Problemas de Aprendizaje II

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

1


Pre acio:

La asignatura es de naturaleza teórico – práctico, comprende el abordaje conceptual de la psicología del aprendizaje y el estudio de los distintos problemas de aprendizaje aprendizaje que ocurren en el desarrollo psicológico psicológico humano. Así mismo, se enfatiza en la explicación e intervención dentro del marco de las dificultades asociadas al aprendizaje aprendizaje y sus variantes cognitivas. La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas.

Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa Infantil. Unidad II: Problemas de Aprendizaje Asociados a la Hiperactividad. Unidad III: Problemas de aprendizaje: Lateralidad. Unidad IV: Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar.

2


Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa Infantil

Problemas de Aprendizaje Asociados a la Hiperactividad

Problemas de Aprendizaje: Lateralidad

Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar

La Psicomotricidad.

Déficit de atención e hiperactividad.

La lateralidad y el aprendizaje.

Retraso mental.

Direccionalidad y dominancias.

La respuesta educativa y el retraso mental.

Desarrollo físico.

Desarrollo psicomotor.

Características y dificultades del desarrollo psicomotor.

Factores determinantes de la hiperactividad en niños. La hiperactividad y el fracaso escolar.

Las asimetrías laterales. Los hemisferios y la dificultad de aprendizaje.

Características de la hiperactividad en el aprendizaje.

Análisis neuropsicológico de las dificultades del aprendizaje.

Análisis de los problemas crónicos del aprendizaje en la etapa escolar.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de d e la asignatura es:

“Analizar las distintas dificultades de

aprendizaje y argumentar acerca de la deficiencia comportamental y cognitiva que se muestran como dificultades del aprendizaje permitiendo al estudiante obtener una óptica holística frente al campo psicológico en torno a los problemas cognitivos de aprendizaje.”

3


Índice del Contenido

I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: DESARROLLO F SICO Y PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01:La Psicomotricidad. b. Tema 02: Desarrollo físico. c. Tema 03: Desarrollo psicomotor. d. Tema 04: Características y dificultades del desarrollo psicomotor. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS A LA HIPERACTIVIDAD 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Déficit de atención e hiperactividad. b. Tema 02: Factores determinantes de la hiperactividad en niños. c. Tema 03: La hiperactividad y el fracaso escolar. d. Tema 04: Características de la hiperactividad en el aprendizaje. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: LATERALIDAD 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: La lateralidad y el aprendizaje. b. Tema 02: Direccionalidad y dominancias. c. Tema 03: Las asimetrías laterales. d. Tema 04: Los hemisferios y las dificultades de aprendizaje. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: PROBLEMAS CR NICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Retraso mental. b. Tema 02: La respuesta educativa y el retraso mental. c. Tema 03: Análisis neuropsicológico de las dificultades del aprendizaje. d. Tema 04: Análisis de los problemas crónicos del aprendizaje en la etapa escolar. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen III. GLOSARIO IV. FUENTES DE INFORMACI N V. SOLUCIONARIO

02 03 - 126 05-33 06 06 06 06 06 06 07-29 07 13 19 24 30 30 31 33 34-62 35 35 35 35 35 35 36-58 36 42 47 53 59 59 60 62 63-91 64 64 64 64 64 64 65-87 65 71 76 83 88 89 90 91 92-123 93 93 93 93 93 93 94-119 94 101 107 113 120 120 121 123 124 125 126

4


5


Introducción

a) Presentación y contextualización: Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante conozca la definición y aportes científicos y aplicativos del desarrollo físico y psicomotor de la etapa infantil para una mejor comprensión de los problemas de aprendizaje.

b) Competencia: Describe el proceso del desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil.

c) Capacidades: 1. Conoce la importancia del estudio básico ligado a la psicomotricidad. 2. Identifica la importancia del estudio del desarrollo físico y los problemas de aprendizaje.

3. Reconoce y analiza la importancia del estudio del desarrollo psicomotor. 4. Describe los distintos problemas de aprendizaje asociados al desarrollo psicomotor.

d) Actitudes: Disposición emprendedora para poner en práctica lo aprendido. Sentido de Organización al realizar las actividades propuestas.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 01: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa Infantil, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: La Psicomotricidad. TEMA 02: Desarrollo Físico. TEMA 03: Desarrollo Psicomotor. TEMA 04: Características y Dificultades del Desarrollo Psicomotor.

6


TEMA 1

Conocer la importancia del estudio básico ligado a la psicomotricidad.

7


Desarrollo de los Temas

Dentro de la educación, la etapa preescolar es la que ha experimentado el mayor crecimiento durante los últimos 15 años en toda América Latina en su conjunto y en la mayoría de los países de la región. Si se agregan los programas de atención infantil que incluyen un componente educacional a los programas preescolares formales y no formal, es claro que se está difundiendo ampliamente la necesidad de prestar atención a los niños durante sus primeros años de vida. Se está desarrollando una visión más amplia de la educación preescolar, que abarca la educación o el aprendizaje durante todo el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, en una amplia gama de ambientes formales y no formales:

1. Programas preescolares convencionales, administrados o autorizados por el gobierno.

2. Programas no formales, que a veces son administrados por el gobierno pero que también son manejados por organizaciones no gubernamentales o por las comunidades .

3. Programas de atención infantil y desarrollo integral que incluyen una componente educacional o de desarrollo psicosocial. (En algunos casos, estos programas operan fuera del sector educacional como parte, por ejemplo, de un sistema de seguridad social, pero reciben apoyo técnico de la educación. La organización responsable puede ser una agencia de gobierno, una ONG o una organización comunitaria).

4. Programas de capacitación de padres o adultos destinados a capacitarlos para que mejoren sus habilidades como "primeros profesores" de sus niños, en los cuales la educación de los niños se produce en los hogares.

8


Consecuencia directa del reconocimiento de la importancia de estos primeros años es la valoración de la acción educativa que se realice en ellos, y en concreto la necesidad de una oportuna intervención en edades tempranas, como las que corresponden al Ciclo Inicial, Ciclo de Transición y primeros años de Primaria.

Esta intervención abarca unos años esenciales en el desarrollo del niño y su función principal, es la de promover un adecuado progreso en la construcción de la personalidad, lo que significa un normal proceso de maduración, de desarrollo evolutivo y educativo. La importancia reside en que su acción se lleva a cabo sobre un sistema nervioso en formación, un psiquismo en construcción y una personalidad en elaboración. Son muchos los autores que abogan por una adecuada intervención educativa en estas edades como el camino más eficaz para prevenir problemas del desarrollo considerada como un intento programado de cambio que implica el curso del desarrollo, no sólo debe ser una estrategia preventiva sino también enriquecedora, es decir, potenciadora y optimizadora del desarrollo humano (Baltes y Danish,1980, Alcantud,1998, Viñals, 2000, Domínguez, 2000).

Bruner (1988), indica que el ser humano necesita para desarrollarse, además de las "instrucciones" contenidas en su herencia genética, las que le proporciona su "herencia cultural" por medio de las prácticas educativas. La función de la educación, entonces, no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo, por lo que su contribución a ese desarrollo no se puede considerar como accesoria, sino esencial. De esa acción favorable de una intervención educativa desde las primeras edades, debe participar también una de las áreas básicas del desarrollo humano, como es el desarrollo psicomotor, sobre el cual va a estar centrado nuestro interés en este trabajo.

Según Brazelton (citado por la Fundación Bernard Leer, 1994) " las experiencias del niños en sus primeros meses y años de vida determinan si ingresará a la escuela con deseos de aprender o no. Cuando el niño llega a la edad escolar, su familia y las personas encargadas de su atención ya han preparado al niño para su posterior éxito o fracaso (determinando un problema de aprendizaje). A esa altura la comunidad

ya ha facilitado o entorpecido la capacidad de la familia de alentar el desarrollo del niño." Continuamente, el desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones que sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en adulto.

9


Entre los aspectos de este proceso de cambios, el desarrollo físico y psicomotor requieren una atención especial en los primeros años de la vida del niño por las sucesivas y rápidas transformaciones que acontecen en su vida, y por las repercusiones que las mismas tienen en el desarrollo global del ser humano. Enfocándose el tema, por consiguiente, desde un punto de vista evolutivo. Se expondrá inicialmente el desarrollo físico y posteriormente el desarrollo psicomotor, las principales etapas o hitos que marcan la evolución de dicho desarrollo en ambos aspectos, las técnicas de evaluación más comúnmente utilizadas, y se plantearán las actividades más adecuadas o los programas más idóneos y actuales para el trabajo educativo del desarrollo psicomotor, bien en el ámbito educativo o familiar, como medio de potenciar dicho desarrollo. La importancia del trabajo multidisciplinar en este tema es evidente. El pediatra en los primeros años de la vida se convierte en el principal evaluador de dicho desarrollo, así como en el agente que con mayor frecuencia orienta a los padres sobre cómo actuar, a quién acudir y qué otros profesionales debieran intervenir. No obstante, la escolarización temprana ha convertido a los agentes educativos en el segundo profesional que interviene de forma precoz y directa en dicho desarrollo, ampliándose la red asistencial a otros profesionales en caso de alteraciones o trastornos importantes en el ámbito psicomotriz. La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en relación a la especie.

Por otro lado, aquella persona que estudia el desarrollo psicomotriz y sus trastornos es el psicomotricista cuyo profesional se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán tanto a nivel educativo como reeducativo o terapéutico.

10


El término psicomotricidad constituye en sí mismo, partiendo por su análisis lingüístico, un constructo dual que se corresponde con la dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigüedad de lo psíquico (psico) y de lo motriz (motricidad) así como de las complejas relaciones entre estos dos polos. Una definición consensuada en el primer congreso europeo de psicomotricistas en Alemania (1996) ha llegado a la siguiente formulación: Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.

La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas. Una clasificación de las escuelas y tendencias en la educación psicomotriz ha sido propuesta por la investigadora Soledad Ballesteros.

Según esta autora, las propuestas de los principales investigadores del área se pueden clasificar en dos corrientes esenciales: Los autores que definen la educación psicomotriz frente a los problemas de aprendizaje como una técnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el educador psicomtricista tiene una actitud más bien pasiva, encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir de la situación en que se encuentra. Los autores que definen la educación psicomotriz como una técnica activa en la que se plantean situaciones de aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices.

11


Así mismo, Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia activa dos nuevas subagrupaciones o tendencias: Escuela normativa Escuela dinámica La tendencia normativa es definida como correspondiente al modelo médico, fisiologista (esencialmente la escuela de Ajuriaguerra, Picq y Vayer, Soubiran, Defontaine y otros autores de la escuela fundada en los marcos del trabajo del hospital Henri Rouselle).

El trabajo de educación psicomotriz se propone como meta reeducar o reconstruir las funciones que debieron ser adquiridas en ciertas etapas del desarrollo psicomotor del niño. Supone, por tanto, un diagnóstico preciso de ese desarrollo y una definición de las etapas. La escuela dinámica, por el contrario, pondrá el acento en lo psíquico y no solamente en los aspectos de pensamiento o cognitivos, sino también en los aspectos inconscientes y pulsionales. Para esta escuela la significación afectiva del movimiento constituye un aspecto central. Los exponentes más destacados de esta tendencia son Andrè Lapierre y Bernard Aucouturier.

Además, La evolución de los distintos aspectos del individuo que se engloban y actúan bajo el concepto psicomotricidad. En los dos primeros años de vida el niño adquiere el control y sostén de la cabeza, la sedestación y la bipedestación. En la etapa que discurre de los tres a los seis años hay una maduración motórica que se manifiesta en el dominio de la marcha, la carrera y las actividades manipulativas. A partir de los cinco años, el niño pasa el estadio global al de diferenciación y análisis de los distintos segmentos corporales. El comienzo de la escolarización supone un nuevo sometimiento a normas sociales y un contacto entre iguales. Predomina el juego simbólico frente al puramente motórico, y se va iniciando el juego reglado.Por lo tanto, desarrollo psicomotor es el movimiento corporal de manos, piernas brazos etc. así como diferentes músculos del cuerpo. (alejandra galvan reynosa, México)

12


TEMA 2

Identificar la importancia del estudio del desarrollo físico y los problemas de aprendizaje.

13


Se inicia en trabajo planteando el concepto de desarrollo y las leyes que lo explican así como la importancia e implicación del cerebro en dicho desarrollo. Por lo tanto el desarrollo proviene de factores genéticos, considerados con frecuencia los responsables últimos del potencial biológico, así como de factores del medio ambiente, es decir, factores sociales, emocionales y culturales que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo que determinan el correcto aprendizaje (Thelen, 1989).

La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la conducta, lo que indica que los factores biológicos están fuertemente implicados en el desarrollo. Se basa, así mismo, en las secuencias madurativas que siguen dicho desarrollo y que se rigen por dos leyes fundamentales de la maduración: la ley de progresión céfalocaudal y la ley próximodistal. Así, el control motor de la cabeza se consigue antes que el de los brazos y el del tronco, y éste se logra antes que el de las piernas (secuencia céfalocaudal). De igual forma se domina la cabeza, el tronco y los brazos antes que la coordinación de las manos y los dedos (secuencia próximodistal)

Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales en la adquisición de las secuencias motóricas, así como el modo diferente que tienen los niños de conseguir dichas secuencias, aboga por la implicación de los factores ambientales. Está demostrado que la clase social, la nutrición, las enfermedades infantiles así como el estilo educativo familiar, son, entre otros, factores de importante repercusión en el desarrollo físico y de aprendizaje, psicomotor y adaptativo-social.

14


Por otra parte, los estudios sobre conducta social, es decir, la atención visual selectiva a la faz humana, la atención preferencial a los sonidos agudos y femeninos, las respuestas sensomotoras y cinestésicas al contacto maternal cálido y rítmico, forman parte de las comprobaciones sobre las que se asienta la confirmación de que la capacidad de crear lazos sociales y vínculos emocionales va a ser la variable modeladora de desarrollo general del ser humano, incluido obviamente el desarrollo físico y psicomotor. Está demostrada la plasticidad del cerebro del bebé, es decir, la hipersensibilidad a los efectos de la experiencia, hasta el punto de que si una neurona no es estimulada de forma apropiada, ésta desaparece.

Esto parece confirmar, como hemos indicado más arriba, que el desarrollo del cerebro es más el resultado de un programa biológico y de la experiencia inicial, que el resultado de un determinismo biológico (Berk, 1999; Illingworth, 1985; Shaffer, 2000). Hay un consenso general entre los pediatras y ps icólog os infantiles en considerar

que

el

desarrollo

sigue

leyes

de

funcionamiento que explican las etapas de adquisición de las conductas para el correcto desarrollo y prevención de los problemas de aprendizaje motrices (Berk, 1999; Nelson y cols., 1983; Rice, 1997; Shaffer, 2000). El desarrollo es un proceso continuo y progresivo desde el nacimiento a la adolescencia.

Esto significa que unas etapas preceden a otras en secuencias ordenadas, y que las nuevas conductas integran las adquisiciones previas. Estos aspectos suponen que la capacidad de exploración del bebé le lleva a ensayar y poner en funcionamiento muchas respuestas diferentes en forma relativamente casual y descoordinada, pero que posteriormente el bebé selecciona las más eficaces para conseguir lo que se propone y aprende exactamente qué funciona y qué no funciona, integrando respuestas en un conjunto eficaz. Es por tanto un proceso secuencial, un proceso en el que unas etapas tienen que ser antecesoras para convertirse en la base de otras nuevas.

15


Cuando las nuevas adquisiciones se practican repetidamente proporcionan respuestas voluntarias, dirigidas hacia un fin, cada vez más precisas y refinadas. Por ello es posible predecir las secuencias del desarrollo, ya que en un primer momento las conductas motoras y psicomotoras son variables en su aparición, pero se convierten en predecibles en la medida que se establecen como patrones de adquisición de otras nuevas. Este proceso de desarrollo comprende actividades continuas de exploración y selección a través de ensayo y error inicialmente, y, posteriormente, de planificación progresiva e intencional.

Otra ley que funciona en el desarrollo es la irreversibilidad. Esta irreversibilidad se asienta en la maduración bioquímica y en los cambios estructurales del encéfalo que, de no mediar una patología, no pueden revertir. Sin embargo la conjunción de otros factores, como la nutrición, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene en mente, producen variaciones importantes en el niño. Por todo ello, como anteriormente hemos indicado, el desarrollo no está genéticamente preestablecido, ya que solo lo determina la herencia a un nivel muy general, en otros aspectos las condiciones ambientales promueven o retrasan dichas adquisiciones.

La adaptabilidad que el desarrollo conlleva hace que las conductas permitan un mejor funcionamiento en diferentes áreas, y esta adaptabilidad va pareja a la diferenciación de las adquisiciones. Esto significa que en un determinado momento se pierde una habilidad específica para adquirir otra nueva, de lo contrario no sería posible el crecimiento adaptativo (gatear y andar). Todas estas leyes regulan el desarrollo del ser humano en proporciones variables dependiendo de la edad del sujeto y del tipo de conductas a las que nos estemos refiriendo.

16


Es importante hacer mención de la implicación del CEREBRO en dicho desarrollo. Siguiendo a Shaffer (2000) podemos decir que el cerebro tiene tres partes principales: el tronco cerebral, responsable del equilibrio y la coordinación; el cerebro medio, que controla la respiración y la deglución; y el cerebro propiamente dicho que incluye los dos hemisferios y el haz de nervios que los conecta. Los dos hemisferios están recubiertos por la corteza cerebral.

La corteza cerebral, denominada también córtex, es la parte del cerebro más evolucionada y controla las acciones voluntarias, es decir, las funciones de más alto nivel. No toda la corteza cerebral madura uniformemente, sino que diferentes regiones de la corteza maduran a ritmos diferentes. La primera área en madurar es el área motora, seguida por el área sensorial y finalizando con las áreas asociativas. En este progresivo desarrollo se sabe que a los 6 meses, las áreas motoras primarias de la corteza cerebral se han desarrollado lo suficiente como para dirigir la mayor parte de los movimientos del bebé.

