UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Departamentul de Științe ale Educației
ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIEN ȚĂ DE INTELECT
Coordonator științific: Grad didactic Prenume Nume Student: Prenume Nume Nita Mara Alexandra (Gheorghiu)
București 2015
Introducere.................................................................................................................................................5 Capitolul I..................................................................................................................................................7 COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL............................................................................7 1.1
Teoria comunicării...................................................................................................................7
1.1.1 Comunicare - aspecte generale............................................................................................7 1.1.2 Elementele comunicării.......................................................................................................8 1.1.3
Rolul comunicării.............................................................................................................9
1.1.4
Teoria informației...........................................................................................................10
1.1.5 Teoria semiotică.................................................................................................................12 1.1.6 Teoriile influenței selective................................................................................................13 1.2
Comunicarea ca proces relațional..........................................................................................15
1.3
Forme de comunicare............................................................................................................16
1.3.1
Comunicarea verbală......................................................................................................16
1.3.2
Comunicarea nonverbală................................................................................................16
1.3.3
Comunicarea paralingvistică..........................................................................................16
1.3.4
Comunicarea intrapersonală...........................................................................................17
1.3.5
Comunicarea intrepersonală...........................................................................................18
1.3.6
Comunicarea în cadrul grupului.....................................................................................18
1.3.7
Comunicarea de masă.....................................................................................................18
1.3.8
Alte forme de comunicare..............................................................................................19
1.4 Comunicarea didactică.............................................................................................................19 1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială................................................................................21 DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ..............................................22 2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ................................................................................22 2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală..........................................................................26 2.3 Particularități ale școlii speciale.................................................................................................29 2
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării.........................................................................................30 APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE..........................................................32 3.1
Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale...........................................................32
3.2
Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap....................................................................33
3.3
Etiologia deficienței mentale................................................................................................35
3.4
Cauze ale deficienței de intelect............................................................................................37
3.5
Clasificarea deficiențelor de intelect.....................................................................................39
PERIOADA ȘCOLARĂ..........................................................................................................................44 4.1
Dezvoltarea intelectuală........................................................................................................44
4.2 Capacitatea de învățare...............................................................................................................48 4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic..........................................................................................50 4.4 Integrarea socială a micului școlar.............................................................................................54 METODOLOGIA CERCETARII............................................................................................................54 5.1 Scopul.................................................................................................................................................54 5.2 Obiectivele si ipotezele cercetarii......................................................................................................54 5.3 Metode de cercetare...........................................................................................................................55 5.3.1 Descrierea esantionului................................................................................................................55 5.3.2 Procedura.....................................................................................................................................58 5.3.3 Instrumentele................................................................................................................................59 ANALIZA SI REZULTATELE OBTINUTE......................................................................................72 Concluzii...............................................................................................................................................88 Limite si recomandari...........................................................................................................................90 Multumiri..............................................................................................................................................92 ANEXE................................................................................................................................................92 3
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................98
4
Introducere
Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “Rolul comunicarii in integrarea scolara a deficientului de intelect” a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe.
Lucrarea de față își propune abordarea unei teme ambițioase și de actualitate în psihologia copiilor cu deficient de intelect, respectiv comunicarea ca instrument în vederea unei mai bune integrări școlare. Comunicarea reprezintă o condiție fundamentală în vederea desfășurării procesului de învățământ. Aceasta nu se rezumă numai la emiterea de cuvinte și sunete, ci determină un proces de gândire și cunoaștere, în care intervine abilitatea pedagogului de a comunica și astfel, de a rela ționa cu elevul. Lucrarea este structurată pe patru capitole după cum urmează: Capitolul I “Comunicarea în contextual educațional” , este împărțit în cinci subcapitole: primul își propune să definească comunicarea și teoriile ce stau la baza acesteia. Cel de-al doilea capitol se referă la comunicare văzută ca un proces rela țional în care sunt implicate doi sau mai mul ți interlocutori, care schimbă informații, se înțeleg și se influențează reciproc. Subcapitolul “Forme de comunicare”, enumeră și explică, în funcție de anumite aspecte, tipurile de comunicare întâlnite, conform literaturii de specialitate. “Comunicarea didactică” subliniază rolul și influen ța profesorului asupra rezultatelor elevilor și modalitățile de soluționare a problemelor educaționale și de integrare. Ultimul subcapitol al acestei secțiuni a lucrării abordează tema comunicării din punct de vedere al valorilor sociale și umane. 5
Capitolul II “De la teorie la practică despre integrarea școlară” , cele patru subcapitole ale sale se concentrează pe aspecte ce se referă la reglementările sistemului de învă țământ de la ora actuală, subliniază diferența dintre înscrierea în școală și integrarea în școală. În cel de-al treilea subcapitol sunt descrise particularitățile școlii speciale. Iar la finalul capitolului este studiat cadrul didactic, ca factor al integrării micului școlar. Capitolul III “Apropierea de universul deficienței mentale” , atinge aspecte referitoare la abordarea științifică a deficienței mentale conform literaturii de specialitate. Se concentrează pe conceptele de deficiență, incapacitate și handicap și pe etimologia deficienței mentale. Ultimele două subcapitole ale acestei secțiuni tratează atât cauzele deficienței de intelect, cât și clasificarea deficitului de intelect. Capitolul IV “Perioada școlară”, este structurat în patru subcapitole care se referă la: dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învățare, limbajul oral și scris la școlarul mic și integrarea socială a acestuia. Obiectivele principale ale lucrării sunt determinarea rolului ocupat de comunicare în procesul integrării școlare a copiilor cu deficiențe de intelect și identificarea instrumentelor principale necesare cadrelor didactice în vederea obținerii unor rezultate mai bune în lucrul cu aceștia. Comunicarea reprezintă un instrument esențial în formarea școlarului, fiind resimțită tot mai profund nevoia îmbunătățirii tehnicilor de comunicare ale cadrelor didactice.
6
Capitolul I COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
1.1 Teoria comunicării
Fiind atât de complexă, activitatea de comunicare impune utilizarea concepțiilor teoretice complementare, menite să sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.
1.1.1 Comunicare - aspecte generale
“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element funcțional de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine din latinescul, “comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a unui cod comun prin care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezintă procesul prin care un mesaj este creat și transmis într-o manieră codificată, care ajunge la destinatar în vederea receptării printr-un canal. În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și anume: codurile să fie compatibile și mesajul să existe. Orice comunicare este axată pe un cumul de informa ții ce sunt reprezentate într-o formă simbolică, denumită mesaj. Comunicarea umană este reprezentată de esența legăturilor interumane ce se exprimă prin capacitatea de a decodifica înțelesul contactelor sociale ce se realizează prin simboluri și semnifica ții social generale, cu scopul de a obține stabilitate sau de a modifica comportamentul individul sau al unui grup. Ea se efectuează cu ajutorul unor sisteme și limbaje complexe care fac ușor trecerea de la limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, și chiar de la gesturi la simboluri matematice.
7
1.1.2 Elementele comunicării
În funcție de complexitatea comunicării și de modalitatea transmiterii mesajului, în cadrul fiecărui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece pe de o parte ajută la receptarea mai facilă a unui mesaj anume, iar pe de altă parte ajută la eficientizarea transmiterii unui mesaj.
În cele ce urmează vom analiza fiecare element și specificul acestuia:
Emițătorul – este reprezentat de persoana care „codifică informația pe care dorește să o transmită sub formă de mesaj” (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul și mijloacele de comunicare. Emițătorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte în procesul de comunicare: să aibă abilitatea de a stabili relații pozitive și constructive cu individul sau grupul să fie clar în transmiterea mesajului să coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbală să formuleze mesajul într-un limbaj cât mai accesibil interlocutorului
Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică ” (Golu, 2005, p. 150), căreia îi este mesajul adresat. Într-o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu, considerându-se că forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul acestuia. Receptorul este: un ascultător activ empatic față de interlocutor atent la verificarea prin reformulare
Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind unul dintre cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficientă secretul este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care receptorul să o poată selecta. Mesajul ar trebui să aibă următoarele caracteristici: simplu și clar atrăgător relevant pentru cel ce primește mesajul să fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal
8
Mijlocul de comunicare – se concentrează pe posibilitatea alegerii modului în care se face comunicarea. Acesta se poate face în funcție de preferințele personale și de ceea ce se potrive ște cu obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis: verbal în scris prin intermediul faxului sau al computerului
Canalele de comunicare – sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circulă. Acestea trebuie să fie relevante pentru persoana care recepționează mesajul. Și pot fi: formale (oficiale) – au fost proiectate pentru a funcționa în cadrul unor structuri, fiind stabilite prin regulamente informale (neoficiale) – fiind generate de o organizare neformală
Contextul – reprezintă totalitatea elementelor de ordin intern și extern. Conform specialiștilor, oamenii nu sunt predispuși spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de elemente ce țin de mentalitatea oamenilor în general. În vederea eliminării interferențelor se recomandă: ca locul unde de face comunicarea să fie ales corespunzător o mai bună gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenția
1.1.3
Rolul comunicării
Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia. Joseph De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12-14): descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul comunicării sociale învăţăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalţi, ne descoperim, și învățăm să ne raportam la alţii şi în final, să ne facem propria noastră evaluare) descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să dobândim o mai bună înțelegere a realităţii exterioare, dar și a obiectelor şi evenimentelor ) stabilirea relaţiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci când iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă instrumentul care ne ajută să stabilim şi să menţinem relaţii strânse cu alţii)
9
schimbarea atitudinilor şi a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și
comportamentelor noastre și a celor din jur) joc şi distracţii (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace de destindere și divertisment) .
„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).
1.1.4
Teoria informației
„Abordează comunicarea interpersonală din perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi în țeleasă ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente principalele: emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost caracterizat anterior.
Perspectiva informațională: insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach “comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod” relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică, fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul
10
emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării interumane.” (Stan, p. 8) “costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest lucru să afecteze acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p. 150). “ne dezvăluie trei laturi esenţiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică şi latura pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)
Teoria generală a informației se concentrează asupra aspectelor formale din procesul de comunicare și pe modalitățile logice de structurare a mesajelor. Se recomandă ca această perspectivă de abordare să fie dublată de o analiza psihosocială a comunicării.
1.1.5 Teoria semiotică
Pune accentul pe structura și funcțiile limbajelor ca instrumente esențiale ale comunicării. „Limba este definită ca un sistem complex de comunicare socială, produs al evolu ției istorice și culturale a unei comunități (grup etnic, popor, națiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenței membrilor unei comunități, limba acumulează în structura și dinamica sa întreaga existen ță a generațiilor care au succedat în plan istoric, fiind atât consecința cât și condi ția esențială a oricărui progres social, cultural sau tehnologic.” (Golu, 2005, p. 152)
Limba este formată din două elemente principale: Lexicul – acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate și combinate după anumite reguli, iar obiectele, fenomenele și calitățile pe care le desemnează fiind corespondentele semantice bine determinate . Sintaxa – se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale în procesul de folosire al limbii, fiind un instrument de comunicare orală sau scrisă.
11
În urma analizei structurale s-au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după cum urmează: dimensiune semantică dimensiunea sintactică dimensiune pragmatică
“Din perspectiva semiotică, comunicarea presupune punerea în legătură, a două universuri semantice, funcționalitatea relației depinzând în mod esențial de compatibilitatea limbajelor utilizate de colocutori, de izomorfia relativă a universurilor existențiale, precum și de suportul fizic utilizat” (Golu, 2005, p. 152-153). Cele trei universuri sunt: Universul existențial, Universul semantic și Universul lingvistic.
1.1.6 Teoriile influenței selective
„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferen țelor individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34). a) Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice argumente ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului uman, cercetătorii în domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „Deși indivizii aveau în comun patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură cognitivă de necesită ți diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.” (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999, 176). „O altă idee de bază care vine să sprijine diferențierea indivizilor la nivelul societății este dată și de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în func ție de acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).
