje y salud mental: Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema para toda la vida. Dicho esto, es cierto que la gente con problemas de aprendizaje tienen más posibilidades de padecer de trastornos emocionales y conductuales. Estos pueden ser muy estresantes para toda la familia. Los niños que padecen además autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil.

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Dificultades de Aprendizaje: TEMA 2 Alteraciones Motrices y Perceptivas Competencia: Adquirir de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones motrices y perceptivas.

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Tema 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas ALTERACIONES MOTRICES: Dupré fue el primero en anunciar que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del movimiento y acción y las funciones psíquicas. Es por ello que no vamos a hablar de motricidad sino de psicomotricidad. En general, todos los autores asignan mucha importancia al desarrollo psicomotor en el transcurso de los tres primeros años, ya que en ese lapso se adquieren todas las coordinaciones neuromotrices esenciales. Basándonos en una línea evolutiva, el desarrollo psicomotor va de movimientos incoordinados, a movimientos coordinados y con una intencionalidad hacia un objeto.

Wallon describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación de lo psíquico con lo motor. Estos estadios son:  Estadio de impulsividad motriz: Son actos reflejos o automatismos, simples descargas (nacimiento).  Estadio emotivo: Las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o  la función postural.  Estadio sensomotor: Se dan las coordinaciones de las primeras percepciones  (ojo-mano, etc.), y corresponde al primer año de vida.  Estadio proyectivo: Actividad intencional orientada hacia un objeto (un año).

Según Piky Vair se pueden distinguir tres tipos de manifestaciones de la actividad en el niño: Conductas motrices que son más o menos instintivas. Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema nervioso central. Conductas perceptivo-motrices ligadas a la conciencia y la memoria.

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El desarrollo psicomotor está ligado a la organización del esquema corporal, la lateralidad, la percepción, el control del propio cuerpo, la estructuración espaciotemporal y el dominio del equilibrio. Según Piky Vair, las alteraciones psicomotrices más evidentes las podemos clasificar en:

1. Debilidad motriz: Profunda, media y ligera. 2. Inadaptación social y escolar en niños de inteligencia normal: a) Alteraciones en la actitud postural y la coordinación manual. b) Alteraciones perceptivas o sensoriomotrices: disgrafia, etc. c) Alteraciones psicoafectivas: inestabilidad. 3. Disminuídos físicos: a) Deficientes sensoriales sordos, ciegos, etc. b) Motóricos: afecciones neurológicas: epilepsia, parálisis cerebral, etc. c) Disminuídos de orden diverso: cardiopatías, asma Según Dupré, la debilidad motriz va acompañada de ciertos estigmas neurológicos. Para este autor, se trata

de un estado de insuficiencia o imperfección de las

funciones motrices.

Inestabilidad Motriz Tiene

como características extrema movilidad, desequilibrio

afectivo, excesiva manifestación de las emociones, ambivalencia en las reacciones afectivas, falta de inhibición y de atención, es decir,

incesante

necesidad

de

movimiento

y

cambios

(hiperkinético). Se da entre dos polos, el orgánico y el afectivo, con mayor o menor compromiso de ambos.

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En cambio Kiener habla de: inestabilidad adquirida: dada por lesiones y traumatismos psicológicos, e inestabilidad constitucional, que obedece a una disposición innata y hereditaria. La inestabilidad motriz trae trastornos de conducta graves, se detecta con facilidad al ingresar a la escuela por el nivel de agresión, y como consecuencia altera el proceso de aprendizaje, aunque los niños sean inteligentes.

Trastornos de la realización motora: Hay torpeza motriz dada por un retraso en la evolución motora e inmadurez psicomotora. Los orígenes pueden ser diversos, siendo el

más común el retraso

mental. Leo Kanner hace una clasificación de los tipos psicomotores patológicos: a) El tipo atlético, hipertónico. b) El tipo asténico, hipotónico.

Sobre la apraxia se determina que es la dificultad en representar y copiar formas. Los tipos de apraxias infantiles son: Apraxia de realizaciones motrices: falta de coordinación de movimientos elementales. Se las llama apraxias utilitarias, y son actos lentos y torpes. Apraxia constructiva. Ejemplos: imitación en gestos, en las copias de dibujos, etc. Apraxias especializadas:

Son las que afectan a una parte del cuerpo o una función de la actividad gestual: a) apraxia facial. b) apraxia postural (ej. comportamiento). c) apraxia colectiva (ej. vestirse), d) apraxia verbal (no hay concordancia entre acto y palabra).

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La apraxia, en comparación con la agnosia y la afasia, es un desorden organizativo significativo de la función simbólica. La apraxia va acompañada de trastornos neurológicos, trastornos en el esquema corporal, en la lectura, cálculo, escritura, etc. En la apraxia el niño conoce bien lo que ha de hacer, pero lo que no puede hacer es realizarlo, representarlo. En la apraxia no coinciden el espacio interno y exterior, y por eso lleva a la confusión de las distintas partes del cuerpo.

Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización de los actos.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Hasta la edad preescolar, hay trastornos casi normales, apareciendo como más o menos aislados. Los trastornos perceptuales, provocan

principalmente

deficiencias

en

la

auditivos atención.

y

visuales,

Atención

y

percepción son dos fenómenos psicológicos que guardan estrecha relación entre sí, se complementan dentro del proceso de aprendizaje.

En lo que se refiere a la memoria, ésta también guarda estrechas relaciones con las respuestas perceptuales, principalmente cuando dichas respuestas son referidas al lenguaje, el aprendizaje y la adaptación. Estas funciones no están relacionadas con la inteligencia. Por atención entendemos la capacidad para centralizar la percepción en un estímulo escogido y la prescindencia de otros estímulos que puedan distraer.

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Grupos de anormalidades psicosensoriales: 1.

Modificación de la cantidad de percepción,

es decir, cambios cuantitativos de la percepción. Puede darse una pérdida, una disminución o una exageración. Puede ser temporal, y entonces se habla de mayor influencia de los factores psicológicos. Ejemplos: ataques de asma, de histeria, estados alérgicos, psicosis, etc. Cuando es total, se habla de lesión orgánica, deficiencia sensorial genética, etc.

2. Errores de interpretación de las percepciones sensoriales: el problema es una mala interpretación. La sensación de los objetos percibidos puede ser deformada por:  Parestesia:

es

una

sensación

tergiversada,

como

las

impresiones

de

entumecimiento, hormigueo, picazón, quemadura, ardor. Aparece en niños histéricos e hipocondríacos.  Ilusión: es la percepción desfigurada o errónea de objetos reales. En los niños pequeños son normales las ilusiones ópticas, como no distinguir claramente el palo del caballo con el cual están jugando, pero a partir de los 5 años, con la pérdida del pensamiento mágico se tiene que lograr la discriminación clara de la fantasía (juego) de la realidad. La ilusión es frecuente en estados de pánico.  Sensación de irrealidad: es muy rara en los niños. Al enfermo le aparecen cosas irreales, distintas de las que percibe. Se da cuenta de

ello y por eso va

acompañada de angustia.

3. Percepción

de objetos inexistentes: alucinaciones. Son impresiones

sensoriales sin estímulo externo, como por ejemplo voces, visiones, etc. El niño en el juego se podría decir que alucina cuando cree que maneja todo (pensamiento mágico). Los niños normales se dan cuenta de la irrealidad, pero los psicóticos no logran diferenciarla de la fantasía.

La Genosia En cambio es la facultad de percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos externos como al propio cuerpo. Agnosia es la dificultad en esta facultad. Hay diferentes tipos de agnosias, siendo las que han merecido más atención las digitales y las manuales.

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Dificultades de Aprendizaje: Subtipos

TEMA 3

Competencia: Identificar los subtipos de los problemas de aprendizaje.

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Tema 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como dificultades en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y adaptación escolares.

Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.).

Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares,

prácticas

instruccionales

inapropiadas,

déficit

motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo deprivación social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”.

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Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje: Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos

personales,

factores

definidos

por

la

interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios:

Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada. Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad.

Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada desde

diferentes

perspectivas:

psicopedagógico,

psicoterapéutica,

médica,

psicosocial. De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos, que irían de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad. Previa lectura: G = grave A= afectación C= cronicidad

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Tipo I, (no G, no A, no C) en el que se incluirían los alumnos con Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontánea (sólo por la mediación educativa regular) o bien mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.

Tipo II, (moderada G, moderada A, no C) se trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen

combinarse

con

características

personales

que

incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos, motivación, metacognición), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.

Tipo III, (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C) se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación es también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervención temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y específicas.

Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente.

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Las áreas personales afectadas son varias e importantes,

no

obstante,

con

el

adecuado

tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la

cronicidad

del

problema

disminuye

significativamente. Tipo V, (G, A, C) aquí se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite, debida a causas personales graves, que afectan a áreas dominantes de modo profundo y que tienen un carácter crónico, es decir, que mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances pero difícilmente la remisión total del problema.

Por lo anterior, cabe resaltar que los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervención especializada más allá del seguimiento tutorizado. Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento académico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución de problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni muestran expectativas acordes con ellas.

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Dificultades de

TEMA 4

Aprendizaje Escolar Competencia: Comprender la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la etapa escolar.

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Tema 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervención especializada más allá del seguimiento autorizado.

Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento académico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución de problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni muestran expectativas acordes con ellas.

Por consiguiente, los “Problemas Escolares de aprendizaje se refiere a un término general que se avoca a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecífico como dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas,

lagunas

de

aprendizaje,

inadaptación

escolar).

Los

Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.

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El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias”. Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se manifiestan como: a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en las áreas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los últimos cursos de la Educación Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O.

b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible. Los alumnos

con

Problemas

Escolares

suelen

presentar

dificultades de aprendizaje inespecíficas, es decir, que aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un carácter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razón específica que explique la aparición del problema.

c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor y sus prácticas de enseñanza).