El proceso por el que las neuronas se recubren de mielina, la mielinización, ayuda a transmitir de manera rápida y eficiente los impulsos nerviosos, lo que a su vez aumenta la capacidad del niño para realizar actividades motoras más complejas como levantar la cabeza y el pecho, alcanzar con los brazos y las manos, rodar, sentarse, pararse y, al final, caminar y correr. Puede definirse desarrollo como los cambios que se producen en el niño a raíz de su crecimiento (incremento físico en talla, peso, perímetro craneano, tamaño de diversos órganos, etc.) También se emplea el concepto de desarrollo para referirse a la maduración y al perfeccionamiento de funciones de diversos órganos. En esta exposición nos referiremos al desarrollo de funciones del sistema nervioso.

17


Se trata de un proceso continuo, desde los primeros estudios fetales hasta llegar al final de la pubertad. Cumple con las siguientes características principales: 

Es progresivo



Es irreversible



Sus características persisten solo por una generación



Tiene una secuencia determinada (propia de la especie)



Los cambios se refieren a mayor complejidad. Estos cambios determinan una mayor adaptabilidad al medio a través de un mejor funcionamiento en diferentes áreas.



El conocimiento de la secuencia determinada del desarrollo neurológico es un elemento básico para lograr un buen examen de desarrollo. Tal secuencia fija permite también en el caso de un niño enfermo planificar etapas exactas de la habilitación o rehabilitación de funciones perdidas.

Sería importante retomar aquí que el Sistema Nervioso Central es un órgano de gran plasticidad y que es en el cerebro donde se guarda un programa motor innato (Ruíz, 1993) que se va manifestando conforme las estructuras cerebrales maduran sobre todo durante los primeros tres años de vida. Esa maduración va a depender de las interacciones que el niño pequeño desarrolle con sus padres, con estímulos sensoriales, con la alimentación, enfermedades, ambiente, y otros.

El proceso de desarrollo infantil está muy relacionado con la maduración de las estructuras y funciones del sistema nervioso, cuando el crecimiento y desarrollo del niño se verifican en forma normal, se obtiene un proceso armonioso tanto del cuerpo como del intelecto y la personalidad, con un grado relativamente seguro de predicción.

18


TEMA 3

Reconocer y analizar la importancia del estudio del desarrollo psicomotor.

19


Para empezar a describir el desarrollo psicomotor, se tiene que tener los siguientes criterios, que el concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que experimenta el ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que están implicados el desarrollo cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo óseo y muscular. El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia y adolescencia, pero no se realiza uniformemente. El ritmo de crecimiento es rápido en el primer año de vida, a partir del segundo año muestra un patrón más lineal y estable, enlenteciéndose gradualmente hasta la pubertad. En la adolescencia se acelera de nuevo y se detiene al finalizar ésta. Las diferentes partes del cuerpo, así como los órganos del mismo, varían también en el ritmo de maduración.

La asincronía del desarrollo de los diferentes sistemas corporales está incorporada a la herencia de nuestra especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y del cerebro es más rápido que el resto del cuerpo y pronto alcanza proporciones de adulto, mientras que los órganos sexuales reproductores crecen de forma lenta y se aceleran en la adolescencia. Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración del desarrollo madurativo del niño. Es importante por ejemplo saber (Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch, 1999; Rice, 1997) que el recién nacido tiene proporciones corporales que difieren notablemente de los lactantes, niños y adultos. Se sabe que el tamaño de la cabeza es aproximadamente la mitad del cuerpo, el abdomen es prominente y de tamaño superior a un cuarto del cuerpo y las piernas no alcanzan el cuarto restante. El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta unos 10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta los 12 meses. Al año el perímetro cefálico y torácico se igualan. El crecimiento del bebé durante el primer año es asombroso. La talla es por término medio de 50 cm, y al año se incrementa en un 50% como promedio, a los 5 años la estatura se duplica. Después de este rápido incremento aunque se sigue creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del mismo hasta la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos.

20


Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y en la niñez, las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen durante la adolescencia. El incremento de peso es incluso más llamativo. Los niños pesan al nacer alrededor de 3´4 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su peso, lo triplican al año, y casi lo cuadruplican a los 2 años. Los incrementos anuales son muy constantes entre los 2 y 6 años, entre 2,7 y 3,2 kg. Cada año. De los 6 a 11 años, incrementan aproximadamente 2,5 kg. al año. La composición ósea experimenta un endurecimiento progresivo en función de la edad, aunque no todas las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo. Las partes que antes maduran son el cráneo y las manos, mientras que las piernas no finalizan su crecimiento hasta el final de la adolescencia. La edad ósea es un criterio diferencial para discriminar entre los niños de talla baja y los niños con un ritmo de crecimiento lento.

El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo muscular, siguiendo las leyes céfalocaudal y próximodistal previamente citadas, de tal forma que los músculos de cabeza y cuello maduran antes que los del tronco y las extremidades. La maduración del tejido muscular es muy gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo la proporción de músculo/grasa. El momento más álgido de acumulación de grasa se suele observar a los 9 meses, posteriormente hasta los 8 años los niños pierden tejido graso y se van haciendo más delgados, y a partir de esta edad se van a presentar diferencias en la acumulación de grasa en función del sexo.

Así en las niñas durante la pubertad y adolescencia se concentra, preferentemente, en brazos, piernas y tronco, mientras que los chicos desarrollan mayor capacidad muscular y ósea. Para evaluar el correcto desarrollo de estos cambios y prevenir los problemas motrices en el correcto desarrollo del aprendizaje se utilizan curvas estandarizadas mediante las cuales se compara las medidas del sujeto con relación a las medias del grupo de edad. Además, éstas se pueden complementar con la curva de velocidad que indica la cantidad media de crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto de la aceleración del crecimiento.

21


MOTRICIDAD GRUESA Y FINA Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los niños depende principalmente de la maduración global física, del desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros motores que los niños van realizando son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno.

Estos logros de los niños tienen una influencia importante en las relaciones sociales, ya que las expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos, abrazos y entretenimiento. En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:

1) Motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural) 2) Motricidad fina (prensión).

El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades motoras finas implican a los músculos más pequeños del cuerpo utilizados para alcanzar, asir, manipular, hacer movimientos de tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las habilidades motoras finas incluyen un mayor grado de coordinación de músculos pequeños y entre ojo y mano. Al ir desarrollando el control de los músculos pequeños, los niños ganan en competencia e independencia porque pueden hacer muchas cosas por sí mismos.

22


Los logros motores de los niños han sido suficiente y repetidamente

estudiados

por

pediatras,

neurólogos,

psicólogos, etc., hasta el punto de existir tablas de adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos del desarrollo motor y psicomotor. Hasta los 3 años los aspectos más relevantes en relación al desarrollo psicomotor están relacionados con los desplazamientos corporales y la impulsividad de los movimientos por una insuficiente regulación del freno inhibitorio.

A partir de esta edad hay una progresiva equilibración de los movimientos, se eliminan gradualmente las asociaciones o sincinesias y se va marcando progresivamente la independencia segmentaria. Todo ello da lugar a una mayor precisión del dinamismo manual, a la aparición de gestos más diferenciados y al perfeccionamiento de la coordinación óculo-manual. Entre 6 y 7 años ya los niños presentan una precisión general de los movimientos cuando éstos son efectuados a un ritmo normal.

Los controles adquiridos y afirmados por el ejercicio sientan las bases para los aprendizajes escolares en los que la simultaneidad de movimientos exigirá un gran esfuerzo de tipo psicomotor. A esto se une la importancia de la atención, la acomodación de la postura y el manejo coordinado de los útiles a usar.

A partir de los 7 años y hasta los 10, el gesto va a ser regulado por el freno inhibitorio. Esto da lugar a un perfeccionamiento gradual de la precisión adquirida previamente y a la mecanización de los movimientos habituales junto con la aceleración de los mismos. A medida que avanza la edad del niño y se acrecienta su desarrollo físico aumenta la rapidez sin detrimento de la precisión del gesto, los movimientos se vuelven rápidos y precisos como consecuencia de la repetición continuada. Desde los 12 años en adelante, la precisión, rapidez y fuerza muscular se integran, dando al movimiento características adultas.

23


TEMA 4

Describir los distintos aprendizaje asociados psicomotor.

problemas de al desarrollo

24


El término psicomotricidad tiene dos acepciones básicas. Para algunos, como García y Martínez (1991), la psicomotricidad supone la interrelación entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano. Para otros, hace referencia al conjunto de técnicas encaminadas a un desarrollo global que, partiendo de la educación del movimiento y gesto, posibilite alcanzar la función simbólica y la interacción correcta con el medio ambiente. En la actualidad la psicomotricidad contempla ambas acepciones. Basándonos fundamentalmente en los trabajos de Cobos (1999) y Picq y Vayer (1977) exponemos aquí aquellos aspectos del desarrollo psicomotor que son la base de los aprendizajes escolares. Estos aspectos son los que han generado más investigación, mayor número de programas y estrategias de intervención.

ESQUEMA CORPORAL Según Ballesteros (1982), este concepto se puede definir como la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones. Es un proceso complejo ligado a procesos perceptivos, cognitivos y práxicos, que comienza a partir del nacimiento y finaliza en la pubertad, interviniendo en el mismo la maduración neurológica y sensitiva, la interacción social y el desarrollo del lenguaje.

Las experiencias producidas por el movimiento, los resultados de dicho movimiento y la percepción del cuerpo de otros sientan las bases sobre las que se va a elaborar la percepción del cuerpo propio. Durante el segundo año de vida el niño manifiesta una progresiva diferenciación de algunas partes del cuerpo y en el tercero, los niños son capaces de identificar ojos, boca, orejas, nariz, manos, brazos, pies y piernas.

25


El lenguaje va a jugar un papel esencial en la construcción del esquema corporal, ya que además de permitir nombrar las partes que componen el cuerpo, como regulador de las secuencias de actos motores en la interacción con el ambiente a través del juego. La representación corporal hace posible la utilización del cuerpo de forma coordinada mediante el ajuste de la acción a lo que se quiere o desea.

Entre los 2 y 5 años los niños van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralización y conquistando el espacio, relacionándose y actuando en él. Aunque entre 5 y 6 años el esquema corporal es bastante bueno en cuanto a la calidad de los movimientos y a la representación que se tiene del mismo, todavía se deben dominar conceptos espaciotemporales que permitan situarse adecuadamente en el espacio, en el tiempo y con relación a los objetos. De 6 a 12 años se sigue perfeccionando el esquema corporal, el movimiento se hace más reflexivo, permitiendo una potenciación de la representación mental del cuerpo y del movimiento en función del tiempo y el espacio.

Los trastornos del esquema corporal, si no se deben a una causa de tipo

neurológico, se relacionan con déficits en su conocimiento o en su representación simbólica, por una inadecuada lateralización, concepción espacial o por no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación. Se considera que un niño presenta un retraso en la elaboración del esquema corporal si a los 3 años no es capaz de reconocer, señalando o nombrando, los elementos de la cara, o si a los 6 no lo reconociera en sí mismo o no pudiera representarlo, además es esperable que a esta edad los niños distingan su derecha e izquierda y conozcan algunos conceptos espacio-temporales sencillos como arriba/abajo, delante/detrás, primero/último, ayer/mañana, etc.

26


LATERALIDAD El cuerpo humano aunque a nivel anatómico es simétrico, a nivel funcional es asimétrico. El término lateralidad se refiere a la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo humano, mano, ojo, oído y pie. El proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de lateralización y depende de la dominancia hemisférica. Así, si la dominancia hemisférica es izquierda se presenta una dominancia lateral derecha, y viceversa. El que una persona sea diestra o zurda depende del proceso de lateralización.

Se considera que un niño está homogéneamente lateralizado si usa de forma consistente los elementos de un determinado lado, sea éste el derecho (diestro) o el izquierdo (zurdo). Cuando la ejecución de un sujeto con una mano sea tan buena como con la otra se le denomina ambidextro. Mora y Palacios (1990) establecen que la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral, especialmente, la referente a la mano, es necesario reconducir la misma hacia el lado o mano con la que el sujeto se muestre más hábil y/o preciso.

CONSECUENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESTRUCTURA ESPACIO TEMPORAL La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás objetos, está asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones topológicas. La estructuración del espacio conlleva adquirir nociones de conservación, distancia, reversibilidad, etc . (pertenece a la conexión de aprendizaje) por lo que se convierte en un proceso largo que se va configurando desde los planos más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás) a los más complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el espacio con los objetos.

27


No hay que confundir la dominancia lateral con discriminar las nociones espaciales derecha-izquierda en sí mismo o en los otros. El concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 años. Generalmente los niños de 6 años tienen adquiridos los conceptos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí mismo. La discriminación de la derecha e izquierda de otro situado enfrente se consigue a partir de los 8 años y la posición relativa de tres objetos a los 11-12 años.

El conocimiento de estos conceptos es fundamental cara a los aprendizajes escolares, ya que el desconocimiento de los mismos se relaciona con alteraciones de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafía) y dispraxias. La estructuración temporal tiene 2 componentes principales: el orden y la duración. El orden permite tomar conciencia de la secuencia de los acontecimientos y la duración permite establecer el principio y final de los mismos.

El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la experiencia temporal. La evolución de la comprensión del orden y la duración tiene lugar de los 2 a los 12 años. Los niños de 2 a 6 años tienen dificultades para establecer seriaciones cronológicas y lógicas de los acontecimientos, pero cuando tienen de 7 a 12 años pueden realizar tareas lógicas que impliquen la conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, lo que va a ayudar a que las nociones temporales se adquieran completamente.

La íntima relación entre ritmo y motricidad se pone de manifiesto en el movimiento. Igualmente relacionados están el ritmo y la lectura al principio de su aprendizaje, ya que ésta requiere que se transformen estructuras visuales, distribuidas en el espacio, en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo. Al escribir al dictado se da el proceso inverso, y ambas estructuras espacio-temporales se integran en el proceso lectoescritor. Los sujetos dispráxicos presentan grandes dificultades para reproducir estructuras rítmicas.

28


INDEPENDENCIA MOTRIZ Consiste en la capacidad para controlar por separado cada segmento motor necesario para la ejecución de una determinada tarea, aspecto que se espera pueda realizarse correctamente en niños de 7 y 8 años.

CONTROL RESPIRATORIO La respiración está vinculada a la percepción del propio cuerpo y a la atención interiorizada que controla el tono muscular y la relajación segmentaria. Hay una estrecha

vinculación

entre

respiración

y

comportamiento. Existe evidencia de la relación entre el centro respiratorio y partes corticales y subcorticales del cerebro. La respiración depende del control voluntario e involuntario y está relacionada con la atención y la emoción. La toma de conciencia de cómo respiramos y la adecuación en cómo lo hacemos, tanto en lo referido a ritmo como a profundidad, son los aspectos fundamentales en el control respiratorio.

EQUILIBRIO Reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas incluyendo el control de la postura y el desarrollo de la locomoción. Es un paso esencial en el desarrollo

neuropsicológico del niño dentro de sus proceso de aprendizaje ya que es clave para realizar cualquier acción coordinada e intencional. Cuanto menos equilibrio se tiene más energía se consume en la ejecución y coordinación de determinada acción, por lo que se acaba distrayendo la atención e incrementándose la ansiedad. Esto puede generar problemas en la consecución de aprendizajes determinados de forma correcta, la falta de estimulación y educación correcta conlleva a obtener déficits relacionales con el aprendizaje motor.

29


Lecturas Recomendadas

 PROPUESTA DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ PARA NIÑOS http://beceneslp.edu.mx/ANTOLOGIAS/PREESCOLAR/DFySPreesco/Materiales/U nidad%20A%203_DFySpreesco/RecursosExtra/DesarrolloPsicomotor/TesisPropu estaProgPsicomotricidad.pdf  PSICOMOTRICIDAD http://www.editorialterracota.com.mx/pdf/04_Psicomotricidad

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word indique cuales son las dificultades psicomotrices más frecuentes en la etapa pre escolar y determine cuál es la importancia para el estudio psicológico. Envíalo a través de " Dificultades Ps icomotrices" .

2. Explique que es psicomotricidad, actividad tónica, equilibrio y conciencia corporal. Desarróllalo a través de "Psicomotricidad".

30


Autoevaluación

1) Dentro de la educación, la etapa __________ es la que ha experimentado el mayor crecimiento durante los últimos 15 años en toda América Latina en su conjunto y en la mayoría de los países de la región. a. Escolar. b. Pre escolar. c. Superior. d. Secundaria. e. Primaria. 2) Se está desarrollando una visión más amplia de la educación preescolar, que abarca la educación o el aprendizaje durante todo el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, en una amplia gama de ambientes: a. Formativos. b. Académicos. c. Formales y no formales. d. Informales. e. Asociativos. 3) Continuamente, el desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones que sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en: a. Maduro. b. Adulto. c. Fecundado. d. Organizado. e. Genético. 4) La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la: a. Percepción. b. Comportamiento. c. Prototipo. d. Cambio. e. Conducta. 5) Está demostrado que la clase social, la nutrición, las enfermedades infantiles así como el estilo educativo familiar, son, entre otros, factores de importante repercusión en el desarrollo físico y de _________, psicomotor y adaptativosocial. a. Aprendizaje. b. Intelecto. c. Conocimiento. d. Proceso. e. Aprestamiento escolar.

31


6) El crecimiento es continuo a lo largo de la __________ y adolescencia, pero no se realiza uniformemente. a. Adolescencia. b. Niñez. c. Infancia. d. Juventud. e. Senectud.

7) Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración del desarrollo: a. Madurativo del niño. b. Madurativo del niño cognitivo. c. Intelectivo. d. Específico. e. Neurológico.

8) Para evaluar el correcto desarrollo de estos cambios y prevenir los problemas motrices en el correcto desarrollo del aprendizaje se utilizan ____________ a. Estudios diagnósticos. b. Curvas estandarizadas. c. Procesos clínicos. d. Formas estadísticas. e. Procesos evaluativos.

9) La psicomotricidad supone la interrelación entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano. Pertenece a: a. García y Martínez (1991) b. García y Marlon (1992) c. Huilca y Gonzalo (1993) d. Klein y Burchill (2003) e. Picq y Bayer (1977) 10) El __________ va a jugar un papel esencial en la construcción del esquema corporal, ya que además de permitir nombrar las partes que componen el cuerpo. a. Comportamiento. b. Cambio conductual. c. Orden. d. Proceso observacional. e. Lenguaje.

32


Resumen

La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores para entender el proceso del desarrollo humano, que son básicamente, la coordinación (expresión y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la orientación espacio temporal, el esquema corporal, la organización rítmica, las praxias, la grafomotricidad, la relación con los objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o ambiental).

El desarrollo físico del niño está íntimamente ligado a la alimentación, y a su herencia genética. En sus distintas etapas, los niños demuestran destrezas y capacidades únicas, desde cómo saltar con un sólo pie, hasta cómo mantener el equilibrio y aprender a montar bicicleta, todas habilidades necesarias para el crecimiento sano en la niñez y un correcto proceso de aprendizaje sin dificultades en las distintas etapas del desarrollo.

Se tiene que tener en cuenta en el aula las distintas características para desarrollar tanto la psicomotricidad fina como la psicomotricidad gruesa en alumnos escolarizados en la etapa de la educación infantil. Por lo tanto, se debe aplicar en todo momento el principio de globalidad de la educación infantil, pero teniendo en cuenta el atender a elementos que configuran la personalidad y la formación del individuo de forma peculiar y relevante: esquema corporal, lateralidad, respiración. Teniendo en cuenta que en la psicomotricidad se trabaja en todo momento con el cuerpo por lo que garantizaremos la igualdad de todos los alumnos en el correcto desarrollo de su aprendizaje.

Por otra parte los trastornos psicomotrices están muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba contemplar la globalidad del individuo, esto quiere decir que el psicomotricista, pone como finalidad del tratamiento, buscar que el niño consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el trabajo terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que éste establece con el entorno, generando así mayor habilidad cognitiva en el proceso de aprendizaje.

33


34


Introducción

a) Presentación y contextualización: Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de los problemas de aprendizaje asociados a la hiperactividad.

b) Competencia: Analiza y reconoce la influencia de la hiperactividad con relación a las dificultades de aprendizaje.

c) Capacidades: 1. Reconoce la influencia de la hiperactividad en las diversas dificultades del aprendizaje.

2. Describe los principales factores determinantes de la hiperactividad en niños. 3. Comprende los principales y factores de la hiperactividad y el fracaso escolar. 4. Analiza las distintas características de la hiperactividad y las dificultades en el aprendizaje.

d) Actitudes: Muestra entusiasmo en el análisis de los factores influyentes en el aprendizaje. Incentiva el aprendizaje objetivo de los niños.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: Problemas de Aprendizaje Asociados a la Hiperactividad, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Déficit de Atención e Hiperactividad. TEMA 02: Factores Determinantes de la Hiperactividad en Niños. TEMA 03: La Hiperactividad y el Fracaso Escolar. TEMA 04: Características de la Hiperactividad en el Aprendizaje.

35


TEMA 1

Reconocer la influencia de la hiperactividad en las diversas dificultades del aprendizaje.

36



El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una enfermedad

neuroconductual que se caracteriza por una inquietud excesiva, falta de atención, distracción e impulsividad. Por lo general, se detecta por primera vez cuando los niños están en edad escolar, aunque también puede diagnosticarse en personas de todas las edades. Según las investigaciones, en un salón de clases promedio de 30 estudiantes, por lo menos uno padecerá TDAH.

Es normal que muchos niños tengan altos niveles de actividad y les cueste prestar atención durante períodos prolongados, pero quienes padecen TDAH, presentan una hiperactividad y falta de atención excesivas que interfieren con el comportamiento

cotidiano. Algunos niños que sufren TDAH sólo tienen problemas de atención; otros sólo tienen problemas de hiperactividad e impulsividad; otros niños tienen ambos problemas. Con el tiempo, los niños que padecen TDAH tienden a ser menos hiperactivos e impulsivos, pero, con frecuencia, siguen teniendo problemas de falta de atención, distracción y organización.

El TDAH puede interferir con el rendimiento del niño en la escuela y la capacidad de desarrollar y mantener relaciones sociales (con sus pares). El TDAH puede aumentar el riesgo de que un niño deje la escuela o tenga problemas de disciplina. Padecer TDAH también aumenta el riesgo de tener problemas de conducir, fumar cigarrillos y abusar de drogas. Existen tratamientos efectivos para ayudar a controlar los síntomas del TDAH, como la falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, y puede mejorar la capacidad de una persona para desenvolverse en el hogar, en la escuela y en otros lugares.

37


Este material instructivo de tratamiento está diseñado para la comprensión de los estudiantes de psicología para brindar apoyo a padres, pacientes y miembros de la familia de tal manera servirá para comprender mejor los tratamientos para los niños que padecen TDAH y su repercusión en los problemas de aprendizaje. Sin embargo, antes de comenzar el tratamiento, debe revisarse cuidadosamente la historia clínica de cada niño y debe realizarse un examen físico. Los síntomas del TDAH deben ser evaluados por un profesional del cuidado de la salud calificado para evaluar niños que

padezcan TDAH.

Es necesario que el profesional que trate a su hijo esté capacitado para diagnosticar y tratar el TDAH. Además, el profesional debe conocer profundamente el desarrollo normal de un niño (como es el caso de los psicólogos del desarrollo, los pediatras de desarrollo, los psiquiatras de niños y adolescentes y los neurólogos pediatras). Es posible que el tratamiento consista en la administración de medicamentos, una terapia conductual o una combinación de ambas. Así mismo, El trastorno por déficit de atención (TDA), con o sin hiperactividad, es junto con la dislexia, la causa más importante de fracaso escolar. Debido a la imprecisión del diagnóstico, basado en criterios subjetivos y cuya apreciación puede variar a lo largo del tiempo, las cifras de prevalencia son muy variables, en función de la población estudiada, el método de estudio y los criterios aplicados.

La prevalencia de este trastorno, de acuerdo con los estudios hechos desde la psiquiatría infanto-juvenil, se estima alrededor del 5%. El trastorno en sí representaría el extremo del mismo. De hecho, cualquiera de las manifestaciones de TDA puede estar presente en cualquier individuo en mayor o menor grado. ¿Quién no es un poco despistado, impulsivo o inquieto? o, ¿hasta qué punto el despiste, la impulsividad o la inquietud de cualquier individuo es de naturaleza distinta a la de los niños con TDA?; por ello, es condición básica para el diagnóstico que nos encontremos ante unas manifestaciones que lleguen a causar un deterioro en la actividad escolar, social o laboral del individuo.

38


El tema es de indudable interés para el pediatra de atención primaria. A menudo, en sus manos está la posibilidad de una sospecha diagnóstica precoz. Pero además, va a ser importante su papel en la supervisión del tratamiento, en la coordinación de los profesionales implicados, y en los siempre necesarios apoyo y orientación a la familia. Aunque muy a menudo va a ser necesaria la colaboración del psicólogo, es importante que el pediatra esté familiarizado con todos los aspectos relacionados con un trastorno que es frecuente, que puede acarrear importantes consecuencias, que suele acompañarse de otros trastornos comórbidos y que requiere un tratamiento largo.

Actualmente, aún se sigue pensando en la hiperactividad como una entidad nosológica en donde el exceso de movimiento es su característica principal,

comprendiéndose como un trastorno benigno; ya que, la propia maduración del niño le llevaría a una conducta más controlada. Si se entiende así, el tratamiento con fármacos psicotropos puede parecer exagerado. Por ello, es importante resaltar que la entidad nosológica engloba tres síntomas nucleares: déficit de atención, impulsividad o dificultad en el autocontrol de los impulsos y exceso de movimiento o hiperactividad. De los tres núcleos sintomáticos, el que se refiere a la hiperactividad es el que menos importancia tiene.

Según la definic ión de E. Taylor, el TDA: “consiste en un deterioro persistente y severo del desarrollo psicológico, resultado de la existencia de altos niveles de inatención, conducta impulsiva e inquietud motora. Se trata de un trastorno de origen temprano en la infancia, por definición antes de los 7 años, casi siempre antes de los 5 años, y frecuentemente antes de los 2 años. A menudo, persiste en la adolescencia y edad adulta, y coloca aquellos que padecen el trastorno en una situación de riesgo de una serie de anormalidades en el desarrollo de la personalidad.

39


La evolución negativa incluye delincuencia, conductas antisociales y bajo rendimiento escolar. Los estudios longitudinales indican que la inatención y la conducta de inquietud motora no son sólo una desventaja, si no un riesgo para el desarrollo. El tratamiento del TDA debe ser uno de los principales objetivos de los servicios de salud mental”. La sintomatología del TDA se centra en tres grandes áreas: trastorno de

atención, inestabilidad (hiperactividad o sobreactividad) e impulsividad (Tabla I). Los síntomas deben manifestarse con independencia del espacio (ocurre en cualquier lugar) y del tiempo (ocurre todos los días). En función del predominio de una u otra sintomatología, la Academia Americana de Psiquiatría, en el DSM IV, distingue tres formas distintas de presentarse el TDA: con predominio del déficit de atención, con predominio de la hiperactividad-impulsividad, o de forma combinada.

Este último es el más frecuente. Pero además, es indispensable que el nivel intelectual sea normal o superior, que el trastorno se haya iniciado ya en edades tempranas, que la sintomatología aparezca en situaciones diversas, que perturbe la adaptación o el rendimiento del niño y que no se deba a otros factores. Casi el 75% de los niños afectados por el mismo llegarán a la adolescencia manteniendo los síntomas de falta de atención y concentración, con o sin hiperactividad. Si consideramos que dicho trastorno no suele ser suficientemente diagnosticado ni adecuadamente tratado, el pediatra puede ser consultado por casos de adolescentes que suman a su crisis personal los problemas adaptativos que puedan derivar de un pensamiento disperso e impulsivo. Sus manifestaciones (suficientemente importantes cuando comprometen las expectativas de futuro) se expresan a nivel emocional interno, en las relaciones familiares y sociales y en el rendimiento académico. Nunca es tarde para actuar.

Aunque el TDA es más frecuente en los niños, no hay que olvidar que también está presente en la niñas, frecuentemente infradiagnosticadas debido a que, en ellas, es más frecuente la variante inatentiva (mucho menos expresiva que las otras)

40


(TABLA 1)

1. Para la inatención, deberían cumplirse por lo menos seis de los siguientes criterios: 

Falta de atención a los detalles o errores múltiples.



Falta de atención en actividades lúdicas.



Sensación de que no escucha.



Falta de seguimiento de las instrucciones o incapacidad para finalizar las tareas.



Dificultades en la organización.



Evitación o disgusto ante actividades que requieran una atención sostenida.



Extravío de objetos necesarios.



Distracción ante estímulos irrelevantes.



Descuido en las actividades diarias.

2. Para la hiperactividad e impulsividad, se requiere la presencia de por lo menos seis de los siguientes síntomas: 

Movimiento excesivo.



Abandono del asiento en la clase.



Sentimiento de inquietud.



Dificultades para el juego o las actividades de ocio.



Permanente estado de “marcha” .



Hablar en exceso.



Respuestas precipitadas antes de escuchar toda la pregunta.



Dificultades para guardar turno.



Interrupciones o intromisión en las actividades de otros.

Fuente: DSM-IV. Manual de Diagnóstico y Estadístico de la Academia Americana de Ps iquiatría, 4ª edición .

41


TEMA 2

Describir los principales factores determinantes de la hiperactividad en niños.

42


El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los síntomas siguientes: 

Actividad continua y sin objeto.



Corta capacidad de atención.



Mucha distractibilidad mucha excitabilidad: emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de minutos).



Impulsos incontrolados.



Mala concentración.



Indiferencia al peligro y al dolor.



Poca respuesta a la recompensa o al castigo.



Destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches.



Constantes choques con cuanto le rodea propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente.



Problemas de lenguaje.



Estrabismo.



Dificultad de percepción; problemas audiovisuales



Predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).



Irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber gateado, etc.).



"poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir.



Incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos recordatorios.



Incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas.



Sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva trastornos de sueño.



Necesidad de supervisión constante.

43


Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabría esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres areas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término "perceptivocognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.

Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentan una gran dificultad en captar las ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas.

Falta de Madurez Casi todos los niños con hiperactividad operan a un nivel menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos más jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptación a los cambios que se produzcan en su medio ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto fácil. Permanecen más tiempo hablando como bebés y son más miedosos.

44


Así mismo, la falta de madurez conlleva como predominante el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse. Si el niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención (sin hiperactividad).



No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.



Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos.



A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.



No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo escolar o sus asignaciones.



Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.



Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.



Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.

La hiperactividad como un desorden de atención y problema de aprendizaje La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea para fortalecer su aprendizaje. A la hiperactividad se le conoce también como un desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH (en inglés sus siglas son ADHD)

45


Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención sub enfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también puede denominársele atención super enfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.

Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello marginación social. Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)

Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo farmacológico (Martin, 1984). Además ha sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993). Por lo tanto resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.

46


TEMA 3

Analizar las distintas características de la hiperactividad y las dificultades en el aprendizaje.

47


Al abordar las estrategias de intervención en el ámbito escolar, se trata de incidir en estrategias que el profesor y psicólogo educativo puede llevar a cabo en el aula para mejorar la escolarización de estos alumnos. Se piensa que dadas las características de este síndrome en el que destacan la impulsividad, los problemas de atención y las alteraciones comportamentales, el profesional deberá incluir todas aquellas técnicas que ayuden a la mejora de estas manifestaciones y que puedan ser aplicables en el contexto educativo en el marco del aula escolar para mejorar las capacidades cognitivas y evitar las dificultades de aprendizaje. Es evidente que en las aportaciones que se intenta hacer seguidamente no se quiere minimizar la problemática de la hiperactividad, pero si parece importante plantear que es un profesor puede hacer, a partir de sus propios conocimientos y de su propio perfil profesional, para no sentirse desolado ante la presencia en el aula de niños hiperactivos.

Pirámide escalar: influencia de la hiperactividad

48


El Aula Como Escenario de Clase No es necesario puntualizar que el profesor o psicólogo no es un terapeuta, ni puede ni debe ejercer como tal, ni el aula es tampoco un ámbito semejante a un escenario terapéutico, pero con todo el profesor debe ser capaz de ayudar al niño hiperactivo que se encuentra en la misma y cuya forma de comportarse a veces le desborda. Por ello, en la línea de lo señalado por Rutter y colaboradores, el profesional deberá prestar atención a las técnicas de enseñanza, a la naturaleza de la organización escolar, al diseño de un ambiente de aprendizaje adecuado, a la forma de enseñar, a la disposición del aula en la que se trabaja, para así mejorar la investigación dedicada a la hiperactividad, ya que todos ellos son factores que van a incidir directamente en las manifestaciones de la misma en el ámbito escolar. En este sentido las reflexiones y las estrategias que se refieren pueden ser válidas para ayudar al niño hiperactivo ya que inciden sobre lo que se ha considerado Síntomas básicos de la hiperactividad: la impulsividad, la falta de atención y los problemas de relación. La mayoría de los niños hiperactivos en un 40% y 50% tiene problemas de aprendizaje sobre todo déficit de atención, esto determina un bajo rendimiento escolar. Sobre todo teniendo dificultades perceptivas por lo cual no diferencian bien letras ni líneas con poca capacidad de estructurar la información. Por otro lado, la dificultad en la atención controlada frente a la automática en la etapa escolar ocurre cuando una tarea es nueva o no ha sido bien aprendida realizamos un procesamiento controlado, toda nuestra corteza cerebral está concentrada en la realización de la tarea y eso requiere un esfuerzo.

Cuando la tarea no es difícil o ya es conocida, podemos relegar esa función a sistemas automáticos realizando un menor esfuerzo. Experimentalmente se ha comprobado que los niños hiperactivos muestran un buen rendimiento en pruebas de procesamiento automático y peor rendimiento en aquellas que requieren esfuerzo. A diferencia de la dificultad en procesar varios estímulos simultáneamente. Donde en este proceso se le llama atención focalizada y obliga al niño a seleccionar de entre los distintos estímulos que recibe, aquellos que son más relevantes para realizar la tarea. Se ha comprobado que el rendimiento de los niños hiperactivos es peor cuantos más estímulos irrelevantes presente la tarea que se le ha encomendado.

49


Por otra parte, la dificultad para mantener la atención de forma continuada se ha determinado en la mayoría de las investigaciones donde constatan que los niños hiperactivos en comparación con los niños no hiperactivos no tienen más dificultades para concentrar su atención en tareas simples, pero sí tienen dificultades para mantener este grado de atención durante periodos largos de tiempo. Los niños hiperactivos presentan un empobrecimiento del rendimiento en la prueba en función del paso del tiempo.