12
Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin apartenen ța la aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative aplicate diferitelor tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass-media au relevat faptul că membrii publicului din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje diferite din mass-media, de a interpreta același mesaj în moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a re ține mesajele selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la influen ța mesajelor recep ționate. (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999). b) Teoria diferențierii sociale – În timp ce teoria diferențierii individuale s-a dovedit a fi puternic sprijinită de psihologie, teoria diferențierii sociale este sprijinită de sociologie. Atât schimbarea relațiilor la nivelul societății, cât și cea socială au fost determinate de fenomene precum : urbanizarea ce a apărut ca urmare a industrializării, forțând astfel și modernizarea la nivel de micro și macro-climat; un alt fenomen apărut datorită industrializării este migrarea un fenomen care care venea în contradicție cu modele tradiționale și care s-a datorat tot industrializării este stratificarea fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul că fiecare individ are aceleași șanse de a ajunge în vârful propriei piramide a așteptârilor
Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de bază a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare. De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman a renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass-media, având un comportament activ, corelat cu gradul de satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia. c) Teoria relațiilor sociale - Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore, teoria relațiilor sociale se axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care influențează aceste legături răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relațiile sociale la nivel de grup au o importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum și în reacțiile pe care acesta le poate declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte importantă este puterea de influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce privește acceptarea unei idei de către grup dar și în declanșarea unei reacții din partea grupului în urma receptării unei anumite idei. Teoria aceasta evidențiază alături de celelalte două analizate că mesajele sunt selectate de către public în grade 13
diferite, iar mass-media are o influență pe care aceasta o are asupra indivizilor este limitată, rolul receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “ Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus în evidență de următoarele principii: Principiul atenției selective Principiul percepției selective Principiul reamintirii selective Principiul acțiunii selective Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor, subculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200). 1.2
Comunicarea ca proces relațional
Comunicarea este văzută, în general, ca un fenomen dinamic și complex ce presupune o derulare concomitentă a mai multor procese, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de informație între minim doi subiecți. Aceasta devenind în același timp, în rela țiile interumane și, implicit, în cele interșcolare, o nevoie umană sau o sursă de conflict și se insatisfacție.
Comunicarea ca proces se pare că a fost neglijată, conform științelor sociologice, cu toate că “deghizată sub act nume (interacțiune, relație, schimb de influență, control, putere și multe altele) ea era omniprezentă.”(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecând de la cunoașterea structurii sociale, Mc Quiel considera că ar trebui să prezice, atât direcția, frecvența, contextul și scopul, cât și efectele comunicării. Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială (similaritatea), asocierea, cooperarea și colaborarea, conflictul. Procesul de comunicare este redat, în principal, conform specialistului, de două aspecte caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea și diferențierile interne. Coeziunea este sprijinită de comunicare în multiple moduri, printre cele mai importante fiind identificată furnizarea de însemne de apartenență reprezentate printr-un limbaj comun sau prin convenții de adresare, verbale sau non-verbale. În urma analizei relațiilor de comunicare interpersonală s-a evidențiat, în primul rând, faptul că acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de mesaje ce au 14
rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea a ființei umane depinde, în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează saltul de la real la posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și simboluri, care permit o infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restricțiile impuse de caracterul material al realită ții obiective. ” (Golu, 2005, p. 149) ”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificaţii”.(Flament, 1963, p. 168). Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă a instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.
1.3
1.3.1
Forme de comunicare
Comunicarea verbală Este definită ca fiind comunicarea ce se realizează prin limbaj. “Limbajul este activitatea
psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii” (Zlate, 2006, p. 285). “În general, comunicarea verbală include: relatări cu privire la situații, fapte și întâmplări, sentimente și reac ții la anumite situații, păreri despre noi, despre alții, despre societate, opinii și atitudini, care exprimă părerea individului într-o situație specifică.” (Prună, 2007, p148-149). “Comunicarea verbală folosește drept unitate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate fi scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entită ți acestea trebuia să comunice în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16-17).
1.3.2
Comunicarea nonverbală
“Caracteristica acestui tip de comunicare constă în concurența ei cu comunicarea verbală, ceea ce permite transmiterea unor mesaje chiar și în timp ce partenerii discută. Cei care au studiat limbajul 15
nonverbal au demonstrat că doar 7% din comunicare are loc prin cuvinte, restul fiind comunicare nonverbală (38% paralimbaj – intonația și inflexiunile vocii și 55% alte elemente nonverbale – expresia feței, gesturile și postura corpului.)” (Prună, 2007, p. 155). 1.3.3
Comunicarea paralingvistică
Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp, tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea interioară a unui individ este trădată de comunicarea paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalită ților de exprimare paralingvistică ale unui individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.
1.3.4
Comunicarea intrapersonală
Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. Aceasta este influențată de toate celelalte forme de comunicare.
Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică: motiva ția, scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare, inteligența, abilitățile, învățarea.
“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a-și clarifica anumite situații, rela ții, lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să se bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importan ță majoră fiind îndreparea comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec. În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este foarte importantă comunicarea intrapersonală. 16
1.3.5
Comunicarea intrepersonală
Este rezultatul combinării formelor de comunicare verbală, nonverbală și paralingvistică. Aceasta se poate identifica, conform specialiștilor, cu relațiile interperonale, în propor ție de a 100%. Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul. Pentru o bună comunicare interpersonală se recomandă a fi respectate aspecte precum:
1.3.6
Sinceritatea Solicitudinea Empatia Atitudinea pozitivă Egalitatea.
Comunicarea în cadrul grupului
Specialiștii condideră acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicării didactice. Comunicarea de grup oferă condiții pentru identificarea soluțiilor de rezolvarea problemelor, împărtășirea experiențelor sau a discuțiilor în vederea aplanării unor conflicte derulându-se în colectivități umane restrânse și permițând schimburile de idei și emoții. Aceasta putându-se realiza în următoarele moduri: individ-grup, grup-grup, grup-individ.
Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează diferite deviații de comportament.
17
1.3.7
Comunicarea de masă
Este o formă de comunicare specifică mass-mediei. Aceasta de adresează unui număr foarte mare de oameni și se face prin intermediul specialiștilor din domeniul științelor comunicării.
1.3.8
Alte forme de comunicare Conform literaturii de specialitate tot în categoria formelor de comunicare intră și următoarele:
“Comunicarea mediatizată Comunicarea esopică Comunicarea politică și electorală Comunicarea de întreprindere Comunicarea publică Comunicarea publicitară Comunicarea organizațiilor societății civile Comunicarea paradoxală Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19-22).
1.4 Comunicarea didactică
Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai multe canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și succesiv rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv-educativ. Interacțiunea de tip feed-back este cea care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu-se la informațiile explicite și la cele adiacente formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este nota de reciprocitate specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv în care cei doi locutori (elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informații. La baza intervenției educative stă comunicarea didactică. În procesul didactic influențarea formativă și conținutul cognitiv predat-învățat implică permanenta interacțiune dintre profesor și elev. Comunicarea didactică fiind astfel bilaterală. Această formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind cel care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul stabilind 18
conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transmit mesajele și structura utilizării timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în fucn ție de principiile științei și legilor psihopedagogice. În actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie să i se formeze, atât deprinderile și capacitățile de însușire a informațiilor, cât și de utilizare a acestora, nu doar să i se transmită informații. Deasemenea elevul trebuie să înțeleagă rolul învățării, să își dorească să înve țe și să fie capabil să facă acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabilă pentru elev, iar fără reciprocitate în comunicare profesorul are șanse foarte mici de al influența. În procesul de comunicare didactică reciprocitatea relației se referă la viziunea interactivă asupra procesului instructiv-didactic, inițiativă mesajului aparține și elevului. Comunicarea este în continuă perfectționare pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea de învățare. Învățarea reprezintă procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament, și presupune ori dobândirea de noi comportamente, ori modificarea, restructurarea și schimbarea celor vechi, având drept scop adaptarea cât mai bună la situațiile noi. Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a experiențelor practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea anumitor valori, formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor și modelarea personalității lor. Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de opera ții de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut informa țional și de transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu învățarea și evaluarea, având în vedere realizarea învățământului formativ-educativ. Pentru a fi eficientă comunicarea didactică depinde de următorii factori tehnici: Calitatea canalelor de informare, cum ar fi cartea, filmul, computerul, materialele demonstrative (hărți, scheme, imagini etc.), ce favorizează schimbul mesajelor, prevenind distorsiunile și pierderile informaționale. 19
Mediul fizic, condiții de igienă (lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii) și estetice (încăperea, mobilierul, ambianța decorativă etc) ce favorizează actul comunicării, creând un tonus ridicat. În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al doilea rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament inten țional, ce îmbină adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală. Capacitatea empactică a profesorului este deosebit de importantă în activitatea cu elevii. Această calitate constituie premisa optimizării relațiilor profesorului cu elevii, dar și o condi ție a comunicării eficiente. Pentru a pătrunde în starea de spirit a elevului în cel mai spontan și rapid mod educatorul trebuie să fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea individuală a acestuia, în timp ce distanțarea de fiecare implică păstrarea relației cu colectivul de elevi în parametri normali, și consolidează relațiile interpersonale în grupul acestora.
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială
Trăind și dezvoltându-se în societate, omul este influențat de aceasta, ea lăsându-și o amprentă definitorie asupra acestuia. Fiecare sociatate își formează proprii indivizi în funcție de nevoile sociale și specificul acestora. Prin interacțiunea umană și cu ajutorul limbajului se realizează umanizarea individului. Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat în viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin comunicare, contează pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta își îndeplinește rolul de creare al comuniunii și comunității. Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea prin care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că pentru formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștin țe, aspira ții, 20
convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea dispozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare. Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de-a lungul anilor, acestea fiind generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și comportamentelor. Capitolul II
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ
2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ
În educația specială a copiilor cu deficiențe sau cu anumite dificultăți școlare și probleme de adaptare, după cel de-al doilea război mondial, începe o perioadă de preocupări intense, acestea fiind în strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la nivel internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de institu ții speciale pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere. Urmând obiectivele instructiv-educative comune cu cele din școala normală, școala specială la nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind izolate de comunitate, î și desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat. Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce prive ște responsabilitatea administrativă, între două instituții, respectiv Ministerul Învățământului și Ministerul Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în subordinea celui de-al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –școală. Recuperarea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concep ția politicii școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau repartizați în funcție de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:
21
Recuperabili – ce puteau fi integrați în grădinițe și școli speciale din cadrul Ministerului Învățământului, fiind ulterior, școlarizați în forme ale învățământului secundar în acdrul Ministerului Muncii. Parțial recuperabili – ce erau orientați către cămine – școală – institu ții reziden țiale combinate, din cadrul Ministerului Muncii. Irecuperabili – aceștia fiind internați în căminele de tip spital. În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total compromis, însă nici celelalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la experien ță și interacțiune socială.
Școala specială (ajutătoare) – cu opt clase, destinată copiilor cu deficiență minatală moderată și ușoară, care au un nivel de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I.= 50-65 (75), aceasta reprezentând pentru vârsta cronologică de zece ani, o întârziere în dezvoltare de aproape 2,5 până la 5 ani. Procesul de instruire și educație a copiilor cu handicap mintal, în școlile speciale (ajutătoare), a fost și trebuie să fi și în continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel, în paralel cu activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice, fiind organizate într-un cadru restrâns cu elevi având tulburări asemănătoare, în cabinetele de profil, fie individual fie în grup.
Căminele școală – reprezintă cel de-al doilea tip de instituție școlară specială separată, care are tot opt clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficien ță mintală severă, ce au un coeficient de dezvoltare intelectuală între C.I. = 35-49, având la vârsta de zece ani, o întârziere de 5,1 – 5,5 ani. Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în funcție de fiecare caz în parte, raportat la caracteristicile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi compat cu nici un ciclu al învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire și conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a deprinderilor de muncă manuală
elementară. Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate adolescenților și tinerilor cu deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de școlarizare. Absolvenții școlilor speciale sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii profesionale. Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii școlii profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă. 22
În perioada anilor 60-70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost organizate clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare. În acea perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea majoritate a elevilor implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv pentru care sa făcut orientarea lor către clasele diferențiate. Ministerul Învățământului a solicitat, în anul 1991, UNICEF-ului asistență financiară și tehnică în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel național. În noiembrie 1991, a fost introdusă o nouă paradigmă a educației speciale, respectiv normalizarea și integrarea, acesta fiind posibilă datorită conferinței naționale Educație și Handicap. Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor strategii de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea comunită ții locale, a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile. La București, în 1994, a fost înființată Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea ăn comunitate a Copiilor cu deficiențe, reșea ce a avut în vedere promovarea activită ților integrative pentru copii cu deficiențe. Tot în perioada 1994-1995 Ministerul Învățământului a introdus și alte activită ți menite să completeze curriculum oficial pentru educația specilă prin: Activități de intervenție recuperatorie – integrativă Activități de evaluare și programare curriculară Activități de învățare intinerantă Prevederile privind includerea învățământului special ca parte a sistemului național de educa ție și diversificare a structurilor școlare pentru copii cu cerințe speciale educative, au fost adoptate conform Legii Învățământului, în anul 1995. Legea stipulând posibilitatea școlarizării în clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit.