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Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para aprender sólo determinados contenidos de matemáticas o de lengua, o que manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque “no les gustan” o porque dicen que ellos “no valen” para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningún otro tipo de problema.

d) Otro ejemplo, también muy extendido, lo integran los alumnos que no “comprenden parcialmente lo que leen” y que son “casi incapaces de desarrollar adecuadamente un texto escrito”, es decir, que presentan déficit en comprensión lectora y en composición escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptación a diferentes métodos de enseñanza o a las influencias negativas de determinados amigos o compañeros.

e) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y sólo de forma ocasional y en relación con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de capacidad en estrategias de aprendizaje y metacognición (autorregulación), falta de motivación de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro académico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones inadecuadas y, a veces, inadaptación escolar (falta de disciplina, desinterés).

f) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensión lectora, de composición escrita, de solución de problemas o de algoritmos) y también a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la automatización de procesos de descodificación, en la organización y distribución del tiempo en relación a las tareas).

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g) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontánea (basta, por ejemplo, con que pase la situación familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y con él el logro de una

mayor

dificultades

madurez), no

en

precisan

cualquier

caso

de

intervención

una

estas

psicoeducativa específica, todo lo más de un proceso de acción tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias que está atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedagógico, los Problemas Escolares tienen la consideración de leves, y sus consecuencias pueden ser fácilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo.

Causas de los problemas de aprendizaje en edad escolar: Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o social y, en ocasiones, también escolar, como resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas. En la explicación de la aparición de los Problemas Escolares rara vez es factible determinar una causa concreta, de ahí la mención a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos, todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que recíprocamente se alimentan.

Son factores que afectan de modo coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la mayoría de los casos sea precisa una intervención psicoeducativa específica, salvo, si acaso, la mediación y el seguimiento tutorial. No obstante, es posible señalar dos fuentes causales predominantes: Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que condiciona la falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente interés por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primacía de valores y objetivos en contradicción con los que se sustentan y enseñan en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el valor del esfuerzo personal).

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Sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados conocimientos (por ejemplo, hay que ser más inteligente para aprender matemáticas que para aprender otras materias), desvirtúa las aptitudes y posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos.

Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta de motivación, o sobre la existencia de problemas personales o familiares); insuficientes recursos humanos, metodológicos y/o materiales para afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado); inadecuación curricular a las características y conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, métodos y prácticas de enseñanza inadecuadas); inadecuación de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solución y del futuro escolar de los alumnos).

Los Problemas de aprendizaje en edad escolar, son considerados de modo unitario e independiente,

como

venimos

haciendo

aquí,

no

son

consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como problemas escolares.

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Los alumnos con Problemas de Aprendizaje en Edad Escolar con frecuencia pasan desapercibidos,

dado

que

sus

dificultades,

en

comparación con la importancia de las que presentan otros colectivos, son de índole menor. La vida escolar de estos alumnos suele transcurrir bajo la consideración generalizada de que son malos estudiantes, aunque podrían no serlo, y que no mucho más se puede hacer si ellos no quieren mejorar.

La detección y el diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje Escolar puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepción hecha de los problemas escolares que son consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial, trastorno emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los Problemas Escolares se solapan con:

. Bajo Rendimiento Escolar. Privación Socio-Cultural. Trastornos de conducta. Trastornos por ansiedad

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Lecturas Recomendadas



DIFICULTADES DE APRENDIZAJE http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje



PROBLEMAS DE APRENDIZAJE http://edspecial.8m.com/documentos/PROBLEAPRENDI.html


1. Realice un estudio de cuantos son los niños afectados por problemas de aprendizaje (P.A), indique cuales son los problemas más frecuentes en ellos y plantee una solución para este problema. Envíalo a través de "P.A en Niños".

2. En un documento en Word realice un análisis sobre las intervenciones psicológicas desde la perspectiva conductual y explique su importancia. Envíalo a través de "Perspectiva Conductal".

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Autoevaluación

1) Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva. Esta definición pertenece a: a. Problema de atención. b. Problemas de percepción. c. Problemas de aprendizaje. d. Problemas de memoria. e. Problemas de discalculia. 2) La ______________ y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a identificar un problema de aprendizaje. a. Evaluación. b. Diagnóstico. c. Teoría de aprendizaje. d. Fase inicial de aprendizaje. e. Tipos de aprendizaje. 3) Los investigadores creen que las discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el funcionamiento del: a. Cerebro. b. Cerebelo. c. Área de Brocca. d. Área de wernicke. e. Área motora. 4) Fue el primero en anunciar que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del movimiento y acción y las funciones psíquicas. a. Dupré. b. Bandura. c. Shunk. d. Breland. e. Maslow.

5) Describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación de lo psíquico con lo motor. a. Farrell. b. Wallon. c. Bart. d. Skinner. e. Brock.

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6) Es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). a. Dificultades de aprendizaje. b. Procesos de aprendizaje. c. Formas de aprendizaje. d. Procesamiento de aprendizaje. e. Tipos de aprendizaje. 7) Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Marque lo correcto. a. Afectación. b. Cronicidad. c. Aguda. d. Gravedad. e. Alternancia. 8) Se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran. Pertenece a: a. Tipo I. b. Tipo II. c. Tipo III. d. Tipo IV. e. Tipo V. 9) Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o ______ a. Vincular. b. Social. c. Relacional. d. Aprendido. e. Desaprendido. 10) La detección y el ______________ de los Problemas de Aprendizaje Escolar puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. a. b. c. d. e.

Proceso de evaluación. Diagnóstico. Cambio. Proceso de aprendizaje. Sustento.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE II: Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva, así los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración. Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema para toda la vida. Los niños que padecen además autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil. Por otro lado, la Fisiología ha puesto énfasis en la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancia lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada. Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización de los actos. El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio dado el complejo estudio y abordaje como también la comprensión de cada uno de los tipos y subtipos de problemas de aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios. Finalmente, las dificultades escolares del niño superan el ámbito del aprendizaje e invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas dificultades requiere de la participación de un equipo de trabajo en el que colaboren psicólogos, profesores, psicopedagogos, neurólogos, orientadores, fonoaudiólogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la búsqueda de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el niño, la familia, la escuela y las redes de apoyo social. Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje.

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Introducción

a) Presentación y contextualización: Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el estudiante comprenda la importancia de los elementos básicos de los problemas de aprendizaje.

b) Competencia: Identifica la dislexia y disgráfias como problemas básicos en relación con las dificultades de aprendizaje.

c) Capacidades: 1. Analiza la importancia del estudio de problemas en la lectura. 2. Reconoce y aprende sobre el estudio de la dislexia. 3. Identifica la importancia del estudio sobre los problemas de escritura. 4. Conoce la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de aprendizaje.

d) Actitudes:  Disposición emprendedora ante los temas de aprendizaje presentados en el texto didáctico.  Perseverancia en las tareas propuestas para desarrollar conceptos claves.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Estudio de la Dislexia y Disgrafía, comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura. TEMA 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia. TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura. TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía.

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Dificultades de

TEMA 1

Aprendizaje en la

Lectura Competencia: Analizar la importancia del estudio de problemas en la lectura.

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Tema 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura Cuando se hace referencia a que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con las concepciones de lectura y de escritura que se manejen.

Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente.

La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer.

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La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macro estructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja.

Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente, deliberada, formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayoría de los niños que, según el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.

Existe aportes científicos dentro del marco teórico de la psicología de los problemas de aprendizaje donde sostiene que los niños tienen deficiencias perceptivas que les ocasiona problemas para diferenciar símbolos simples como b y d, y la consiguiente elaboración de las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas, lo que se interpreta como confusiones entre los símbolos y/o alteraciones en el reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez.

Al hecho de que los niños se confundan en muchas y variadas correspondencias

entre

letras

del

alfabeto

y

los

sonidos

componentes de las palabras habladas, se le atribuye como causa un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del habla. En estos casos, se supone que los niños carecen de conciencia fonológica, lo cual es falso, porque el hecho de que el niño no puede producir algunos sonidos, no significa que no los identifique.

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Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al significado. Es fundamental no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de sonidos, ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera no se ayuda a clarificar su significado.

Una segunda explicación, atribuye los problemas de lectura y escritura a las deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos y eso es realmente complicado. En este caso, el problema no está en el reconocimiento de los grafemas entre sí, sino en ver qué se representa en cada grafema, lo que le ocasiona problemas de comprensión al niño porque se ve obligado a dividir las palabras en sílabas y éstas en sonidos. Es importante recordar que el lenguaje escrito no es un código para el lenguaje oral.

Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la decodificación y descuidan el uso de información de mayor nivel, lo que se traduce en dificultades para construir el significado del texto. Esto, generalmente ocurre porque el niño no está en condiciones de activar los conocimientos previos referidos al tema que se pretende leer, bien sea, por falta de conocimientos del tema sobre el que versa el texto o por el vocabulario reducido del alumno, lo que impide el establecimiento de relaciones entre lo que se sabe y lo que se quiere leer, operación indispensable para la construcción del significado al leer.

Con las explicaciones anteriormente expuestas, se ha tratado de interpretar la conducta de los alumnos considerados con dificultades de aprendizaje y a partir de dichas interpretaciones, la enseñanza ha tratado de dar respuesta propiciando la aplicación de distintos métodos con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como de subsanar las deficiencias. Pero en realidad la solución no consiste en poner en práctica uno u otro método para ayudar a los alumnos con problemas de lectura y escritura, porque son muchas las variables que afectan directamente su aprendizaje, y un único método sólo se dirige a cubrir ciertos aspectos del lenguaje en detrimento de los otros.

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Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en lectura y escritura, se plantea la intervención pedagógica para ayudar a los alumnos. La ayuda debe apuntar directamente a la superación de las deficiencias, lo cual requiere de una cuidadosa observación e identificación de los problemas para que el trabajo con los alumnos se apoye en los puntos fuertes y simultáneamente a partir de éstos se fortalezcan los débiles.

Los niños no se convierten en lectores gracias a las metodologías, según Smith (1999): “Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión”

DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE LECTOR Dentro del proceso de las dificultades del aprendizaje lector se encuentra cuatro grupos básico dentro del estudio de la problemática: Proceso perceptivo, Proceso léxico, Proceso sintáctico y Proceso semántico.