Esto quiere decir, que los niños hiperactivos cometen más errores o tardan más en responder (cuando la prueba es sencilla) a medida que trascurre el tiempo. Además, la dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la información de forma más superficial. Está determiando por la información donde esta es aprendida y recordada más fácilmente si ha sido procesada de forma significativa (con sentido para nosotros) y durante un largo periodo de tiempo (estudiándola varias veces); o cuando el niño establece una relación entre la información que quiere recordar y las estrategias que utilizó para aprenderla (“recuerdo esto porque me lo aprendí con este truco que era muy divertido”).

Por el contrario, si la información ha sido procesada sin sentido (de memoria), demasiado rápidamente (en poco tiempo) o de forma desorganizada, se almacena de forma temporal en la memoria inmediata y no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo. Los niños hiperactivos utilizan para aprender estrategias simples, propias de niños normales mucho más pequeños. Por ejemplo, si se les pide que traten de recordar una lista de palabras, las procesan más por su sonido que por su significado. El rendimiento de los niños hiperactivos es mucho más susceptible a las modificaciones del entorno. Esto sucede tanto en el plano cognitivo como en el comportamental y emocional. En el plano cognitivo ya hemos visto que se confunden más con la información irrelevante dispersándose y cometiendo mayor número de errores.

50


En el plano comportamental, su comportamiento y su rendimiento es mejor si el profesor se encuentra presente en el aula que si está fuera, cometen menor número de errores si trabajan cara a la pared que si están sentados en torno a otros niños, se aceleran más si el ambiente es estresante (ruido, colores, movimiento. ) que si es tranquilo, etc. En el plano emocional, dependen en mayor medida de la aprobación de los adultos, son menos autónomos y más susceptibles de cambios de humor y actitud en función de la estabilidad emocional del hogar o de la clase.

Estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje escolar. Tres son los estilos cognitivos que nos interesan estudiar en los niños hiperactivos: Si poseen un estilo cognitivo impulsivo o reflexivo. Si poseen un estilo dependiente de campo perceptivo o independiente de campo perceptivo. Si poseen flexibilidad o rigidez cognitiva. Por lo general los niños hiperactivos tienen un estilo cognitivo impulsivo, dependiente de campo perceptivo (es decir, su pensamiento es poco analítico) y cierta rigidez cognitiva. Veamos estas características con más detenimiento.

CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LA DEPENDENCIA DE CAMPO PERCEPTIVO:  Los individuos independientes de campo perceptivo suelen tener una menor

especialización hemisférica.  Perciben la información de manera más global y mucho menos analítica.  Poseen una menor capacidad para desenmascarar

información encubierta o de estructurar y entender información poco organizada. Por ejemplo, cuando el enunciado de un problema matemático no está estructurado, les resulta más difícil llegar a la solución correcta.  Les resulta más difícil y son más lentos en el aprendizaje de conceptos sobre

todo cuando la información aparece desestructurada o en el caso de que la información relevante se vea velada por información irrelevante.

51


 No suelen utilizar estrategias de contraste de hipótesis en el aprendizaje de

conceptos. Utilizan estrategias de ensayo-error.  Por este motivo, sus estrategias de aprendizaje no son continuadas, no se

detienen a pensar como lo hacen las personas independientes de campo.  Muestran mayor dificultad en tareas de solución de problemas, cuando la

solución depende de que se tome un elemento fuera del contexto en el que se presenta y que se reestructure el material problema de tal forma que este elemento se use en un contexto diferente.

 En pruebas en las que para llegar a la solución correcta deben establecer

hipótesis muestran menor rendimiento en codificación, decodificación y retención de la información.  Muestran mayor impulsividad y menor control personal.  Parecen menos capaces de manipular activamente el entorno circundante,

mostrándose más pasivos en sus relaciones con el entorno.  Tienen más dificultades para autoevaluarse correctamente. Se muestran muy

subjetivos en sus apreciaciones de lo que sucede, porque tienen dificultades para aislar lo relevante, de lo irrelevante, y lo subjetivo, de lo verdaderamente objetivo.

 Por este motivo, muestran menor autonomía en las relaciones

interpersonales. En las relaciones social utilizan mayor número de referentes sociales, es decir, son menos capaces de aislar las ideas, sugerencias y actitudes de los demás respecto de las suyas propias y por lo tanto resultan más fácilmente influenciables. Los individuos independientes de campo, por el contrario, serían en este tipo de relaciones más autónomos.  Como dependen de los demás en mayor medida, también tienen más

propensión a aceptar de forma incuestionable las posiciones asumidas por la autoridad frente a un mayor sentido crítico y menor dependencia de la autoridad de los niños independientes de campo. Por el contrario, esta situación les permite una mayor eficacia en la solución de problemas que requieren partir de claves sociales.

52


TEMA 4

Analizar las distintas características de la hiperactividad y las dificultades en el aprendizaje.

53


LA FALTA DE FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rápidamente y de forma apropiada, de un pensamiento o acción a otro de acuerdo con las demandas de las situación. La flexibilidad cognitiva implica dos procesos: 1º frenar una respuesta activada (inhibición de la primera respuesta) 2º la habilidad para ejecutar una respuesta alternativa más adecuada a la situación (activación de una nueva respuesta). Para resumir este complejo apartado sobre los estilos cognitivos, podemos decir que los niños hiperactivos reúnen características que en gran medida dificultan el buen rendimiento intelectual: son dependientes de campo, es decir, poco analíticos, carecen de flexibilidad cognitiva y trabajan de forma impulsiva.

Dificultades para Organizar la Información Debido a las dificultades atencionales de los niños hiperactivos, una de sus características principales es la dificultad para organizar la información. Ya hemos comentado antes que los niños hiperactivos tienen problemas para discriminar la información relevante de la información secundaria, su impulsividad hace que tomen decisiones en función de datos pobres y la falta de flexibilidad cognitiva puede parcializar el procesamiento y la elaboración de la información. Por este motivo, su pensamiento puede parecer caótico y desordenado y necesita más pautas de organización del exterior y un seguimiento y refuerzo continuado.

Falta de Estrategias de Solución de Problemas Los niños hiperactivos, como se ha mencionado anteriormente al hablar de su estilo cognitivo impulsivo aplican menor número y variedad de estrategias de solución de problemas. Por ejemplo, resuelven los puzzles cogiendo al azar piezas y funcionando por ensayo-error de una forma poco sistemática (no prueban primero con una pieza todas las posibilidades ni la apartan para continuar el mismo proceso con otra), o resuelven los problemas con los amigos siguiendo una única estrategia (pegar amenazar), aunque ésta no resulte eficaz.

54


Dificultades de Aprendizaje: ¿Fracaso Escolar? No todos los niños hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, ni todos los niños con trastorno de aprendizaje tienen problemas de hiperactividad. No obstante, los problemas de atención, la hiperactividad y la impulsividad dificultan el aprendizaje en todos los niños hiperactivos. Según desvelan investigaciones realizadas en los últimos años, entre el 60-80% de los niños con hiperactividad infantil tienen problemas académicos importantes (Barkley, 1982), incluidos es fracaso escolar y el alto porcentaje de abandono de los estudios.

Cuando no existen dificultades de aprendizaje específicas, es corriente encontrar en el niño hiperactivo un rendimiento insatisfactorio. Es decir, su rendimiento escolar puede ser suficiente como para aprobar, pero resulta insuficiente si pensamos en el nivel que debería tener en función de su capacidad intelectual. Este rendimiento más pobre puede pasar desapercibido en los primeros cursos de primaria y hacerse mucho más patente a partir del tercer curso, cuando la exigencia escolar es mayor. En el caso de los niños hiperactivos con coeficiente intelectual alto, es frecuente que la falta de atención y la impulsividad se vean compensados, en gran medida, por su buena actitud intelectual, pudiendo mantener un rendimiento escolar medio.

En estos casos, suele sorprender que tras un rendimiento tan mediocre se esconda una mente mucho más despierta.

¿Cuál es el Origen de Estas Dificultades de Aprendizaje? Dificultades de la compresión y fluidez lectora. Además de los problemas de atención, los niños hiperactivos pueden tener dificultades de integración del lenguaje (Narbona, 1997). Algunos de los problemas lectores más frecuentes: Los niños hiperactivos cometen frecuentes omisiones en la lectura. Se “comen”

palabras o letras y sustituyen unas letras por otras. Su comprensión lectora es deficiente. Los niños hiperactivos no tienen puntuaciones inferiores a los no hiperactivos en vocabulario, pero sí en comprensión lectora de textos largos. En la mayoría de los casos por que, debido a la impulsividad y a los problemas de atención, omiten palabras e interpretan mal el contenido de la lectura.

55


Dificultades en el Cálculo y en la Resolución de Problemas Matemáticos Algunas de estas dificultades se reflejan a continuación: No suelen tener dificultades cuando se trata de hacer cálculos matemáticos mecánicos, pueden ser buenos en cálculo mental o en multiplicar con cifras sencillas, pero encuentran dificultades para mantener la concentración en cuentas de varias cifras sobre todo si tienen “llevadas”.

Son muy corrientes las dificultades en la solución de problemas matemáticos. Estas dificultades pueden deberse a dos motivos: 1º. Dificultades en pasar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Cuando la hiperactividad viene asociada a inmadurez general, podemos observar dificultades para realizar operaciones abstractas. Estos niños pueden solucionar problemas matemáticos de igual dificultad que los niños no hiperactivos siempre y cuando se les enseñe a representar gráficamente los problemas matemáticos (mediante un dibujo, por ejemplo) para poder así operar con datos concretos visuales o táctiles, reduciendo el nivel de abstracción necesario para su resolución. 2º. Existen un buen número de niños hiperactivos que tienen una buena capacidad de abstracción y un buen desarrollo lógico matemático. Estos niños cometen errores en los problemas porque, debido a su impulsividad, leen demasiado rápido la información, saltándose datos relevantes para la comprensión del problema.

Dificultades de Escritura y Coordinación Frecuentemente se ha asociado a la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motora. En la actualidad existen datos suficientes como para afirmar que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores (necesita más tiempo para dar respuesta motriz ante la aparición de un estímulo) y cometen mayor número de errores (Zentali y Smith en prensa). Los niños hiperactivos suelen tener dificultades de psicomotricidad fina: son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados, en abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos. Escriben con dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o excesivamente pequeña y frecuentemente desorganizada.

56


Si se insiste, puede controlarla de forma adecuada, pero normalmente a costa de ejercer una presión excesiva sobre el bolígrafo. Al cargar tanto, se cansan de escribir y realizan este tipo de tareas con desgana. Además de estas dificultades, su pensamiento es mucho más rápido que su mano, lo que contribuye a empeorar la situación. La escritura y la ejecución vasomotora están influidas por una tercera variable, el mantenimiento de la atención que requiere la práctica, por tanto los niños cometen más errores en función de la longitud de las tareas de copia (Zentali, 1993).

Dadas las dificultades que estos niños tienen para responsabilizarse de su ropa y su aspecto, para ser autónomos en las tareas diarias y para responsabilizarse del orden en su cuarto, es lógico que los padres busquen recursos que faciliten estas tareas: poner gomas en los puños, utilizar pantalones de gomas que no requieren abrochar o desabrochar un botón para ir al baño, Sin embargo, es importante tener en cuenta que los niños deben practicar estas actividades durante las vacaciones y fines de semana, para que poco a poco puedan serles exigidas en la vida acelerada de todos los días. De otro modo las dificultades en la motricidad fina se agravarán y se traducirán en una falta de coordinación manual que afectará a la escritura y dificultará en gran medida su adaptación escolar.

Por otra parte en el aspecto emocional los problemas de aprendizaje tienen sus repercusiones en los niños hiperactivos acarreando consecuencias nefastas en el plano emocional donde los niños hiperactivos muestran un desarrollo más maduro que sus compañeros de edad, pero estos se desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de estado de ánimo, no toleran la frustración, les cuesta aceptar sus errores y culpan con frecuencia a los demás, les cuesta ponerse enel lugar del otro y tener en cuenta sus deseos y sentimientos, se muestran tercos y malhumorados con frecuencia y parecen tener una autoestima muy baja o falsamente inflada. Analizaremos algunos de los componentes más frecuentes.

La Baja Tolerancia a la Frustración. Indudablemente, los niños hiperactivos se ven sometidos a un mayor número de situaciones frustrantes a lo largo de su desarrollo. Estas frustraciones aumentan de forma considerable con la exigencia escolar.

57


Una situación se convierte en frustrante para un niño cuando siente que no puede responder correctamente a las demandas de la misma. La sucesión de situaciones frustrantes en combinación con las escasas experiencias de éxito, producen en el niño un sentimiento de indefensión que contribuye de forma clara, a hacerle cada vez más intolerante ante situaciones de exigencia. Cuando la exigencia no está controlada, el niño se desespera, tira la toalla y se niega a trabajar o a obedecer.

La Baja Autoestima. El auto concepto es, pues, el concepto o la imagen que cada uno tiene de sí mismo. Si esa imagen que tiene un niño de sí mismo (auto concepto) y que se ha forjado en relación con la información de los adultos y de sus propias experiencias, le gusta, diremos que el niño tiene una autoestima: positiva o buena autoestima. Sí, por el contrario la imagen que tiene de si mismo no le gusta, diremos que tiene una auto imagen negativa o mala autoestima. Por una parte, es un niño más difícil de educar por lo que con mayor frecuencia suele recibir una información más negativa de su comportamiento y de su capacidad. Por otra parte, la realidad es que crece sometido a mayor número de fracasos que los demás niños, se mete con mayor frecuencia en dificultades, comete muchos más errores y con mayor frecuencia que los niños de su edad y cuando se compara con sus hermanos es prácticamente imposible que no sea consciente de sus propias dificultades. Las malas experiencias se acumulan en torno a un sentimiento de indefensión, es decir, de falta de control de los efectos de su comportamiento sobre la realidad: “yo me esfuerzo, pero no veo que ello me conduzca al éxito, haga lo que haga, fracaso”. Todo ello co ntribuye a la formación de una baja

autoestima.

Los estudios revelan que esta baja autoestima está relacionada con el mal rendimiento escolar y que se agrava al llegar la adolescencia, de tal forma que los niños hiperactivos tienen una imagen de si mismos peor que los niños normales al llegar a esta edad. Es el eterno problema con el que se enfrentan los padres y profesores: “¿es que no puede hacerlo o no quiere hacerlo?” Podemos decir que en el niño hiperactivo se dan ambas cosas: “tiene

dificultades para hacerlo y no quiere hacerlo”.

58



 EL NIÑO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD http://www.hiperactividadinfantil.com/pdf/TDAH_padres.pdf

 HIPERACTIVIDAD INFANTIL http://www.spettroautistico.net/add9.pdf


1. En un documento en Word explique que es qué es la hiperactividad, Cuáles son las principales causas y consecuencias. Envíalo a través de "Hiperactividad".

2. Fundamente su respuesta sobre cuál es el tratamiento y los cuidados a tener en cuenta para el aprendizaje objetivo en los niños y adolescentes. Desarróllalo a través de "Aprendizaje".

59


Autoevaluación

1) El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una enfermedad neuroconductual que se caracteriza por una inquietud excesiva, falta de: a. Atención, distracción e impulsividad. b. Atención, distracción y malcriadez. c. Atención, distracción y violencia. d. Atención, distracción e irritabilidad. e. Atención, distracción y desesperación.

2) En el TDAH, antes de comenzar el tratamiento, debe revisarse cuidadosamente la historia clínica de cada niño y debe realizarse un: a. Examen físico. b. Examen neurológico. c. Examen psicológico. d. Examen social. e. Examen familiar.

3) El trastorno por déficit de atención (TDA), con o sin hiperactividad, junto con ___________ son la causa más importante del fracaso escolar. a. La afasia. b. La disfasia. c. La agrafia. d. La dislexia. e. La disartria. 4) Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un obstinante: a. Retraso mental. b. Retraso físico. c. Retraso cognitivo. d. Retraso leve. e. Retraso académico. 5) Casi todos los niños con hiperactividad operan a un nivel menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. a. Falta de madurez b. Falta de elección. c. Falta de decisión. d. Falta de inclusión. e. Falta de socialización.

60


6) Al abordar las estrategias de intervención en el ámbito escolar, se trata de incidir en estrategias que el profesor y _______________ puede llevar a cabo en el aula para mejorar la escolarización de estos alumnos. a. Pediatra aficionado. b. Pediatra y psicólogo. c. Neurólogo calificado. d. Psicólogo educativo. e. Psicólogo designado. 7) Todo el profesor debe ser capaz de ayudar al niño hiperactivo que se encuentra en la misma y cuya forma de comportarse a veces le desborda. Pertenece a: a. Aula como escenario médico. b. Aula como escenario de cuidados. c. Aula como vía de aprendizaje. d. Aula como escenario de clase. e. Aula como escenario de casa. 8) En la línea de lo señalado por __________ y colaboradores, refiere que: “el profesional deberá prestar atención a las técnicas de enseñanza, a la naturaleza de la organización escolar, al diseño de un ambiente de aprendizaje adecuado”

a. Rotter. b. Farbain. c. Rutter. d. Moscol. e. Duran. 9) Es la habilidad para cambiar rápidamente y de forma apropiada, de un pensamiento o acción a otro de acuerdo con las demandas de las situación. a. Los problemas neurológicos. b. Los problemas de aprendizaje. c. Los criterios de aprendizaje. d. La flexibilidad psicológica. e. La flexibilidad cognitiva.

10) Los niños hiperactivos suelen tener dificultades de __________________ por lo tanto son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados: a. Psicomotricidad del aprendizaje. b. Visomotora del aprendizaje. c. Desarrollo cognitivo. d. Proceso del aprendizaje. e. Psicomotricidad fina.

61


Resumen

La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol, drogas. El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece.

Otro de los retos es determinar el origen de la hiperactividad. A pesar de que se trata de un trastorno frecuente en la infancia, y que hace bastante tiempo es objeto de interés por parte de médicos y psicólogos, no se han identificado de forma precisa los factores que lo originan. Entre las causas posibles investigadas destacan factores biológicos, retraso madurativo, factores pre y perinatales, influencias genéticas y otras variables propias del ambiente del niño.

