“La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”

- Sociología de la Educación -

“La pedagogía por objetivos: eficiencia” de Gimeno Sacristán

Cristina San José Aguilar 1º Magisterio Primaria

obsesión

por

la

En prim primer er luga lugar, r, voy voy a li limi mita tarm rmee a expo expone nerr la base base teór teóric icaa del del li libr bro, o, entremezclando frases literales de los autores (que a continuación interpreto), con las ideas ideas que he ido ido extray extrayend endoo en él; divid dividién iéndol doloo en capít capítul ulos os (al trata tratarr aspec aspectos tos disti distinto ntos). s). En la parte parte final final del del trabaj trabajo, o, y bajo bajo el ti titul tuloo de “opini “opinión” ón” analiz analizoo la comparación entre lo expuesto en el libro y lo estudiado en diversas asignaturas de Magisterio, así como hago mención a lo que sucede en la actualidad. Este libro se divide en seis capítulos (más la introducción), en los que se trata la pedag pedagogí ogíaa por obj objeti etivos vos;; desde desde la concep concepció ciónn del térmi término no hasta hasta otras otras posibl posibles es alternativas, abordando el nacimiento de este estilo, su afianzamiento, los diferentes posicionamientos del diseño, así como un análisis profundo de su esencia. En los dos primeros capítulos, el autor nos hace una introducción a diversos términos cuya comprensión es necesaria para el entendimiento del libro. Explica el nacimiento de este modelo, y expone los pensamientos de diversos autores, entre los que yo he destacado a Taylor, Tanner, Tyler y Taba. El autor del libro define la pedagogía por objetivos como “esa “esa forma forma de entender la programación de la enseñanza como un proceso que ha de partir de la acla aclara raci ción ón prev previa ia de los los obje objeti tivo voss que que se pret preten ende den n cons conseg egui uir, r, habi habien endo do de especificarse especificarse éstos lo más concretamente posible, e incluso preconizando el hacerlo en términos de conducta” . (pág. 9)

Con esto hace referencia a que lo primero que hay que hacer para programar es clarificar los objetivos que se quieren conseguir, concretándolos lo máximo posible y haciendo referencia a conductas observables.

La pedagogía por objetivos nace al amparo del eficientismo social, que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado. El conductismo psicológico con distintas aportaciones contribuirá a afianzar las bases de este paradigma, aportando un lenguaje y una metodología que refuerzan a los primeros planteamientos eficientistas del modelo de objetivos dentro de la teoría y práctica del currículo. El mo mode delo lo de obje objeti tivo voss pued puedee cons consid ider erar arse se que que es tecn tecnic icis ista ta más más que que tecnológico, ya que “ha extrapolado la interpretación de la técnica desde ámbitos no educativos, educativos, sin respetar determinadas determinadas limitaciones impuestas por el objetivos objetivos al que se quiere aplicar” (pág 11).

Esto quiere decir que a pesar de que parte de los objetivos como base, los deja en segundo plano al no respetar sus normas extendiendo la técnica desde campos externos a la educación.

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Cautiva a los pedagogos porque utiliza un lenguaje científico y anuncia la soluc solución ión a proble problema mass de rendim rendimien iento; to; pero, pero, a pesar pesar de su senci sencill llez ez inte interna rna,, los pedagogos y profesores tendrán que comprender que detrás de toda técnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen (es decir, hay una teoría previa a la acción). Hacie Haciendo ndo refere referenci nciaa a los autor autores es desta destaca cados dos que coment comentéé anteri anteriorm orment ente, e, modelo, tras el éxito en la aplicación aplicación de los sistemas de F.Taylor contribuye con este modelo, gestión y funcionamiento de la empresa industrial (mostrándose como el modelo más adecuado a principios de siglo para la educación). Con este modelo se indican no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de ésta, sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar planificar la enseñanza tomada de la industria. Entendiéndolo así, los objetivos de la enseñanza no son un aspecto dentro de una teoría de la enseñanza, sino que toda esa teoría es el instrumento para el logro de los objetivos. Según Según Tanner, Tanner, “el modelo industrial no es válido para el ámbito educativo, porqu porquee la educa educaci ción ón no se ocupa ocupa de produ producir cir objet objetos os inanim inanimado ados, s, sino sino de seres seres pág pág 25) 25 , ), y plan plante teaa la nece necesi sida dadd de que que ésto éstoss sepa sepann humano humanoss en desarr desarroll ollo” o” (