Procesos Perceptivos. Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como: Extracción de la información, Almacenamiento sensorial en la memoria icónica, Procesos de memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de reconocimiento y de análisis lingüística. Partiendo de estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay unanimidad sobre la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble hipótesis: o bien se da un reconocimiento global de las palabras. En todo caso un reconocimiento previo de las letras en la práctica se funcionan ambas. Existe una doble hipótesis: bien se da un reconocimiento global de las palabras o un reconocimiento previo de las letras.

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Procesamiento Léxico. Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías: Ruta directa o visual u ortográfica que permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras. Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado. Por lo tanto, el léxico visual, su conexión con el sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras y de ahí se llegará al.

 Léxico fonológico, antes de poder acceder  A la memoria de pronunciación y poder producir el habla. Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado. Dentro de esta ruta incluye: Los mecanismos de transformación fonema-grafema, con sus procesos componentes de: Análisis grafémico, Asignación de fonema, Engarce de fonemas. Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el habla externa.

Procesamiento Sintáctico. Supone que las palabras están agrupadas en estructuras gramaticales (frases y oraciones). Por tanto es necesario hacer uso de claves sintácticas o gramaticales. Los procesos sintácticos incluyen estrategias de reconocimiento sintáctico o gramatical como la consideración: Del orden de las palabras, esto quiere decir que el papel de las palabras funcionales. Como también del significado de las palabras y del uso de los signos de puntuación. Esto llevará a la propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se ajusten a los elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.

Procesos Semánticos. Corresponden a la parte más psicológica,

es

aproximadamente

igual

al

proceso

de

planificación den la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e integrarla dentro de los conocimientos del lector. Esto supone que se logre una extracción del significado de las palabras y la integración e interrelación de estos significados con los conocimientos previos del lector.

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Dificultades del

TEMA 2

Aprendizaje: Dislexia Competencia: Reconocer y aprender sobre el estudio de la dislexia.

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Tema 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia TRASTORNOS DE LA LECTURA Concepto de dislexia. A la hora de clasificar estos trastornos, se parte siempre del modelo de funcionamiento normal. Se entiende por DISLEXIA la dificultad específica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del módulo afectado se distinguirán varias formas distintas de dislexia. Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje.

En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades. Según M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica.

Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.

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Se distinguen dos tipos de dislexias:

DISLEXIAS ADQUIRIDAS Y DISLEXIAS EVOLUTIVAS Si bien es cierto las dificultades de aprendizaje tanto en la lectura como en la escritura son dos hechos que se interrelacionan pues ambas están fundamentalmente ligadas tanto biológicamente como psicológico. Dependiendo de si aparece antes o después de haber adquirido la lectura se clasifican en:

Dislexias Adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento del resto

Dislexias Evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales, dependiendo del módulo dañado se clasifican en:

Dislexias Centrales (Adquiridas): 1. Dislexia Fonológica: Esta dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras. La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros trastornos.

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Los disléxicos fonológicos no constituyen un grupo homogéneo, ya que la ruta fonológica está compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podría estar alterado, los subprocesos son los siguientes (fuente CUMANIN) 1. Análisis grafémico: agrupamiento de las letras en grafemas 2. Asignación de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas 3. Combinación de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciación conjunta.

Los disléxicos fonológicos cometen una serie de errores típicos: a. El más frecuente, lexicalización; esto es, confunde pseudopalabras

o

palabras

desconocidas

con

palabras ortográficamente correctas. b. Los errores derivativos consisten en leer la raíz de la palabra correctamente e inventar el resto, o también, en cambiar las palabras función.

2. Dislexia Superficial: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, palabras irregulares. Cometen errores típicos de "regularización". Leen palabras irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversión grafema-fonema. No distinguen homófonos.

Dado que la ruta visual se compone de varios módulos los problemas pueden aparecer en cualquiera de ellos: a.

Léxico Visual. No puede acceder al significado

mediante la lectura pero si oralmente, ya que su sistema semántico está intacto. No tendrá problemas de denominación ya que su léxico fonológico está bien. b. Sistema Semántico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el sistema semántico es común.

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c. Léxico fonológico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semántico está intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representación ortográfica y no por su pronunciación. d. Dislexia semántica: Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado. e. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.

Dislexias Periféricas: Movimientos Oculares Los pacientes o sujetos disléxicos muestran un déficit en el comportamiento oculomotor (mayor número de fijaciones, mayor duración de la fijaciones, mayor número de regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la hipótesis de que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la causa de ésta. Aunque en porcentajes mínimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido por alteración de los movimientos oculares.

Análisis Visual Este subproceso sí parece responsable de algunos trastornos de lectura. Lo característico de estos déficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estímulos incluso más complejos (lo que descarta que el problema sea perceptivo). La causa de este tipo de déficit está en que los sujetos no tienen una buena representación de la palabra, y aunque su percepción esté intacta no consiguen identificarla (Vellutino, 1987). Se denominan dislexias "periféricas" en contraposición a las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).

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Se han distinguido tres categorías:  Dislexia Atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de palabras.  Dislexia Visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.  Dislexia Letra a Letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes.

Así mismo como ya se ha mencionado anteriormente existen tipos de dislexias evolutivas que se dan según el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al léxico pueden ser: Dislexia fonológica, incluye un inadecuado funcionamiento de la vía indirecta o ruta fonológica  Grandes dificultades en la lectura de no-palabras.  Emisión de errores visuales.  Dificultades para leer palabras funcionales.  Pérdida selectiva de la capacidad para manejar la relación letra-sonido.

Dislexia superficial, Mal funcionamiento de la vía directa o ruta léxica. No tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de asociación grafema-fonema.

Serios

problemas

con

palabras

irregulares, tendiendo a regularizarlas.

Dislexia Profunda Presencia de errores semánticos acompañados de errores visuales, Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos, además incluye dificultades para leer nopalabras y palabras abstractas e Incapacidad para obtener la fonología de una palabra en base a su ortografía Por lo tanto dentro de la dislexia evolutiva: También denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la lectura o simplemente dislexias. Es aquella que no hay lesión aparente. La inteligencia es normal. El ambiente socioeconómico es adecuado. La escolarización también es adecuada.

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Además la dislexia adquirida: A la dislexia adquirida por lesión cerebral también se la denomina alexia. La única diferencia con el caso anterior es que aquí si existe una lesión cerebral. Concluyendo, las dislexias evolutivas vienen a ser las dificultades de aprendizaje de la lectura, que se caracterizan como se acaba de decir por dificultades en la lectura sin ninguna razón aparente. Existiendo diferentes tipos según los procesos afectados:

Déficit en los procesos perceptivos, este déficit puede ser en: Los movimientos sacádicos, en las fijaciones, en el análisis visual. En general el problema está más a nivel lingüístico que perceptivo. Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las palabras. Es aquí donde se producen la mayoría de los problemas. Las dificultades pueden localizarse en: La vía fonológica, en la vía visual, en ambas vías genera déficit o dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.

En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden concreto y en una estructura sintáctica correcta. Sólo se refiere de problemas en el proceso sintáctico cuando la persona no es capaz de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y darle un sentido.

Déficit en el Proceso Semántico. Por último en estos aspectos tienen una relación importante con los procesos de pensamiento y con el manejo de la conducta inteligente y adquisición de conocimientos en general, las dificultades en este proceso se manifestarían en: Dificultades para organizar conceptos. Dificultades en la estructuración de los

significados

y

en

integrar

esa

estructura

en

sus

conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.

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Dificultades de

TEMA 3

Aprendizaje en la Escritura Competencia: Identificar la importancia del estudio sobre los problemas de escritura.

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Tema 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura Esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa relación con la

lectura (disortografías y dificultades

expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente práxica no presentan tal interacción.

Dificultades Grafo-Motrices. El primer tipo de dificultades motrices que suele aparecer en los sujetos tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y visoespaciales que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Este tipo de inhabilidades son las que producen las denominadas disgrafias. Como es lógico pensar, estas dificultades sobre todo existen en la iniciación de la escritura, aunque pueden presentarse en individuos ya expertos por problemas neuromotores, como puede ser el caso de algunos paralíticos cerebrales.

Siendo las más comunes:  Realización de sinistrogiros a la hora de escribir.  Dificultades de prensión-presión del útil de escritura. Problemas con la direccionalidad de la escritura.  Problemas relacionados con el grafismo de las letras: regularidad, legibilidad, etc.  Problemas relacionados con el espacio gráfico: linealidad, tamaño, etc.

Las causas de este tipo de dificultades escribanas suelen encontrarse, si exceptuamos a aquellos alumnos con trastornos neuromotores, en relación con el proceso de enseñanza/aprendizaje seguido: bien por inadecuación metodológica (inadecuada secuenciación de actividades, cambios en el formato de la escritura), bien por tomar un punto de partida inadecuado para comenzar la enseñanza.

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Dificultades Ortográficas: Disortografias. El nivel más común de dificultades en la escritura tiene que ver con las llamadas disortografías, que supone la existencia de errores sistemáticos en la escritura que disminuyen o impiden la legibilidad de lo escrito. Los principales errores que suelen cometer los alumnos tienen que ver con alguno de los siguientes tipos:  Errores en la Ortografía Natural. Son aquellos que consisten en sustituir, omitir, añadir o invertir aquellos grafemas que tienen algún tipo de relación auditiva, visual o espacial: fonemas/letras similares (auditiva o visualmente), simétricos, o unir-separar de manera inadecuada las letras o silabas de una palabra o frase.  Errores en la Ortografía Visual. Se trata de errores que se cometen en relación con los fonemas que admiten una doble grafía (como la V y B), y que por tanto puede sustituirse, confundirse.  Errores en la Ortografía Reglada. Son aquellos que tienen que ver con el uso inadecuado de las normas convencionales de la escritura.

Esta clasificación, presentada por García Vidal, no es la más usual, ya que habitualmente las disortografías se suelen organizar en función de su “presunta” etiología, llegándose de esta manera a clasificaciones interminables de

disortografías:

espaciales,

visuales,

cinéticas,

temporales, dinámicas, semánticas, o culturales.