Es evidente que en las aportaciones que se intenta hacer seguidamente no se quiere minimizar la problemática de la hiperactividad, pero si parece importante plantear que es un profesor puede hacer, a partir de sus propios conocimientos y de su propio perfil profesional, para no sentirse desolado ante la presencia en el aula de niños hiperactivos.

Los síntomas definitorios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad según la clasificación nosológica DSM3-R son: actividad motora excesiva, falta de atención y de control de impulsos. En sí, se trata de niños desordenados, descuidados, que no prestan atención en clase, que cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin. Tienen dificultades para permanecer quietos, sentados, suelen responder precipitadamente incluso antes de haber finalizado la formulación de las preguntas, además se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno en las actividades en las que participan más individuos.

62


63


Introducción

a) Presentación y contextualización: Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el estudiante comprenda la importancia de la influencia de la lateralidad en el correcto aprendizaje y sus dificultades asociadas a ella.

b) Competencia: Conoce el concepto de la lateralidad para la comprensión de las dificultades básicas del aprendizaje.

c) Capacidades: 1. Analiza e investiga la importancia del estudio de la lateralidad. 2. Reconoce y aprende sobre el estudio del dominio cerebral y el aprendizaje. 3. Identifica la importancia del estudio y comprensión de las habilidades asimétricas cerebrales y sus dificultades asociadas.

4. Estudia las bases funcionales y las dificultades asociadas al aprendizaje.

d) Actitudes: Presenta propuestas para mejorar los problemas de aprendizaje. Pone en práctica lo aprendido para superar las dificultades en el aprendizaje.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Problemas de Aprendizaje: Lateralidad, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: La Lateralidad y el Aprendizaje. TEMA 02: Direccionalidad y Dominancias. TEMA 03: Las Asimetrías Laterales. TEMA 04: Los Hemisferios y la Dificultad de Aprendizaje.

64


TEMA 1

Analizar e investigar la importancia del estudio de la lateralidad.

65



Hoy en día uno de los temas que más preocupan en el ámbito educativo es el fracaso escolar. Ante esta situación padres y profesores se sienten preocupados y desilusionados puesto que, erróneamente, piensan que son niños “vagos”, “torpes” o

con un coeficiente intelectual inferior a la media. Existen muchas causas que producen fracasos académicos. Una de las más comunes son los trastornos en el aprendizaje, que afectan a un 15% de la población escolar. Un niño con problemas de aprendizaje es, por lo general, un niño inteligente pero con un rendimiento muy inferior a su capacidad intelectual. Esto puede ser debido a un fallo en la entrada e interpretación de la información. Estos niños pueden ser ayudados si su condición se detecta y trata a tiempo, de lo contrario podría ir complicándose, llegando a influir en su comportamiento causando incluso una baja autoestima.

A la hora de determinar las causas que producen trastornos en el aprendizaje existen multitud de opiniones. Algunas autores piensan que esto puede estar influenciado por una alteración en la lateralidad, sin embargo no hay estudios que lo verifiquen. El objetivo de nuestro trabajo es determinar de manera científica si existe una relación entre la lateralidad y los problemas de aprendizaje, y así poder orientar a los distintos profesionales acerca de un diagnóstico precoz y una terapia individualizada. También pensamos que es necesario dar a conocer al mundo educativo y padres de alumnos este tipo de trastornos, de forma que puedan actuar de modo correcto ante esta situación.

La mayoría de los seres humanos son diestros. También la mayoría muestran un predominio del lado derecho. Es decir, que si se ven obligados a elegir prefieren emplear el ojo, o el pie o el oído derecho. La causa (o causas) de la lateralidad no se comprenden del todo, pero se piensa que el hemisferio cerebral izquierdo controla el lado derecho del cuerpo, y el hemisferio izquierdo resulta ser el predominante.

66


Ello es así en un 90-92 % de los seres humanos porque el hemisferio cerebral izquierdo es el encargado del lenguaje. En todas las comunidades humanas los individuos son mayoritariamente diestros. Esa tendencia puede tener un origen biológico tanto como ser resultado de un refuerzo cultural. El predominio del lado derecho como un contenido cultural puede constatarse tras un somero análisis de los idiomas. En castell ano la palabra “siniestra” (del latín sinistra, a la izquierda) además de significar "mano izquierda", se emplea también con significados peyorativos y negativos (pues describe aquello que es avieso, malintencionado o infeliz, o bien todo aquel daño que pudiera ser indemnizado por una compañía de seguros).

En francés la palabra gauche significa también torpe o indiscreto. En inglés la palabra left (izquierda) procede del anglosajón

lyft ,

que

significa inútil o débil. Hay que decir también que la palabra aristocracia procede del griego clásico aristera (izquierda). Esa predisposición peyorativa

hacia todo lo izquierdo no se reduce a la cultura europea: los caracteres de la escritura china están diseñados para diestros, y no se ha encontrado ninguna comunidad humana en la que haya una predominancia del lado izquierdo.

TEORÍAS DE APROXIMACIÓN La Lateralidad: En el cuerpo humano se da la presencia de partes anatómicas pares y simétricas de forma global. A pesar de la simetría, en su uso funcional utilizamos preferentemente un lado frente al otro. Para el análisis de la Lateralidad, existen gran variedad de métodos que explican con gran imprecisión la definición del término. Así,cuando algunos autores tratan de definir el concepto, sólo indican preferencia frente a la mano, definiendo así: “diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la mayoría de las circunstancias que implican la elección de una mano”; o bien “se denomina

zurdo al individuo cuya mano izquierda es más hábil o al menos lo sería si no hubiera ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural”.

67


Sin embargo, otros autores consideran el término Lateralidad desde un punto de vista más amplio. Entre ellos, encontramos a Rigal, que lo define como “un conjunto de predominancias particulares de

una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos”. Con lo cual, no es posible determinar

la zurdería o dextrismo. Atendiendo exclusivamente a la preferencia de una mano sobre otra, sino teniendo en cuenta todo el cuerpo. Por tanto, es un problema de control corporal, de toma de conciencia corporal y del concepto del espacio.

En términos neurológicos, podemos hablar de que la Lateralidad “es un estadío

superior de organizaci ón del funcionamiento del sistema nervioso”. Debemos diferenciar entre Lateralidad y lateralización, de tal forma que, Lateralidad sería “el

proceso a través del cual el niño llega a hacer un uso preferente de un segmento sobre su simétrico del cuerpo”, y la lateralización es “la supremacía de un hemisferio

cerebral sobre el otro, lo que proporcionará la preferencia del uso de un hemicuerpo sobre el otro”.

DESARROLLO DE LAS ETAPAS PRELATERALES La Lateralidad es un recorrido neuro-senso-motiz. Las etapas, prelaterales comprenden un período de los 0 a 4 años. Los objetivos del desarrollo de éstas son: 

Conseguir que el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales sea simétrico. En caso contrario, podría aparecer una especialización prematura de la Lateralidad.



Alcanzar buena coordinación automática contralateral y función sensorial tridimensional (visual, auditiva y táctil).



El más importante es conseguir la activación al máximo del cuerpo calloso, que conecta entre sí los hemisferios cerebrales.

68


Estos tres objetivos deben ser conseguidos en los 4 primeros años de vida. Por causa de prematurizar la Lateralidad, se encuentran casos de niños con Lateralidad contrariada o cruzada. Así, es de vital importancia estimular ambos hemicuerpos por igual para activar de forma simétrica las vías neurológicas y así conseguir un funcionamiento global.

ETAPAS PRELATERALES 1. Monolateralización: se produce una separación funcional de las dos partes del cuerpo, por actividad de la motricidad refleja. Este período comprende desde el nacimiento hasta los 6 primeros meses de vida. Esta etapa viene marcada por el reflejo tónico del cuello. No existe relación entre un lado y otro del cuerpo, pero las experiencias son las mismas. A mayor número de experiencias, mejor será la integración de la monolateralización.

2. Duolateralización: se produce un funcionamiento simétrico y simultáneo de ambos hemicuerpos pero sin relación alguna entre ellos. Este período comprende desde los 6 meses al año. El niño trabaja sobre la línea media del cuerpo pero no la traspasa. Así, alcanza un segundo nivel de organización neurológica, relacionando ambos hemicuerpos.

3. Contralateralización: se produce un funcionamiento coordinado, voluntario, pero asimétrico. En esta etapa aprende las coordinaciones motrices, control motor y equilibrio postural. Esta etapa comprende desde el año a los 6 ó 7 años. Existe simetría funcional, con un control exactamente igual de ambos hemicuerpos. En este

momento

se

están

produciendo

preferencias de miembros del cuerpo, pero aún no podemos hablar de dominancias.

4. Unilateralización: es el proceso final de elección hemisférica. En este momento, ya podemos habar de lateralización ya que un hemicuerpo dirige la acción y el otro la apoya.

69


En el caso de la visión, estas etapas prelaterales son: 

Monocularidad.



Biocularidad.



Binocularidad.



Estereopsis.

TIPOS DE LATERALIDAD 1. Lateralidad cruzada: cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante – mano derecha dominante)

2. Lateralidad contrariada: zurdos o diestros que por imitación u obligación utilizan la otra mano o pie.

3. Lateralidad indefinida: cuando usa indiferentemente un lado u otro, o duda en la elección. Este tipo, puede producir o no problemas de aprendizaje, ya que los niños que tienen esta lateralidad indefinida son inseguros y con reacciones muy lentas. Se produce el ambidextrismo, en el que no existe una dominancia manual manifiesta.

4. Dextralidad: es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho. 5. Zurderí a: es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo.

70


TEMA 2

Reconocer y aprender sobre el estudio del dominio cerebral y el aprendizaje.

71


DIRECCIONALIDAD Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones derecha e izquierda en las tres componentes distintas del espacio. Así, hay que saber diferenciar este concepto de la Lateralidad ya que esta habilidad hace referencia a ser consciente interiormente y poder identificar la derecha y la izquierda y, sin embargo, la direccionalidad es utilizar estos conocimientos para organizar su espacio exterior.

DOMINANCIAS La dominancia se puede considerar como el predominio de un miembro del cuerpo sobre su simétrico. Ésta se diferencia de la Lateralidad en que la primera se refiere a distintos miembros del cuerpo y la segunda al cuerpo en conjunto, es decir, el predominio funcional de un lado frente al otro, determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, por tanto, mayor capacidad para desempeñar actividades motrices y mayor potencial sensorial de un lado del cuerpo que el otro, como en ojos, manos, pies y oídos.

TIPOS DE DOMINANCIAS: A. Dominancia Ocular: Hay que Distinguir Entre: Dominancia Sensorial: es el ojo que predomina en los tests de rivalidad binocular (filtro rojo). Los tests para determinarla no son muy concluyentes porque se producen muchas fluctuaciones en “AV” similares.

Dominancia Motora: es el ojo director en visión binocular, por tanto es el responsable

de la localización espacial y de la intensidad del impulso nervioso que debe llegar a ambos ojos para una adecuada fijación. Dominancia Preferida: es aquella que el niño elige inconscientemente.

72


B. Dominancia Auditiva: Preferencia por el uso de un Oído Frente al Otro. C. Dominancia Pédica: Preferencia en el Uso de un Pie Frente al Simétrico. D. Dominancia Manual: es la Mano con la Cual Tiene más Destreza. Hay que tratar de evaluarla mediante actividades a las que no esté acostumbrado el niño, para averiguar cuál es la mano dominante sin haber tenido adaptación o aprendizaje por imitación.

SÍNTOMAS FRECUENTES En caso de que falle la organización lateral, podemos encontrar una sintomatología muy variada entre las que destacan: 

Alteraciones de los procesos de integración y ordenación de la información, las inversiones y la concepción general del espacio y las dificultades para organizarse en un espacio y un tiempo.



Actitudes de inseguridad, falta de decisión o inestabilidad.



Problemas psicomotrices o vegetativos.

Todos ellos, pueden desembocar en irritabilidad, problemas de relación con los compañeros o incluso falta de equilibrio emocional. Las características que pueden llevar a pensar en un problema lateral del niño son: •

Velocidad lectora y comprensiva lenta (pudiendo aparecer separada o conjuntamente)

•

Confusiones derecha – izquierda (provoca grandes dificultades en Matemáticas)

• Aparición

de

inversiones:

producen

dislexia,

disgrafía. •

Nivel de comprensión mayor oral que escrito.

•

Fallos en la orientación temporal.

73


Todo esto provoca una desmotivación profunda por lo que se da un rechazo hacia las tareas escolares, pudiendo acabar en un fracaso escolar.

FACTORES QUE INFLUYEN O DETERMINAN LA LATERALIDAD Podemos clasificarlos en tres grupos:

1. Factores Neurofisiológicos: dentro de los factores neurofisiológicos podemos encontrar dos teorías totalmente opuestas; una de ellas piensa que puesto que existen dos hemisferios cerebrales y se produce el dominio de uno frente al otro, se va a ver determinada la Lateralidad. En contraposición a esta opinión, otros autores indican que todas las actividades han de ser realizadas por ambos hemisferios, por lo que aún no se ha podido determinar la incidencia o no de este aspecto, sobre la Lateralidad.

2. Factores Sociales: dentro de los factores sociales podemos destacar: La significación religiosa: antiguamente se forzaba el uso de la mano derecha, porque el uso de la izquierda se consideraba un pacto con las fuerzas malévolas y misteriosas, considerando la derecha como divina y pura. Lenguaje: en el lenguaje escrito, la escritura la realizamos de izquierda a derecha, de tal forma que, el zurdo, tapa lo que va escribiendo. En el lenguaje oral, diestro se ha considerado como algo bueno y zurdo como siniestro. De ahí expresiones como “es su ojito derecho” o “se ha levanta do con el pie izquierdo”.

3. Factores Ambientales: dentro de los factores ambientales podemos incluir los familiares (forma de coger al bebé y mecerlo), mobiliario y utensilios,... De tal forma que, las ociedad, está hecha y organizada para diestros, teniendo los zurdos grandes complicaciones para su adaptación a ella.

74


4. Factores Genéticos: se ha podido constatar mediante diversos estudios clínicos que la preferencia lateral, en gran medida, viene determinada por la herencia, de tal forma, que, la Lateralidad de los hijos vendría influenciada por la de los padres. Todos los estudios que hemos encontrado, coinciden en que un tanto por ciento de niños zurdos nacidos de padres que también lo eran, fue de un 46%, mientras que si tan solo uno de los padres era zurdo, el porcentaje disminuía a un 17%, y a un 2% en el caso de que ambos padres fueran diestros.

Estos porcentajes varían de unos estudios a otros pero todos confirman lo mismo. Actualmente se tiende a pensar que la Lateralidad viene determinada por un conjunto de todos los factores anteriormente expuesto.

Función de los Hemisferios Por lo tanto, el proceso de lateralidad de un niño tiene una base neurológica, por cuanto tendrá una dominancia manual según sea un hemisferio u otro el que predomine, afectando en sentido inverso, sea, pues, diestro el que tenga dominancia del hemisferio izquierdo y viceversa. Según los estudios realizados, la dominancia puede no ser total, es decir, no afecta a todos los elementos de un lado: mano, ojo, pie, sino que incluso dentro de las extremidades superiores puede dominar la mano derecha, pero el dominio muscular y de la fuerza sean zurdos. Es evidente que hay lateralidades cruzadas de mano, ojo, pie.

Otro dato de gran importancia es la herencia de la lateralidad. Con todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que tanto los derechistas como zurdos, son raramente derechistas o zurdos, es decir, que una gran mayoría, a pesar de tener claramente determinada la dominancia lateral, realizan acciones con la mano no dominante, no son ambidextros- dominio por igual de una y otra mano.

75


TEMA 3

Identificar la importancia del estudio y comprensión de las habilidades asimétricas cerebrales y sus dificultades asociadas.

76


ESTUDIO DE LAS ASIMETRÍAS LATERALES Y LA DIFICULTADA DE APRENDIZAJE El cerebro es la estructura funcional más complicada y apasionante de los seres humanos. Los avances actuales de la ciencia han permitido conocer muchos aspectos acerca de su funcionamiento, sin embargo son muchas las lagunas que nos quedan al respecto. Ya en el siglo XIX se comenzó a estudiar de manera experimental la localización de las distintas funciones cerebrales.

El cerebro está formado por dos hemisferios de apariencia similar, que a su vez están divididos en cinco lóbulos, todos ellos comunicados entre sí y con el hemisferio cerebral contralateral. Cada lóbulo participa en unas f unciones cerebrales diferentes. El lóbulo frontal se encarga fundamentalmente de la actividad motora. Dentro de este lóbulo hay un área especializada en la motilidad de los músculos de la boca y laringe, por tanto es el encargado del habla. Generalmente esta área se encuentra más desarrollada en el hemisferio izquierdo, por tanto es el encargado del control motorverbal. El hemisferio derecho se especializaría en el control de los movimientos relacionados con habilidades no verbales. En este lóbulo también se realiza la actividad mental superior, como el pensamiento, planificación y toma de decisiones. El lóbulo parietal recoge las sensaciones somestésicas (tacto, temperatura, dolor y presión) del lado contralateral del cuerpo.

El lóbulo temporal realiza las funciones de audición, memoria, lenguaje e integración sensorial. En el área de Wernike se pone en contacto la información sensitiva de los lóbulos parietal, occipital y temporal. Es encargada del lenguaje, aquí toman significado las palabras y frases y también es la encargada de elaborarlas. También esta área está más desarrollada en el hemisferio izquierdo. El lóbulo occipital va a recoger toda la información visual. El hemisferio izquierdo va a recoger la información del hemicampo derecho y viceversa. El lóbulo de la ínsula es un lóbulo que va a estar más relacionado con las emociones, y funciones más primarias.