comportarse competentemente ante los problemas existentes y los que puedan surgir posteriormente. Esta consideración de Tanner, es de bastante importancia, ya que siguiendo el modelo industrial industrial se comparaba a las personas con meros objetos que producir de forma eficiente. La teoría del currículu currículu de Tyler Tyler merece merece una mención mención especia especial; l; este autor es considerado, para algunos, el padre del movimiento de los objetivos de conducta u objetivos de aprendizaje (lo cual se ha hecho sinónimo para muchos del modelo de pedagogía por objetivos). Dentro de la teoría curricular de Tyler, los objetivos son el punto de partida, y adopta un enfoque totalmente conductista sobre el aprendizaje que se deja ver en cómo concibe a los objetivos; tratando de convertirlo en un modelo para buscar soluciones (un método para estudiar los interrogantes interrogantes planteados). Ahondando más en Tyler, éste cree que “todos los niños tienen una serie de necesidades básicas que la escuela debe ayudar a satisfacer, de acuerdo con ciertas normas de conducta significativas significativas desde un punto de vista personal y social” (pág 30).

Pero esta no debe ser su única misión, la escuela también debe responder a ciertas necesidades sociales, dado que es una preparación que no puede desconsiderar la vida contemporánea exterior a ella en sus ámbitos más diversos.

El nivel de generalidad con que deben formularse los objetivos, según Tyler, estará de acuerdo con lo que se sepa sobre la psicología del aprendizaje, aprendizaje, pero “conviene enum enumer erar arlo loss en form forma a tal tal que que resu result lten en útil útiles es para para sele selecc ccio iona narr acti activi vida dade dess de aprendizaje y orientar al mismo, y su enunciado estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno” (pág 31) .

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De las diversas características que se exponen en el libro sobre el modelo de Tyler, destacan dos: Incluir el pro proceso de sel selección de obj objetivos den dentro de un es esquema genera generall del curríc currícul uluu donde donde se entrec entrecruz ruzan an perspe perspect ctiv ivas as socia sociale les, s, psicológicas y pedagógicas Con Consid sidera erar el el ob objetivo como algo pre preci cisso que que se rel relaaciona con camb mbiios de conducta del alumno Taba, es un autor con una de las posiciones más representativas del enfoque global sobre el currículu y que más consecuencias ha tenido sobre el pensamiento pedagógico. pedagógico. Según él, “los objetivos más específicos deben ser compatibles con los de impor importan tanci cia a gener general al y, en su total totalid idad, ad, expre expresar sar la perspe perspect ctiv iva a de los objet objetiv ivos os generales” (pág 36) , así como la consideración que hace al decir que “los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales” (pág 37).

Con esto simplemente explica el hecho de que los objetivos generales y específicos deben ir en consonancia. Además, Taba también destaca la necesidad de que el alcance de los objetivos debe ser amplio, para que así se contemplen todos los resultados educativos sobre los que la escuela tiene responsabilidad.