Este autor no está de acuerdo con ese tipo de clasificaciones por dos razones fundamentales: en primer lugar, porque no se tiene nada claro que el origen o causa de las disortografías sean los que usualmente se señalan como tales; y habitualmente se tiende a considerar para su análisis y evaluación dos puntos de referencia básicos: de un lado el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido hasta que aparecen los errores; y de otro las características y adecuación del contenido de la enseñanza en esos alumnos que cometen los errores. Y en segundo lugar, porque defiende que es necesario adoptar un posicionamiento claramente escolar de las dificultades en la escritura, para de esta manera poner el punto de mira en la intervención psicopedagógica correspondiente.

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Dificultades expresivas y de composición. Un último tipo de dificultades tiene que ver con las dificultades que pueden aparecer en el dominio del formato de escritura (espaciado, márgenes, sangrado, etc.) o de las técnicas expresivas que son necesarias: descripción, narración, etc. Este tipo de dificultades son las más comunes en la Educación Secundaria por lo que es necesario realizar un planteamiento institucional para su disminución y/o eliminación.

Las dificultades más comunes las podemos agrupar en relación a tres aspectos que resultan esenciales en la escritura:  Relativas al formato de la escritura: serían aquellas que afectan a los aspectos formales de la escritura.  Relativas a expresividad de la escritura: serían aquellas dificultades que hacen referencia a la coherencia, orden de las ideas, precisión, etc.  Relativas al dominio de las técnicas de expresión: Dificultades en la descripción; Dificultades en la narración; y Dificultades en la exposición.

Por otro lado, para determinar el diagnóstico adecuado de los problemas de aprendizaje se considera, y se debe tener en cuenta que el primer estadio es el de toma de conciencia de que el continuo flujo del habla se puede segmentar en unidades discretas. Primero se segmentan palabras en sílabas, después se divide la sílaba en fonemas, la segmentación en fonemas es mucho más difícil, se tarda bastante en lograrla. Algunos niños se quedan estancados en este estadio porque no consiguen segmentar el habla.

El segundo estadio es el de aprendizaje de las reglas de conversión fonema-grafema. Es una actividad puramente memorística, ya que hay que asociar cada sonido a un signo gráfico elegido arbitrariamente. Los errores que se producen en este estadio consisten principalmente en la confusión de algunos grafemas, se dan porque todavía no se conocen bien las reglas de conversión; estos problemas aparecen en la mayoría de los niños que están aprendiendo a escribir, el problema aparece cuando los errores persisten.

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El tercer estadio es el de la escritura ortográficamente correcta, en lenguajes totalmente transparentes, cuando el niño aprende las reglas de conversión fonemagrafema ya puede escribir correctamente. En castellano, existen algunos fonemas que se pueden escribir de varias formas, esto lleva a que las palabras con esos sonidos tengan una ortografía arbitraria que hay que aprender de memoria, formando una representación ortográfica de esa palabra. Los errores que se producen en este estadio se deben a la ausencia de representación ortográfica de las palabras, o a que el sujeto tenga una representación errónea.

El dictado es un buen instrumento de evaluación de la ortografía, pero un mal método de enseñanza de la misma. El conocimiento de estos estadios es muy útil para conocer los trastornos de la escritura, pues dependiendo del tipo de errores que se comentan se puede detectar en qué estadio se encuentra y determinar qué estrategias de enseñanza serán más adecuadas, es de suma importancia para la detección de dichas dificultades del aprendizaje escrito tener en consideración las etapas del desarrollo evolutivo y del proceso de aprendizaje según los estadios.

Valga decir que el aprendizaje de la escritura comienza mucho antes de que el niño empiece a escribir, desde el momento en que empieza a querer representar ideas, objetos, sucesos… este sistema de preescritura es un estadio necesario y previo a la escritura, no se debe poner al niño a escribir hasta que haya superado este estadio, hasta que entienda la función simbólica de los signos gráficos. La escritura debe cumplir desde el principio la finalidad de transmitir información, aprender la mecánica de la escritura sin saber para qué se utiliza sirve de poco. (Vygotsky) Aunque no se han encontrado prerrequisitos para la lectura en el sentido estricto de la palabra, hay ciertas capacidades cognitivas y lingüísticas que probablemente influyan en el aprendizaje de la escritura.

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Conciencia Fonológica: para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que segmentar las palabras en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Si el niño que va a empezar a escribir sabe que las palabras se dividen en sonidos más simples (un paso intermedio es que aprenda a segmentar en sílabas) tendrá menos dificultades para aprender las reglas de conversión fonema-grafema; aún así, no parece que sea indispensable, pues cuando el niño aprende a leer y a escribir es cuando se produce un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

Capacidad de Memoria a Corto Plazo: una vez generada la oración que se va a escribir las palabras que la componen se mantienen en un almacén temporal mientras se ejecutan los procesos motores. La escritura es una actividad lenta, especialmente en las primeras edades escolares (en las que aún no se han automatizado los movimientos), por lo que el papel de la memoria a corto plazo es fundamental.

Memoria a Largo Plazo: para poder escribir sobre cualquier tema es necesario poseer información acerca de ese tema, no se puede pedir al niño que escriba sobre algo que no conoce; por lo que una buena preparación para la escritura está basada en dotar al niño de estructuras de conocimiento lo más amplias posible, las lecturas y exposiciones son una buena ayuda en este sentido. El niño que está acostumbrado a narrar y describir sin hacer referencia gestual al contexto y sin que le estén haciendo continuas preguntas tendrá mayor probabilidad de éxito cuando tenga que redactar.

Léxico Fonológico: cuanta más facilidad tenga para recuperar palabras en el habla, más fácil le resultará recuperarlas en la escritura. Porque se acostumbra a activar unidades léxicas y porque, una vez que obtenga la pronunciación de la palabra, bastará con aplicar las reglas de conversión fonema-grafema para obtener la forma ortográfica.

Coordinación Visomotora: puesto que la escritura que el niño aprende en la escuela es manual, si tiene desarrollada la psicomotricidad fina y la coordinación visomotora tendrá menos dificultades en el aprendizaje de los programas motores y podrá dirigir sus esfuerzos al aprendizaje de otros procesos superiores.

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Dificultades de

TEMA 4

Aprendizaje: Disgrafía Competencia: Conocer la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de aprendizaje.

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Tema 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado. Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafía ocurrió antes o después de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafía evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafía adquirida (se pierde la capacidad escritora después de haberla adquirido). La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes observados son: la inversión de sílabas; la omisión de letras, etc.

TIPOS: DISGRAFÍAS CENTRALES Y PERIFÉRICAS Disgrafías Centrales Disgrafía Superficial: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortoráficos y una buena escritura de pseudopalabras.

Disgrafía Fonológica: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y lexicalizaciones.

Disgrafía de Acceso Semántico: Puede escribir tanto las palabras irregulares como las pseudo palabras. No comprende el significado de las palabras que escribe.

Disgrafía

Profunda:

Incapacidad

para

escribir

pseudopalabras. Cometen errores semánticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas.

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Disgrafías Periféricas Ocurren cuando la lesión afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La lesión se puede encontrar a nivel de los alógrafos o puede que los pacientes pierdan los programas motores que controlan la formación de las letras (disgrafía apráxica). También pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas (disgrafía aferente)

Disortografía Alteración en la ortografía que afecta a la palabra. No hay relación con el nivel mental, ni con trastornos ni con el método de enseñanza. Suele estar acompañado de otras alteraciones como discalculia, disgrafía etc. Además es considerada como la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Por lo tanto la disgrafía es considerada como una escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique existiendo dos tipos de disgrafía: la disgrafía motriz y la disgrafía específica.

El primer caso se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. En el segundo caso (disgrafía específica) la dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina.

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Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:  Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma.  Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.  Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página.  Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.  Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control.

El diagnóstico de la disgrafía a nivel escolar se realiza dentro del aula, precisando el grado de alteraciones y puntualizando el tipo y frecuencia del error grafico. Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar

con la

ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como dictados de letras, sílabas o palabras, prueba de escritura espontánea, copia.

En cuanto al tratamiento de la disgrafía, abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente y el psicólogo al tener el registro de errores que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa.

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo - motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel el tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:

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1) Psicomotricidad Global Psicomotricidad Fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas  Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.  No acercar mucho la cabeza a la hoja.  Acercar la silla a la mesa.  Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.  No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos.  No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté baila y el niño no controla la escritura.

 Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan.  Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.  Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.  Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.

2) La

Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.

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3) Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.

4) Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados.

Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía. 5) Perfeccionamiento Escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión

de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas. Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación debido al agotamiento que recibe el niño en el proceso del entrenamiento y re – aprendizaje.

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

LA DISGRAFÍA: DIFICULTAD DE APRENDIZAJE http://doces.es/uploads/articulos/dificultades-de-aprendizaje-la-disgrafia.pdf



AGRAFÍA http://www.aphasia.org/docs/LibroAfasiaPart2.pdf



DISLEXIA http://www.psicopedagogia.com/dislexia



TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA LECTURA http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001406.htm


1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la importancia que tiene la psicología del aprendizaje frente al ámbito educativo. Envíalo a través de "Psicología del Aprendizaje".

2. ¿Porque es importante el estudio de los problemas de aprendizaje (P.A) dentro del proceso escolar? Desarróllalo a través de "P.A y Proceso Escolar".

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Autoevaluación

1) Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a _____________. a. b. c. d. e.

Leer. Leer mecánicamente. Leer de forma lenta. Leer con técnica. Leer con buena dicción.

2) Es más que una simple actividad de decodificación: a. b. c. d. e.

La lectoescritura. La lectura. La escritura. La enseñanza. La retroalimentación.

3) Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como: a. b. c. d. e.

Procesos. Procesos sensoriales. Procesos perceptivos. Procesos de cambio. Procesos motivacionales.

4) Es la dificultad específica para la lectura: a. b. c. d. e.

Discalculia. Dislexia. Disgrafía. Apraxia. Afasia.

5) Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras: a. b. c. d. e.

Dislexias. Dislexias adquiridas. Dislexias motoras. Dislexias evolutivas. Dislexias centrales.