77


Se puede decir a nivel general que el H. Izquierdo funciona de forma Lógica, mientras que el H. Derecho tiene que ver con la Emoción y sentimientos negativos como los miedos, las culpas y el resentimiento.

HEMISFERIO IZQUIERDO Las personas con predominio del Hemisferio Izquierdo suelen ser muy lógicas, razonan todo paso a paso, se informan exhaustivamente antes de actuar, y muchas veces no concretan lo que quieren por exceso de razonamiento. razonamiento.

HEMISFERIO DERECHO Las personas con predominio del H. Derecho son emocionales, intuitivas, poco dadas a razonar, en algunos casos extremadamente sensibles y perceptivos. Estas personas suelen sacar conclusiones por lo que sienten y no por lo que piensan; pese a ello, cuando siguen la voz de su intuición, generalmente generalmente no se equivocan. equivocan.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO –

Kurt Goldstein, Estudió las consecuencias de las Heridas de Guerra en el S.N. Aporta a nivel neuropsiquiátrico que las lesiones en el H.I producen reacciones catrastróficas (angustia, ansiedad, miedo, depresión) y lesiones en el H.D producen indiferencia.

ESTUDIO DE LAS ASIMETRÍAS CEREBRALES Hoy resulta evidente que los hemisferios cerebrales no funcionan de un modo simétrico para la mayoría de las funciones. f unciones. Ambos están involucrados en la realización de tareas pero no en idéntica proporción. Esta lateralización se hace más evidente cuanto más precisa es una función. Un claro ejemplo de esto es el lenguaje. Ya a simple vista se puede observar que los dos

hemisferios

presentan

diferencias

anatómicas

considerables. El hemisferio derecho tiene un mayor peso y su lóbulo frontal es más ancho que en el hemisferio izquierdo. A su vez el hemisferio izquierdo tiene un mayor lóbulo de la ínsula y un lóbulo occipital más ancho.

78


Por otro lado también se ha estudiado que hay diferencias en la distribución neuronal: el hemisferio derecho contiene más cantidad de sustancia blanca y por tanto sus axones son más largos, en cambio el hemisferio izquierdo contiene más sustancia gris y por tanto más cuerpos neuronales. Esto nos da la explicación de por qué ambos hemisferios tienen formas tan diferentes de proceder.

PROCESAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Cada hemisferio cerebral tiene una manera particular de actuar frente a la llegada de información. El hemisferio derecho capta de manera más difusa y global la información, mientras que el izquierdo es más analítico y detallista. Un ejemplo de esto lo veríamos en el siguiente dibujo:

El hemisferio izquierdo analizaría los detalles y sólo vería una serie de manchas, en cambio el hemisferio derecho captaría la escena de manera global y vería un dálmata.

La mente goza de una plasticidad extraordinaria, pero al mismo tiempo está llena de surcos, de modos fijos concretos de proceder, de hábitos. Son nuestras formas normales de actuar que determinan nuestra propia estructura mental, mucho más individualizada y distinta de lo que puede serlo nuestro rostro físico o nuestras huellas dactilares.

79


Los hábitos mentales son extraordinariamente valiosos, pues gracias a ellos, gracias a nuestras rutinas, quedamos libres de la necesidad continua de preguntarnos y decidir sobre la forma de llevar a cabo ciertas tareas. Pero conviene que nos apercibamos de su existencia, que nos convenzamos profundamente de que nuestra forma de actuar está condicionada por tales hábitos, de que nuestra forma de mirar, ver y entender cada situación es una forma concreta y muy peculiar que está teñida por nuestra forma característica de colocarnos ante ella.

En muchas ocasiones nuestros hábitos y rutinas mentales pueden resultar una verdadera rémora para resolver correctamente un problema que se resiste a encajar en nuestros moldes. El tipo de procesamiento que realiza preferentemente el hemisferio izquierdo es de tipo secuencial y serial, siendo capaz de analizar en el tiempo. En cambio el contralateral procede de manera simultánea y en paralelo.

El cerebro izquierdo controla el pensamiento racional y abstracto del sujeto. El contralateral actúa de una manera más intuitiva e imaginativa. Además controla más la parte emocional, y en particular es responsable de los sentimientos de miedo, duelo y pesimismo general. Estas diferencias tan grandes es lo que va a hacer que cada hemisferio se especialice en unas funciones u otras. Las tareas que asume cada hemisferio son aquellas que más concuerdan con su manera deproceder. Así nuestro hemisferio izquierdo predomina en actividades de tipo lógico-deductivo como el razonamiento matemático, el cálculo numérico, el lenguaje expresivo y comprensivo. Al cerebro contralateral se le atribuye una mayor capacidad artística no solo literaria, sino también aquellas que requieren una actividad espacial.

CARACTERÍSTICAS DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

80


ASIMETRÍAS FUNCIONALES EN EL LENGUAJE Ahora vamos a centrarnos más en el lenguaje y su lateralización, ya que muchos autores relacionan esto con algunos problemas de aprendizaje. El estudio de diestros y zurdos ha proporcionado datos muy útiles para el estudio de las asimetrías cerebrales relacionadas con el lenguaje. El control motor de la mano es realizado por el hemisferio contralateral.

Alrededor de un 90% de la población utiliza de manera preferente su mano derecha. Este hecho se relaciona con el predominio del hemisferio izquierdo en las habilidades verbales. A partir de los hallazgos de Paul Broca, Dax y Wernike de las asimetrías funcionales se empezó a suponer que, puesto que los sujetos diestros tenían los centros de lenguaje situados en el hemisferio izquierdo,

a

los

zurdos

les

ocurriría

lo

contrario.

Pero

experimentalmente se vio que esto no era así. Los centros del lenguaje se encontraban en el hemisferio derecho en un 95% de la población diestra y hasta en un 70% en la población zurda. El resto los tendría en el hemisferio derecho o tendría una representación bihemisférica del lenguaje.

De aquí extraemos que hay una relación estrecha entre lateralidad manual y hemisférica para los diestros. Por el contrario los zurdos tienen un modelo de dominancias menos estable, ya que hay un porcentaje relativamente alto que tiene como predominante al hemisferio derecho o incluso presentan bilateralidad para el lenguaje. Hemos dicho antes que el uso preferente de la mano está relacionada con la situación de los centros del lenguaje, sobretodo en la población diestra, pero, ¿Qué condiciona el uso de una mano u otra?

81


DIESTROS Y ZURDOS PATOLÓGICOS Hay un pequeño porcentaje de la población en la cual su lateralidad manual se ha visto alterada por una pequeña lesión o disfunción cerebral en el momento del nacimiento o primera infancia. Esto ha obligado también a desplazar los centros del lenguaje hacia el otro hemisferio.

Los diestros patológ icos son muy poco frecuentes y, además pasan desapercibidos

en una población mayoritariamente diestra. Estos sujetos se han visto obligados a usar su mano derecha. Suelen tener problemas de aprendizaje. Los zurdos patológicos son más comunes pero no llegan a la cuarta parte de la población zurda. En este caso nos podemos encontrar varias muestras que apoyan esta teoría. Por ejemplo la prevalencia de zurdos en la población con retraso mental es del 20%, así como en epilépticos.

Por otro lado se realizó un estudio en el cual la mayoría de los pacientes zurdos con lesión cerebral precoz mostraron los centros del lenguaje en el lado derecho, o representación

bihemisférica,

lo

que

confirma esta teoría. Estos pacientes suelen presentar lateralidad cruzada. Suelen presentar déficits de orientación derecha-izquierda y dificultades para la adquisición del esquema corporal. Algunos autores incluyen aquí a los ambidextros que utilizan la mano izquierda para la escritura.

82


TEMA 4

Estudiar las bases funcionales y dificultades asociadas al aprendizaje.

83

las


El fracaso escolar en niños y adolescentes es un tema que preocupa a un alto porcentaje de la sociedad porque implica a niños, padres y profesionales del ámbito educativo. Existen a priori cuatro causas que pueden inducir al fracaso escolar: Retraso mental, Trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad. Trastornos de la conducta. Trastornos en el aprendizaje.

Ante estas situaciones se tiene que actuar de manera diferente y remitir a distintos especialistas. En este trabajo nos vamos a centrar en los trastornos de aprendizaje, que se dan en niños que fracasan de modo sistemático en una o varias asignaturas, a pesar de tener una inteligencia normal, recibir una estimulación adecuada y no presentar deficiencias emocionales, ni sensoriales significativas.

SINTOMATOLOGÍA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE La sintomatología más frecuente de estos niños en los diferentes campos de la conducta y del aprendizaje es:

Áreas Motoras: Hiperactividad Hipoactividad Torpeza motora Dificultad en la coordinación

Área Verbal: Problemas en la codificación/ decodificación simbólica Irregularidades lectoescritoras Disgrafías....

Atención: Bajo umbral de concentración Dispersión

84


Área Emocional: Desajustes emocionales leves El niño puede cambiar de temperamento de un momento a otro sin causa aparente Baja tolerancia a la frustración, abandono de la tarea a la primera dificultad que se le presenta Escasa autoafirmación personal

Memoria: Dificultades de fijación Olvidos

Percepción: Inadecuada reproducción de formas geométricas Confusión figura fondo Inversiones de letras

Sociabilidad: Inhibición participativa Escasa habilidad social Agresividad

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Es muy difícil indagar en el origen de los Problemas de Aprendizaje, pero actualmente se cree que son debidos a varias causas:

Lesiones Estructurales Existen importantes evidencias de que determinados trastornos perinatales pueden producir dificultades de aprendizaje.

Trastornos Funcionales Distintos autores (Como Gordon Millichap) afirman que en niños con dificultades de aprendizaje se encuentran con mucha frecuencia trastornos del metabolismo que afectan al funcionamiento cerebral.

85


Inmadurez Cerebral Estos niños no sólo tienen un grado de maduración retrasado, sino cualitativamente diferente al de los niños normales. Esta inmadurez, de signo patológico, se expresa mediante síntomas tales como retraso en el lenguaje, dificultades de adquisición del esquema corporal, trastornos en las relaciones visuo - espaciales, etc.

Trastornos de la Lateralización Las dificultades de aprendizaje pueden estar causadas por una lateralización del cerebro atípica o reducida. Esta premisa se basa en la suposición de que, puesto que el lenguaje está lateralizado en el hemisferio izquierdo en la mayoría de los sujetos, esta lateralización es ventajosa, y su ausencia puede interferir en la capacidad de aprendizaje y habilidad para el lenguaje. En el caso de que no se produzca una lateralización normal se produciría una menor asimetría cerebral que impediría un aprendizaje normal. Esta teoría tiene muchos defensores y detractores.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Los problemas de aprendizaje se pueden manifestar de muchas maneras y en campos diferentes. Vamos a dividir estos trastornos en varias clases recordando lo que ya se estudió y explico en el curso anterior de problemas de aprendizaje I.

La dislexia. Afecta mayoritariamente a varones (proporción de 3 a 1). En un porcentaje alto existen antecedentes familiares similares. Es la dificultad para obtener una lectura funcional eficiente, en ausencia de deficiencia mental que la explique y con un régimen de escolaridad normal. Estos niños difieren en casi todas las funciones preceptocognitivas necesarias para el desarrollo de la lectura (percepción visual, secuenciación del orden temporal, desarrollo del lenguaje, dominancia cerebral.). Estos niños confunden letras parecidas, permutan sílabas o añaden letras al leer o escribir, tienen dificultades para entender lo que leen, presentan una lectura silábica, monótona y entrecortada. La ortografía suele ser también deficiente.

La disortografía. A menudo es el testimonio residual de una dislexia en fase de mejora. Si no es así suele estar relacionado con trastornos en la organización espacial, con mala memorización visual

La discalculia. Es la dificultad específica para manejar números y cifras con facilidad. Suele ir asociada a trastornos del esquema corporal y mala noción derecha/izquierda.

86


La disgrafía. Se trata de un trastorno en el que el niño tiene grandes dificultades para escribir de manera inteligible. Este problema suele ser debido a un bloqueo psicomotor de origen emocional o neurológico.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EL APRENDIZAJE 1. Trastornos del habla (Proceso de expresión verbal) Son aquellos trastornos que limitan la mecánica de la pronunciación verbal, y que no afectan a la estructuración lógica o sintáctica del lenguaje. Puede manifestarse como: Dislalias Son los trastornos de la articulación debido a perturbaciones mecánicas en la emisión de algunos sonidos. Pueden interferir en el aprendizaje de la lectoescritura. Disfasia de producción Es un retraso en el desarrollo de la locución. Hay un fallo a la hora de integrar los fonemas que componen una palabra, sucesión y calidad.

2. Trastornos en la estructuración lingüística o sintáctica del lenguaje. Puede manifestarse como un retraso en el lenguaje, que se caracteriza por una organización muy rudimentaria de las frases. Otro problema más grave es la disfasia, que es una alteración grave del desarrollo sintáctico y conceptual del lenguaje. Esta última tiene graves repercusiones sobre el aprendizaje escolar y debe remitirse al especialista

Trastornos del cálculo Trastornos motores y de la coordinación. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO Trastornos de las habilidades académicas Trastornos del desarrollo en el cálculo aritmético Trastornos del desarrollo en la escritura Trastornos del desarrollo en la lectura Trastornos del lenguaje y el habla Trastornos del desarrollo en la articulación Trastornos del desarrollo en el lenguaje de tipo expresivo Trastornos del desarrollo en el lenguaje, de tipo receptivo. Trastornos de las habilidades motoras Trastornos del desarrollo en la coordinación

87



 LA RELACIÓN ENTRE LA LATERALIDAD Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES http://www.fundacionvisioncoi.es/TRABAJOS%20INVESTIGACION%20COI/2/later alidad%20y%20aprendizaje.pdf

 LA RELACIÓN ENTRE LA LATERALIDAD Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES http://articulos-apunts.edittec.com/101/es/032-042.pdf


1. En un documento en Word señale la influencia de la lateralidad en el proceso del aprendizaje. Así mismo, indique en un gráfico la influencia de los hemisferios cerebrales y sus dominios cognitivos. Envíalo a través de " La Lateralidad" .

2. En un documento en Word elabore un informe académico sobre la lateralidad cruzada y que implicancias tiene en el desarrollo del correcto aprendizaje. Envíalo a través de " Lateralidad C ruzada" .

88


Autoevaluación

1) Hoy en día uno de los temas que más preocupan en el ámbito educativo es el fracaso escolar. Ante esta situación padres y profesores se sienten preocupados y desilusionados puesto que, erróneamente, piensan que son niños “vagos”, “torpes” o con un coeficiente intelectual inferior a la media.

Esta definición pertenece a: a. La lateralidad y el aprendizaje. b. Aprendizaje. c. Dificultad de aprendizaje. d. Problema de aprendizaje. e. Formas de aprendizaje. 2) Existen muchas causas que producen fracasos académicos. Una de las más comunes son los trastornos en el aprendizaje, que afectan a un ? de la población escolar. a. b. c. d. e.

20% 30% 40% 15% 25%

3) Un niño con problemas de aprendizaje es, por lo general, un niño inteligente pero con un rendimiento muy inferior a su capacidad _____________ a. b. c. d. e.

Superior a la media. Formativa. Intelectual. Inferior a la media. Superdotado.

4) Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones derecha e izquierda en las tres componentes distintas del espacio. Pertenece a: a. Orden. b. Direccionalidad. c. Dominancias. d. Acertijos. e. Lateralidad. 5) Se puede considerar como el predominio de un miembro del cuerpo sobre su simétrico. Pertenece a: a. Orden. b. Acertijos. c. Lateralidad. d. Asimetría. e. Dominancias.

89


6) Es la estructura funcional más complicada y apasionante de los seres humanos. a. b. c. d. e.

Cerebelo. Cuerpo calloso. Cerebro. Hemisferios. Lóbulos.

7) El cerebro está formado por dos hemisferios de apariencia similar, que a su vez están divididos en ________________ a. b. c. d. e.

Seis lóbulos. Cinco lóbulos. Cuatro lóbulos. Tres lóbulos. Siete lóbulos.

8) Se encarga fundamentalmente de la actividad motora a. b. c. d. e.

Lóbulo frontal. Lóbulo temporal. Lóbulo occipital. Lóbulo prefrontal. Lóbulo parietal.

9) Existen a priori cuatro causas que pueden inducir al fracaso escolar excepto una. Marque la alternativa incorrecta a. b. c. d. e.

Retraso mental. Trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad. Trastornos de la conducta. Trastornos en el aprendizaje. Trastornos hiperactivos.

10) Estos niños no sólo tienen un grado de maduración retrasado, sino cualitativamente diferente al de los niños normales. Pertenece a: a. Inmadurez. b. Abulia psíquica. c. Debilitamiento cognitivo. d. Inmadurez cerebral. e. Inmadurez cognitiva.

90


Resumen

La mayoría de los seres humanos son diestros. También la mayoría muestran un predominio del lado derecho. Es decir, que si se ven obligados a elegir prefieren emplear el ojo, o el pie o el oído derecho. La causa (o causas) de la lateralidad no se comprenden del todo, pero se piensa que el hemisferio cerebral izquierdo controla el lado derecho del cuerpo, y el hemisferio izquierdo resulta ser el predominante. Ello es así en un 90-92 % de los seres humanos porque el hemisferio cerebral izquierdo es el encargado del lenguaje.

La lateralidad y direccionalidad son aspectos importantes que el psicólogo debe alcanzar en el período de aprestamiento ya que son vitales en el proceso de lectoescritura. Por lo tanto, el cerebro humano es un órgano cuyo desarrollo e integración neurológica se inicia desde su gestación y continúa por lo menos hasta los ocho años; consta de dos hemisferios derecho e izquierdo. En la mayor parte de las personas el hemisferio izquierdo es el dominante, determinando que la persona sea diestra; sin embargo, en un porcentaje (6%), el hemisferio dominante es el derecho, lo que hace que la persona sea zurda o diestra.