Ya en el capí capítu tulo lo terc tercer eroo, Gim Gimeno eno Sac Sacris ristán expo exponne dif diferen rentes posicionamientos dentro del planteamiento tecnicista. El enfoque tecnicista caracterizará decisivamente a la pedagogía por objetivos (afianzada en el citado anteriormente Tyler). Este enfoque plantea que la precisión en el objetivo y diseño de la enseñanza, es la condición para responder con seguridad a las demandas sociales concretadas en las actividades de los adultos que hacen posible el funcionamiento de una sociedad, (y que además las propician el entrenamiento en las destrezas implicadas en los objetivos especificados). Diferencia cuatro posturas: - La posición de Gagne: Gagne: éste, fue un psicólogo que trabajó en el entrenamiento mili mi lita tarr tras tras la Segu Segund ndaa Guer Guerra ra Mili Milita tar. r. Hall Hallóó simi simili litu tude dess entr entree éste éste y la psic psicolo ología gía del aprend aprendiza izaje je,, al trata tratarse rse de elabo elaborac racio iones nes requer requerid idas as por por la necesidad necesidad de responder a unas necesidades muy concretas, poco preocupadas preocupadas por las bases teóricas que la sustentan. Este autor, tomará el análisis de tareas como el instrumento que dirá qué tipo de aprendizaje está implicado en cada tarea concreta (lo mismo explicado anteriormente por Taylor). Concibe la educación como algo más amplio que la instrucción instrucción o el entrenamiento, entrenamiento, pero no duda en proponer las técnicas y principio establecidos establecidos por él para mejorar la práctica escolar. En 1979, Gagne elaboró una clasificación de objetivos basada en la jerarquía de tipos de aprendizaje y, junto a la de Bloom, es la que más acogida ha tenido en el mundo de la educación. Clasificó los tipos de capacidades o camp campos os de apre aprend ndiz izaj aje, e, dist distin ingu guie iend ndoo cinc cinco: o: habi habili lida dade dess inte intele lect ctua uale les, s, estrategias estrategias cognoscitivas, cognoscitivas, información verbal, habilidades motoras y aprendizaje aprendizaje de actitudes. 3



Para Gagne, Gagne, “el defin definir ir y expone exponerr un objet objetiv ivo o para para el aprend aprendiza izaje je significa expresar una de las categorías de los resultados del aprendizaje en términos de actuación humana y especificar la situación en la cual hará de ser observada” (pág 43).

Lo último que quisiera resaltar de Gagner, es el énfasis en las conductas psicoló psicológica gicas; s; se interesa interesa básicamen básicamente te por la actividad actividad conductua conductual.l. Según Según su opinión, “identificar objetivos es identificar tipos de conductas psicológicas” (pág 46). Esta corriente corriente psicoló psicológica gica aplicada aplicada al entrenam entrenamient ientoo fue renombrad renombradaa posteri posteriorme ormente nte por Snelbeck Snelbecker, er, con el nombre nombre de “teoría “teoríass de la instrucci instrucción ón basadas en el análisis de tareas” . - La concepción conductual y especifista de los objetivos : esta corriente parte de la necesidad de establecer los objetivos escolares en términos conductuales. Mager Mager es el autor que mejor ejempli ejemplifica fica esta concepci concepción, ón, poniendo poniendo el énfasis en cómo redactar los objetivos objetivos para asegurar la precisión y eficiencia eficiencia que han de cumplir en el proceso de planificación de la enseñanza. Hace referencia a una enseñanza eficaz, exponiendo: “Si la enseñanza no cambia a nadie carece de efectividad. Si cambia a un alumno en una dirección no deseada en vez de la dirección apetecida no puede considerarse como una enseñanza eficaz” (pág 50).

Por tanto, para una buena planificación, el objetivo debe expresar una realización de un alumno que diga bajo qué condiciones tendrá lugar la misma (pod (poder er demo demost stra rarr la comp compre resi sión ón de los los cont conten enid idos os con con una una cond conduc ucta ta o realización). Plantea la necesidad de un análisis de los contenidos (las metas) en búsqueda de la definición operacional del objetivo. Esta operacionalización lleva a la necesidad de establecer múltiples microobjetivos para asegurar una muestra representativa de las conductas y objetivos más complejos. Al igual que en Gagner, el enfoque es técnico (no interesa de dónde ni cómo se seleccionan los objetivos). En resumen, y tal como cita Gimeno Sacristán, “esta visión reduce, para pode poderr funci funciona onarr como como prete pretende nde,, la conduc conducta ta humana humana a lo observ observabl able, e, las aspiraciones a lo definible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a una sucesión mecánica de pasos” (pág 54).