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6) El primer tipo de dificultades motrices que suele aparecer en los sujetos tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso espaciales que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Pertenece a: a. b. c. d. e.

Dificultades grafo motrices. Dificultades ortográficas. Problemas de ortografía Problemas pre escolares de aprendizaje. Falta de procesos sensoriales.

7) Para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que segmentar las palabras en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Pertenece a: a. Conciencia. b. Tipo de conciencia. c. Forma de ortografía. d. Conciencia fonológica e. Capacidad de memoria. 8) Cuanta más facilidad tenga para recuperar palabras en el habla, más fácil le resultará recuperarlas en la escritura. a. b. c. d. e.

Coordinación motora. Téxico fonológico. Concentración motora. Memoria a corto plazo. Conciencia fonoclógica.

9) Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortoráficos y una buena escritura de pseudopalabras. a. b. c. d. e.

Memoria a largo plazo. Léxico fonológico y visual. Disgrafía superficial. Coordinación motora. Conciencia fonológica.

10) Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y lexicalizaciones. a. b. c. d. e.

Disgrafia fonológica. Tipo de conciencia. Conciencia fonológica. Forma de ortografía. Capacidad de memoria.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE iii:

Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente. La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema. Así mismo, la dislexia es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa. de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Con respecto a las dificultades de aprendizaje en la escritura podemos decir esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa relación con la lectura (disortografías y dificultades expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente práxica no presentan tal interacción. La escritura es un medio de expresión, por tanto de comunicación, del lenguaje gráfico, facilitado por el aprendizaje de una técnica concreta. Es un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresión; y lo que es más importante, contribuye a la maduración del pensamiento, por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a nivel social.

La disgrafía Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado.

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante identifique las distintas vías para el diagnóstico adecuado de algunos problemas de aprendizaje.

b) Competencia Aplica las distintas pruebas para conocer el diagnóstico de los principales problemas de aprendizaje.

c) Capacidades 1. Identifica la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje. 2. Reconoce las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje. 3. Analiza el diagnóstico de las agrafias. 4. Conoce los distintos instrumentos de evaluación diagnóstica.

d) Actitudes  Se interesa por brindarle solución a los distintos problemas de aprendizaje.  Muestra habilidad para aplicar distintas técnicas de aprendizaje.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 04: Diagnóstico de los problemas de aprendizaje, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Introducción al diagnóstico de los problemas de aprendizaje. TEMA 02: Diagnóstico de la dislexia, discalculia y DANV. TEMA 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS TEMA 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica.

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Introducción al Diagnóstico de los

TEMA 1

Problemas de

Aprendizaje Competencia: Identificar la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

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Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje PROCESO DE DIAGNÓSTICO-INTERVENCIÓN: La atención es voluntaria y depende de la decisión de aceptar la ayuda del propio niño/a (sujeto a evaluar) y de su familia. 

El primer objetivo es crear un clima de empatía entre el niño/a y el asistente. Hacer sentir seguro y cómodo al niño/a es primordial para que no se sienta amenazado.



No se usa ningún tipo de medicamento, en todo momento está garantizada la supervisión y colaboración médica dentro del propio equipo, es pertinente resaltar que el trabajo para el diagnóstico el multidisciplinario y de ayuda mutua de los profesionales competentes.



Previamente a la atención psicopedagógica se garantiza mediante exploraciones neurológicas o de otra tipología que no exista ninguna lesión orgánica que argumente el problema. La atención se realiza bajo la tutela de un responsable del equipo formado por pedagogos, psicólogos, psicopedagogos y neuropediatras, es decir, en equipo interdisciplinario y multidisciplinario según lo requiera el caso.

Estudio de los diagnósticos médicos: En el marco de la ideología médico-pedagógica,

se procuró establecer una

correlación anatomo-clínica.

El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese un elemento central de las dificultades específicas del aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento debía responder a una alteración neurológica, y b) esta

alteración debía encontrarse en algún nivel del proceso

lectoescritor de acuerdo con la teoría aceptada mayoritariamente en esa época.

100


En beneficio de la brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamental de esa teoría: en primer lugar, la concepción de la lengua escrita como una simple transcripción de la lengua hablada; y en segundo lugar, la explicación del aprendizaje de la lectura y la escritura en términos instrumentales, es decir, como una mera técnica.

Con este fundamento teórico, a la pregunta acerca de los factores causales de las dificultades se respondió que éstos corresponderían a una alteración que debía ubicarse en algún lugar del circuito estímulo-respuesta: en la vertiente receptora (distorsiones perceptuales auditivas, visuales o mixtas), en el procesamiento central (trastornos en las psicofunciones, la atención y la memoria) o en la vertiente de la ejecución (dispraxias, alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando además la frecuente existencia de combinaciones más o menos complejas de trastornos en más de una instancia.

La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica (arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció durante más de tres décadas, en un intento por explicar la problemática bautizada como “dificultades de aprendizaje”. Como parte de este intento, se describieron síntomas y signos de afectación neurológica, configurados como síndrome de “lesión cerebral

mínima”,

que

por

no

tener

una

manifestación

electroencefalográfica específica pasó a denominarse “disfunción cerebral mínima”.

Para María Rebollo (1973) el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado por la ausencia de toda expresión electroencefalográfica. Los recientes avances en tomografía computarizada y resonancia magnética no han aportado ninguna prueba comprobatoria de una patología lesional en estos niños. A falta de expresión electroencefalográfica, la “organicidad” del síndrome de “disfunción cerebral

mínima” estaba dada por algunos tests psicológicos,

de los

cuales el más utilizado era el de Bender.

101


Se

aceptaba, sin ningún elemento objetivo confirmatorio, que ciertas respuestas

incorrectas en este test se debían a la existencia de una lesión orgánica, aunque ésta n pudiera ubicarse ni definirse en términos precisos.

Los signos físicos que se vinculaban con el síndrome de disfunción cerebral mínima eran ubicuos, difusos y a veces contradictorios: cambios en el tono muscular, sincinesias, dispraxias. Por su parte, los síntomas funcionales no lo eran menos: irritabilidad o apatía, trastornos del sueño, hiperquinesias, disquinesias. Desde el punto de vista patogénico, se invocó la hiperquinesia como alteración primaria de las dificultades del aprendizaje, con alteraciones secundarias de la atención y la memoria, el perpetuo movimiento, la agitación constante le impedirían al niño toda posibilidad de fijar la atención, de recordar nada.

Sin embargo, la estimación objetiva de la cantidad de movimiento mediante aparatos de registro colocados en las grandes articulaciones, reveló un hecho sorprendente: los niños con diagnóstico clínico de hiperquinesia no se movían más que los demás.

Esto

llevó a precisar

la observación del

comportamiento de estos niños, con lo que se pudo afirmar que no tanto el exceso de movimientos, sino sobre todo lo inadecuado, lo inoportuno de los mismos, tenía lugar sobre todo durante la jornada escolar o en situaciones de evaluación, como sucede en el aula, en los consultorios médicos o en los cubículos psicológicos.

Una vez más, alguien formuló una definición jocosa: la hiperquinesia no sería otra cosa que “aquella conducta que molesta a los maestros”. Como consecuencia de esta comprobación, se abandonó la hiperquinesia como explicación primaria de las dificultades de aprendizaje, pasándose a habla

entonces de “trastornos

primarios de la atención”, con las consecuentes alteraciones funcionales de la memoria. Tampoco esta explicación tuvo asidero lógico.

102


Evaluación neuropsicológica infantil y los problemas de aprendizaje: Los TA no son un terreno exclusivo de educadores, maestros o psicopedagogos. Caeríamos en un error si así los entendiéramos y manejáramos. Los TA no son un terreno exclusivo sino inclusivo en el que juegan un papel relevante el maestro, el psicopedagogo, el pediatra y el psicólogo, entre otros profesionales. El abordaje del rendimiento cognitivo en edad escolar, ampliamente tratado desde el ámbito de las ciencias de la educación y la psicopedagogía, dispone a su vez de otra disciplina, la neuropsicología infantil, mediante la cual se pretende interrelacionar los conocimientos de la psicología clínica evolutiva con los conocimientos de la neurociencia conductual, estudiando así la relación entre la conducta y el cerebro en desarrollo.

En el ámbito de los TA la neuropsicología infantil se articula en cuatro pilares fundamentales:

la

evaluación,

la

intervención,

la

prevención

y

la

investigación (2) La evaluación neuropsicológica se llevará a cabo mediante diversas técnicas

psicométricas

permitiéndonos

establecer

el

perfil

de

rendimiento cognitivo del niño y su estatus neuropsicológico, prestando especial atención a los puntos débiles y fuertes de su rendimiento.

La evaluación neuropsicológica se diferencia de la psicometría aislada en que no ofrece sólo una puntuación que se compara con la media poblacional, sino que además, obtiene información de las distintas funciones cerebrales superiores. La valoración de estas funciones cerebrales será la que nos permita detectar las disfunciones específicas que se sabe existen en cada uno de los TA.

La evaluación neuropsicológica cobrará especial importancia en casos asociados a patologías ligadas a disfunción cerebral, como son los trastornos del neurodesarrollo, el

daño cerebral adquirido o los TA, así como en aquellos casos de retrasos

madurativos, problemas de rendimiento escolar o trastornos de índole psiquiátrica como el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) o el trastorno por déficit de atención (TDA/H).

103


La evaluación neuropsicológica será de especial importancia en todos aquellos trastornos (especialmente los TA) en los que las técnicas de neuroimagen no detectan alteración estructural alguna siendo la valoración neuropsicológica la única forma de poner de manifiesto las alteraciones cognitivas presentes.

En los TA como la dislexia, la discalculia o el trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)

sólo

llegaremos

a

un

diagnóstico

preciso

mediante

un

examen

neuropsicológico pormenorizado e individualizado para cada caso. Obtendremos así perfiles de rendimiento cognitivo característicos para cada uno de estos trastornos. Es importante entender que sólo podremos realizar una intervención adecuada si partimos de un diagnóstico correcto.