Por otra parte, sobre las asimetrías cerebrales se ha determinado que a nivel general que el hemisferio izquierdo funciona de forma Lógica, mientras que el hemisferio derecho tiene que ver con la emoción y sentimientos negativos como los miedos, las culpas y el resentimiento.

Por último, la falta de comunicación entre los hemisferios cerebrales provoca en los niños trastornos de aprendizaje, dislexia, autismo y otros trastornos. Sus estudios indican que estimular esas áreas cerebrales y lograr que esta comunicación se active entre los hemisferios; hace que estos niños superen estos trastornos. Trabajando las siguientes áreas: habilidades sociales, funciones cognitivas, destrezas sensoriales, motora gruesa y fina, relaciones Visio espaciales, temporo espaciales, estimular toda la parte académica según la edad en que se encuentren los niños, y algo que me pareció importantísimo y acertado de su técnica es la combinación pedagógica con la nutrición y el ejercicio físico, viendo al niño como un ser integral en todo su desarrollo.

91


92


Introducción

a) Presentación y contextualización: Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el estudiante identifique el problema de determinadas dificultades de aprendizaje que generan deterioro cognitivo.

b) Competencia: Comprende la importancia del estudio de los desórdenes crónicos que generan déficit en el correcto aprendizaje.

c) Capacidades: 1. Reconoce los factores que generan el retraso y desarrollo mental. 2. Conoce las respuestas educativas frente al retraso mental que se presenta en la sociedad.

3. Analiza los resultados de los análisis neuropsicológicos de las dificultades del aprendizaje.

4. Describe el proceso de realización del análisis de los problemas crónicos del aprendizaje en la etapa escolar.

d) Actitudes: Actualización constante para un mejor desempeño y capacitación. Mantiene perseverancia y organización en las distintas actividades de trabajo.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 04: Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar , comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Retraso Mental. TEMA 02: La Respuesta Educativa y el Retraso Mental. TEMA 03: Análisis Neuropsicológico de las Dificultades del Aprendizaje. TEMA 04: Análisis de los Problemas Crónicos del Aprendizaje en Etapa Escolar.

93


TEMA 1

Reconocer los factores que generan el retraso desarrollo mental.

94



La discapacidad cognitiva consiste en una adquisición lenta e incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

Por otra parte, el término "retraso mental" no se comprende bien y se ve de manera despectiva. Algunos piensan que el retraso mental se diagnostica solo a base de un cociente de inteligencia (C.I.) mucho más bajo de lo normal y que las personas retrasadas no pueden aprender a ocuparse de si mismos. En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un C.I. significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a la vida diaria.

El retraso mental es un término que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el niño aprenda y se desarrolle más lentamente que un niño típico. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años de edad.

95


En el retraso mental se aprecia una lentitud del desarrollo, en general en todas las áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes:

Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto, egocentrismo, distracción y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad bajos.

Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).

Retraso del habla: que pueden inhibir la expresión del afecto negativo, lo que conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una baja tolerancia a la frustración.

Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los límites cognitivos del niño con RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la destructividad. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración.

Reacciones emocionales primitivas: a la frustración y a la tensión pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o auto-estimulantes.

Retraso Mental Y Necesidades Educativas Especiales Del lenguaje del déficit al de Necesidades Educativas Especiales uno de los cambios más relevantes que se ha producido en los últimos años en el tratamiento educativo de la discapacidad ha tenido lugar a nivel conceptual: Pasar del lenguaje del déficit al de Necesidades Educativas

Especiales (NEE).

96


Con anterioridad a 1978, año en que Mary Warnock propone el concepto de NEE, el planteamiento educativo de la discapacidad presentaba las siguientes características: 

La causa de las dificultades educativas se encontraba en el alumno, de ahí que la evaluación y el tratamiento se centraran exclusivamente en éste.



La evaluación debía ser realizada por un especialista (médico o psicólogo), iba encaminada a conocer el grado de déficit del alumno y se llevaba a cabo fuera del contexto de aula.



La respuesta educativa consistía en un programa individual significativamente diferente al del resto de los alumnos. Objetivos, contenidos y actividades diferentes en contextos diferentes.

El Sistema de Educación Especial Todo ello condujo al etiquetaje de los alumnos con discapacidad, con las consecuencias que ello conlleva, y a la no consecución de uno de los objetivos prioritarios de la educación: la integración social. Ambos factores, asociados a la corriente normalizadora llegada desde los países escandinavos a mediados de los 70 (Wolfensberger, 1994), sentaron las bases de los cambios que se producirán a partir de 1978 con la propuesta y difusión del Informe Warnock (Warnock, 1978).

Dicho informe constituirá el punto de ruptura con la corriente segregacionista y la punta de lanza de un nuevo movimiento integrador (Ortiz, 1996). De entre sus propuestas cabe destacar: a. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos: promover su desarrollo integral, proporcionarles toda la independencia posible, aumentar su conocimiento del mundo que les rodea y favorecer su participación activa y responsable en el mismo. b. La Educación Especial debe convertirse en el conjunto de apoyos y recursos de los que ha de disponer el sistema educativo para favorecer el acceso de los alumnos con necesidades especiales a estos fines.

97


c. El objetivo deja de consistir en establecer la etiología y grado de un déficit y pasa a ser delimitar las NEE de los alumnos. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los correctos aprendizajes que se determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese curriculum.

d. Dichas necesidades no son el resultado de las limitaciones inherentes a una discapacidad, surgen de la interacción entre el alumno y la situación de aprendizaje en la que se encuentra, es decir, dependen tanto de las características personales del alumno, como de las características del entorno educativo en el que este se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. CARÁCTER INTERACTIVO. e. En función de la respuesta educativa que se ofrece al alumno, sus NEE pueden ser diferentes. CARÁCTER RELATIVO Y NO PERMANENTE. f. La respuesta educativa a las NEE hay que ofrecerla desde el curriculum ordinario, común a todos los alumnos.

LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992) La concepción del RM ha sufrido una evolución similar a la de la educación de las personas con discapacidad en algunos sentidos. Durante la primera mitad del siglo XX: 

El RM se consideraba un rasgo absoluto del individuo.



Concepciones biologicistas y psicométricas imperaban en su explicación y tratamiento.



La evaluación se centraba casi exclusivamente en la puntuación de CI, criterio que servía no sólo para hacer el diagnóstico, sino también para establecer la categoría dentro de la cual se encontraba el individuo (ligero, medio, severo o profundo).

98


Entre los años 60 y 80, tendrán lugar una serie de cambios en la definición del RM que sentarán las bases de la nueva concepción vigente desde 1992. Estos cambios serán dos fundamentalmente: 

La incorporación del concepto de conducta adaptativa como parte de la definición, y su peso cada vez mayor a la hora de hacer el diagnóstico de RM.



Desechar la noción de permanencia a lo largo de toda la vida como parte del concepto.

CARÁCTER RELATIVO En 1992, la AAMR (American Association on

Mental

Retardation)

adopta

una

definición de RM ampliamente aceptada y extendida en los últimos años del siglo XX. Supone modificaciones tan substanciales respecto a anteriores concepciones del RM que se la puede calificar de Cambio de paradigma.

Características: 1.

El RM ya no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno que se encuentra y ha de funcionar. CARÁCTER INTERACTIVO

2.

La tarea de los profesionales no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con RM en virtud de su CI, sino evaluar multidimensionalmente individuo y contexto y a partir de esta evaluación, determinar los apoyos que necesita. Si bien de cara a la atención educativa de los alumnos con RM, estos son los dos postulados que más nos interesan.

99


SEMEJANZAS ENTRE EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL 1.

Tanto las dificultades educativas de las personas con discapacidad como el RM ya no se consideran un rasgo absoluto del individuo sino una manifestación de la interacción entre éste y el contexto en el que se desenvuelve y ha de funcionar.

2.

El objeto de evaluación, por tanto deja de ser exclusivamente el individuo y pasa a ser la interacción entre éste y su entorno.

3.

El contexto pasa no sólo a formar parte de la definición de NEE y RM y a ser objeto de evaluación, también, y es aquí donde se encuentra su verdadero protagonismo, se convierte en el marco a partir del cual diseñar la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad y concretamente con RM, y en la principal fuente de recursos y apoyos para llevar a la práctica tal respuesta.

Decir que un alumno tiene NEE significa que a lo largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes, que harían alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una característica que puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994; Verdugo, 1995).

Entre las dificultades que presentan para acceder al aprendizaje podríamos destacar: 

Atención dispersa y dificultades para mantenerla.



Percepción y discriminación de los aspectos relevantes que han de ser aprendidos.



Memoria: aprendizaje y retención de la información.



Simbolización y abstracción: elaboración de principios generales, pensamiento flexible y creativo, anticipación de consecuencias.



Estrategias para aprender a planificar.



Generalización de los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

100


TEMA 2

Conocer las respuestas educativas frente al retraso mental que se presenta en la sociedad.

101


La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica de las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso compuesto por las siguientes fases: 

Evaluación inicial del alumno en su contexto



Determinación de las NEE



Elaboración de la propuesta curricular adaptada.

PROCESO DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO: Historia de aprendizaje: Características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta mayores dificultades, pautas educativas de la familia, y aspectos biológicos (alteraciones sensoriales, motrices y/o enfermedades) que hayan podido afectar al desarrollo o lo estén condicionando.

Nivel de competencia curricular . Realizar esta evaluación supone conocer las capacidades del alumno y situarle en relación a los objetivos y contenidos que enseñamos en el aula. No sólo hay que valorar lo que es capaz de hacer el alumno, sino también las estrategias que utiliza y la forma de resolver las tareas para poder determinar el tipo de ayuda que necesita.

Estilo de aprendizaje. Se refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo propio de enfrentarse a los conocimientos, es decir, la forma en que enfoca las tareas, la manera en que recibe, elabora y responde. Dentro de este apartado es necesario evaluar: 

Variables

individuales:

Entrada

sensorial

preferente,

percepción

y

discriminación, atención, motivación, comprensión, retención y transformación de la información. 

Variables sociales: Habilidades sociales, frecuencia, contenido y tipo de interacciones que realiza, situaciones en que se producen las interacciones, personas con las que interactúa, adecuación de la interacción, grado de implicación en la misma, etc.

102


La observación sistemática, pruebas elaboradas por el maestro y entrevistas al propio alumno y a familiares, son las técnicas más adecuadas para llevar a cabo esta primera fase de la evaluación.

SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Elementos físicos: Lugar donde tiene lugar la clase, características y disposición del espacio, mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo disponibles. Los criterios que deben guiar la evaluación de estos elementos serían: su grado de funcionalidad y significatividad, adecuación a las necesidades de los alumnos, seguridad, duración y flexibilidad y medida en que facilitan la comunicación y los agrupamientos.

Elementos personales: En este apartado conviene evaluar el número y características de los profesores, su formación, actitudes y expectativas, las funciones que desempeñan y su grado de coordinación; el número y características de los alumnos, sus habilidades, rendimiento y déficits; por último, el clima social de la clase.

Elementos organizativos: Se refiere a las normas que regulan implícita o explícitamente una situación y marcan las pautas de relación entre sus elementos. Así, instalaciones arquitectónicas abiertas, tablones y murales con información sobre grupos, horarios y actividades van a favorecer la autonomía de los alumnos, por ejemplo.

Objetivos y contenidos: Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la práctica educativa y han de guiarse por el criterio de funcionalidad, es decir, contemplar las habilidades imprescindibles para la participación en los contextos comunitarios presentes y futuros, habilidades de autonomía personal y social, de solución de problemas, de aprovechamiento del tiempo libre...

Metodología y actividades: En relación con la metodología, el aspecto básico a evaluar sería si existe una planificación intencional de la misma, es decir, si se informa al alumno de los objetivos que se persiguen, se relacionan los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos, se procura que el alumno construya el conocimiento a través de experiencias y media el profesor en ese proceso, si se prevén y solventan dificultades, si se ofrece supervisión y retroalimentación, se compensan los logros, se favorece la generalización.

103


1. En cuanto a las actividades, se busca que sean funcionales, faciliten la participación del alumno y favorezcan la adquisición de habilidades sociales y de autonomía. 2. Proceso de evaluación. Debe ser evaluado como un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje y contemplar aspectos como en qué medida se utiliza para hacer ajustes en los objetivos, contenidos y la metodología, su carácter formativo o sumativo, si se proporciona continuamente información a alumno y otras personas implicadas en el proceso, etc. 3. Contexto sociofamiliar. Dentro de este apartado es necesario evaluar la estructura y dinámica familiares, la situación socioeconómica (ingresos, vivienda, barrio), la reacción ante la deficiencia, sus actitudes y expectativas.

Elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada Desde los planteamientos que nos guían: normalización, integración escolar e individualización de la enseñanza, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje de los alumnos con RM no puede buscarse fuera del curriculum ordinario. El sistema educativo cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes necesarios en dicho curriculum, para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con NEE desde el marco más normalizador y menos restrictivo posible.

Las Modificaciones Necesarias Pueden ir en una Doble Dirección: Adaptaciones de acceso al curriculum: Modificaciones o provisión de recursos espaciales (condiciones de acceso, sonorización y luminosidad), materiales (mobiliario, equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición) o de comunicación (sistemas de comunicación complementarios, aumentativos o alternativos al lenguaje oral).

Adaptaciones curriculares: Modificaciones en la programación de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación.

104


Pueden ser de Dos tipos: Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial.

Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. A continuación, aparecerán posibles adaptaciones que han de llevarse a cabo para responder a las necesidades educativas de los alumnos con RM.

Adaptaciones de Acceso al Curriculum En la Organización del Aula: Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen. Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.

Adaptaciones Curriculares En los objetivos y contenidos curriculares: Introducción de objetivos y contenidos: Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco realistas y la desvalorización social y favorecer la autoestima de los alumnos. Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición

de

habilidades

básicas

de

autonomía

y

cuidado

personal

y

perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.

105


Priorización Priorización de objetivos y contenidos relativos a: 

Aspectos funcionales del lenguaje.



Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación potenciac ión de la comprensión lectora.



Aspectos funcionales de las matemáticas.



Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.



Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y consecución de un buen nivel de adaptación social.



Contenidos procedimentales procedimentales y estrategias de de planificación planificación y descubrimiento. descubrimiento.

En la Metodología y Actividades Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales, favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar siempre con que, en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce. Mediar en el aprendizaje.

Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención y motivación que presente el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la prestación de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de proporcionarlas. Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y enseñar al alumno a autorreforzarse.

106


TEMA 3

Analizar los resultados de los análisis neuropsicológicos de las dificultades del aprendizaje.

107


Actualmente, la neuropsicología neuropsicología infantil se encuentra en un momento crucial de su formación. Cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos para el análisis de casos de problemas en el aprendizaje escolar. Si en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil los estudios básicamente se realizaban con niños con daño cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida, ahora la atención principal se dirige a aquellos niños que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin trastornos neurológicos comprobados (Akhutina, 1997; Quintanar y Solovieva, 2000).

De acuerdo a la propuesta de Luria (1973), el análisis neuropsicológico neuropsicológico se lleva a cabo a través de una unidad particular, a la cual Luria denominó “factor neuropsicológ ico”. Con este término se entiende el resultado del t rabajo de una zona o de un conjunto de zonas cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994). A los factores también se les puede entender como eslabones del sistema funcional complejo, el cual subyace a una u otra acción que realiza el sujeto. Así, el objetivo del análisis neuropsicológico es valorar el estado funcional de estos factores, como eslabones de los elementos que garantizan la ejecución de las acciones escolares.

La condición necesaria para este tipo de análisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar como un sistema de acciones que realiza el niño. En otras palabras, el aprendizaje se debe considerar como la actividad del niño, en la cual el neuropsicólogo debe valorar el nivel neuropsicológico, al cual originalmente Luria (2000) se refería como el nivel psicofisiológico de la actividad humana. Desde este punto de vista, el objeto de análisis del neuropsicólogo no sería la memoria o la atención del niño, como funciones independientes, sino las acciones escolares básicas de lectura, escritura y cálculo.

108


Desde el punto de vista de la localización dinámica y sistémica de las funciones psicológicas (Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el resultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente lejanas que participan en su realización, lo cual se ha demostrado en múltiples estudios con pacientes adultos (Luria, 1947, 1969; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, etc.) y niños (Simernitskaya, 1985; Akhutina, 2001; Stiles y Thal, 1993, etc.).

El diagnóstico que se establece a partir del análisis neuropsicológico de las acciones escolares debe descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno durante el proceso de aprendizaje, por lo tanto, este diagnóstico se debe diferenciar del diagnóstico tradicional (“déficit de atención”, “disgrafía”, “dislexia” y “discalculia”). Todos estos términos solamente se refieren a dificultades o síntomas negativos en el desempeño del niño, pero no descubren las causas neuropsicológicas que se encuentran detrás de dichas dificultades.

Desde el punto de vista psicológico, en la actividad escolar es posible diferenciar niveles específicos de análisis (Leontiev, 2000): actividad, acción, operación y mecanismos psicofisiológicos. La acción es el proceso más elemental de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo conciente. Por ejemplo, la acción de solución de un problema aritmético dentro de la actividad de aprendizaje escolar. La operación es parte de la acción que no se refleja en la conciencia. Es posible definirla como el elemento técnico de la acción. Por ejemplo, para escribir es necesario encontrar una imagen gráfica para cada sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imágenes en secuencias y verificar la ejecución.

