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"PLANIFICACIÒN POR OBJETIVOS" ( Marìa Claudia Colòn)
Dentro de la corriente del currículo, uno de los problemas de mayor importancia es el que constituye el tema de este libro: la "enseñanza por objetivos de aprendizaje". La exposición de il!elm . #eterssen parte del concepto de "aprendizaje", tal como lo utiliza la psicolo$ía conductista. %l aprendizaje, concebido de esta &orma, supone un proceso observable exteriormente sólo por los cambios que se realizan en la conducta del individuo. La enseñanza por objetivos de aprendizaje viene a suponer una plani&icación para conse$uir estas conductas &inales, descritas en &orma operativa. 'l pro&esor se le plantean principalmente tres tareas que tiene que solucionar de continuo: (er capaz de determinar los objetivos de aprendizaje para la instrucción diaria.
Sabr !or"ular ob#$i%o& d a'rndia# %xponer sus decisiones, respecto a los objetivos de aprendizaje, en un $uión did)ctico. %n este libro se abordan una tras otras estas tres tareas &undamentales. (e pretende o&recer orientaciones para la solución de cada una de ellas. *o todas son ori$inales del autor, sino que se incluyen modelos acreditados, expuestos en otros artículos y disertaciones. #ara enmarcar el problema de la "determinación "determin ación de objetivos de aprendizaje" se propone un modelo de + niveles de decisión. %ste modelo se !a elaborado y comprobado en seminarios con estudiantes y pos$raduados. #ara resolver la tarea de "&ormulación, "&ormula ción, o sea, la descripción de los objetivos de aprendizaje" se basa en las propuestas de .-. a$er. Las orientaciones para la tercera tarea "exposición de las decisiones en un $uión did)ctico", son &ruto de trabajos realizados en equipo, con estudiantes y pos$raduados. %n todos los casos se discute la solución que se propone, se expone su &undamento teórico y su realización t/cnica, todo ilustrado con ejemplos.
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A'rndia#: odi&icación de las disposiciones de la conducta de los individuos $racias a una serie de experiencias. %sto nos lleva a una característica de los procesos de aprendizaje: el que sólo son observables a partir de la actuación de los individuos. Deben existir en /stos dos estados consecutivos consecut ivos di&erentes que se mani&iestan en distintas actividades. #ara no tener que !ablar de "estados" di&erentes, se !an introducido los conceptos "conducta inicial" y "conducta &inal". #or "conducta inicial" se entiende aquel estado que tiene un alumno antes del proceso de aprendizaje0 "conducta &inal" es el estado modi&icado que se observa despu/s del proceso de aprendizaje. 'lumno con una conducta inicial determinada. #roceso de
aprendizaje 1que tiene como e&ecto la modi&icación de la conducta2 'lumno con una conducta &inal determinada •
E&*u"a 3. epresentación abreviada del proceso de aprendizaje como modi&icador de conductas. %s importante resaltar que no todas las modi&icaciones de conducta indican un aprendizaje. (!o4rone5 1citado por #eterssen, #)$. 672 expone el si$uiente ejemplo: las dro$as pueden cambiar la conducta temporalmente, sin que se trate de un proceso de aprendizaje. 8n deportista que lo$ra un rendimiento moment)neo m)s elevado bajo la in&luencia de una dro$a, esto, aunque es observable, no es el resultado de un proceso de aprendizaje 1ejercicio, entrenamiento, etc.2, sino una reacción &isioló$ica que ocurre una sola vez. %ste ejemplo nos lleva a otra característica del "aprendizaje". *o se puede !ablar de aprendizaje si se trata de modi&icaciones de conducta que ocurren una sola vez o durante un tiempo limitado, sino 9nicamente si las modi&icaciones de conducta perduran en el tiempo. tra característica se$9n (5o4rone5 1citado por #eterssen, #)$. 6+2 es la si$uiente: solamente aquellas modi&icaciones que son debidas a experiencias, y no a procesos de maduración naturales, pueden considerarse consecuencia del aprendizaje.
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Las "odi!i+a+ion& d +ondu+$a pueden ocurrir en tres )mbitos: co$nitivo, psicomotriz y a&ectivo se$9n ;loom 1citado por #eterssen2. (e trata de aprendizaje co$nitivo si se adquieren conocimientos0 de aprendizaje psicomotriz, si se mejora la t/cnica y de aprendizaje a&ectivo, si al$uien cambia su actitud.