La complejidad en el correcto diagnóstico de los TA es debido a la gran variabilidad de “síntomas” o “aspectos del rendimiento” a valorar y tener en cuenta. Es un ejemplo de esto la descripción que figura en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) de los TA. En este importantísimo tratado, se recogen y definen los TA (aquel rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita que sea sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y/o nivel de inteligencia, según pruebas normalizadas administradas individualmente, e interfiera significativamente en su rendimiento académico y/o social), pero los criterios diagnósticos son demasiado amplios e inespecíficos para poder realizar un diagnóstico adecuado.

La valoración neuropsicológica ha de incluir básicamente tres grandes apartados: a. Una exhaustiva anamnesis donde se recojan los aspectos generales de la historia evolutiva y académica del niño/a (Tabla I). b. Exploración

psicométrica

de

las

diferentes

funciones cognitivas (Tabla II). c. Observación clínica en sesión.

104


Uso de instrumentos para el diagnostico de problemas de aprendizaje  Anamnesis  Periodo prenatal. Gestación y embarazo.  Exposición prenatal a tóxicos o drogas.  Periodo perinatal. Parto.  Test APGAR.  Enfermedades

u

hospitalizaciones

durante

periodo postnatal.  Hitos del neurodesarrollo: adquisición del lenguaje, psicomotricidad.  Edad de control de esfínteres.  Regulación del sueño.  Antecedentes médicos personales.  Intervenciones quirúrgicas.  Tratamientos farmacológicos.  Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunción cerebral, trastornos del aprendizaje, trastornos psiquiátricos.  Escolaridad. Rendimiento escolar, dificultades específicas, necesidades de apoyos educativos o adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedagógicas en: •

Educación infantil.

•

Pre-escolar.

•

Educación Primaria.

•

Educación Secundaria.

 Conducta/personalidad/esfera emocional.  Informes

complementarios:

estudios

biomédicos,

informes

escolares,

psicopedagógicos.

105


Diagnóstico de la

Dislexia, Discalculia y DANV

TEMA 2

Competencia: Reconocer las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

106


Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV EL DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA Las manifestaciones de la dislexia varían en función de la edad. En los niños en la etapa preescolar (incluso antes de la adquisición de los mecanismos madurativos < implicados en la lectura) pueden aparecer “factores de riesgo” a tener en cuenta. El principal factor de riesgo se da antes de los 6 años será la deficiente conciencia fonológica, aunque cada vez tiene mayor importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia

Encontrando también trastornos de la percepción auditiva y visual tales como dificultades para la memoria secuencial visual o la discriminación fonética; trastornos visoespaciales con dificultades para la correcta ubicación en el espacio asociado a dificultades en la noción temporal y/o el ritmo así como con la noción del esquema corporal. A nivel del desarrollo psicolingüístico, se pueden detectar alteraciones en la articulación y errores fonéticos generados por fallos de integración fonética, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia

Ya en la etapa escolar, en ocasiones se encuentra un niño con una lectura lenta y poco automatizada, con una mecánica le

ctora que le requiere mucho esfuerzo,

afectando por tanto a la correcta comprensión de lo leído. Encontraremos numerosas vacilaciones, rectificaciones, sustituciones de sílabas o palabras enteras, distorsiones, así como numerosas omisiones de letras o sílabas.

Las inversiones silábicas de letras o palabras dentro de la frase y las pérdidas del renglón en el que se estaba leyendo convierten la lectura en un proceso tedioso y harto difícil para el niño disléxico, afectando tanto a la comprensión como a la memorización de lo leído recurriendo con más facilidad a los conocimientos generales sobre lo leído antes que a la información concreta obtenida de la lectura.

107


En relación a la escritura se encontrará importantes dificultades para la correcta aplicación de las normas ortográficas (disortografía), tanto para lo que llamamos ortografía natural (fragmentación de palabras, rotaciones silá- bicas) como para la ortografía arbitraria (reglas ortográficas). Además existe un pobre uso de la sintaxis que condicionará la correcta organización de las ideas en la elaboración del discurso y la presencia de un tamaño y trazo de la letra irregular (disgrafía), que dificultará la expresión escrita del niño/a disléxico

La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá el examen psicométrico de aspectos tales como las funciones ejecutivas y atencionales, el procesamiento secuencial, las funciones visoperceptivas y visoconstructivas, la memoria y coordinación motora. Así mismo, existen pruebas específicas para la valoración de los procesos lectores y escritores (Tabla II) donde el rendimiento del niño ha de ser desviaciones estándar por debajo de la media poblacional para considerar la existencia de una dificultad específica de la lectoescritura. Todo ello se ha de realizar estableciendo previamente el rendimiento cognitivo global del niño/a mediante pruebas de rendimiento cognitivo global (CI).

EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCALCULIA Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan asociadas únicamente a problemas con la asignatura de matemáticas (núcleo central), sino también en diferentes aspectos de la vida diaria. Las personas hacen referencia a aspectos como el manejo del dinero, las escalas de tiempo, la lectura musical o hasta la cocina como ya apuntamos en el artículo anterior.

Todos estos aspectos deberían ser analizados durante la anamnesis del estudio neuropsicológico. Para entender la discalculia, nos parece interesante facilitar unas nociones básicas acerca del desarrollo de las habilidades matemáticas en el niño “normal”. En la etapa infantil el niño/a adquiere ya, a la edad de los 2 años, la representación del número y la correspondencia “uno a uno”; se asigna un número a un objeto como una secuencia única.

108


A partir de los 3-4 años se establece una serie numérica y aprenden a contar oralmente memorizando secuencias hasta 10 unidades (5 años), hasta 100 (6 años) y más de 1000 pasados ya los 8-9 años de edad.

En relación al cálculo aritmético, a la edad de 4-5 años se encuentra en el conteo (a partir del primer elemento, del mayor) que será sustituido hacia la edad de 6 años por combinaciones aritméticas básicas, algoritmos de cálculo escrito y el uso de reglas aritméticas. Finalmente, para la resolución de problemas se encontrara, además del razonamiento aritmético y el cálculo, implicaciones de funciones cognitivas como las funciones ejecutivas y la atención, el lenguaje,

la

memoria

y

las

funciones

visoespaciales

convirtiendo así la resolución de problemas en una habilidad multifactorial. . La discalculia del desarrollo implicará la incapacidad para representar y manipular las magnitudes numéricas (de manera no verbal) en una línea interna numérica la cual se adquiere ya en los primeros años de escolaridad. Las manifestaciones clínicas de la discalculia se centrarán básicamente en el aumento de los tiempos de ejecución en tareas matemáticas, con un uso de la contabilización “tangible” mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad del cálculo mental por lo que necesitan papel y lápiz, o la dificultad para dar resultados aproximados o estimaciones (distancias, magnitudes).

También se observa como el niño/a discalcúlico presenta importantes dificultades para la secuenciación numérica llevándole a perderse al contar o al recordar los pasos a seguir en un proceso aritmético o en la resolución de un problema. Dicha dificultad para la secuenciación le llevará a presentar importantes problemas para el aprendizaje y la comprensión, que no memorización, de las tablas de multiplicar. Finalmente se encontrará

dificultades

para

la

organización

espacial

confundiendo

signos

matemáticos (“+”, “x”, etc), errando en el correcto posicionamiento de los números en las operaciones, errores tanto en el dictado como en la copia y lectura de números y dificultades para el redondeo o la lectura y comprensión del reloj (analógico y digital)

109


El diagnóstico del trastorno de aprendizaje no-verbal (TANV) Trastorno de Aprendizaje que se caracteriza por alteraciones visoperceptivas y para la percepción táctil, deficiente psicomotricidad tanto gruesa como fina (torpeza motora, mala coordinación), rendimiento deficitario en tareas académicas de contenido no verbal (matemáticas, dibujo, deporte) así como dificultades de adaptación a tareas novedosas sobre todo de índole social con una deficiente comprensión del significado del contexto social y de la comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales) .

El TANV es de los TA con una mayor y más relevante implicación de factores de tipo emocional-conductual lo cual nos lleva a la necesidad de un correcto diagnóstico diferencial con otras entidades como el síndrome de Asperger. Encontrando igualmente otras entidades clínicas las cuales se ajustan, en mayor o menor medida, al fenotipo propio del TANV en función de los déficits cognitivos presentes y son de especial interés en el diagnóstico diferencial. Entidades clínicas como el síndrome alcohólico fetal; autismos de alto funcionamiento; el TDA/H; o el TOC

Las principales manifestaciones clínicas del TANV aparecerán en fases tempranas del desarrollo con disfunciones visoperceptivas, disfunciones ejecutivas y atencionales de predominio no verbal, dificultades en aspectos no verbales del lenguaje, en motricidad y en conducta socio-afectiva Es importante para un correcto perfil cognitivo presta atención no sólo a los déficits presentes sino también a las funciones preservadas, propias del hemisferio cerebral no afectado (izquierdo), tales como las funciones lingüísticas, mecánica lectora o la atención y memoria auditivo-verbal, por lo que algunas habilidades académicas pueden incluso ser superiores a la media poblacional.

A lo largo de las diferentes etapas del desarrollo las manifestaciones clínicas del TANV varían, encontrando en la etapa preescolar ligeros retrasos en habilidades motoras y en el inicio de la marcha, pobre coordinación motora, dificultades en habilidades preacadémicas, así como tendencia a la pasividad y menor interacción con los adultos.

110


Ya en la etapa escolar aparecen de nuevo las dificultades académicas en el área de las matemáticas (resolución de problemas, cálculo), escritura, lectura, habilidades plásticas así como dificultades para el manejo del dinero o la lectura del reloj. Dificultades que se mantienen en la etapa secundaria tomando especial relevancia aquellas relacionadas con las habilidades lingüísticas no verbales (juicio social, comunicación no verbal…), las relaciones espaciales y las dificultades en las representaciones icónicas.

El perfil neuropsicológico del TANV no ha de ser descrito exclusivamente centrándonos en las discrepancias entre las subescalas verbales y no verbales que ofrecen las escalas de capacidad intelectual, siendo los resultados obtenidos en los diferentes subtests del examen psicométrico los que proporcionen mayor información en relación a los puntos fuertes y débiles del rendimiento cognitivo del niño/a a la hora de realizar un correcto diagnóstico.