En diversas etapas del aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja en la conciencia del niño, es decir, representa acciones, mientras que en los adultos estos mismos procesos constituyen operaciones semiconscientes y automatizadas (Galperin, 1998; Talizina, 1984). Además, en la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos neuropsicológicos que se relacionan con el funcionamiento cerebral.

109


TABLA 1. Clasificación de los factores neuropsicologicos

Debemos señalar que entre estos factores cerebrales es posible identificar a aquellos que forman síndromes o retardos mentales que se acompañan con trastornos neurológicos y los que afectan de manera más directa a la realización exitosa de la actividad escolar; en otras palabras, los que tienen mayor “salida” a nivel de la actividad psicológica del niño. Con los factores del primer grupo se relacionan los factores cerebrales generales, de interacción hemisférica y motor. Estos factores básicamente se alteran en los casos de enfermedades y daño orgánico.

Con los factores del segundo grupo se relacionan el oído fonemático, cinestésico, retención auditiva y visual, melodía cinética, dinámico, programación y control, percepción global y percepción analítica. En este caso se trata de factores específicomodales, amodales e intrahemisféricos. Estos factores pueden mostrar un desarrollo positivo o negativo, lo cual no necesariamente se observa en el registro en la actividad cerebral, ni en las pruebas neurológicas. No obstante, el éxito o el fracaso en la actividad escolar depende, en gran medida, de la participación de estos factores. Las variaciones en su formación y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogéneos de la maduración y de las diferencias individuales (Lebedinsky y Cols, 1999).

Los factores señalados se incluyen en diversas acciones y operaciones de la actividad del aprendizaje escolar (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso de la escritura, la operación de análisis de los sonidos del lenguaje y de su relación con los signos gráficos, no se lleva a cabo a través de un solo mecanismo.

110


Para ello es necesario el oído fonemático, que diferencia los sonidos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado; el análisis cinestésico, que diferencia los sonidos de acuerdo a su producción motora; la melodía cinética, que une la serie de sonidos (pronunciación en silencio); la memoria audio-verbal a corto plazo, si es escritura al dictado; la percepción espacial global y la percepción espacial analítica, la memoria visual, la capacidad para realizar el trabajo y el control. Como se puede observar, diferentes tipos de escritura o diferentes acciones (escritura a la copia, al dictado o espontánea) incluyen diferentes combinaciones de mecanismos que se requieren para su realización.

El diagnóstico también se realiza a través de la identificación de los mecanismos neuropsicológicos que muestran una dinámica positiva de su desarrollo o que muestran déficit en su formación (Akhutina, 1999). Los factores que muestran un desarrollo negativo se interpretan como causa inmediata de las dificultades para la realización de acciones u operaciones escolares. En estos casos, el análisis psicológico ayuda a determinar cuáles acciones y operaciones sufren durante el aprendizaje escolar.

La evaluación y el diagnóstico neuropsiclógico se realiza de acuerdo al esquema siguiente: 1. La identificación de diversos síntomas que indiquen una debilidad funcional en el desarrollo de factores neuropsicológicos particulares. 2. La caracterización del síndrome, en el cual se señalan los factores débiles y los factores fuertes, a través de la aplicación de pruebas sensibilizadas. 3. La identificación de las acciones y operaciones que pueden sufrir debido a la debilidad funcional en algún factor o factores. 4. La correlación de los factores débiles con las zonas cerebrales correspondientes.

111


Analicemos un ejemplo que muestra este esquema aplicado al análisis de problemas en el aprendizaje escolar: 1. Síntomas: distracción, pérdida de la atención, errores ortográficos, ausencia de respeto de letras mayúsculas y de signos de puntuación, omisión de letras consonánticas, presencia de perseveraciones y repeticiones estereotipadas, ausencia de interés y motivo para la actividad escolar. 2. Cuadro sindrómico: mecanismos neuropsicológicos de organización secuencial motora y de programación y control. 3. Acciones escolares comprometidas: escritura espontánea, comprensión del sentido profundo de textos orales y escritos, producción del lenguaje (nivel sintáctico y del sentido profundo), problemas de cálculo (de más de una operación), dibujo libre, elaboración de oraciones desplegadas y sintácticamente complejas. 4. Zonas cerebrales comprometidas: probablemente zonas frontales secundarias y prefrontales.

La evaluación neuropsicológica se lleva a cabo con ayuda de procedimientos específicos, que consisten en la organización de la interacción entre el niño y el adulto. Se incluyen acciones y operaciones que permiten al neuropsicólogo analizar el estado de los mecanismos neuropsicológicos particulares.

El diagnóstico neuropsicológico correcto permitirá elaborar los métodos adecuados para la corrección y la prevención de los problemas comunes en el aprendizaje escolar. En los últimos años, la neuropsicología infantil ha adquirido una importancia cada vez mayor para la educación en la edad escolar sobre todo en la comprensión de los problemas de aprendizaje. Consideramos que la aproximación de la escuela histórico-cultural puede servir como una plataforma sólida para la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos para la solución de los problemas en el aprendizaje escolar.

112


TEMA 4

Describir el proceso de realización del análisis de los problemas crónicos del aprendizaje en la etapa escolar.

113


Las áreas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformación que permite al niño ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de problemas. Se entiende como área de desarrollo cognitivo aquella que comprende el conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos, explorando activamente con todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo.

El conocimiento social, definido como la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresas sentimientos y deseos de sí y de los demás. ¿Todos los niños aprenden igual? Si tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividad docente, la definición general que propone Itelson plantea que se trata de una actividad consciente de asimilación de determinados conocimientos, hábitos, habilidades, formas y tipos de conducta.

En este sentido se considera la asimilación en su concepto más amplio, como señalaran D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia: Por

lo

tanto,

cognoscitiva

"La

asimilación

directamente

como

relacionada

actividad con

las

particularidades de la personalidad, sus sentimientos, su voluntad, donde se concibe además como asimilación real la actuación práctica con el contenido del conocimiento y su aplicación correspondiente".

114


Podríamos analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y por ello en los procesos psíquicos y físicos que intervienen en él. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilación, como expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.

Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al enfoque de la Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la información, la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del hombre: Se fundamenta en la teoría de que el hombre posee la capacidad de hacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona información de su contorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva experiencia que le llega. Esta concepción profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre enfrenta la realización de múltiples tareas. Según dicho enfoque.

En investigaciones realizadas sobre la base de esta concepción se ha observado que un niño con dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna información normalmente, pero no es capaz de presentar toda la información necesaria porque ciertos componentes del procesamiento de la información parecen no participar de forma sistemática en todas las tareas. Se plantea entonces que parece haber un problema de programación. Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo comparativo de como transcurre dicho proceso en niño sin dificultades y un niño con dificultades en el aprendizaje.

115


Una de las tareas fundamentales del maestro con apoyo del psicólogo es quizás la más importante ante la problemática: "El niño que no aprende al ritmo de los demás" es buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre. Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro entre otras son las siguientes: 

¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?



¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?



¿Asiste regularmente regularment e a clases?



¿Tendrán algún conflicto familiar que le preocupa?

La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales según algunas consideraciones pudieran ser agrupados en dos grandes grupos: 

Factores intrínsecos al desarrollo desarrollo del niño.



Factores externos de la situación situació n enseñanza – aprendizaje.

Los factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el desarrollo del niño. Esta desviación puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente: Factores intrínsecos del desarrollo del niño Des viaciones viaciones leves leves •

Estados cerebro-asténicos cerebro-asténicos

•

Deficiencias sensoriales sensoriales y del lenguaje leves.

•

Alteraciones emocionales emocionales transitorias

•

Inmadurez afectiva

•

Deprivación Deprivación psíquica.

Des viaciones viaciones g raves raves o ma manifiestas nifiestas •

Deficiencias sensoriales sensoriales y del lenguaje graves.

•

Retraso mental

•

Trastorno de la conducta

Factores Factores externos externos •

Inadecuada organización del proceso docente-educativo. docente- educativo.

•

Ausentismo escolar

•

Abandono social y pedagógico

116


E s tados dos C erebro erebro As ténicos énicos

Los estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro, fenómenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y encefalopatías producidas por intoxicación, enfermedades infecciosas graves y somáticas graves o crónicas. También actúan como causa las situaciones psicotraumatizantes prolongadas. La característica esencial que se observa en estos menores es la rápida fatiga con marcada disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la atención. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos característicos: Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lánguidos, lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estímulos fuertes; por eso en un aula de muchos niños, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general es inestable.

INMADUREZ AFECTIVA En este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada no han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su edad. Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros que no han propiciado las condiciones para que el niño crezca emocionalmente. Estos menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su conducta correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal, tienden a manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica típica del período, preescolar. Desean realizar actividades que no requieren de una elaboración intelectual para resolver con éxito las exigencias de la actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad de la situación escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Se muestran engreídos. Sus dificultades en el aprendizaje están relacionadas con la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de intereses escolares, el carácter irreflexivo en la solución de las tareas escolares y en general por la deficiente regulación que ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva.

117


DEPRIVACIÓN PSÍQUICA La deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos psicológicos (cognoscitivos - afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un individuo. Cuando esta deprivación es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del sistema nervioso central que se producen no sólo cambios psicológicos sino también fisiológicos. Se ha descrito por ejemplo cómo niños que han sido separados muy tempranamente de la estimulación materna han llegado a conformar cuadros anormales de significativa gravedad. Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que presentan en sus diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, emociones, motivos, intereses.

ABANDONO PEDAGÓGICO El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedagógico, que a su vez se combina

con

frecuencia

al

abandono

sociofamiliar. Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo, o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da atención individual según sus necesidades. Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedagógico.

Si el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar posiblemente en largo tiempo no podrá resolver estas dificultades y por el contrario lo que harán es agravarse. A la dificultad inicial se unirá la desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de minusvalía en su condición de niño marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el ambiente que le resulta hostil porque no le da participación.

118


Es así que, Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen erróneamente que la educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y social no son capaces de brindar una formación adecuada, aún en las conductas más elementales de adaptación escolar. Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solución de esta problemática. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedagógicas y psicológicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con los alumnos. El maestro que además de poseer maestría pedagógica y conocimientos de las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada niño, brindará una gran ayuda pedagógica y psicológica al mismo. Es un regla de oro para llevar adelante al niño con dificultades en el aprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas dificultades, que piense además que es él el que mejor puede ayudarlo. Rechazar cualquier idea de segregación y estar convencido que con su maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño logrará elevar su rendimiento académico.

C aracterización G eneral de los niños con Di ficultades en el Aprendizaje

Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus características, sin tener en cuenta que cada niño de esta categoría constituye una variante diferente y típica de la dinámica entre los factores biológicos, psíquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje. No obstante se constata que existen afectaciones comunes en las esferas psicológicas y pedagógicas que permiten estructurar una caracterización general.

Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver con el diagnóstico de estos niños conduce muchas veces a que un mismo niño sea clasificado de diferente manera, así por ejemplo, el mismo puede ser diagnosticado como: •

Dificultades en el aprendizaje.

•

Dificultades de la atención.

• Hiperquinesia. •

Disfunción cerebral mínima.

119



 RETRASO MENTAL http://www.petra-udl.com/aaluja-archi/psico/retraso%20mental.pdf

 ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE http://www.neurociencias.org.co/downloads/analisis_neuropsicologico_vigotskia no_del_aprendizaje.pdf


1. Indique cuales son los diagnósticos del retraso mental. Desarróllalo a través de " R etraso Mental" .

2. En un documento en Word señale cuales son los tipos de retraso mental (M.), clasifíquelos y defina cada uno de ellos. Envíalo a través de " Tipos de R etras o M." .

120


Autoevaluación

1) Consiste en una adquisición lenta e incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. a. Discapacidad cognitiva. b. Problema cognitivo. c. Capacidad cognitiva. d. Desarrollo cognitivo. e. Deficiencia cognitiva. 2) Es un término que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales. a. Retraso. b. Retraso cognitivo. c. Retraso mental. d. Retraso afectivo. e. Retardo leve. 3) Tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. Pertenece al plano: a. Emotivo. b. Emocional. c. Cognitivo. d. Evolutivo. e. Afectivo. 4) Características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta mayores dificultades, pautas educativas de la familia, y aspectos biológicos. Pertenece a: a. Variables individuales. b. Nivel de competencia curricular. c. Estilo de aprendizaje. d. Variables sociales. e. Historia de aprendizaje. 5) Se refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo propio de enfrentarse a los conocimientos. Pertenece a. a. Proceso cognitivo. b. Proceso de aprendizaje. c. Estilo de aprendizaje. d. Aprendizaje. e. Forma de aprender.

121


6) Cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicación de los conocimientos ___________ para el análisis de casos de problemas en el aprendizaje escolar. a. Neuropsicológicos. b. Psicológico. c. Social. d. Médico. e. Neurofisiológico. 7) Denominó “factor neuropsicológico” a. Bandura. b. Rotter. c. Luria. d. Shaffer. e. Piaget. 8) La __________ es parte de la acción que no se refleja en la conciencia: a. Oración. b. Operación. c. Cognición. d. Disfunción. e. Situación.

9) Se entiende como área de _____________ .aquella que comprende el conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos. a. Desarrollo cognitivo. b. Cognición. c. Aprendizaje. d. Desarrollo próximo. e. Capacidad sensorial.

10) Pertenece a las “desviaciones leves”, excepto una. Marque la alternativa que no corresponda: a. Estados cerebro-asténicos. b. Inmadurez afectiva. c. Deprivación psíquica. d. Trastorno de conducta. e. Alteraciones emocionales transitorias.

122


Resumen

El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca – inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc, hoy en día Se utiliza el término discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices señaladas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades educativas especiales”

Por otra parte, al hacer hincapié a un niño con retraso mental puede rendir bien en la escuela, aunque es probable que necesite ayuda individualizada. Afortunadamente, los estados son responsables de cumplir con las necesidades educacionales de los niños con discapacidades. Para los niños hasta los tres años, los servicios son proporcionados por medio de un sistema de intervención temprana. El personal trabaja con la familia del niño para desarrollar lo que se conoce como un Plan Individualizado de Servicios para la Familia ("Individualized Family Service Plan" o IFSP). Este describe las necesidades únicas del niño.

Además, la neuropsicología como disciplina surgió durante la segunda mitad del siglo XIX y se ubica entre dos grandes áreas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias sociales; su objetivo es el estudio de las relaciones entre la actividad cerebral y la vida psicológica humana. Relacionada con la educación, la neuropsicología analiza, previene y soluciona muchas de las dificultades que presentan los niños durante el aprendizaje escolar, pues aborda la relación entre el nivel cerebral y el psicológico.

Po otro lado, todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo surge la duda cuando esta situación de dificultad empieza a prolongarse a lo largo del desarrollo del niño en edad escolar, de manera que el avance del niño no es acorde a lo esperado en relación al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada (esto puede conllevar a un desarrollo crónico del aprendizaje).

123


Glosario

 ADAPTABILIDAD: Se asocia generalmente a la flexibilidad ante un medio.  APRENDIZAJE: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como

                 

     

resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en determinadas situaciones. AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar a través de las distintas situaciones que vive. APRENDIZAJE EN ACTO: aprendizaje por medio de realizaciones concretas. APRENDIZAJE VICARIO: aprendizaje por la observación de modelos reales o simbólicos. ANSIEDAD: Es un término descriptivo que se refiere a los cambios de una ejecución, producidos por un estímulo aversivo o preaversivo. COMORBIBEZ: presencia de uno, dos o más trastornos asociados . CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones. CONGRUENCIA: relación lógica y coherente que se relaciona entre dos o más cosas. CONTIGÜEDAD: referido a un principio fundamental en el proceso de aprendizaje DEPRIVACIÓN PSÍQUICA: Producen alteraciones en los procesos psicodinámicos y madurativos. DISFUNCIÓN CEREBRAL: referido a anomalías estructurales. ESTRABISMO: Desviación del alineamiento de un ojo. ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida la propia conducta del organismo. HOMOFONOS: son aquellas palabras que tiene la misma pronunciación. HIPERKINESIA: Síndrome habitual en los niños con dificultad en la atención. INSIGHT: ter mino psicológico que denota “visión interna” por medio de la percepción INPUT: sistema de entrada de información. MÉTODO: camino a seguir para alcanzar un objetivo. MEMORIA: capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental. NOSOLOGÍA: tiene por objeto describir, diferenciar, clasificar y explicar NEE: necesidades educativas especiales. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: conlleva a déficit y deterioros cognitivos. RETARDO MENTAL: Se basa en la deficiencia del coeficiente intelectual asociada a otras actividades de índole cognitivo. RM: Retardo mental. TDAH: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

124


Fuentes de Información BIBLIOGRÁFICAS:

AINSCOW, M. Understanding the development of Inclusive Schools. London, Falmer Press. 2007

BAUTISTA, R. Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico Práctico. Málaga: Algibe. 2010.

BRAVO, L. Procesamiento Auditivo-Fonémico y Comprensión lectora silenciosa en grupode Disléxicos. Chile: Revista Latinoamericana de Psicología. BUSTO, M. 2006.

CALVO, A. Y MARTÍNEZ, A. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española. 2008.

CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. El alumno con retraso Mental en la Escuela Ordinaria. Madrid: MEC. 2007.

COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. I,II y III. Madrid: Alianza Editorial. 2011.

ELECTRÓNICAS:  Educación de Niños y Jóvenes con Discapacidades. http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf

 Retraso Mental. http://www.psicopedagogia.com/retraso-mental

 Problemas de Aprendizaje. http://problemassaprendizaje.blogspot.com/2009/07/ninos-con-edad-escolarcon.html

 Necesidades Educativas Especiales. http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales

 Diagnostico Neuropsicológico Infantil. http://www.slideshare.net/baztian79/diagnostico-neuropsicologico-infantil

125

Problemas de Aprendizaje II

Recommend Documents