ÎNVĂŢAREA LA VÂRSTA ADOLESCENŢEI Vârsta şcolară mare sau adolescenţa este perioada cuprinsă între 14/15 şi 18/19 ani. La întrebarea: „Ce este adolescenţa?", N. Radu (1995) răspunde că această etapă de vârstă apare, mai curând, ca rezultat al modului de raportare a celor „mari" şi a celor „mici" şi câte culturi există atâtea moduri de raportare se constată, ca să nu mai vorbim de variaţiile din interiorul fiecărei culturi (cf. N. Radu, 1995, p. 9). Perioada adolescenţei şi preadolescenţei este perioada de maxim a creşterii capacitaţilor perceptive şi de reprezentare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenţiale (U. Şchiopu, 1963, p. 425). Creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de distanţă), se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum şi vederea fină a detaliilor amănuntelor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică şi pictură frecvent în preadolescenţa şi adolescenţă susţine creşterea şi antrenarea sensibilităţii vizuale şi auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităţii. Ca urmare se restructurează şi procesele percepţiei. Observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problema. Adolescentul dispune de o percepţie complexă, voluntară şi perseverentă (U. Şchiopu, 1963). Se dezvolta atenţia voluntară şi atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifica mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularităţi ale atenţiei datorită sporirii cunoştinţelor, datorita lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaţie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenţiei şi sunt conştienţi de anumite deficienţe şi relativ în măsură a le corija. Are loc o schimbare calitativă a memoriei şi anume se îmbogăţeşte cu memoria logică, se îmbogăţeşte capacitatea de operare cu scheme logice. În măsura în care gândirea şi atenţia extrag esenţialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaţiei devine mai structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibila a mate-rialului. Aceasta are consecinţe asupra capacitaţii de învăţare care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităţi (U. Şchiopu, 1963, p. 432). Procesul de învăţământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe şi mai variate. Adolescentul capătă deprinderea de a raţiona logic şi sunt întărite acum capacităţile operative intelectuale. Creşte randamentul activităţii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvoltă formele raţionale abstracte ale gândirii, se dezvolta posibilitatea de determinare logică a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenţa dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea în adolescenţă presupune desăvârşirea stadiului operaţiilor formale. Operaţiile de gândire devin formale în condiţiile în care se operează asupra informaţiei prin generalizare şi transfer. Generalizarea operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări) în cursul căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demons-trare, elaborare de ipoteze.
1
Limbajul cunoaşte de asemenea în această perioadă o dezvoltare deosebită. Cunoştinţele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea şi bogăţia conceptelor individului, cel puţin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll, 1979, p. 95). Tipuri şi forme ale învăţării la adolescenţi Există numeroase forme şi tipuri ale învăţării, care vor fi prezentate pe scurt, insistând doar asupra acelora pe care le consideram mai importante. 