Învăţarea şcolar ă. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare 1. Conceptele de învăţare şi învăţare şcolar ă. Mecanisme şi procesualitate. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare În înţelesul cel mai larg al cuvântului, înv ăţarea constituie „procesul dobândirii experien ţelor individuale de comportare“ (A. N. Leontiev), deci nu e vorba numai de formarea priceperilor şi însuşirea unor cuno ştinţe, ci se cuprinde şi formarea motivaţiei, atitudinilor, sentimentelor, ca şi a voinţei. Tot ceea ce nu este înn ăscut este învăţat, se formează în experienţă, prin contactul cu mediul social şi cel natural. ăşoar ă în mai multe faze: Procesul învăţării se desf ăş - receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei st ări de atenţie şi activare cerebral ă; - înţelegerea şi generalizarea prin formarea de no ţiuni, principii etc.; - fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cuno ştinţelor şi transferul acestora.
Învăţarea este un proces complex la care particip ă întreaga scoar ţă ţă cerebrală. Tipurile de învăţare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: - în funcţie de analizatorul care participă la învăţare, distingem: învăţare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă şi kinestezică. Cea mai eficient ă este cea combinat ă; - după eficienţă, învăţarea poate fi: receptiv-reproductiv ă, inteligibilă şi creativă; - după modul de organizare a materialului de înv ăţare, distingem: înv ăţare programat ă, euristică, algoritmică, prin modelare şi rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiv ă, deductivă şi analogică; - după operaţiile şi mecanismele gândirii: înv ăţare prin observare, imitare, prin condi ţionare reflexă, condiţionare operant ă, prin identificare. Forme ale înv ăţării: - învăţare spontană, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.; - învăţare sistematică ce se realizeaz ă în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire. Nucleul principal al înv ăţării sistematice este înv ăţarea şcolar ă, cuprinzând procesul de educare al copiilor şi tinerilor, ce are loc în şcoli şi institute. În învăţarea şcolar ă accentul principal cade pe formarea i ntelectuală. Învăţarea spontan ă este îndeosebi o înv ăţare social ă. În cadrul acestei forme de înv ăţare are loc în special dezvolarea afectivit ăţii, formarea sentimentelor şi a vonţei.
2. Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolar ă Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asocia ţiilor, a acelor conexiuni stabilite între dou ă imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coinciden ţa repetat ă a doi stimuli se produc în creier „leg ături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de înv ăţare de complexitate crescând ă: - învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe s ă-şi recunoască mama după imaginea ei vizual ă şi nu doar dup ă voce; - învăţarea stimul-r ăspuns (tip Thorndike), când sugarul înva ţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta; - înlănţuirea de mi şcări, când o mişcare o declanşează pe cea urm ătoare (de exemplu, mersul pe biciclet ă, înotul, scrisul); - asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire; - învăţarea prin discriminare, atunci când facem distinc ţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insect ă şi un păianjen); - învăţarea conceptelor; - învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de înv ăţare cel mai complicat. 1 | academic.cnpetrurares.ro [Arhiv ă :: Download]
R. Gagne păstrează influenţe din gândirea asocia ţionistă. Meritul său este de a atrage aten ţia c ă nu putem aborda o anumit ă temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asocia ţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie s ă gândească analitic un proiect de lec ţie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei opera ţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolu ţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul ac ţiunilor reale, pentru ca treptat acestea s ă poată fi efectuate mental. Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel pu ţin în vârsta şcolar ă mică, următoarele etape: - faza de orientare (în care copiii asist ă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi număr ă din nou, constatând existen ţa a 7 bile); - faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale; - faza verbalizării adună cu glas tare, f ăr ă să mai folosească materiale; - faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid. Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea s ă se dezvolte, s ă fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de opera ţii mintale. Teoria genetic-cognitiv ă şi structurală (Bruner): copilul descoper ă lumea dinafara lui în trei moduri: - modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liber ă, prin exersare; - modalitatea iconică, bazată pe imagini; - modalitatea simbolic ă. Copilul utilizează treptat aceste modalit ăţi, iar când ajunge la deplina st ăpânire a modalit ăţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectual ă. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire.