23
Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, a fost adoptat în anul 1996, fiind și el un act normativ important în promovarea învățământului integrat. În conformitate cu acest Regulament clasele speciale funcționează astfel: Atât modul de organizare al claselor speciale, cât și planul de învățământ și programele școlare trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale. Existența posibilității de a frecventa o clasă specială alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite. Posibilitatea înscrierii și frecventării unei clase speciale, care să fie pe cât posibil cu caracter temporar.
Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie specială, au făcut în perioada 1998-2000 cursuri de perfecționare coordonate de Universitățile din București, Cluj Napoca, Ia și și Timișoara. În vederea susținerii acestor cursuri s-au făcut diverse materiale suport precum: Ghidul de predare – învățare pentru copii cu cerințe educative speciale Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare de MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învă țământul integrat, la ini țiativa UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației în România. Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii educa ționale, și pe de altă parte punctele slabe. Programul național privind generalizarea actțiunilor de modernizare a învățământului special la nivelul țării noastre, a fost elaborat și instituit prin Ordin MEN, în anul 2000. La nivel de țară formele de educație integrată apicate nu au posibilitatea de a implica în acest proces categorii de copii cu tulburări grave, severe și asociate. Aceste categorii de copii au nevoie de sprijinul specialiștilor, de atenție permanentă, precum și de spații și ateliere protejate ce pot fi sus ținute doar de educația specială. Școlarizarea specializată și individualizată a copiilor cu grave deficiențe, deși diferențiată este benefică nu numai copiilor, ci și părinților care în multe situații au condiții precare de viață, neavând o situație financiară care să le permită să își educe copii corespunzător particularităților acestora.
24
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală
În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel institu țional noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și unități școlare. Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel de ce, îi revine școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu deficien țe mintale asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale, învă țământul special reprezintă în sine o formă a incluziunii. Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale, funcționând ca un centru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s-au creat relații formale menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două institu ții școlare, conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuite care, în vederea dezvoltării curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept scop colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli sau ale directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită, cadrele didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru școlile speciale, referitoare la amplificarea practicilor și atitudidinii ce favorizează integrarea. În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii obișnuite numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate lec țiile din cadrul unei săptămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice apar ținând celor două tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări cultural – artistice. Se poate ca în anumite situații tranziția să fie inversă, respectiv de la școala obi șnuită, elevi sau grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în sprijinul
25
elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu ajutorul unui logoped. În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se angajează în trei tipuri de activități: Predarea – ce se poate realiza la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate. Sprijinul și consilierea profesorilor din școala obișnuită în cadrul activităților de predare – învă țare – evaluare, care este foarte important în parteneriatele școlare. Monitorizarea cooperării dintre cele două instituții de învățământ. Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct de vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi privește pe elevii școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale școlii obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile de cooperare. Din școala specială în cea obișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele curriculare legate de suportul activității de învățare. Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost identificate în programul Helios II 1996, ce s-a desfășurat în 10 țări din Europa de vest:
Rolul părinților Rolul profesorilor Structurile de dialog Evaluarea copiilor Practicile de la clasă Curricula Tehnologia Finanțarea
Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implica ți în via ța elevilor cu deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.
26
Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradi țional de lucru, astfel:
Prin curriculum Planificare Alocare a resurselor Monitorizare a progresului.
Tendința de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fost abandonată favorizându-se astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de institu ții școlare, reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în folosul celeilalte, facilitând un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării alternative și/sau combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența frecventării unei instituții școlare obișnuite și a uneia speciale. Din această perspectivă elevii cu deficiență mintală au posibilitatea să frecventeze școala obișnuită parcurgând programe specifice de recuperare, având suportul extern asigurat de școala specială, constând în resurele și expertiza de specialitate.
2.3 Particularități ale școlii speciale
Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii speciale. Politica școlară actuală se concentrează pe: Promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copii Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale Asigurarea echității în educație și a șanselor egale Intervenția timpurie și creșterea calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerin țe educative specialesau copiilor aflați în dificultate.
27
Programele de formare implementate în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului de către MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modificări importante privind cererea și oferta serviciilor focalizate pe copil. Derularea procesul de integrare școlară și socială a elevilor cu deficiențe și a celor cu nevoi speciale, precum și modalitățile de acces la serviciile școlare ale acestui segment de popula ție școlară, au scos la iveală și o serie de disfuncționalități: În mediul rural s-a accentuat fenomenul neșcolarizării al copiilor cu deficiențe moderate și severe O informare foarte slabă cu privire la problematica persoanelor aflate în risc educațional Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul preșcolar, respectiv clasele I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului crescut de copii cu tulburări de limbaj Frecvența tot mai crescută a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se datorează lipsei de grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative pentru timpul liber Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domeniul educației integrate În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză datorate deficien țelor de comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală. Lipsa unui sistem informațional accesibil tuturor cadrelor didactice Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale. Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii obișnuite, presupune o existență a informațiilor și a consilierii, atât a cadrelor dicactice din școlile generale, cât și a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învă țarea copiilor cu cerin țe educative speciale.
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării
Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învă țarea. Din punct de vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă. “Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficien ței învățării.” (Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o cunoaștere a atitudinii 28
elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu deficiență mentală s-a demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față de procesul de învă țare. Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mic și volumul intereselor intelectuale, condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii este factorul emoțional. Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor cerin țe în lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998): “orientarea educațional – compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului elevilor cu tulburări de limbaj, nu trebuie să fie doar o sarcină exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesosului de sprijin și chiar a familiei care trebuie să fie implicată activ în educația terapeutică a copilului cu deficiențe. Acordarea diferențiată și individualizată a învățării Accentuarea caracterului concret – aplicativ al activităților desfășurate cu copii cu deficiențe mintale Colaborarea cu familia.” În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că novoia de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale este resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor integra ți, cât și în al celor care întâmpină dificultăți. Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze diferen țiat, a pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cună știn țelor și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea unui învă țământ individualizat etse constituită din activitățile didactice pe grupe mici de elevi. Sus ținerea elevilor integra ți din școala obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. În cazul majorității elevilor clasei, materia predată de către învățător, respectă standardul cerut de programă și de manual. Adesea elevii cu deficiență de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde. Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite cuno știn țe, profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură î și desfă șoară activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale. Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu ceilalți profesori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obi șnuită și cel
29
specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în forme variate. Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vin cu experiența personală, respectiv: Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și tehnologia didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor elevilor și a nivelului clasei Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a psihopedagogiei speciale și a strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție psihopedagogică. Specialistul în educația integrată acordă suport ce se concretizează la nivelul practicilor școlare astfel: Sprijin și asistență directă copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa obișnuită Predarea în echipă ce presupune permanente interacțiuni dintre învățător și profesorul de sprijin, învățător și clasă, învățător și elevii integrați, profesor de sprijin și clasă Studii de caz, sesiuni de comunicări, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își realizează norma didactică în școala integratoare. Din avantajele funcționării echipei interdisciplinare și a intervenției profesorului de sprijin în vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, reies următoarele: Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este vorba de cei cu cerin țe educaționale speciale sau nu Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competen țelor cadrelor didactice de specialitate în educația specială Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din învă țământul obișnuit.
30
Capitolul III APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE
3.1 Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale
În ceea ce privește literatura de specialitate găsim o varietate de termeni care fac referire la abordarea deficienței mentale, foarte disputați între specialiști. Opiniile specialiștilor cu privire la deficiența mentală sunt de cele mai multe ori în contradicție, fiind foarte greu să se stabilească o linie de demarație dintre organizarea mintală de tipul handicapului prin deficiența mintală și a celei normale. Deficiența din punct de vedere al specialiștilor în domeniul medical reprezintă lipsa integrită ții funcționale și anatomice a unui organ sau absența unor facultăți, fie că este vorba de cele fizice sau psihice. “Abordarea nouă a fenomenului de handicap, corespunde standardelor rezultate din procesul lung de conștientizare a demnității persoanelor, aceasta fiind egală în drepturi cu toți ceilalți.” (Cre țu, 2006, p. 19-20). A fost demonstrat științific faptul că creierul, la învățarea unor informații prezentate în mod fragmentat, poate opune rezistență, însă dacă se desfășoară într-un context în care se implică abordarea integrată și o componentă experențială, învățarea are loc mai repede și este cu mult mai solidă. Progresul rapid pe care îl cunoaște, atât domeniul informațional cât și cel tehnic și tendin țele actuale de globalizare economică, dar și dezvoltarea relațiilor internaționale, impun educației, fie că este vorba de cea obișnuită sau de cea specială, o necesitatea abordării integrate a procesului de învățare. Următoarele aspecte au devenit esențiale în ceea ce privește buna integrare socială și profesională a persoanelor cu deficit de intelect: Abilitatea de a realiza legături între diverse informații Abilitatea de a rezolva probleme complexe privind multiple perspective Abilitatea de a realiza transferuri de cunoștonțe 31
Abilitatea de a încorpora informații despre diferite domenii ale cunoașterii și activităților umane.
3.2 Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap
În anul 1982, Organizația Mondială a Sănătății a propus abordarea diferită a termenilor: defiență, incapacitate și handicap.
Defiență
Incapacitate
Handicap Figura 1
Deficiența reprezintă un fenomen de natură socială și psihologică, ce semnifică orice pierdere sau anomalie a unei structuri sau funcții anatomice, fiziologice sau psihologice.
Incapacitatea este definită ca fiind o limitare funcțională ce se datorează unei deficien țe fizice, senzoriale sau intelectuale, având drept cauză condițiile de mediu, de sănătate sau neuro-psihice. Aceste limitări pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.
Termenul de handicap se referă la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr-o deficien ță sau incapacitate care limitează îndeplinirea unui rol care este normal și care depinde de factori sociali și culturali, vârstă sau sex. Handicapul apare la întâlnirea cu mediul ambient, în general, și cu cel din imediata apropiere a persoanei.
Dizabilitatea se referă la rezultatul relației complexe dintre factorii personali și externi și condițiile de sănătate. Datorită acestei relații complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluia și individ, poate varia considerabil, în anumite condiții de sănătate date. 32
În opinia specialiștilor români, termenul de “cerințe educative speciale” are un conținut prioritar pedagogic, iar el se înțelege prin: Tulburări de conduită școlară Greutăți la învățătură Dificultăți de adaptare. Radu Gheorghe consideră că educația copiilor cu “cerințe educative speciale”, nu înseamnă același lucru cu educația specială a copiilor cu handicap, acestea deosebindu-se în principal prin obiectivele instructiv-educative, ce nu pot fi realizate dacă nu sunt în strânsă legătură cu obiectivele terapeutic-compensatorii. Definițiile deficienței mentale au pe lângă importanța științifică și o importanță extra știin țifică, dacă ne referim la aspecte ce decurg din recunoașterea și aplicarea acestora. Ar fi de preferat ca terminologia internațională din acest domeniu, să fie adoptată și la noi, lucru care ar conduce la eliminarea conotațiilor negative, pe care termeni precum invalid, retard sau handicapat, aceștia fiind frecvent folosiți când facem referire la copii sau persoane cu dizabilități. O convergență a opiniilor privind deficiență mentală este exclusă, datorită numărului mare de definiții.
3.3 Etiologia deficienței mentale
Conform teoriei etiologice natura deficienței mintale se explică prin multitudinea factorilor care îi sunt determinanți. Stabilirea cauzelor se constituie ca fiind un demers dificil, în toate formele de handicap, așa cum este și cel mintal, ca urmare a dificultăților rezultate din cauzele multiple ce pot sta la baza respectivului handicap. Etiologia handicapului mintal este deosebit de importantă, deoarece, cu cât sunt mai bine cunoscute cauzele, cu atât mai eficiente pot deveni măsurile de profilaxie și de tratament medical, crescând astfel diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată a modurilor de manifestare diferite ale handicapului mintal.