- El diseño como un proceso algorítmico: algorítmico : el diseño diseño sistemático sistemático y riguroso es una tecnol tecnologí ogíaa que exige exige defini definici cione oness operac operacion ionale aless de los obj objet etivo ivos, s, que precisan una técnica precisa que facilite una evaluación rigurosa para verificar su idoneidad. Por ello, exige identificar todas las tareas que la escuela tiene que realizar y una adecuada planificación (tal y como defiende Orlosky). Popham y Baker, defienden que este enfoque “alie “alient nta a al docent docentee a concentrarse en la adecuación a la finalidad de sus medios (pág56 56), ), y le dan dan im impo port rtan anci ciaa a que que el alum alumno no prac practi tiqu quee enseñanza” (pág

de

una una

conducta similar a la especificada en el objetivo. 4



Esta concepción concepción tecnicista tecnicista del diseño se ha desarrollado desarrollado ampliamente ampliamente en torno a la estructuración de materiales técnicos (la pretensión es no necesitar conductor conductor humano). Landa, uno de los mayores investigadores en este campo, nos dice que “en pedagogía y psicología, la formalización del proceso de transformación raramente puede hacerse por completo... esta es la razón de que el concepto de algoritmo parezca no ser directamente aplicable a estos campos” (pág 59).

Según este mismo autor, el criterio para precisar si un método puede ser algoritmo o no, está en que sea una guía adecuada para cada estudiante, lo cual es inviable de por sí en la enseñanza a grupos. - El diseño de la enseñanza como un modelo sistémico: este enfoque del currículo busca la comprensión unitaria, para convertirlo en un recurso útil y mecánico (para detectar los puntos en los que incidir con mayor eficiencia). El planteamiento, es que el uso que se ha hecho de los sistemas en educación (entendidos como el querer captar los problemas educativos) no ha sido para buscar una mejor comprensión de los fenómenos educativos; sino analizarlo como un sistema para lograr la eficiencia (al servicio del sistema social). Utilizar este enfoque supone plantearse qué producto pretende lograrse en la transformación, estableciendo así los objetivos del sistema. En el cuarto capítulo, capítulo, el autor realiza un profundo análisis de la pedagogía por objetivos, de la que pretendo exponer los puntos claves o más característicos. Se parte de la base de que la acción se guía siempre por un pensamiento, pensamiento, aunque éste sea implíci implícito to para la que se ejecuta ejecuta.. Por ello, ello, el modelo modelo de la pedagogí pedagogíaa por objetivos debe ser analizado también en función de las bases que la fundamentan. Pretende ser un instrumento técnico, y a su vez lo es también teórico para conocer la enseñanza. El análisis de este modelo pedagógico es llevado a cabo en cuatro aspectos distintos, distintos, que voy a separar para una comprensión más cómoda: - El concepto de técnica pedagógica que tiene la pedagogía por objetivos: su premisa fundamental es que la teoría de la educación es una teoría práctica para conseguir un fin: el hombre educado (evidenciando así la continuidad teoríaacción). Se puede decir que la acción de enseñanza, para ser una acción dirigida tiene que partir de un diseño. Llevando esto a un ejemplo educativo, cuando un profesor toma decisiones sobre cómo va a desarrollar su enseñanza, no debe considerar solo el contenido (sino para qué, cómo, con qué medios, etc.). Esto viene a decir que el profesor siempre debe tener una razón que justifique lo que hace (un fundamento). Al autor de este libro, le llama la atención la simplicidad del modelo tecnicista de la pedagogía por objetivos y los pocos conocimientos de partida que exige. Considera que este modelo como ejemplo de diseño-guía de la acción deja mucho que desear al olvidar algo tan esencial como es la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; así como ve necesario partir de una concepción global de la técnica pedagógica. Ketele señala que lo importante no es la forma rma de los obje bjetivos, vos, sino su cap capaci acidad para dese desenncade adenar nar adecuadamente la acción pedagógica. 5