En relación al rendimiento cognitivo se encuentra con una disfunción ejecutiva caracterizada sobre todo por una afectación en la memoria de trabajo de contenido no verbal

(visoespacial);

importantes

dificultades

para

la

ejecución

en

tareas

visoespaciales-visoconstructivas.

Manifestaciones clínicas del TANV Funciones visoperceptivas 1. Déficits visoespaciales 2. Dificultad para representar imágenes mentales 3. Carencia de imágenes de conjunto 4. Incapacidad para integrar imágenes 5. Dificultades percepción y orientación espacial 6. Trastornos visoconstructivos 7. Dificultad para el dibujo

111


Funciones ejecutivas/atencionales 1. Disfunción ejecutiva. 2. Problemas de atención y memoria no verbal (táctil, visual). 3. Problemas para el razonamiento aritmético y cálculo. 4. Dificultad para la abstracción. 5. Déficit de atención no verbal (táctil, visual). 6. Problemas en working memory para información no verbal (Táctil, visual).

Lenguaje 1. Comprensión lectora 2. Problemas para el manejo de la prosodia (entonación,ritmo). 3. Parafasias fonémicas y semánticas 4. Pobreza en la pragmática del discurso 5. Problemas en la organización del discurso (contenido verbal).

Motricidad 1. Trastorno de la coordinación motora 2. Dificultades para habilidades motoras 3. Disgrafía 4. Agnosia digital 5. Psicomotricidad fina

Conducta socio-afectiva 1.

Dificultad para la comunicación no verbal

2.

Dificultad

para

interpretar

los

gestos

emocionales 3.

Literalidad de pensamiento

4.

Tendencia a la ansiedad y depresión

112


Diagnóstico

TEMA 3

de las

AGRAFIAS Competencia: Analizar el diagnóstico de las agrafias.

113


Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS Agrafia se puede definir como una pérdida parcial o total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño cerebral. La habilidad para escribir puede alterarse como consecuencia de defectos lingüísticos (afasias), pero otros elementos, no relacionados con el lenguaje mismo (por ejemplo, motor y espacial), también participan en la capacidad para escribir.

Escribir supone por lo menos: un conocimiento de los códigos del lenguaje (fonemas, palabras), una habilidad para convertir los fonemas en grafemas, un conocimiento del sistema grafémico (alfabeto),

una habilidad para la realización de

movimientos finos, y un manejo adecuado del espacio que permita distribuir, juntar y separar letras. Es natural que diferentes de agrafia puedan hallarse en la práctica clínica.

AGRAFIAS AFÁSICAS Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que se manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura. La agrafia es entonces una consecuencia de este defecto lingüístico y es paralela a las dificultades en el lenguaje oral.

Agrafia en la afasia de broca Los pacientes con afasia de Broca muestran trastornos en su escritura

claramente

correlacionadas

con

su

lingüístico fundamental (Tabla 8.2). Su escritura es

defecto lenta,

difícil, torpe, abreviada y agramática. Se observan paragrafias literales

debidas

a

anticipaciones

(asimilaciones

anterógradas) (pelo ->lelo), perseveraciones (asimilaciones retrógradas)

(pelo

->pepo),

y

omisiones

de

letras,

particularmente en conjuntos silábicos (libro->libo).

114


Las letras están pobremente formadas y distribuidas. Tabla 1. Comparación entre la producción oral y escrita en la afasia de Broca (según Benson y Ardila, 1996).

Afasia de Broca

Agrafia de Broca

Producción escasa

Producción escasa

Con esfuerzo

Con esfuerzo

Articulación pobre

Caligrafía torpe

Frases cortas

Producción abreviada

Disprosodia

---

Agramatismo

Agramatismo

Simplificaciones silábicas Pobre deletreo

Es corriente observar que el deletreo es inadecuado, hay omisiones, particularmente de elementos gramaticales, y en general su escritura es escasa y a gramática. Curiosamente, el agramatismo puede ser más evidente en su lenguaje escrito que en su lenguaje oral. Si el paciente escribe con su mano derecha (utilizando para ello un dispositivo especial) la escritura puede mejorar, sugiriendo que en su escritura con la mano izquierda no sólo se encuentran presentes elementos de una agrafia resultante de su afasia, sino también de una hemiagrafia por desconexión interhemisférica.

En la práctica, las lesiones usualmente se extienden más allá del área de Broca e incluyen conexiones entre la corteza y los ganglios basales y el área motora primaria de la mano. En consecuencia, la agrafia en la afasia de Broca podría interpretarse no sólo como una agrafia afásica, sino también como una agrafia motora (no afásica) y aun una hemiagrafia por desconexión interhemisférica.

Agrafia en la Afasia de Wernicke El paciente con afasia de Wernicke presenta un trastorno en su lenguaje escrito caracterizado por una escritura fluida, con letras bien formadas, pero combinadas de manera inapropiada.

115


Son evidentes sus paragrafias literales (adiciones, substituciones

y omisiones de

letras), verbales y neologísticas, siendo su dificultad en la escritura

paralela al

trastorno en su lenguaje oral. El uso de elementos gramaticales se encuentra conservado y aun puede existir un empleo excesivo de ellos. Las oraciones pueden carecer de límites definidos y los sustantivos hallarse sub-representados.

La escritura, aunque fluida, puede ser totalmente incomprensible (jergoagrafia). Afasia de Wernicke

Agrafia de Wernicke

Producción fácil

Producción fácil

Buena articulación

Letras bien formadas

Longitud de frase normal

Longitud de frase normal

Prosodia normal

---

Ausencia de nombres

Ausencia de nombres

Parafasias

Paragrafias

Agrafias no afásicas Además de las habilidades lingüísticas, la escritura depende también

de

un

complejo

de

habilidades

motoras

y

espaciales. Los defectos motores alteran la escritura en cuanto acto motor, y los defectos espaciales causan desarreglos en la organización espacial de la escritura.

Agrafias Motoras Las alteraciones motoras en la escritura pueden aparecen como consecuencia de lesiones en el sistema nervioso central que comprometa los ganglios basales, el

cerebelo, y el tracto

corticoespinal; o como resultado de lesiones que afecten los nervios periféricos y los aspectos mecánicos de los movimientos de la mano (Benson & Cummings, 1985).

116


Agrafia Parética Las alteraciones de los nervios periféricos, bien sea por una neuropatía o por atrapamiento nervioso, pueden alterar la escritura. En particular, el compromiso de los nervios radial y ulnar medial afecta la capacidad para escribir. La disfunción de la motoneurona inferior puede también afectar la musculatura de la extremidad superior necesaria para escribir. Las lesiones que afectan la motoneurona superior producen una rigidez espástica. El paciente con una mano parética tiende a escribir letras de molde pobremente formadas con caracteres exageradamente grandes.

Agrafia Espacial La agrafia espacial o visoespacial ha sido considerada como un trastorno no afásico en la escritura, resultante de defectos visoespacial que altera la orientación y secuenciación correcta durante la escritura (Benson & Cummings, 1985). Se ha

definido como un trastorno en la

expresión gráfica debido a un defecto en la percepción espacial y que se asocia con lesiones en el hemisferio no dominante para el lenguaje (Hécaen & Albert, 1978). La inadecuada utilización de los espacios durante la escritura aparece como una de las características más sobresalientes (EJEMPLO., el hombre camina por la calle >elhom Brecamina porlaca lle).

Hay además un irrespeto a los espacios utilizados y el paciente puede escribir de manera superpuesta a lo que previamente había escrito. La iteración de rasgos en las letras (espacialmente la m y la n), y de letras en las palabras (especialmente en los grafemas que utilizan una letra duplicada, rr y ll) se observa más frecuentemente en pacientes con lesiones pre-rolándicas (v.gr., carro ->carrrro).

Sin embargo, también se encuentran omisiones de rasgos y letras. Hay además una incapacidad para mantener una línea horizontal en la escritura y el paciente escribe siguiendo una dirección oblicua (Figura 8.4). La utilización de márgenes izquierdos excesivamente grandes, y su incremento progresivo, lleva a un fenómeno de cascada en la escritura (Ardila & Rosselli, 1993).

117


Se encuentra además una tendencia al cambio en el tipo de escritura con relación a su escritura premórbida:

los

pacientes con lesiones derechas tienden a preferir escribir utilizando letra de molde. Este cambio en la caligrafía podría asociarse con alguna desautomatización general en

el acto de escribir, que se manifiesta también en

formas de escritura automáticas, como es la firma del paciente o el sujeto que la padece.

Las

iteraciones

podrían

explicarse

como

una

consecuencia de alguna

desautomatización motora y la tendencia a perseverar, no inhibiendo un movimiento previo. Los pacientes con lesiones hemisféricas derechas también tienden a presentar iteraciones en el lenguaje expresivo (Ardila, 1984), similar a una tartamudez adquirida. Se ha propuesto que el fenómeno de la iteración durante la escritura en pacientes con lesiones hemisféricas derechas puede equipararse a las diferentes formas de perseveración en el habla (Marcie et al., 1965).

Ardila y Rosselli (1993) proponen que la agrafia espacial se caracteriza por: 1. Omisiones de rasgos y letras, pero también, adiciones de rasgos y letras 2. Incapacidad para utilizar en una forma correcta los espacios para unir y separar las palabras 3. Dificultades para conservar una dirección horizontal durante la escritura 4. Incremento progresivo de los márgenes izquierdos (fenómeno de cascada) 5. Irrespeto de los espacios y desorganización espacial del material escrito 6. Desautomatización y cambios en el tipo de letra 7. Apraxia construccional para el acto de escribir

118


Instrumentos de

TEMA 4

Evaluación Diagnóstica Competencia: Conocer los distintos evaluación diagnóstica.

instrumentos

119

de


Tema 04: Instrumentos de Evaluación Diagnóstica Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentación para el alumno y para el profesor con ayuda del profesional psicólogo se procede a determinar la evaluación siempre y cuando se sospeche del algún problema de aprendizaje, de tal manera que puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera óptima. La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la asignación de una calificación. Por ejemplo, las preguntas de síntesis al final de una clase, o las preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten verificar si los alumnos dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar más, profundizar, etc.