33
Deși reprezintă o problemă importantă, stabilirea cauzelor handicapului mintal este greu de realizat. Această dificultate rezultă de multe ori și din faptul că, handicapul mintal reprezintă consecința unei acțiuni însumate a mai multor factori ce acționează în același timp, fără ca între ei să existe vreo cauză directă. O primă clasificare a tipurilor de deficiență mintală a sintetizat: De natură ereditară De natură organică Cauzată de carențe educative, afective și socio-culturale. E. Verza (1995) considera că: Existența asupra sistemului neuronal central a unor traumele fizice craniane determină un efect negativ Circuitele nervoase pot suferi o stagnare a funcționalității care împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală aceasta datorându-se unor boli infecţioase Lipsa alimentaţiei reprezintă un factor socio-economic Disfuncţionalităţi şi leziuni ale sistemului nervos central sunt determinate de anumite forme de hadicap Influenţarea dezvoltării normale a sistemelor cerebrale ce este datorată de tulburăril metabolice şi degenerative Dezvoltarea psihică slab stimulată a copilului ce la vârstele mici este privat de afecțiune Oboseala foarte mare a gravidei și existența stresului Scăderea puterii de reproducere datorată vârstei părinţilor O acţiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului o reprezintă radiaţiile. Efecte negative asupra evoluţiei sistemului nervos ale intoxicaţiilor alcoolice sau cu alte substanţe chimice. Din studiile existente a rezultat că în etiologia deficienței mintale cel mai des incrimina ți factori, după M. Chiva și Rutschann (1979) sunt: Factorii ereditari- genetici, denumiți și endogeni: genetici nespecifici genetici specifici Factorii extrinseci, denumiți și exogeni: prenatali perinatali postnatali psihoafectivi.
34
Sistematizarea cea mai frecventă care împarte deficiența mentală în endogenă și exogenă bazată pe evidențierea factorului patogen dinăuntrul sau din afara persoanei, are o valoare mai mare în ceea ce privește orientare didactică, așa cum consideră C. Gorgos (1987).
3.4 Cauze ale deficienței de intelect
M. Roșca (1967) constată existența mai multor clasificări ale cauzelor întârzierii mintale. Aceste cauze în funcție de natura lor, referindu-se la agenți de tip infecțios sau mecanici, de rela ția dintre mediu, adică factori endogeni și exogeni, și eredidate, sau în funcție de momentul în care acționează respectivii factori cauzali. Ereditatea reprezintă unu din cauzele prenatale ale deficienței mentale. Dacă ne referim la cronologia acțiunii factorilor cauzali, acest punct de vedere este justificat. După criteriul acesta, ereditatea reprezintă factorul premergător al tuturor celorlaltor cauze posibile. Manifestarea consecințelor factorului ereditar poate avea loc și ulterior, iar formele de manifestare pot fi reprezentate de tabloruri distincte ale deficienței mintale. Așadar trebuie subliniată relația strânsă dintre factorii ereditari și cei ambientali, în evolu ția deficienței mintale. O altă cauză posibilă a deficienței mintale poate fi un traumatism cerebral ce poate ac ționa asupra sistemului nervos central al copilului. Acest factor nociv având consecințe diferite asupra dezvoltării psihice a copilului, raport la momentul acționării asupra organismului, precum și a interacțiunii cu alți factori nocivi. Apariția după naștere a unor cazuri de deficiență mintală sau a altor deficiențe, precum pojarul, oreionul, gripa infecțioasă sau hepatita virotică, pot fi determinate și de alte forme de infec ție virotică a gravidelor. Infecțiile de natură bacteriană sunt o grupă de factori prenatali. Amintim aici: Sifilis congenital, deși copilul are o dezvoltare aparent normală, în primii ani de via ță, s-au constat ulterior producerea unor deteriorări evidente ale conduitei adaptative, dar și a capacității mintale.
35
Tuberculoza congenitală poate determina, dacă apare în prima parte a sarcinii, un avort spontan sau poate afecta dezvoltarea psihică ulterioară, care duce până la afectarea dezvoltării mintale a copilului. Alte posibile cauze ale deficienței mintale care pot acționa în perioada intrauterină, se referă la: Lipsa compatibilității factorilor Rh, mama având Rh negativ și copilul Rh pozitiv, mo ștenit de la tată. În această situație anticorpii produși de mamă pot afecta sistemul nervos al copilului. Factorul vârsta părinților, se traduce prin pierderea prin epuizare a capacității organismului părinților de a procrea. “Factorii patogeni care acționează în timpul sarcinii pot fi: Postmaturitatea cu greutate mare a fătului, care determină dificultăți la naștere Prematuritatea Nașterea prin cezariană.” (Druțu, 1995, p. 38)
Nu s-a putut evidenția precis faptul că prematuritatea sau cauze ale acestei reprezintă o cauză a deficienței mintale.
Dintre factorii care acționează postnatal asupra sistemului nervos central direct sau indirect, ce duc la deficiență mintală (Druțu, 1995, p. 38), enumerăm:
Condiții slabe de igienă Lipsa de alimentare Supraalimentarea Encefalopatii Boli organice cronice Intoxicații Accidende vascular cerebrale Neuroinfecții Leziuni centrale post traumatice.
Alte cauze care pot determina deficiența mintală sunt reprezentate de factori postnatali, ce de țin o pondere importantă, aceștia fiind familia și condițiile de mediu. 3.5 Clasificarea deficiențelor de intelect
36
Deficiența mintală reprezintă o reducere a capacităților psihice semnificativă ce este determinată de o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor adaptative la condiții permanent schimbătoare ale mediului înconjurător și ale standardelor de conviețuire socială, plasând individul întro situație de inferiorita și incapacitate, reprezentată drept stare de handicap raportată la membrii comunității din care face parte. Clasificarea deficienței mintale reprezintă o problemă dificilă ce se datorează varietății mari a formelor și tipurilor clinice, de simtomatologia extrem de bogată și de paleta largă a etimologiei. Nr. crt. 1.
Autor/An
Coeficient inteligență
Denumire
0-20/25 20/25-50 50-70 70-90 >90 0-20/25 20/25-35 35-50/55 50/55-70/75 70-85 0-29 30-49 50-64 65-74
Idioți Imbecili Debili Liminari Normali Deficiență mintală profundă Deficiență mintală severă Deficiență mintală moderată Deficiență ușoară Intelectul de limită Deficiență mintală profundă Deficiență mintală severă Deficiență mintală moderată Deficiență ușoară Tabel 1
A. Binet și Th. Simon (1908)
6.
11.
I. Druțu (1995)
Radu Gh (1999)
Remarcăm că în școlile speciale printre elevii cu deficienţă mintală uşoară, moderată şi severă întâlnim şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.
Denumire deficiență Intelect liminar
Caracteristici Organizare mintală subnormală Ritm încetinit al dezvoltării intelectului Operații mintale imprecise, nesigure și rigide Dificultăți in trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice 37
Pseudo deficiență mintală
Dificultăți de prelucrare a informațiilor dobândite Imaturitate afectivă Imaturitate socio-afectivă Dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate Capacități limitate de transfer și comutare a achizițiilor. „Întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică Blocaj emoțional Carențe educative, determinate de factori de origine externă și al căror randament la școală și rezultate la anumite teste psihologice, prezintă similarități cu copii deficienți mintali.” (Gh Radu, 1999, p. 73) Tabel 2
Cele trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii, respectiv latura perceptivă, conceptuală şi comportamentală, prezintă imaginea globală asupra debilităţii mintale. Fenomenul relativ complex, denumit sindromul lui Strauss este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă, conform literaturii de specialitate.
După Gh. Radu (1999), principalele caracteristici sunt:
Perseverarea ca tendinţă generală Perceperea figură – fond cu dificultăți Într-o activitate de comparare tendința de fixare pe elemente neimportante Incapacitate de autocontrol accentuată Conduite anxioase şi agresive, instabilitate comportamentală.
E. A. Doll precizează că deficientul mintal este un individ cu o persionalitate specifică în sfera diversă a normalității, nefiind bolnav, anormal sau suferind, și care tinde spre normalizare cu ajutorul educației specializate. Alte insuficiențe evidențiate de E. A. Doll ale debilului mintal, se referă la: La nivelul percepțiilor vizual auditive La nivelul simțului limbajului, lateralizării și ritmului Adaptarea la învățare și situații noi 38
Subnormalitatea competențelor sociale – reprezentând o consecință a celor enumerate mai sus.
În cazul în care acesta nu beneficiază de o integrare biopsihică, nu înseamnă că este, patologic vorbind, bolnav, ci din cauza efectului pe care o are deficien ța asupra lui, manifestă tendin ța de a- și construi o personalitate decompensată.
3.6 Trasaturi de specificitate
Trăsăturile de specificitate, cele mai des întâlnite sunt următoarele: rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea construcţiei personalităţii, fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale. Rigiditatea- este trăsătură predominantă în activităţile pe care deficientul de intelect le desfăşoară. ” Se ştie că adultul are un număr mai mare de regiuni psihologice faţă de copil; însă, graniţele dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a graniţelor dintre ele limitează transferul funcţional şi schimbul dintre teritoriile învecinate, ceea ce determină o inerţie la nivelul întregii activităţi psihice”. (Verza F.E., 2002, p. 60) În cazul rigidităţii, a fost introdus un nou termen, acela de inerţie patologică. Această inerţie indică, că activitatea fiziologică este deficitară.
Vâscozitatea genetică- este a doua trăsătură de specificitate şi a fost introdusă de B.Inhelder. Debilul mintal nu avansează în gândire ci ramâne doar la stadiul operaţiilor concrete. El nu poate să atingă unele performanţe şi să ajungă în următoarele stadii deoarece dezvoltarea sa nu este terminată, aceasta fiind foarte lentă. ” L.S.Vagotski este de părere că, datorită vâscozităţii genetice, subiectul cu deficienţă de intelect este obligat să se încadreze în zona proximei dezvoltării, ceea ce înseamnă că dezvoltarea subiectului este limitată în raport de gravitatea deficienţei, iar achiziţiile devin fragile, iar comportamentele sunt mai degrabă specifice perioadelor de vârsta anterioară”. (Verza F.E., 2002, p. 61)
39
Heterocronia - este trăsătura ” cea mai extinsă în toate palierele dezvoltării psihice a deficienţei de intelect”. (Verza F.E., 2002, p. 61) Termenul de heterocronie a fost introdus în literatura de specialitate de R. Zazzo iar debilul mintal se dezvoltă diferit de la un sector la altul. ” În cazul deficienţei de intelect, heterocronia cea mai evidentă apare între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală”. (Verza F.E., 2002, p.61) Ca şi în cazul omului normal, şi la debilul mintal, funcţiile psihice nu se dezvoltă în acelaşi mod. La persoanele normale, atunci când , de ex., memoria auditivă este mai slabă, cea vizuală este mai bună. Practic, ele se compensează. La debilul mintal nu au aceeaşi metodă de funcţionare ca la normal.
Fragilitatea construcţiei personalităţii- această trăsătură de specificitate apare atunci când acţiunile pe care trebuie să le rezolve debilul mintal nu pot fi rezolvate deoarece sunt mult prea depăşite pentru el. Această fragilitate poate fi de două feluri: fragilitate disociată (atunci când subiectul îşi pierde controlul) şi fragilitate mascată (este prezentă la subiecţii care locuiesc într-un spaţiu închis şi aceştia manifestă trăsături negative).
Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale- este a cincea trăsătură de specificitate şi a fost descrisă de către Emil Verza. Aceasta constă în faptul că debilii mintal nu pot să exprime în cuvinte unele întâmplări, situaţii. Subiecţii au unele momente în care vorbesc coerent dar doar pentru puţin timp, apoi revin la dereglajele obişnuite.
40
Atunci când ei încearcă să povestească ceva, îşi pierd ideile iar ceea ce spun nu coincid cu realitatea.
Capitolul IV
PERIOADA ȘCOLARĂ 4.1 Dezvoltarea intelectuală
Conform teoreticienilor, personalitatea și comportamentul copilulul se dezvoltă prin recompense și pedepse, identificare cu anumite modele de rol, toate acestea ca urmare a interac țiunii sociale. În decursul procesului de dezvoltare a copilului intră procese sociale precum:
Rolurile sociale Percepția și înțelegerea comportamentului oamenilor Comportamentele asociate Comunicare verbală și nonverbală.