Este modelo olvida que el objetivo puede tener otras interpretaciones, centrándose únicamente en el hecho de que su misión es provocar un resultado evaluable equivalente. Hace simétricos objetivos con resultados y estrategia de enseñanza con proceso de aprendizaje, por lo que Gimeno Sacristán duda de la validez de los planteamientos de este modelo. - Algunos supuestos metodológico-científicos: en este punto lo que el autor trata de explicar es que el diseño tiene que ser, de alguna forma, la puesta a prueba de las bases científicas de la educación (como una especie de plan provisio provisional) nal).. La distinci distinción ón de objetivo objetivoss suele suele ir relacio relacionada nada con una teoría teoría psicológica concreta, que ofrece el marco dentro del que pueden elegirse los objetivos. Toda la precisión en el diseño que pretende el modelo de la pedagogía por objetivos está fundamentada en el operacionalismo. Lo fundamental en esta orientación son los aspectos observables de la realidad. Este operacionalismo establece la necesidad de una pirámide de objetivos, en la que se conexionen (siendo la consecución de los superiores elemento indispensable para conseguir los inferi inferiore ores); s); pero pero la pedago pedagogía gía por obj objet etiv ivos os operat operativ ivos os presta presta atenc atención ión exclusiva al nivel de los objetivos operativos. El autor proporciona diversos ejem ejempl plos os exte extens nsos os para para faci facili lita tarr la comp compre rens nsió iónn de cómo cómo se defi define ne operacionalmente una variable. Gimeno Gimeno Sacris Sacristá tánn enti entiend endee la teorí teoríaa pedagó pedagógic gicaa como como “el model modelo o científico para comprender en qué consiste la educación y/o enseñanza” (pág94), por lo que tiene que dar cabida a las distintas variables que configuran la educación y la enseñanza. Pero la pedagogía por objetivos es un modelo que no trata aspectos importantes a tener en cuenta en el ámbito educativo. El auto autorr dest destac acaa el hech hechoo de que que este este mo mode delo lo no cons consid ider eraa la interrelación de los procesos educativos con el medio exterior, ni tampoco las complejas relaciones entre los distintos componentes pedagógicos; a la vez que lo considera sesgado desde una perspectiva científica, pedagógica y social. - La ba base se psic psicol ológ ógic icaa de la peda pedago gogí gíaa po porr ob obje jeti tivo vos: s: tras tras diver diversas sas divagaciones, el autor afirma que ninguna teoría, por sí sola, puede explicar la dimensión psicológica del proceso de enseñanza y aprendizaje. La psicología apoya el modelo de pedagogía por objetivos, pero no plantea la necesidad de conocer el desarrollo y génesis de los procesos mentales ya que no son observables en la conducta que exteriorizan los sujetos. Por todo esto, el autor afirma que “ una psicología que describe el ser humano como algo estático, no puede ayudar a los educadores a establecer una metodología pedagógica para lograr esos resultados educativos que con tanta precisión trata y llega a diferenciar” (pág 102) .

La consecuencia más extrema de este planteamiento la presentan Popham y Mager, al identificar efecto de aprendizaje con efecto de comportamiento y consiguiendo consiguiendo el objetivo practicando practicando la conducta especificada especificada en él (obviando el proceso de aprendizaje). aprendizaje).

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Estas Estas bases bases psicol psicológi ógicas cas ll llev evará aránn a una educac educació iónn mecani mecanicis cista ta que difíc difícilm ilment entee mot motiva ivará rá al alumn alumno. o. Por ello ello,, el model modeloo de la pedago pedagogí gíaa por objetivos afianzará una pedagogía desmotivante, en contra de lo que expresa como uno de sus principios. Gimeno Sacristán habla del aprendizaje significativo, el cual considera necesario para aprender. Lo ve como una unión entre lo nuevo y lo conocido que afecta a todo el ser, expresándolo literalmente con las siguientes palabras: “una incardinación o enraizamiento de lo nuevo en lo preexistente, y en la totalidad de la personalidad, que es la que proporciona la base precia con sus aspectos intelectuales, afectivos, sociales, etc. Es un acto en el que participa la persona por entero y en el que, de alguna forma, va a transformarse toda ella”

(pág 111).