,i"n&ion& dl 'ro+&o d a'rndia# Las dimensiones del proceso de aprendizaje serían: contenidos, metodolo$ía y medios. (e entiende por contenido de los procesos de modi&icación de conducta, la materia concreta con la que se en&renta el alumno, y precisamente durante o por esta con&rontación puede modi&icarse la conducta. (i al$uien ve un pro$rama de televisión, en el que la conducta de cruzar la calle por el paso peatonal se indica como la conducta adecuada, se$9n las leyes de tr)&ico, y adem)s se explicitan las t/cnicas de cruzar la calle, en este caso, "las re$las para cruzar la calle por el paso peatonal "constituyen el contenido. La se$unda dimensión de los procesos de aprendizaje es la metodolo$ía. (i el aprendizaje ocurre debido a la interacción con los "contenidos", estas interacciones podr)n ocurrir de di&erentes &ormas y maneras. %stas maneras y &ormas especí&icas, el cómo los alumnos se en&rentan a los contenidos, son la "metodolo$ía".
con los contenidos de aprendizaje. ' trav/s de ellos se posibilita la relación entre alumnos y contenidos, es decir, permiten el encuentro, pero al mismo tiempo lo determinan esencialmente, es decir, lo condicionan.
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'lumno 1 La n&-ana 'or ob#$i%o& d a'rndia# $arantizar) que la enseñanza se plani&ique y se realice de !ec!o pensando en los destinatarios, es decir, en los alumnos. (e pretende que a la !ora de determinar los objetivos se consideren como primordiales los intereses y necesidades de los alumnos. #or otra parte, se trata tambi/n de imponer ciertas exi$encias a la realización t/cnica de los procesos de aprendizaje. %l pro&esor debe estar consciente de su responsabilidad: el desarrollo de la clase sin incidencias, la concordancia entre lo plani&icado y lo realizado, la supuesta actualidad de sus m/todos did)cticos, etc. *o existe nin$una $arantía de que un en&oque determinado de la praxis lo$re la realización adecuada en la pr)ctica. #ero si podr) ejercer una &unción re$uladora. > La n&-ana 'or ob#$i%o& d a'rndia# $arantizar) que la instrucción se plani&ique y realice, en todo momento, de acuerdo a los objetivos. La enseñanza ser) altamente e&icaz si se conoce con exactitud !acia qu/
disposiciones de conducta se debe conducir a los alumnos. Las medidas restantes 1contenidos y temas, metodolo$ías y t/cnicas, medios e interacciones sociales2 se valoran se$9n la medida en que contribuyen a la consecución de los objetivos de aprendizaje decididos de antemano. > La enseñanza por objetivos de aprendizaje $arantizar) el control del /xito de la instrucción. (ólo si se sabe !acia qu/ lu$ar se quiere ir se podr) saber m)s tarde si e&ectivamente se !a lle$ado a donde se pensaba 1a$er citado por #eterssen, #)$. ?+2. 8n aut/ntico control de la e&icacia del aprendizaje supone que el objetivo previsto se establezca de antemano por escrito. (ólo en caso de que el objetivo se !aya &ijado en la &ase de plani&icación constituye un criterio para evaluar la enseñanza. > La n&-ana 'or ob#$i%o& d a'rndia# $arantizar) que pueda comprobarse y corre$irse la instrucción en su conjunto, en especial el trabajo del pro&esor. La evaluación de los /xitos del aprendizaje adquiere verdadera importancia cuando !ace posible que sea investi$ada toda la cadena de medidas tomadas en la instrucción, pudiendo comprobar cu)les &ueron los &actores determinantes del /xito o del &racaso. %sto supone que !abr) que conocer con exactitud todas las medidas did)cticas que se !an tomado para cada caso. > La enseñanza por objetivos $arantizar) una revisión constante de los planes de enseñanza. (i se exi$en proyectos exactos para la plani&icación de la enseñanza en su 9ltima &ase, es de esperar que /stos a su vez repercutan en las &ases de plani&icación que anteceden. •
R&u"indo, podemos decir que la importancia del concepto de enseñanza por objetivos de aprendizaje radica en que permite plani&icar, realizar y evaluar la enseñanza se$9n criterios racionales sin que se pierdan de vista la espontaneidad y la decisión, cuando tienen sentido, para que la enseñanza pueda lo$rar su &inalidad: que los alumnos ten$an /xito en su aprendizaje.