Schaffer (1971) a arătat, conform studiilor făcute, că tendința copilului este mai puternică în a reacționa la oameni în comparație cu alți stimuli din mediul său. Copilul exprimă sociabilitate foarte puternică. Printre cele mai inportante modalități de interacțiune dintre copii și adulți se regăse ște imitarea. Copilul are tendința, încă de la câteva săptămâni, să imite expresiile mamei, afirmă Stern(1977). Modalitatea de comunicare folosită de bebeluși este plânsul, acesta reprezentând o strategie esențială pentru supraviețuire. În ceea ce privește mamele, acestea ajung să identifice nevoile copilului, în funcție de plânsul acestuia. În analiza fenomenului de durată a dezvoltării copilului, este evidențiat faptul că există un proces de socializare ce duce la învățarea de către copil a conformării în raport cu normele societă ții și acționarea adecvată în funcție de acestea. Procesul de imitare și identificare reprezintă, conform teoreticienilor învățării sociale, cel mai important aspect în dezvoltarea copilulul. 41
Vârsta școlară mică, denumită și marea copilărie sau maturitatea infantilă se referă la copii cu vârste cuprinse între 6-7 ani și 10-11 ani. Din punct de vedere al evoluției psihologice s-au evidențiat următoarele: Achiziționarea scris-cititului, cara presupune solicitarea întregii palete de percepții, senzații și reprezentări. Astfel sensibilitatea tactilă a mâinii, precum și cea vizuală și auditivă se dezvoltă. La această vârstă, vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mâinii cresc și ele, odată cu auzul fonematic. În ceea ce privește planul olfactiv și cel gustativ, crește abilitatea copilului de a identifica mirosurile și gusturile. Apare o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii dezvoltată prin scris, desen și lucru manual, sub raport tactil. Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, devine deliberat, analitic și sistemativ. Datorită implicării copilului în activitățile școlare, ce presupun respectarea unui orar, copilul își dezvoltă capacitatea de a percepe și aprecia corect, durata de desfășurare. Caracteristile dezvoltării în funcție de factori precum: memorie, atenție, voință, afectivitate, limbaj, gândire, imaginație, personalitate.
Memoria Predominant este folosită memoria involuntară,
Voinţa Până să înceapă şcoala, activitatea copilului se
mecanică şi de scurtă durată Condiţionată de încărcătura afectogenă În jurul vârstei de șapte ani apare frecvent
rezumă numai la a face ceea ce îi place. Şcoala
uitarea, în timp ce în jurul vârstei de nouă ani acesta face eforturi în vederea cultivării
fiind cea care determină copilul să se renunțe la tentaţiile și interesele, care îi ocupă timpul Caracterul voluntar al conduitei este exersat şi se crează deprinderi și priceperi care sunt
memoriei prin repetiție Micului școlar îi plac foarte mult poveștile și basmele Tot în acet moment se dezvoltă şi imaginaţia
activate prin voinţă Totalitatea proceselor psihice se impregnează
creatoare Copilul începe să cocheteze cu preocupările artistice Desenul micului școlar capătă trăsături distincte,
autorităţii adultului Caracterul fragil al voinţei este demonstrat de
42
volitiv Începerea unei activităţi este declanşată de forţa
ușurința cu care se lasă perturbat și sustras din
astfel: La începutul şcoalii primare desenul copilului
desfășurarea unei acțiuni.
mai păstrează trăsături specifice vârstei, În ceea ce privește tema, perspectiva și adâncimea desenului, acestea se îmbunătățesc,
în clasele a III-a și a IV-a Începe să își facă prezența grija pentru detaliu atât în desen, cât și în creaţia literară este, ceea
ce denotă o încărcătură afectivă. Afectivitatea În existența sa emoţională la micul şcolar începe
Limbajul Având acces în mod organizat la limbajul cult,
să apară un sentiment al datoriei, viața fiind
odată cu intrarea copilului în şcoală apare și
astfel mai echilibrată. Imitaţia adultului constituie o altă cale de
procesul
socializare afectivă a copilului care dorește să
demonstreze că nu mai este mic În ceea ce priveşte capacitatea de reproducere
micul școlar manifestă un progres semnificativ. Interogaţiile repetate adresate unor copii au
eliberării
limbajului
de
anumite
pronunţii deficitare. Odată cu începerea clasei I s-a demonstrat că potenţialul lingvistic diferă în funcţie de educaţia primită în familie. Vocabularul micului școlar se dublează. În ceea ce priveşte, atât debitul vorbit, cât şi cel scris, s-
relevat faptul că evocările subiecţilor sunt mai
au înregistrat progrese evidente în aproprierea
precise la vârsta de șapte ani decât la cinci ani,
sfârşitului clasei a IV-a. Contactul cu limba literară provoacă modificări
efectele asupra perfomanţelor memoriei fiind foarte bune. În concluzie crește volumul memoriei.
semnificative: Exprimarea se rafinează şi se nuanţează Ca rezultat al dezvoltării auzului fonematic se constată o ăîmbunătățire a pronunției Se învaţă sinonimele, antonimele, omonimele Iar până în clasa a IV-a, actul scrierii este
Gândirea De la cunoaşterea intuitivă a realităţii se face
acompaniat de limbajul interior în forme sonore. Personalitatea Se produce o mascare a fomulei
trecerea la cea logică, mijlocită, instalându-se
temperamentale, în raportul temperamental, în
astfel gîndirea operatorie concretă Caracterul de tip operatoriu al gândirii apare, și
așa fel încât trăsăturile primare, sunt redistilate,
cu el și posibilitatea de a-și imagina obiectele şi 43
fiind ajustate în tipare noi Acum se pun baze1e convingerilor fundametale
fenomenele în plan mental Operaţiile gândirii au capătat un caracter
morale Asistăm
la
o
fortificare
şi
modelare
a
concret. La vârsta cuprinsă între șapte și opt ani
trăsăturilor de caracter, datorate cerinţelor
individul este capabil numai de conservarea
mass-media contribuie la formarea trăsăturilor
cantităţi La vârsta cuprinsă între nouă și zace ani apare şi capacitatea de conservare Iar în jurul vârstei cuprinsă între
de caracter Pot apărea o serie de trăsături negative de
unsprezece și doisprezece ani apare
capacitatea de conservare La șapte ani devine evident spiritul critic al
morale ale familiei şi şcolii. Cărţile şi mijloacele
caracter atunci în lipsa unei gestionări eficiente a energiei pentru a se ocupa de
situațiile
complicate de la şcoală
gîndirii, la opt ani gândirea se detaşează prin independenţa sa, iar la vârsta cuprinsă între nouă și zece ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate, iar în jurul vârstei cuprinsă între șapte și zece ani copilul începe să îşi conştientizează cu adevărat vârsta
Imaginația Micului şcolar prin imaginaţia reproductivă începe să înţeleagă raportul dintre evenimente şi fenomene și timpul istoric,. Exprimarea reacţiilor se modifică astfel: copilul este mai reţinut, meditativ la vârsta șapte ani acesta devine mai expansiv și mai bine dispus la vârsta opt ani se întoarce către o stare meditativă la vârsta nouă ani dobândind o mai mare expresivitate a feţei la vârsta zece ani. Tabel 3
4.2 Capacitatea de învățare
În ceea ce privește dificultatea de învățare aceasta, în literatura de specialitate, a luat locul termenului de disabilitate de învătare. Această interpretare poate duce către o posibilă suprapunere dintre concepte precum eșec școlar și dificultăți de învățare. Impasul teoretic a fost depă șit realizând-se printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare propriu-zise şi dificultăţile de învăţare induse 44
(Ungureanu, 1998, Vrășmaş, 2007). Cele induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă sau de mediul în care se învaţă generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Iar dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, reprezentând consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. Astfel s-a făcut delimitarea dintre domeniul dificultăţilor de învăţare și domeniul eşecului şcolar. Învăţarea, considerată multă vreme un fenomen exclusiv uman, s-a dovedit a fi un proces complex şi dinamic întâlnit nu doar la oameni, ci şi la animale, strâns legată de fenomenul de adaptare. Învăţarea, conform unor autori, este un proces de adaptare a organismului la mediu, iar pentru alţii ea constă doar în dobândirea de noi cunoştinţe, comportamente, abilităţi, preferinţe sau modalităţi de înţelegere, care implică sintetizarea unor tipuri diferite de informaţii. Acest proces complex, reprezentat de învăţare poate fi parte a procesului de educaţie sau parte a procesului de dezvoltare personală, studiul despre modul în care se produce învăţarea reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor ştiinţe precum psihologia educaţională, pedagogia, neuropsihologia. Încercarea de a descrie modul în care se realizează învăţarea, pe baza unei fundamentări teoretico-ştiinţifice reprezintă teoriile învăţării. Ele definesc procesul complex şi dinamic al învăţării, mecanismele psihologice angrenate în desfăşurarea ei, procesualitatea sa, condiţiile interne şi externe în care se realizează și au o valoare explicativ informativă. Cum literatura de specialitate are nenumărate clasificări ale teoriilor învăţării, mai departe vom prezenta cele mai reprezentative, grupate pe patru orientări: orientarea behavioristă, cognitivistă, umanistă şi socială. Din perspectiva orientării behavioriste, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, acesta poate fi studiat în mod obiectiv prin observare, măsurare și cuantificare. Astfel oamenii ar trebui să înveţe regulile comportamentului tocmai pentru a şti să acţioneze în moduri specifice în vederea obţinerii recompensei şi evitării pedepsei. Potrivit orientării behavioriste, rolul educaţiei, este acela de a crea medii de învăţare care să conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi recompensanţi şi prin urmare motivaţi şi interesaţi să continue să înveţe. Cognitiviştii, vrând să înţeleagă ce se întâmplă în cutia neagra a psihismului uman, și-au propus să cerceteze ce se întamplă între stimul şi răspuns. Învăţarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, au condus la cercetările cognitiviştilor axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicaţi în învăţare: mecanismele cognitive, procesarea informaţiilor, organizarea condiţiilor de învăţare. 45
Din perspectiva umanistă, educaţia este un proces prin care elevii trebuie stimulaţi şi încurajaţi să devină cu adevărat ei înşişi, să-şi dezvolte creativitatea şi spontaneitatea, să realizeze proprile opţiuni iar profesorul este un facilitator al învăţării care crează elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea. Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot învăţa prin observarea comportamentului celorlalte persoane într-un anumit cadru social sau prin propria experienţă. Observându-i pe ceilalţi, individul are posibilitatea de a surprinde consecinţele pe care le au comportamentele acestora, obţinând astfel informaţii despre efectele pe care le-ar putea obţine dacă el însuşi ar acţiona într-un asemenea mod sau într-o situaţie ulterioară asemănătoare. În opinia lui Radu Gheorghe, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activităţile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfăşurate individual sau în grupuri omogenizate” şi mai puţin frontal, cu toţi elevii dificienţi mintal din întreaga clasă (Radu, Gh., 1999, p. 52)
4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic
Limbajul reprezintă un “sistem de semne, semnale și simboluri asociate după anumite reguli, însușit ontogenetic de fiecare individ în copilărie”. (Gorgoș Constantin, 1987) Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantă formă de comunicare, realizând adaptarea socială a indivizilor. În copilărie, limbajul are o evolu ție spectaculoasă. Interacțiunea copilului cu mediul se produce prin limbaj în primul rând. Încă de la sfârșitului primul an de viață, de la limbajul mimico-gestual copilul trece la silabe. Vorbirea devine treptat mai logică și mai coerentă, la vârsta anteșcolară, înțelegerea este mai avansată decât posibilitățile de comunicare. Astfel copilul înva ță să comunice, acumulează experiențe, învață conduite. Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite să devină fapt mental, gândire, este cuvântul. Pe planul activității practice se manifestă rolul reglator al limbajului. Copilul de vârstă școlară poate prezenta anumite tulburări de limbaj mai mult sau mai pu țin accentuate. În general, practicieni precum, logopezi, psihopedagogi, profesori de educa ție specială, țin
46
seama de propriul ritm de dezvoltare psihică al fiecărui copil în ceea ce privește diagnosticarea și terapia acestor tulburări de limbaj. Dislalia este una dintre cele mai frecvente tulburări de pronunție. Aceasta se manifestă ca o incapacitate a copilului de a emite foneme, izolat sau în silabe și cuvinte, această tulburare nu este întotdeauna de natură patologică. În cazul în care, în vorbirea micului școlar, este afectat un sigur fonem vorbim de dislalie monoformă sau simplă. Un asfel de tip este lambdacismul ce se caracterizează prin distorsionarea sau omisiunea sunetului “l” sau afectează sunete precum “c-g”. Dislalia este poliformă dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme. Atunci când copilul nu poate pronunța majoritatea sunetelor, dislalia este generalizată. O altă tulburare de factură disclactică o reprezintă agramatismul, în care pe lângă pronun ție este tulburată și structura lingvistică. În vorbirea copiilor cu deficiență mintala care sunt afecta ți de această tulburare de limbaj, sunt foarte frecvente propozițiile eliptice de subiect și predicat, sau propozi țiile exprimate printr-un singur cuvânt. În ceea ce privește dislaliile de evoluție, acestea sunt excluse din patologia limbajului, însă dislaliile organice sunt cele care fac obiectul terapiei logopedice. Dislaliile din această categorie sunt datorate unor malformații congenitale ale organelor periferice de vorbire, cum ar fi maxilare, buze, limbă, sau unor modificări anatomice. Alți școlari întâmpină greutăți de discriminare și diferențiere a sunetelor cu o sctructură acustică apropiată. Apariția unei dislalii senzoriale este descoperită datorită acestui comportament, fiind afectat atât auzul fonematic, cât și atenția auditivă și memoria. Dislalia senzorială este asociată cu tulburările disgrafice și dislexice manifestându-se de la primele lecții de scriere și vorbire. Disgrafia și dislexia sunt tulburările specifice vârstei școlare mici. Specificul provenind din faptul că pentru a învăța limbajul scris este necesar suportul funcțiilor aflate pe cale de maturizare și mai puțin cel al funcțiilor psihice gata formate. Scrisul, dintre toate formele limbajului, presupune o organizare mentală riguroasă și o reglare conștientă a actelor kinestezice, vizuale, motrice și auditive. Școlarul mic își dezvoltă, în procesul instrucției: percepția discriminativă a formelor auzul fonematic 47
coordonarea oculo motorie percepția vizuală. Pregătirea incompletă a micului școlar pentru învățarea actului lexico-grafic poate fi determinată de de deficiențele auditive, vizuale sau tulburările limbajului oral. Premisele însușirii citirii și scrierii se pot grupa în condiții generale astfel:
premise ale dezvoltării fizice perceptiv-motorii ale dezvoltării limbajului ale nivelului intelectial ale orientării și structurii spațiale.