Uno de los problemas importantes que plantea la pedagogía pedagogía por objetivos objetivos es la secuenciación de éstos. Supone que los objetivos objetivos generales de la educación educación se logran a través de otros más específicos que son previos. La secuencia de la instrucción en este modelo es un problema fundamental, partiendo de que el progreso del aprendizaje sigue una jerarquía determinada. La pedagogía por objetivos supone una secuenciación más bien rígida, compuesta por microdiseños de enseñanza que tienden a conseguir cada objetivo en el orden que presupone su ordenación jerárquica. Pero, Gimeno Sacristán discute que el proceso secuencial de progresión del aprendizaje aprendizaje sea tan universal como se pretende, independientemente independientement e de los contenidos que se trate. Eisn Eisner er plan plante teaa que que los los obje objeti tivo voss pued pueden en dese desemp mpeñ eñar ar el pape papell de direc directri trices ces que orient orientan an la acci acción ón pedag pedagóg ógica ica y no ser conce concebid bidos os como como resu result ltad ados os clar claram amen ente te defi defini nido doss ante antess de que que el proc proces esoo de ense enseña ñanz nzaaaprendizaje se desarrolle (es decir, que pueden dirigir la acción y no estar el resultado muy definido antes del proceso de enseñanza-aprendizaje). El autor concluye este apartado diciendo que “desde una perspectiva psicológica las bases de la pedagogía dejan mucho que desear, debido a que este este model modelo o pedag pedagógi ógico co ha creci crecido do apoyad apoyado o en el parad paradig igma ma psicol psicológi ógico co conductista” (pág 131).

- La pedagogía por objetivos supone y configura un modelo de educación: hay que tener en cuenta que, en educación, se puede ser eficiente sin saber las razones. El hecho de precisar tanto los objetivos de forma ordenada, resta esfuerzos para considerar otros aspectos tan, o más importantes que éstos. La pedagogía por objetivos constituye un modelo de ajuste al servicio de una educación reproductora, que se encuentra cómodo en un sistema educativo fuertemente jerarquizado y burocratizado que deja escaso margen de decisión a los ejecutores del currículo escolar; por tanto, ve en la educación un tratamiento moldeador de conductas. Esto deja al profesor sin apenas decisión y cuya misión es moldear la conducta. Según Según un esquema elaborado elaborado por Googlad Googlad en 1996, 1996, el desarroll desarrolloo del currículo queda decidido por niveles escolares, reservando a los profesores la función de establecer los objetivos más concretos dentro del nivel instructivo.

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Hay que tener cuidado para no caer en una educación burocratizada que quiere justificarse por una eficiencia exterior, sin tener en cuenta otros valores que surgen en la realización pedagógica misma. Stenhouse, en 1976, establece que en la educación que se realiza en las escu escuel elas as debe deberí rían an cont contem empl plar arse se al meno menoss cuat cuatro ro proc proces esos os dife difere rent ntes es:: entrenamiento, entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. Para él, la profesionalidad profesionalidad del docente no está en ser capaz de ejecutar destrezas concretas, sino en “poder trasladar cualquier idea sobre la educación a hipótesis comprobables en la práctica, invitándole a la prueba crítica antes que a la aceptación” (pág 158).

Para Para Gime Gimeno no Sacr Sacris istá tán, n, las las acti activi vida dade dess expr expres esiv ivas as (así (así como como sus sus objetivos) deben considerarse como propios de cualquier actividad educativa, y el objetivo no puede ser previo, ya que estas actividades se ordenan a estimular situaciones de las que surgirán objetivos múltiples.

En el quinto capítulo se aborda el hecho de que el enfoque tecnológico pretende una neutralidad, neutralidad, imposible de lograr. El modelo de objetivos asume su carácter de mero instrumento y no se plantea qué modelo de educación está sirviendo, de qué supuestos parte, qué opciones toma y qué forma de educación configura él mismo (dando imagen de neutralidad al experto que lo usa). Pero en educación nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnología que intervenga en el medio social o las personas mismas. Apple afirma que “es evidente que el diseño curricular curricular crea un ambiente en el que los estudiantes van a vivir, siendo inherentemente un proceso político y moral que envuelve concepciones ideológicas, políticas y personales sobre el valor de la actividad educativa” (pág 162).