La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor las necesidades de los alumnos y hacer accesible el conocimiento. Es importante resaltar que no hay un alumno igual a otro y de la misma forma sujetos parecidos. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluación inicial.

Se puede considerar la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso.

La evaluación diagnóstica tiene como función orientar para adecuar tus clases a cada curso. Y está focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de diagnóstico, lo que debe interesarte es la información que puedas obtener de él o de ella (instrumento de medición).

120


Pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación psicométrica: Rendimiento cognitivo global

Funciones ejecutivas/atención

o

CUMANIN

o

Stroop test

o

WISC-IV

o

Trail Making Test

o

WIPPSI

o

Test de cancelación

o

Luria Inicial

o

Subescala Dígitos WISC-IV

o

K-ABC

o

Subescala Letras y Números

o

K-BIT

o

Escala McCarthy

WISC-IV o

CALCAP

o

WCST

Memoria y aprendizaje o

CAVLT-2

o

RAVLT

o

Figura Compleja de Rey FCR

o

Subescalas de memoria K-ABC

o

TAVECI

o

TOMAL

Funciones perceptivas o

Test de Bender

o

Figura Compleja de Rey

o

Cubos de Kohs

o

Test de diferencia de caras

o

VMI

o

Test

de

retención

visual

o

Lectoescritura

o

TALE

de

Benton o

Subescala Claves WISC-IV

Funciones motoras o

Purdue Pegboard Test

o

Escala psicomotricidad CUMANIN

o

Subescala Claves WISC-IV

o

Ozereski

121


o

Test de Peabody

o

ITPA

o

Pruebas de fluidez verbal

o

Conducta

o

Token Test

o

EDAH

o

PLON

o

Escala Conners

o

Subescala Vocabulario WISC-IV

o

Cuestionario Achenbach

o

Cuestionarios de personalidad

Por otro lado, Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación.

La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u otras formas de enseñanza, y que permiten verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos, prácticos y gráficos.

La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. Por lo tanto, la variabilidad del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanzaaprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en la práctica docente, de utilizar de modo preponderante.

122


Un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente prácticas. En este sentido se puede citar el uso y abuso de exámenes escritos. Tipos de instrumentos de evaluación A continuación se presenta una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje:

Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática. Los profesionales del estudio del aprendizaje y sus problemas son conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanzaaprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y manejo del material bibliográfico.

Otro es el Examen temático o de composición, este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.

123


Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales.

En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como: Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se considerarán. Se tendrá en cuenta: o

La precisión del enunciado de las hipótesis

o

La calidad de los argumentos que le sirvan de base

o

Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles).

o

Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores

o

•Ensayo, es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas características de originalidad. Finalmente, en su acepción literaria, ensayo es la composición que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, si sujeción a un método, estilo o terminología determinados: El ensayo suele ser menos sistemático y extenso que el tratado, menos amplio que el estudio histórico, y menos formal que la tesis.

124





TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma2.pdf



PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN http://www.slideshare.net/DELASERNACHE/problemas-del-aprendizaje-y-sutratamiento


1. En un documento en Word explique la importancia de la aplicación de la prueba de APGAR en el campo de la psicología del aprendizaje. Envíalo a través de "Prueba APGAR".

2. En un documento en Word describe las distintas pruebas para medir y detectar los problemas de aprendizaje (P.A). Envíalo a través de "Pruebas para los P.A".

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Autoevaluación

1) En el marco de la ideología médico-pedagógica, se procuró establecer una correlación. a. Anatomo clínica. b. c. d. e.

Anatomo patológica. Anatómica. Clínica psiquiátrica. Clínica médica.

2) La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica (arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció durante más de tres décadas, en un intento por explicar la problemática bautizada como: a. b. c. d. e.

Dificultades de aprendizaje. Problemas de cognición. Disfunción cerebral. Trauma cerebral. Problema cerebral.

3) Refiere que el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado por la ausencia de toda expresión electroencefalográfica: a. María Condolesa. b. Martha Igazuga. c. María Rebollo. d. María Rebolledo. e. María Catalina. 4) Las manifestaciones de la dislexia varían en función de la edad. En los niños en la etapa preescolar (incluso antes de la adquisición de los mecanismos madurativos implicados en la lectura) pueden aparecer__________________. a. Factores de multiplicidad. b. Factores de riesgo. c. Factores de cambio. d. Factores neurológicos. e. Factor predisponentes crónicos. 5) La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá el _________de aspectos tales como las funciones ejecutivas y atencionales: a. Examen pediátrico. b. Examen neuropsicológico. c. Examen físico. d. Examen psicológico. e. Examen psicométrico.

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6) Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan asociadas únicamente a problemas con la asignatura de_______________. a. Sumatorias. b. Divisiones. c. Logaritmos. d. Matemáticas. e. Química. 7) Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que se manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura. Pertenece a: a. Agrafias lingüísticas. b. Afasias neurofuncionales. c. Agrafias afásicas. d. Afasia de Wernicke. e. Afasia de Broca. 8) El paciente con afasia de______________ presenta un trastorno en su lenguaje escrito caracterizado por una escritura fluida: a. Brocca. b. Los lóbulos frontales. c. Lenguaje. d. Wernicke. e. Agrafia motora. 9) Su resultado es una retroalimentación para el alumno y para el profesor con ayuda del profesional _________________se procede a determinar la evaluación siempre y cuando se sospeche del algún problema de aprendizaje. a. Psicólogo. b. Neurólogo. c. Pediatra. d. Radiólogo. e. Patólogo. 10) No corresponde a las pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación psicométrica para medir el “rendimiento cognitivo global” a. CUMANIN. b. WISC-IV. c. WIPPSI. d. WinsiPPS. e. MACHOVER.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE IV:

El diagnóstico de los problemas de aprendizaje son de vital importancia y conocimiento para el profesional psicólogo, pues se tiene que considerara que dicho proceso de diagnóstico tiene por competencia un trabajo multidisciplinario que hace partícipe no solamente al profesional psicólogo, sino también al profesional neurólogo, pedagogo, pediatras, y otros profesionales que tengan la capacidad y conocimiento necesario para abordar cada problema de forma muy particular.

Además, el diagnóstico de la dislexia, la discalculia y el DANV es muy importante que se diagnostique en forma temprana debido a que se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.

El diagnóstico de las agrafias constituye un trastorno complejo,

pobremente

comprendido. Luria (1977a, 1980), pues la agrafia se caracteriza una pérdida parcial o total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño cerebral. La habilidad para escribir puede alterarse como consecuencia de defectos lingüísticos (afasias).

Por último, el profesional psicólogo tiene que conocer y la importancia y uso adecuado de los instrumentos para evaluar déficits de aprendizaje debido a la importancia y la utilidad para el correcto diagnóstico, pues un buen diagnóstico justifica un buen tratamiento sobre las dificultades de aprendizaje dentro del proceso escolar.

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Glosario 

AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar a través de las distintas situaciones que vive.



ANSIEDAD: Es un término descriptivo que se refiere a los cambios de una ejecución, producidos por un estimulo aversivo o preaversivo.

 

APRENDIZAJE EN ACTO: Aprendizaje por medio de realizaciones concretas APRENDIZAJE VICARIO: Aprendizaje por la observación de modelos reales o simbólicos



APRENDIZAJE: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación.

 

CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones. CONGRUENCIA: relación lógica y coherente que se relaciona entre dos o mas cosas



CONTIGÜEDAD: Referido a un principio fundamental en el proceso de aprendizaje



ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida la propia conducta del organismo.

   

ESTRABISMO: Desviación del alineamiento de un ojo. HOMÓFONOS: Son aquellas palabras que tiene la misma pronunciación INPUT: Sistema de entrada de información INSIGHT: termino psicológico que denota “visión interna” por medio de la percepción



MEMORIA: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental.

 

MÉTODO: Camino a seguir para alcanzar un objetivo MIEDO: Reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en estado de conciencia.

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Fuentes de Información BIBLIOGRÁFICAS:

BRAVO, L Procesamiento Auditivo - Fonémico y comprensión lectora silenciosa en grupo de Disléxicos. Chile: Revista Latinoamericana de Psicología.BUSTO, M. (2009). JUSTO BLENDER; Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del lenguaje oral en educación infantil y primaria. 1ra ed. Editorial CEPE. Madrid. CALDERÓN, 2010. JULIO BERNALDO DE QUIRÓS, La disgrafía – Dislexia - Discalculia. Lima: UNIFE –Sagrado Corazón. CENTRO MÉDICO DE INVESTIGACIONES FONIÁTRICAS Y AUDIOLÓGICAS 2009. MABEL Y OTROS, El lenguaje Lectoescritura y sus problemas.Ed. MédicaPanamericana.CONDEMARÍN, 2008. JORGE BUCCSI, La Escritura Creativa y Formal. Chile: Ed. Andres Bello.CONDEMARÍN, Mabel y otros 2007.

ELECTRÓNICAS:



Dificultades del aprendizaje http://www.slideshare.net/gustavoproleonponce/modulo-n-1-dificultades-deaprendizaje



Dificultades del aprendizaje; unificación de criterios diagnósticos http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orient acionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/1162897391155_di a_i.pdf



Serie monográfica: Trastornos del aprendizaje (2) http://www.sccalp.org/documents/0000/1541/BolPediatr2010_50_066-075.pdf



Psicología del aprendizaje http://www.slideshare.net/jvelaleon/psicologia-del-aprendizaje



Estudio de la dislexia http://www.ladislexia.net/definicion/noticias/articulos-y-estudios/

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Solucionario 1. A

1. C

2. C

2. A

3. A

3. A

4. B

4. A

5. D 6. A 7. E 8. E 9. A

5. B 6. A 7. D 8. C 9. B 10. B

10. B

1. B

1. A

2. B

2. A

3. C

3. C

4. B

4. B

5. B

5. E

6. A

6. D

7. D

7. C

8. B

8. D

9. C

9. A

10. A

10. E

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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE I.pdf

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