Este fundamental esențială în dezvoltarea scrisului, dezvoltarea psihomotorie a copilului. Micul școlar trece, în vederea formării deprinderilor de scriere, de la faza de orientare care se referă la elementele grafice componente literelor, prin faza ce coincide cu perioada abecedarului și este caracterizată prin faptul că are loc simultan împreună cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor pronunțate corect și însușirea scrierii, relativ cursive a fiecărei litere. Faza analitico-sintetică este reprezentată de reușita copilului de a unifica componentele grafice ale grupurilor de silabe în cuvinte și morfemele. Elevul de clasa I ajunge în final la faza sintetică în care scrierea devine obiectul de redare grafică, prin care își exprimă ideile și cunoștințele. Copii nu au funcții psihice la fel de dezvoltate, acesta fiind motivul pentru care nu se efectuează în același timp însușirea scris cititului. S-a constata că începutul dificultăților de scriere și citire se manifestă în jurul vârstei de șase, șapte ani și se accentuează pe parcursul școlii. Dificultatea de învățare a citirii este reflectată de un anume deficit în a recunoa ște și în țelege textele scrise. Școlarul mic dislexic poate avea ritmul de citire greoi, lent, ezitant sau cu omisiuni, înlocuiri de cuvinte, fără ca acesta să înțeleagă ceea ce citește. În ceea ce privește dificultatea de scriere este dată de: erori sintactice erori la nivel literar erori de punctuație. Astfel în raport cu vârsta și capacitatea intelectuală, dar și cu nivelul de educație și instrucție, randamentul activității grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat. Cel mai frecvent elevii 48
mici pot întâmpina dificultăți în a realiza actul grafic, acestea fiind cauzate de anumite incapacită ți motorii. Acestea fiind reprezentate prin lipsa de îndemânare în utilizarea instrumentului de scris. În formarea deprinderilor de scriere și citire timpul necesar diferă de la un copil la altul, în funcție de nivelul de dezvoltare psihică, de ritmul, durata și metodele didactice folosite de educator, dar și de calitatea exercițiilor efectuate și de gradul de motivare al copilului. Pentru a pune un diagnostic corect se recomandă finalul clasei I, începutul clasei a II-a, deoarece manifestările dislexo-disgrafice au atunci un caracter constant în tendința de a se agrava. Vocabularul școlarului dislexo-grafic este unul redus cu dificultăți de evocare a cuvintelor, acesta exprimându-se greoi, căutându-și cuvintele, vocabularul lui fiind sărac și deseori inexact. Tipologia tulburărilor lexico-grafice: dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată prin incapacitatea efectuării legăturilor dintre foneme și grafeme dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, care reflectă în scrierea/ citirea diagonală, separarea cuvintelor în silabe, scrierea imprecisă dislexo-disgrafia motrică, care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate, ducând la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformare a literelor sau ritmul de scriere este foarte încet) dislexo-disgrafia pură sau consecutivă altor tulburări, precum afazie sau alalie. Întârzierea în dezvoltarea limbajului reprezintă o altă tulburare de achiziție a limbajului specifică școlarului mic. În limbajul acestor logopați se observă un mare decalaj raportat la normalul vârstei cronologice în plan articular, al construcțiilor de ansambluri verbale și al vocabularului. La acest elev apar erori atât sub aspect lexical, gramatical, cât și fonetic, fiind datorate imposibilită ții de a se exprima logic, corect, în propoziții și fraze. Disfazia este o altă tulburare a limbajului care poate fi diagnostică încă din perioada verbală. Copii disfazici prezintă dislalie polimorfă sau generalizată, cu regrese în plan articulator și fonator. Caracteristic pentru disfazic este omisiunea terminațiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fără semnificație, formate din două sau mai multe foneme. Lectura și scrierea sunt masiv afectate. Alalia este o tulburare profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului la copil. În ceea ce privește alalia motrie, tulburările sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator și 49
sunt dominant de natură motrică. Din cauza imposibilității executării mișcărilor verbale, inexisten ța vorbirii este suplinită prin limbajul mimico-gesticular. Auzul fonematic, în alalia senzorială este foarte tulburat, la fel și vorbirea. Se întâlnește la majoritatea alalicilor o întârziere în dezvoltarea fizică, ulterior acești copii dezvoltându-se fizic și psihic, vor manifesta lentoare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Mutismul se manifestă prin refuzul total sau parțial de a comunica cu anumite persoane. Situația aceasta poate dura, de la câteva zile până la câțiva ani. Mutismul apare la unii logopa ți ca reac ție la metode psihopedagogice inadecvate, pe fondul altor tulburări, putând fi datorate și unui mediu școlar nesecurizat. Dizartria este doar o tulburare de rostire a micului școlar. Conștientizarea handicapului pe care îl are îl face pe micul școlar să depună eforturi repetate în vederea corectării vorbirii. Acest lucru nu îl ajută deoarece elevul fiind foarte încordat, greșește mai mult. Bâlbâiala face parte din grupa tulburărilor de ritm, ce se manifestă prin repetarea unui sunet sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală, ce conduce la o voce lipsită de ritm și modulare, realizânduse prin pauze mari înainte de a vorbi sau chiar prin refuzul de a comunica. Din punct de vedere psihic acești școlari sunt nervoși, irascibili și neliniștiți. Bâlbâiala influențează procesul de citire și scriere, deoarece citirea nu este cursivă și logică. Textele necunoscute sunt cele care ridică cele mai mari dificultăți. Iar în scriere apar omisiuni de grafeme, înlocuiri, inversări sau omisiuni de cuvinte.
4.4 Integrarea socială a micului școlar
Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin adaptare curriculară şi/sau prin conceperea unui plan de intervenţie educaţională individualizat (PEI), în funcţie de particularităţile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învăţare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficienţe (deficienţă mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învăţare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, curriculum obişnuit rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculumului. 50
Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor, cunoştinţelor, competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, disparate, astfel încât învăţarea să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieţii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a cunoaşterii, prin oferirea de perspective multiple identificarea mai uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acţionalcomportamental formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o perspectivă
holistă permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează învăţarea prin
cooperare se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme.
Integrarea educaţională a elevilor cu nevoi speciale se realizează atât prin adaptare curriculară, cât şi prin realizarea şi dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învăţare care sunt de relevanţă directă pentru individ. Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar trebui să se concentreze asupra evoluţiilor pozitive de învăţare şi realizare ale elevului, iar, în al doilea rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiţionale sau diferite faţă de cele prevăzute pentru toţi elevii, prin intermediul curriculumului diferenţiat.
Capitolul V METODOLOGIA CERCETARII
5.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o maniera teoretic- aplicativă, rolul limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar. 51
5.2 Obiective si ipoteze Obiectivul principal al acestei cercetări este investigarea relației dintre abilitățile de comunicare ale școlarilor mici cu deficiențe de intelect și capacitatea lor de integrare în grup. Obiective 1. Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului 2. Stabilirea relatiei dintre nivelul de dezvoltare si integrarea scolara. 3. Evaluarea nivelului de integrare in cadrul grupului scolar.
Ipoteze 1. Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice a limbajului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei. 2. Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei. 3. Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei. 4. Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei.
5.3 Metodele de cercetare
5.3.1 Descrierea esantionului Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eșantion de 32 de subiecți, elevi ai claselor 2-4 dintr-o școala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuția genului a fost de 17 fete și 15 băieți, cu o medie de 52
vârstă de 9.38 ani și o abatere standard de 0.7. În următoarele grafice se pot observa frecvențele distribuției eșantionului utilizat, pentru clasă, sex și vârstă. Pentru validitatea sociogramei, am utilizat trei clase de elevi, una de clasa a doua, cu 12 elevi, una de clasa a treia, cu 11 elevi și una de clasa a patra, cu 9 elevi. 5.3.2 Procedura Probele au fost aplicate direct realizând instructajul pentru Sociograma și testul Rey în fața clasei. În cazul Probei pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, am testat fiecare copil în parte, deoarece aceasta era o condiție esențială pentru aplicarea corectă a testului, despre care vom discuta în capitolul dedicat instrumentelor.
Variabile Pentru testarea ipotezelor studiului, au fost măsurate și corelate următoarele variabile 1. Vârsta psihologică a limbajului – variabilă măsurată pe scală de interval – raport 2. Numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei – variabilă măsurată pe scală de interval – raport 3. Numărul de aprecieri negative din cadrul sociogrameu – variabilă măsurată pe scală de interval – raport 4. Vocabularul – variabilă măsurată pe scală de interval – raport
5.3.3 Instrumentele Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate. 53
Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată. Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta măsoară nivelul de dezvoltare al vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerința pe care o are de realizat elevul este să numească două obiecte din categoria respectivă. Exemple de cuvinte – categorii sunt construcții navale, arbori, legume, părți ale corpului, etc.
Analiza si interpretarea rezultatelor
a) Sociograma Cuprinde 3 itemi pereche. Se completează pentru fiecare elev în parte. Durata: 3-4 minute. Notare: alegeri pozitive= de câte ori este ales copilul x; alegeri negative= de câte ori nu este ales copilul x; ignorări= de câte ori este ignorat elevul x. Integrarea in mediul social Pentru a verifica dacă specificul deficienței de intelect influențează integrarea socială în mediul educațional, am aplicat testul sociometric.
În urma aplicării testului sociometric, s-au putut delimita următoarele tipuri de relaţii reprezentate în cadrul sociogramelor:
54
Dat fiind faptul că doar 11 subiecți și-au dat consimțământul spre a oferi nume în raport cu colegii în funcție de afinitățile lor relaționale, doar pe acest număr de subiecți a fost făcută sociograma. Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interac țiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate. În cazul studiului au fost folosite trei activități a sta în bacă împreună cu persoana, a se juca în pauză, a merge în parc. Am adăugat câte un punct pentru fiecare alegere pozitivă primită de elev, respectiv negativă la fiecare situație, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive și negative, pentru a testa ipotezele studiului.
Sociograma alegerilor
55
56
Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de catre subiectii:2 si 4. S2 nu a primit decat o alegere pozitiva,existand posibilitatea sa fie izolat de restul grupului. Dupa cum reiese sunt persoane care nu se aleg reciproc și există subiec ți care nu s-au conformat regulamentului impus de structura unei sociograme.
Sociograma respingerilor S6 S7
S5 S4 S11
S8
S3
S2 S11
S10
S9
În ceea ce privește sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio 57
respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se afla in relatii conflictuale cu acestia.
Sociograma alegerilor și respingerilor:
După cum se poate observa atât în sociograma alegerilor, școlarii iși aleg aceeași colegi cu care le place să se joace, să iși facă temele sau să stea în banca. Dupa acela și criteriu î și aleg și colegii cu care nu iși doresc să aibă vreo legătură sau relație. Se poate observa foarte clar că subiec ții au anumite afinități/ respingeri față de unii colegi, fapt pentru care socializează/nu doar cu ei.
b) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani şi este alcătuită din şapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii şi limbajului copiilor: -
stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
-
completarea lacunelor dintr-un text;
-
memorarea unor grupe de cifre;
-
denumirea unor culori;
-
imitarea unor acţiuni ;
-
stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
-
denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte. Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a
limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.