Por tanto, no es un puro instrumento técnico; su lenguaje pretendidamente neutro no debe ocultar las opciones de valor que implica, ya que olvidar esto supone hacer de la escuela y de los que participan en ella puros instrumentos. Por último, en el capítulo sexto el autor se plantea si existen alternativas al modelo de objetivos. Para él, la perspectiva tecnológica es un enfoque prometedor para entrar en la estructura interna de los estudios sobre la enseñanza, el currículo y la teoría didáctica, siendo necesaria una óptica más amplia que la que muestra el enfoque tecnicista. Tras diversas explicaciones y divagaciones, establece que la alternativa no está en negar el valor de la información o de las destrezas destrezas concretas sino que “ la alternativa es buscar otros modos de aproximarse al diseño o programación de la enseñanza que aseguren la continuidad creadora de la cultura y de la sociedad a través de una educación que procure no tanto su perpetuación como su mejora” (pág 166) .

Raths, en 1971, establece doce principios para que el profesor se guíe en la selecc selecció iónn de activ activida idade dess en el desar desarrol rollo lo curri curricul cular, ar, de los que puede puedenn extrae extraerse rse iniciativas para la acción sin implicar la formulación de objetivos específicos. Schiro ha desarrollado una visión panorámica del debate en torno al currículo, bajo el enfoque de las “ideologías del currículo”, distinguiendo cuatro: “la ideología de la eficiencia social” (aquí se encuadraría el modelo de objetivos), “ideología de las discip discipli linas nas escola escolares res”, ”, “la ideolo ideologí gíaa centr centrada ada en el niño” niño” y “la ideol ideologí ogíaa de la construcción social”.

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Eisne Eisner, r, menci menciona ona cinco cinco orient orientaci acione oness básic básicas as sobre sobre el currí currícul culu: u: “como “como desarrollo de los procesos cognitivos”, cognitivos”, “como tecnología”, “visto desde el racionalismo racionalismo académic académico”, o”, “como actualizac actualización ión personal personal”” y “para “para la adaptación adaptación y reconstru reconstrucció cciónn social”. Tras esta exposición, el autor concluye que “parece evidente que determinar el qué hacer en educación necesariamente a partir de objetivos específicos es un enfoque unilateral como modelo científico para desarrollar el currículo” (pág 172).

Por lo que, el verdadero problema reside en la extrapolación de las posibilidades del modelo provocado por la sociedad que extiende sus pretensiones de eficiencia y precisión a todos los campos posibles.

OPINIÓN Como hemos estudiado en la asignatura “Sociología de la Educación”, Educación”, cualquier ciencia debe constar de una parte teórica y otra empírica. Por supuesto, la educación también. El modelo de la pedagogía por objetivos, olvida casi por completo la base teórica de su planteamiento, por lo que su validez puede ser discutida en este aspecto. Tras lo estudiado en la asignatura “Psicología de la Educación”, la interrelación entre la planificación de las programaciones con el contexto en que se lleva a cabo, así como las interacciones interacciones que se producen, son inseparables. inseparables. Tal y como hemos visto en la exposición de este trabajo, este modelo también obvia este aspecto, por lo que también hace dudar de su validez. A su vez, en esta misma asignatura hemos reflexionado sobre la importancia de los procesos mentales en el proceso educativo. Esto, una vez más, se aleja del modelo de la pedag pedagogí ogíaa por obj objet etivo ivos, s, que presta presta atenci atención ón úni única camen mente te a las las conduc conducta tass observables. En la actualidad, un aspecto que concuerda a la perfección con lo expresado en el libro, es la falta de autonomía de los profesores. Es una de los mayores motivos de insatisfacción docente, ya que su poder para tomar decisiones en muchos casos es bastante limitada, o al menos más de lo que les gustaría.

BIBLIOGRAFÍA GIMENO SACRISTÁN, José: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata, Madrid, 1982

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“La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”

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