3. Condiţii interne şi externe ale învăţării eficiente. Motivaţia învăţării şcolare-condiţie internă integrativă; geneză, dinamică, forme şi structuri; legea optimului motivaţional; strategii de formare, dezvoltare Condiţii interne ale înv ăţării şcolare: - o evidentă însemnătate o are orientarea şi concentrarea atenţiei elevilor asupra celor ce se discut ă în cadrul unei lec ţii. Atenţia este trezită imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atenţia. Observăm uşor stimulii interni, obiectele mari, în culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie să fie mare, în culori contrastante. De asemenea, mi şcarea, variaţia atrage aten ţia. Dar mai i portant ă decât toate aceste condi ţii este prezenţa interesului. De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanţă crucială în procesul înv ăţării; - cunoaşterea are însă la bază informaţiile furnizate de simţuri, sintetizate în percep ţie. În ciuda aparen ţei, percepţia este un act foarte complex, iar şcolarii pot să nu vadă ceea ce profesorului îi sare în ochi, datorită experienţei lor reduse, a s ăr ăciei bagajului de reprezent ări. În acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea c ă elevii disting cu greu aspectele esen ţiale de cele neesen ţiale. Se recomand ă utilizarea desenului schematic şi folosirea unui material intuitiv cât mai variat. Un rol hot ărâtor îl are însă intervenţia profesorului prin cuvânt; - memoria are, desigur, fineţea care asigur ă tr ăinicia asimilării cunoştinţelor şi priceperilor. Memoria este cu atât mai temeinic ă, cu cât mai activă este învăţarea; - în centrul preocupărilor formative în şcoală va sta totdeauna cultivarea gândirii verbal-abstracte. Condiţii externe ale înv ăţării: - toţi factorii din ambian ţa şcolar ă influenţează randamentul înv ăţării; - cel mai important este profesorul, ţinuta, atitudinea lui, m ăiestria didactică. El trebuie să ştie să aleagă cele mai adecvate obiective opera ţionale, să dozeze con ţinutul lecţiei, să folosească metode active care s ă trezească interesul şcolarilor şi să-i antreneze în solu ţionarea problemelor; - grupul şcolar (fiecare elev sufer ă influenţa mentalităţii clasei, fie ea pozitivă sau negativă); - ambianţa (clădirea şcolii, aspectul clasei, liniştea, igiena şcolar ă); 2 | academic.cnpetrurares.ro [Arhiv ă :: Download]
- regimul de viaţă al elevului: respectarea unor ore fixe pentru mas ă, studiu, repaos, în vederea creerii unui cadru extern optim al înv ăţării, dirigintele trebuie s ă colaboreze cu familia.
Motivaţia învăţării şcolare Motivaţia resprezint ă totalitatea motivelor care dinamizeaz ă comportamentul uman. Motivul este o structur ă psihică, ducând la orientarea, ini ţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop. La baza motivaţiei stă o mare varietate de trebuin ţe biologice şi psihice ale omului. Motivele sunt de dou ă tipuri: - extrinseci: nu au leg ătur ă cu natura activităţii în învăţare; - intrinseci: eu legătur ă cu specificul învăţării. Care sunt motivele principale care îl determin ă pe şcolar să vină la şcoal ă? Motive extrinseci: este vorba de o aspira ţie spre integrare social ă, o dorinţă - pentru a face pe placul p ărinţilor; de afiliere - pentru că şi alţi copii din cartier fac la fel; - pentru că există impulsul de a se supune normelor (tendin ţe normative); - pentru că se poate teme de consecin ţele repetenţiei, al excluderii din şcoală (anxietate); - impulsul afirmării eului, dorinţa de ridicare social ă. Motive intrinseci: - din curiozitate; - aspiraţia spre competen ţă; - dorinţa de a crea. Profesorul e nevoit s ă se sprijine pe toate formele de motiva ţie, însă el va căuta tot timpul să promoveze motivaţia intrinsecă, cea mai valoroas ă. Formarea motivaţiei: - proces complex şi de lungă durată; - atitudinile părinţilor sunt inoculate treptat şi copiilor; - contează exemplul, modelul profesorului; intervine intenţia datorată autorităţii; - bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiv ă faţă de materia asimilată care a dus la satisfac ţii; - într-o activitate şcolar ă trebuie să predomine momentele pozitive; - educarea motivaţiei atinge stadiul superior când apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii şi a culturii. Randamentul într-o activitate cre şte paralel cu for ţa motivaţiei numai până la un anumit punct, când dorin ţele sunt prea puternice, intevin inhibi ţii şi randamentul nu mai cre şte, ba chiar scade.
4. Psihologic, logic şi pedagogic în procesul învăţării şi formării conceptelor, a structurilor operatorii şi acţionale, a celor atudinal-valorice Învăţarea se desf ăş ăşoar ă pe baza unui sistem de ac ţiuni şi operaţii diferenţiate de la elev la elev, în func ţie de nivelul dezvolt ării psihice al fiecăruia şi de conţinutul situaţiilor de instruire (lecţii şi alte activităţi didactice). Elevul învaţă şi se dezvolt ă intelectual, acţionând. Acţiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiz ă, comparaţie, sinteză şi generalizare, proces dirijat de profesor, se transform ă pe plan mintal în opera ţii intelectuale, în scheme de gândire.
3 | academic.cnpetrurares.ro [Arhiv ă :: Download]