58
Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final. A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final. În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse. A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final. Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor în țelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului. La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect. Proba a șaptea măsoară gradul de înțelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificația lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12. Am dorit să testăm consistența internă a testului care măsoară Vârsta psihologică a limbajului. Pentru acest lucru am realizat o analiză de itemi pentru test.
Subproba nr. 1: Contrarii cu obiecte si imagine Material: 59
1.
desenul unei case mari şi al unei case mici;
2.
o carte nouă şi una veche;
3.
o minge tare şi o minge moale;
4.
desenul unui pom înalt şi al unui pom scund;
5.
o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasa;
6.
fotografia unui bătrân şi a unui tânăr;
7.
o foaie de hârtie întinsă şi una mototolită;
8.
desenul unei linii drepte şi a uneia curbe;
9.
imaginea unui copil trist şi a unuia fericit;
10. două bile de aceeaşi mărime şi culoare una grea şi una uşoară care se pun în palmele copilului. Desfăşurare: Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică) ·
se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
·
se notează răspunsurile copilului;
·
se calculează numărul de răspunsuri corecte. Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă
descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.
In ceea ce priveste frecventa la itemii prezenti la subproba “ contrarii cu obiecte si imagini” in proportie de 40% subiectii primesc 8 puncte ceea ce inseamna ca o mare parte din ei reusesc sa indeplineasca sarcina corespunzator consemnului. Astfel, putem afirma ca limbajul copiilor cu deficienta de intelect este dezvoltat in ceea ce priveste notiunile opuse, reusind in mare masura sa identifice opusul cuvintelor corespunzatoare imaginilor.
60
Contrarii cu obiecte si imagini- Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
4.00
6
18.8
18.8
18.8
5.00
4
12.5
12.5
31.3
6.00
6
18.8
18.8
50.0
8.00
13
40.6
40.6
90.6
12.00
3
9.4
9.4
100.0
Total
32
100.0
100.0
Subproba nr. 2: Completarea de lacune într-un text Material: am folosit următorul text:
61
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana şi Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece ploua puternic şi nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).
Desfăşurare: I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc şi n-am să ştiu ce să spun, tu va trebui să ghiceşti şi să spui ce trebuie să fie completat. ·
Se va citi rar şi cu accentul necesar;
·
Se notează răspunsurile copilului;
·
Se calculează numărul de răspunsuri corecte. A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă
anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final. Frecventa privind subproba de completare a lacunelor dintr-un text indica ca subiectii cu deficienta de intelect au raspuns in mare masura la completarea propozitiilor cu cuvintele corespunzatoare. 31% au primit 8 puncte la completarea lacunelor si doar un singur subiect a primit 2 puncte, minimum de puncte. De aici putem concluziona ca un copil cu deficienta mintala reuseste sa sintetizeze informatiile si sa gaseasca cuvintele potrivite in functie de situatia prezentata.
Lacune - Varsta Psihologica Frequen Percent cy 2.00
1
3.1
Valid
Cumulative
Percent
Percent
3.1
3.1 62
Vali d
3.00
5
15.6
15.6
18.8
4.00
8
25.0
25.0
43.8
6.00
8
25.0
25.0
68.8
8.00
10
31.3
31.3
100.0
Total
32
100.0
100.0
Subproba nr. 3: Memorare de cifre şi reproducerea lor Material: am folosit următoarele serii de cifre: 1.
2–4
2.
5–6–3
3.
4–7–3–2
4.
8–4–6–5–9
5.
6–9–2–3–4–8
63
Desfăşurare: Se spune copilului: „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”. ·
Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
·
Se opreşte probă la seria pe care copilul nu reuşeşte să o reproducă deşi i s-a citit de trei ori.
Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primeşte coeficientul 2, pentru seria a II-a primeşte coeficientul 3, pentru seria a III-a primeşte coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeşte coeficientul 5, pentru seria a V-a primeşte coeficientul 6. În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse. La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte, ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.
Cifre - Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
2.00
5
15.6
15.6
15.6
3.00
5
15.6
15.6
31.3
4.00
2
6.3
6.3
37.5
5.00
19
59.4
59.4
96.9
9.00
1
3.1
3.1
100.0
Total
32
100.0
100.0
64
Subproba nr. 4: Denumirea unor materiale Material de desfăşurare: am folosit următoarele întrebări: 1.
Din ce este făcută cheia?
2.
Din ce este făcută masa?
3.
Din ce este făcută linguriţa?
4.
Din ce sunt făcuţi pantofii?
5.
Din ce sunt făcute ferestrele?
6.
Din ce sunt făcute casele?
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte. A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final. Frecventa privind subproba „denumirea materialelor” ne indica ca 40% din subiecti primesc 6 puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic
65
procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.
Materii - Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
2.00
1
3.1
3.1
3.1
3.00
3
9.4
9.4
12.5
4.00
7
21.9
21.9
34.4
5.00
8
25.0
25.0
59.4
6.00
13
40.6
40.6
100.0
Total
32
100.0
100.0
Subproba nr. 5: 66
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material şi desfăşurare: am folosit următoarele cupluri contrarii: 1.
cald
- ….(frig său rece)
2.
uscat
- ….(ud sau umed)
3.
frumos
- ….(urât)
4.
neascultător - ….(ascultător sau cuminte)
5.
curat
- ….(murdar)
6.
mare
- ….(mic)
7.
uşor
- ….(greu)
8.
vesel
-.…(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în funcţie de numărul de răspunsuri exacte. Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor în țelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului. Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7 si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.
67
Contrarii fara obiecte si imagini - Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
2.00
1
3.1
3.1
3.1
4.00
4
12.5
12.5
15.6
5.00
6
18.8
18.8
34.4
Valid 6.00
5
15.6
15.6
50.0
7.00
7
21.9
21.9
71.9
8.00
9
28.1
28.1
100.0
Total
32
100.0
100.0
Subproba nr. 6: Denumirea a 10 culori Material şi desfăşurare: Se prezintă culorile: 1.
roşu;
6. violet;
2.
verde;
7. gri;
3.
negru;
8. galben; 68
4.
roz;
9. maro;
5.
alb;
10. albastru
Se cere copilului să le denumească şi se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte. La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect. In ceea ce priveste frecventa vizand itemul „denumirea a zece culori” , observam ca nici un subiect nu primeste numar maxim de puncte, rezultand astfel carente in ceea ce priveste denumirea culorilor. Cel mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10 subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv mai sarac. Culori - Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
2.00
2
6.3
6.3
6.3
3.00
4
12.5
12.5
18.8
4.00
5
15.6
15.6
34.4
6.00
10
31.3
31.3
65.6
8.00
11
34.4
34.4
100.0
Total
32
100.0
100.0
69
Subproba nr. 7: Cunoaşterea sensului unor verbe Desfăşurare : a) Se mimează următoarele acţiuni şi se cere copilului să le denumească: 1.
a tuşi;
2.
a fricţiona;
3.
a cânta;
4.
a arunca;
5.
a spăla;
6.
a respira.
b) se mimează următoarele 6 acţiuni, cerându-le copilului să le imite şi să le denumească: 1.
a scrie;
4. a se ridica;
2.
a se apleca;
5. a sări;
3.
a se balansa;
6. a împinge
Proba a saptea măsoară gradul de întelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificatia lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
70
In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte. Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa imite si sa denumeasca verbe, altii nu.
Verbe - Varsta Psihologica Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
4.00
5
15.6
15.6
15.6
6.00
6
18.8
18.8
34.4
8.00
4
12.5
12.5
46.9
9.00
9
28.1
28.1
75.0
11.00
8
25.0
25.0
100.0
Total
32
100.0
100.0
71
Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei psihologice.
Proba
Însuşiri contrare Completare lacune Repetare numere Identificare materii Asociere contrarii Identificare culori Semnificaţie verbe Total punctaj aşteptat
Coeficientul corespunzător vârstelor 3 ani 4 2 3 3 4 2 4 22
(punctaj real realizat) 4 ani 5 ani 5 6 3 4 3 4 4 5 5 6 3 4 6 8 29 37
72
6 ani 8 6 5 6 7 6 9 47
7 ani 10 8 5 6 8 8 11 56
c) Proba de vocabular Rey (adaptată) Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvânt in parte si se cer două cuvinte din categoria respectivă. Categoriile: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Îmbrăcăminte Arbori Încăltaminte Constructii navale Legume Parti ale corpului Notare: 1-pentru un singur răspuns corect 2-pentru două răspunsuri corect 1. Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din categorie. Imbracaminte Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
1.00
11
34.4
34.4
34.4
Valid 2.00
21
65.6
65.6
100.0
Total
32
100.0
100.0
73
2. Arbori
In ceea ce priveste itemul „ arbori” 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28% reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.
Arbori Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
.00
7
21.9
23.3
23.3
1.00
9
28.1
30.0
53.3
2.00
14
43.8
46.7
100.0
Total
30
93.8
100.0
2
6.3
32
100.0
Missing System Total
Valid
74
3. Incaltaminte In ceea ce priveste itemul „ incaltaminte” subiectii reusesc sa indice doua raspunsuri corecte in proportie de 65%, insa 10 subiecti indica doar un singur raspuns pentru aceasta categorie. Incaltamintea fiind un element utilizat zilnic, deja intrat in rutina subiectilor, acestora le este usor sa isi readuca aminte cel putin un element care defineste aceasta categorie.
Incaltaminte Frequency Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Percent
.00
1
3.1
3.1
3.1
1.00
10
31.3
31.3
34.4
2.00
21
65.6
65.6
100.0
Total
32
100.0
100.0
75
4. Constructii navale
La acest item, in procent de 62% nu au raspuns cu nici un element din aceasta categorie. De evidentiat ca doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2 puncte la indicarea elementelor din categoria constructii navale. Acest item subliniaza inca o data ca vocabularul copilului cu deficienta mintala este limitat la unele cuvinte din mediul lui zilnic si nu din categorii precum constructiile navale. constructii_navale Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
.00
18
56.3
62.1
62.1
1.00
9
28.1
31.0
93.1
2.00
2
6.3
6.9
100.0
Total
29
90.6
100.0
3
9.4
32
100.0
Missing System Total
Valid
76
5. Legume La itemul privind „categorii legume” subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47% doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor. Legume Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
.00
4
12.5
12.9
12.9
1.00
12
37.5
38.7
51.6
2.00
15
46.9
48.4
100.0
Total
31
96.9
100.0
1
3.1
32
100.0
Missing System Total
Valid
77
6. Parti ale corpului In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti 53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii. parti_ale_corpului Frequency Percent
Valid
Cumulative
Percent
Percent
.00
3
9.4
9.7
9.7
1.00
11
34.4
35.5
45.2
2.00
17
53.1
54.8
100.0
Total
31
96.9
100.0
1
3.1
32
100.0
Missing System Total
Valid
78
Corelatii: Pentru a testa ipotezele cercetării, vom analiza următoarele variabile scorul obținut la testul Rey, scorul brut aferent testului de Vârstă psihologică a limbajului și punctajele ob ținute de elevi în cadrul Sociomatricei pozitive, negative și totalul acestora. În cazul testului de vocabular Rey am obținut o medie de 7.56, cu un interval de încredere între 6.54 și 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiția de normalitate a acestui scor a fost verificată, iar indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis se încadrează în intervalul acceptat, între -1 și 1.
79
Tabel 5 – indicatori descriptivi pentru testul Rey Statistic Mean
7.56 Lower
95% Confidence Interval for Mean
y
Error .500
6.54
Bound Upper
8.58
Bound Puncta_Re
Std.
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
7.62 8.00 7.996 2.828 2 12 10 4 -.563 -.423
.414 .809
Există mai multe studii care atestă validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corela țiilor dintre alegerile primite și anumite comportamente la locul de muncă sau în echipă. Byrd (1946) a realizat unul dintre aceste studii de validare apelând la subiecți cu vârste similare cu studiul nostru. A demonstrat că există o corelație înaltă între alegerile realizate în cadrul testului sociometric și alegerile realizate în timpul jocurilor copiilor. Pentru scorul total al testului sociometric, obținut prin scăderea alegerilor negative din totalul alegerilor negative prezintă o medie de 0.4, cu un interval de încredere de la -1.99 la 2.8 și o abatere standard de 6.65. Îndicii Skewness și Kurtosis se încadrează și de această în condițiile normalității, de la -1 la 1.