1) Învăţarea perceptivă Aceasta este forma de învăţare prin care luăm cunoştinţă, mai întâi, de mărimea şi forma obiectelor, de distanţele la care se află, greutatea şi volumul lor, formele pe care le îmbracă. Învăţarea perceptivă nu se rezumă însă la asimilarea cunoştinţelor despre mărime, formă etc. Prin intermediul ei subiectul află ce este în spatele mărimilor, formelor, distanţelor. Când privim sau percepem o fotografie, ne survin date despre suprafaţa ei, care este plană, despre duritatea hârtiei fotografice dar şi despre peisajul sau obiectele tridimensionale pe care le reprezintă, deoarece şi în învăţarea perceptivă intervine experienţa anterioara a subiectului în calitate de suport. În acest tip de învăţare sunt actualizate şi utilizate cunoştinţele anterioare, care le îmbunătăţesc pe cele prezente, le imprimă un conţinut mai variat, mai clar. Învăţarea perceptivă se ridică la un nivel calitativ superior atunci când se bazează pe percepţia intenţională, dirijată, planificată si selectivă, adică pe observaţie. Despre un elev se spune că dispune de o capacitate perceptivă deosebită şi de un „spirit de observaţie" atunci când poate descoperi în lucruri „ceea ce nu sare imediat în ochi" dar poate fi util dintr-un alt punct de vedere. Acest înţeles al învăţării perceptive prezintă, din punctul de vedere al psihologiei şcolare, o însemnătate imensă pentru procesul de instruire şi educare. Oameni de ştiinţă au studiat şi cercetat modalităţi adecvate de dezvoltare a capacităţii de învăţare perceptivă a elevilor, contribuind astfel la îmbunătăţirea învăţării şcolare. Deşi, sunt bine cunoscute, vom prezenta totuşi câteva dintre ele. a) Folosirea explicaţiilor verbale Nu este suficient ca în faţa adolescenţilor să se efectueze demonstraţia intuitivă sau ca ei să fie scoşi în mijlocul naturii cu prilejul lecţiilor de botanică, geografie etc. Trebuie folosite explicaţiile verbale adecvate, întrucât cuvântul reglează întreaga activitate de percepere. Prezentând subiecţilor o serie de desene numai din linii întrerupte si cerându-le sa spună ce reprezintă fiecare desen, vom constata ca foarte puţine dintre obiectele desenate vor fi recunoscute. În schimb, daca întrebăm „unde este un automobil?", „unde este o pisică?", etc. atunci liniile întrerupte par să se completeze dintr-o dată şi recunoaşterea (perceperea) este foarte uşoară (apud Al. Rosca, 1958, p. 22). b) Desenarea pe tablă Desenarea pe tablă exclude influenţa unor stimuli secundari, pentru că activitatea de percepere a elevilor este concentrată pe schema respectivă. Desenul executat pe tablă trebuie să respecte cerinţele de corectitudine, proporţionalitate, numerotare, vizibilitate, denumirea componentelor lui, sublinierea prin îngroşare sau culoare de cretă a elementelor mai importante.
2
c) Bogăţia materialului Pentru ca învăţarea perceptivă să fie cat mai eficientă este necesar ca materialul imagistic să fie cat mai bogat şi variat. Se pot folosi mijloace de învăţământ naturale (colecţii de roci si minerale, diapozitive, aparate, sisteme tehnice) sau mijloace de învăţământ de substituţie (mulaje, corpuri geometrice, modele, fotografii, panouri, grafice). d) Perceperea multisenzorială Psihologul rus Sarkov (1952) a cerut unor elevi să memoreze 10 imagini care reprezentau câte un obiect. Cei care au perceput imaginile numai pe cale vizuală au reprodus 70 % dintre ele. Cei care le-au perceput numai pe cale auditivă au reprodus corect 60 %. Elevii care au perceput materialul pe cale vizuală şi pe cale auditivă (imaginile plus denumirea lor cu voce tare) au reprodus corect 86,3 % din materialul imagistic asimilat prin învăţare perceptivă. Perceperea multisenzorială este, deci, mai eficace într-un proces de învăţare şcolară. 