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,$r"ina+i.n d lo& Ob#$i%o& d A'rndia#
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Modlo 'ro'u&$o *ivel =: -ormulación del objetivo de aprendizaje como objetivo $eneral, de &orma que pueda alcanzarse en el tiempo de instrucción disponible. %l "tiempo" es un &actor importante que el pro&esor !a de tener en cuenta en la plani&icación de la instrucción. %n todo momento tendr) que
adaptar sus decisiones respecto a lo que desea conse$uir, así como las dimensiones restantes de la instrucción al &actor "tiempo". *in$9n objetivo de aprendizaje debe &ormularse de tal manera que inter&iera con los aspectos de tiempo, ya que esto acarrea consecuencias did)cticas ne$ativas, sino que !a de procurarse que en todo momento se adapte al disponible. *aturalmente, la delimitación de un objetivo de aprendizaje no puede basarse en el 9nico criterio de duración temporal, sino que antes de proceder a su &ormulación es &undamental considerar la importancia como aspecto parcial dentro de toda la plani&icación, es decir, debe considerarse su valor did)ctico. #ara ello es &undamental la contestación a las si$uientes pre$untas: @Au/ es lo que debe lo$rarse en este momento para alcanzar el objetivo de aprendizaje de orden superiorB @%n qu/ medida puede la tem)tica contribuir a elloB @La tem)tica es la adecuada para lo$rar el objetivoB @%s posible lo$rar el objetivo en el tiempo previstoB @
Ni%l II/ 'n)lisis de los momentos estructurales de los contenidos del objetivo $eneral. %l objetivo $eneral &ormulado en este momento de la plani&icación es a9n demasiado complejo como para que pueda ser operativizado. %s demasiado amplio y no puede ser alcanzado en un 9nico paso de aprendizaje. De a!í que el pro&esor tendr) que realizar dos tareas en este nivel de plani&icación de la enseñanza: #rimero, descomponer el objetivo $eneral en sus elementos, de tal &orma que pueda expresarse en descripciones de conductas y tareas. %n se$undo lu$ar, elaborar los objetivos parciales necesarios para alcanzar el objetivo $eneral. (e trata de buscar los puntos esenciales, es decir, aquellos cuya realización es necesaria para que el alumno pueda alcanzar un objetivo determinado. %ste an)lisis puede sistematizarse con ayuda de las conocidas cate$orizaciones de conducta. 8na de las m)s &amiliares es la división en: conducta co$nitiva, psicomotriz y a&ectiva, que corresponden a la tríada de conceptos: conocimiento, t/cnica y actitud. ;as)ndose en estos tres momentos deben contestarse las si$uientes pre$untas: @Au/ conocimientos deber)n adquirir los alumnosB, @qu/ tendr)n que conocerB @Au/ t/cnicas tendr)n que dominar los alumnosB, @qu/ tendr)n que saber !acerB @Au/ actitudes tendr)n que tener para que puedan exteriorizar la conducta &inal expresada en el objetivo
$eneralB La importancia relativa de las pre$untas y las prioridades a establecer dependen de la naturaleza del objetivo $eneral. •
Ni%l III/ rdenación de los momentos estructurales del objetivo $eneral, se$9n relaciones objetivas y ló$icas 1considerando la intención did)ctica especí&ica2. asta este momento el pro&esor conoce parcialmente cu)les son los momentos del "contenido" indispensables para poder alcanzar la conducta &inal intencionada. '!ora se trata de decidir el orden de consecución de los objetivos parciales. ay que pre$untarse por los criterios que deber)n o podr)n &undamentar esta decisión.
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Ni%l IV/ -ormulación de objetivos parciales teniendo en cuanta las condiciones situacionales. 8na vez determinadas las características de los objetivos parciales, así como su orden de realización, debe intentarse su &ormulación en &orma de descripción de conducta &inal esperada. %n este nivel se trata de delimitar los &actores condicionantes, de determinar la conducta inicial de los destinatarios, su status de aprendizaje. %n concreto se pre$untar): @Au/ conocimientos tienen los alumnosB, @qu/ t/cnicas dominanB, @qu/ actitudes tienenB %l an)lisis de las condiciones situacionales de los destinatarios, con miras a la &inalidad que se persi$ue, indica si !abr) que añadir nuevos objetivos parciales o si al$unos de los ya planeados pueden eliminarse por super&luos.
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,&+ri'+i.n d ob#$i%o& d a'rndia# %sta descripción permite el control de la enseñanza y al mismo tiempo detallar en concreto la conducta &inal deseada de los alumnos. %n relación a esto se !abla de la operativización de los objetivos de aprendizaje, t/rmino que indica la descripción de las operaciones que deber)n realizar los alumnos, una vez &inalizado el proceso de instrucción. %stas indicar)n si el aprendizaje corresponde de !ec!o al previsto por el pro&esor. La descripción de objetivos de aprendizaje recomendada por #eterssen en su libro es la presentada por a$er en su obra -ormulación operativa de objetivos did)cticos, en ella propone una descripción de los mismos en &unción de tres componentes: #rimero: una descripción inequívoca de la conducta &inal del alumno. %ste concepto si$ni&ica que deben utilizarse expresiones que admiten una 9nica interpretación de la conducta descrita del alumno. S0undo/ indicaciones exactas sobre los medios que pueden utilizar los alumnos para la realización de la conducta &inal. (e trate de señalar tanto los medios que pueden utilizar, como aquellos que no deber)n serlo bajo nin$una circunstancia. %s indicar las condiciones de la situación en la que /sta debe producirse. Cercero: una escala de evaluación de la conducta &inal. Lo que se quiere decir es que la
&ormulación debe incluir una indicación con respecto a la conducta considerada límite, lo que permite decidir si una conducta dada indica si se !a lo$rado el objetivo de aprendizaje. (e debe señalar un nivel por encima del cual se considera la conducta su&iciente y por debajo del mismo insu&iciente con respecto al objetivo de aprendizaje en cuestión.