Tabel 6 – indicatori descriptivi pentru scorul la sociomatrice Statistic Scor sociomatrice
Mean 95% Confidence
Lower
Interval for Mean
Bound
80
.4063 -1.9920
Std. Error 1.17592
Upper Bound 5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
2.8045 .3194 1.0000 44.249 6.65199 -12.00 14.00 26.00 10.75 .128 -.578
.414 .809
Alegerile pozitive prezintă o medie de 8.81, cu un interval de încredere de la 7.41 la 10.2 și o abatere standard de 3.84. Această variabilă îndeplinește condiția de normalitate.
Tabel 7 – indicatori descriptivi pentru alegerile pozitive în sociogramă Statistic Std. Mean
8.8125 Lower
95% Confidence Interval for Mean
7.4163
Bound Upper
10.2087
Bound Alegeri pozitive
Error .68456
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
8.7361 8.0000 14.996 3.87246 1.00 18.00 17.00 4.75 .432 .383
81
.414 .809
Pentru alegerile negative am obținut o medie de 8.4, cuprinsă în intervalul de încredere de la 6.79 la 10, cu o abatere standard de 4.46. Bineânțeles, și această variabilă este distribuită normal în eșantionul nostru. Tabel 8 – indicatori descriptivi pentru alegerilenegative în sociogramă Statistic Std. Mean
8.4063 Lower
95% Confidence Interval for Mean
6.7968
Bound Upper
10.0157
Bound Alegeri negative
Error .78911
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
8.2153 7.0000 19.926 4.46390 3.00 18.00 15.00 6.75 .695 -.648
.414 .809
Media pentru scorul aferent vârstei psihologice este de 41.59, cuprins în intervalul de încredere de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal în eșantion.
Tabel 9 – indicatori descriptivi pentru vârsta psihologică a limbajului Statistic Scor varsta psihologica
Mean
41.5938 Lower
95% Confidence Interval for Mean
Bound Upper Bound
5% Trimmed Mean Median Variance
37.8404 45.3471 41.8194 44.5000 108.378
82
Std. Error 1.84033
Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
10.41048 20.00 58.00 38.00 16.25 -.521 -.642
.414 .809
Pentru o viziune de ansamblu, găsim în tabelul următor sunt prezentate mediile și abaterile standard ale variabilelor.
Tabel 10 – mediile și abaterile standard ale variabilelor măsurate Mean Puncta_Rey Scor sociomatrice Alegeri pozitive Alegeri negative Scor varsta psihologica
Std.
N
7.56 .4063 8.8125 8.4063
Deviation 2.828 6.65199 3.87246 4.46390
32 32 32 32
41.5938
10.41048
32
Prima ipoteză stipulează că scorul aferent vârstei psihologice a elevilor corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arată că această ipoteză poate fi confirmată. Am obținut un indice al corelației R = 0.47, ceea ce indică o corela ție moderată, semnificativă statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indică mărime a efectului medie spre mare. Datorită numărului mic de subiecți, intervalul de încredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.
Tabel 11 – corelația dintre vârsta psihologică și aprecierile pozitive Alegeri Scor varsta pozitive Alegeri positive
Pearson
psihologica 1
Correlation Sig. (2-tailed)
.477** .006
83
N Pearson Scor varsta
32
32
.477**
1
Correlation psihologica Sig. (2-tailed) .006 N 32 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
32
A doua ipoteză este reprezentată de afirtmația conform căreia scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative primite de subiect. Am ob ținut o corela ție între cele două variabile de 0.11, dar care nu îndeplinește condi ția de semnificație statistică, p = 0.53. Așadar, infirmăm a doua ipoteză.
Tabel 12 – corelația între alegerile negative și vârsta psihologică Alegeri Scor varsta negative Pearson Alegeri negative
Scor varsta psihologica
Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
psihologica 1
-.114
32
.533 32
-.114
1
.533 32
32
84
Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizează corelația dintre rezultatul la testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri pozitive primite de elev. Obținem o corela ție de 0.14, care nici de această dată nu îndeplinește condiția de semnificație statistică. Așadar, vom infirma a treia ipoteză. Tabel 13 – corelația dintre punctajul la testul Rey și alegerile positive
Pearson Alegeri pozitive
Puncta_Rey
Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
Alegeri
Puncta_Re
positive
y 1
.145
32
.427 32
.145
1
.427 32
32
A patra ipoteză stipulează o corelație semnificativă între scorul testului de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de elev. Nici de această dată nu confirmăm ipoteza, deoarece corela ție obținută nu îndeplinește condiția de semnificație statistică.
85
Tabel 14 – corelația între aprecierile negative și testul Rey Alegeri Puncta_Re negative Pearson Alegeri negative
Puncta_Rey
Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
y 1
.066
32
.721 32
.066
1
.721 32
32
O altă corelație semnificativă observată este cea între scorul aferent vârstei psihologice și rezultatul testului Rey. Obținem un R = 0.4, ceea ce ne indică o asociere moderată între cele două variabile, cu o mărime a efectului R2 = 0.16 medie.
Tabel 15 – corelația între testul Reu și vârsta psihologică a limbajului Puncta_Re Scor varsta y
psihologica
Pearson Puncta_Rey
Scor varsta
Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson
1
.407*
32
.021 32
.407*
1
Correlation psihologica Sig. (2-tailed) .021 N 32 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Capitolul VI
86
32
Concluzii Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata particularitatilor elevilor. Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop rezolvarea problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.
Am analizat în primă fază gradul de asociere între scorul aferent vârstei psihologice și aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat această primă ipoteză și am obținut o mărime a efectului medie spre mare și un interval de încredere destul de larg. Explicăm acest rezultat și prin numărul mic de subiecți. Totuși, având în vedere acest fapt, putem spune că ipoteza noastră a fost una puternică, deoarece a depățit pragul de semnificație statistică deși am dispus de un număr de subiec ți relativ mic. Implicațiile practice ale acestei concluzii ne interesează mai ales din prisma semnificației probei pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului. Considerăm că o anumită maturitate a limbajului (deși acest termen este impropriu, având în vedere subiecții deficienți mintal) facilitează interac țiunea calitativă între elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au șansa de a constitui relații mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg să își petreacă mai mult timp cu ei, așa cum am putut observa din situațiile prezentate în sociograma a sta în bancă, a se juca în pauză, a merge în parc. Aplicațiile practice la care ne putem gândi, mai ales după confirmarea primei ipoteze, se referă la existența unor programe de învățare despre comunicare, pentru a facilita rela ționarea între elevi. Credem că o interacțiune sporită poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburării, deoarece prin interacțiune directă elevii pot învăța practic acele abilități de comunicare de care au nevoie. Pe lângă 87
acest avantaj, ne putem gândi la faptul că o interacțiune calitativă cu colegii poate spori încrederea în sine a elevului, deci și curajul de a învăâa lucruri noi. A doua ipoteză, care stipulează că există o relație semnificativă între scorul aferent vârstei psihologice a limbajului și numărul de aprecieri negative, a fost infirmată. Astfel, putem concluziona că alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de al ți factori care nu au fost incluși în studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dacă elevul are un limbaj mai puțin dezvoltat. A treia ipoteză testează corelația dintre testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel, concluzionăm că atracțiile pe care le exercită un copil nu vor depinde într-o măsură semnificativă de dezvoltarea vocabularului acestuia. Același lucru îl putem spune și despre respingerile exercitate de copil. Acelați test statistic ne indică infirmarea ipotezei celei de-a patra. O întrebare care se ridică în urma acestor rezultate este Cum de prima ipoteză a fost confirmată, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipulează o asociere între nivelul dezvoltării limbajului și numărul de aprecieri pozitive primite. Dacă analizăm semnificație celor două probe ale dezvoltării limbajului găsim răspunsul prima probă se referă la vârsta psihologică a limbajului, deci la un anumit grad de maturitate al exprimării, la înțelegerea semnificației cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate aceste elemente facilitează interacțiunea calitativă între oameni. Proba de vocabular Rey măsoară numai numărul de cuvinte cunoscute, bogăția exprimării conceptelor, deci ignoră elementele de semnificație. Am putea spune chiar că surprinde mai degrabă elementele de memorie ale limbajului și mai puțin pe cele de gândire.
Am observat o corelație semnificativă statistic între cele două probe, de putere medie, care ne confirmă această explicație prin surprinderea elementelor comune ale celor două probe și a faptului că ponderea lor nu este foarte mare (R 2 = 0.16). Putem spune că variația comună a celor două probă este de 16%.
88
Limite și recomandări pentru cercetări viitoare
O primă limitare a acestu studiu este numărul mic de subiecți, N = 32. Totu și, popula ția testată este mai redusă față de populația generală, deoarece subiecții sunt copiii cu deficiență mentală. Considerăm că o altă limită a acestei cercetări este lipsa unui al doilea test care să măsoare integrarea școlară din alt punct de vedere, în afara celui al interacțiunii dintre elevi, evidențiat de sociograma. Recomandăm că în cercetările viitoare ar putea fi surprinse și elemente ale comportamentului în timpul oreclor, relației cu profesorii, notele etc. Astfel, am putea contribui la în țelegerea globală a relației dintre abilitățile de comunicarea școlară, și astfel să găsim care sunt aspectele cu adevărat problematice de integrare cu care se confruntă elevii deficienți mental. Odată găsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite programe și modalități noi, creative de integrare care să suplinească rolul unui limbaj perfect dezvoltat și conform vârstei elevilor. De asemenea, dacă dorim să surprindem o imagine globală a rela șiei dintre comunicare și integrarea școlară, am putea observa aspecte non-verbale ale comunicării și cum reu șesc deficien ții mental să le utilizeze. Este interesant de observat dacă există diferen țe în ceea ce priveste aspectele non-verbale ale limbajului între elevii normali și deficienți mintal, dar și dacă aceștia din urmă reu șesc să compenseze anumite aspecte negative ale comunicării prin non-verbal. Dacă dorim să fructificăm concluziile primei ipoteze, și anume că vârsta psihologică a limbajului corelează semnificativ statistic cu numărul de aprecieri pozitive, recomandăm ca în următoarele studii să fie verificată cauzalitatea acestui fenomen. Pentru a avea concluzii de o cunoaștere profundă a subiectului, dorim să știm dacă există posibilitatea ca vârsta psihologică a limbajului să aibă o influență directă asupra popularității elevului. De asemenea, ne putem întreba dacă nu cumva popularitatea elevului îi asigură un mediu propice de dezvoltare, astfel încât un elev mai bine integrat să se dezvolte mai complet și mai rapid decât altul cu mai puțini prieteni. 89
MULȚUMIRI În primul rând , doresc să aduc mulțumiri cadrelor universitare pentru susținerea pe care miau oferit-o în acesti ani de facultate. Mulțumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu Marilena , domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza și Lector dr. Emilia Oprișan , dar și tuturor cadrelor didactice care au contribuit în formarea mea . Adresez respectuoase mulțumiri doamnei Lector univ. dr . Bratu Marilena, coordonatorul științific al lucrării , pentru profesionalismul cu care m-a ghidat, pentru competenţa şi pemanenta îndrumare ştiinţifică și pentru sprijinul real acordat pentru realizarea acestei lucrări. Mulțumiri instituției : Școala Specială nr 11 , București , care mi-au oferit posibilitatea să interacționez cu elevii acestora pentru a duce la bun sfârșit această lucrare. Mulţumesc familiei care m-a sprijinit pe toată această perioadă, dedicându-le lor această reuşită.
ANEXE 90
Anexa 1
Anexa 2 91
92
Anexa 3
93
BIBLIOGRAFIE
1. Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes 2. Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie, în Zazzo R. ( coord.), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică 3. Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de 4. 5. 6. 7.
cercetare, București, Editura Printech Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York Druţu Ioan, (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană 8. Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura Sage 9. Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti. 10. Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară 11. Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală 12. Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European 13. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press 14. Păunescu C-tin , 1976, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică 15. Păunescu C-tin, Muşu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Bucureşti, Editura ProHumanitate 16. Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria, 17. Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică 18. Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicaţii în activitatea de învăţare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti. 19. Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București. 20. Radu Gheorghe, Bratu M., 2011,
Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de
psihopedagogie specială, Editura Universității din București 21. Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică. 22. Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică 23. Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca 24. Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press 25. Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Iaşi, Editura Polirom 94
26. Vrăsmaş Traian, 2007, Psihopedagogia deficienţilor de auz, Constanța, Editura Ovidius University Press 27. Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică și PedagogicăBucurești 28. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și PedagogicăBucurești 29. Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Pro Humanitate
95