2) Învăţarea motorie Aceasta are în vedere acele activităţi care se desfăşoară pe bază de mişcare: mersul, scrisul si cititul, dactilografierea, conducerea unui autoturism, deplasarea in spaţiu, exerciţiile sportive etc. Şi capacitatea de învăţare motorie se dezvolta treptat de la mişcări stângace si necoordonate la conduitele motorii coordonate si extrem de fine. Ca exemplu poate servi învăţarea scrisului. Mai întâi, este necesar sa precizam ca scrisul nu se poate asimila fără un anumit nivel de maturizare a sistemului nervos central. El necesita o evoluţie corespunzătoare a centrilor nervoşi din scoarţa cerebrala care asigura o recepţie auditiva si vizuala corecta. De asemenea, este condiţionat de o anumita dezvoltare a centrilor motori care comanda mişcările mâinii, precum si a verigii de execuţie a acestor centri: musculatura mâinii si a degetelor. Fiind o deprindere scrisul se însuşeşte prin repetare si exerciţiu. Încă înainte de a intra in şcoala copiii manifesta multa curiozitate, solicita explicaţii cu privire la „ce este?" si apoi la „ce înseamnă?" fiecare litera. Urmează apoi un stadiu de copiere stângace, ca amuzament, a literelor. Acest ,joc" antrenează mişcările fine ale mâinii si degetelor (de apucare si tinere a creionului, de trasare a contururilor) si îl pregăteşte pe copil pentru realizarea din ce in ce mai coordonata a scrisului. In primele clase elevii se lovesc de dificultăţi in realizarea grafica a literelor si in corelarea aspectului fonetic cu cel grafic al fiecăreia dintre ele, ceea ce se traduce prin identificarea lor eronata. De aceea, criteriul de cunoaştere a noii litere învăţate îl reprezintă nu numai scrierea corecta ca atare, învăţare pur motorie, ci si identificarea, denumirea ei exacta. A. Turcu (1971), intr-o cercetare experimentala, a stabilit o etapa asemantică in executarea si cunoaşterea literelor (doar treptat copiii învaţă sa scrie corect literele si la început ei nu le identifica) una de identificare cu confuzii (datorita coordonării încă deficitare a mişcării mâinilor si degetelor, precum si similitudinilor grafice) si, alta, de identificare corecta, când grafemul bine si fără erori executat, dobândeşte semnificaţie, este legat ca înţeles de fenomenul corespunzător. 3) Învăţarea verbală Prin învăţarea verbala se asimilează cel mai important instrument de comunicare al omului, limba. Limba este un fenomen social obiectiv, pe care copilul îl găseşte in societate când se naşte. Limbajul este activitatea de comunicare interumana realizata cu ajutorul limbii.
3
Unii autori, de exemplu Noam Chomsky(1988) intr-un dialog, o disputa ştiinţifica de însemnătate istorica cu J. Piaget, considera ca limbajul este înnăscut, idee care a stârnit numeroase controverse. Desigur, unii factori genetici au rol important in achiziţionarea limbii, de exemplu o structura determinata a creierului sau a receptorilor pentru semnalele verbale. Totuşi, după cum a precizat in acel dialog, J. Piaget, limbajul, ca si celelalte funcţii psihice superioare, este supus constructivismului psihologic. De aceea, un copil ca sa înveţe sa vorbească, adică sa-si dezvolte capacitatea de învăţare verbala este absolut necesar ca el sa se afle si sa suporte in permanenta influenta adecvata a unei ambiante verbale. Dezvoltarea capacitaţii de învăţare verbală debutează prin gângurit (după trei luni). Evoluţia ulterioara are la baza trebuinţa copilului de a fi înţeles de cei din jur, precum si necesitatea de a da numai obiectele, la care cei din preajmă, apelează mereu. Intr-o sinteza, se considera ca in dezvoltarea capacitaţii de învăţare verbala pot fi urmărite următoarele stadii: a) stadiul cuvântului-fraza, se întinde pe prima jumătate a celui de-al doilea an de viata iar cuvântul include o deosebita încărcătura informaţionala si exprima, mai ales, atitudini afective si mentale ale copilului; b) stadiul pre - fazei, in a doua jumătate a primului an de viata, consta in câteva cuvinte înlănţuite unele după altele, îndeosebi după semnificaţia lor afectiva; c) stadiul preconceptelor, după vârsta de doi ani, se afla, după J. Piaget, la jumătatea drumului intre general si individual; d) stadiul frazei gramaticale, la doi ani si câteva luni, in timpul căruia copilul exprima de obicei judecaţi, relaţii intre noţiuni; e) stadiul structurii sintactice la începutul celui de-al treilea an de viata; f) staful diferenţierii formelor gramaticale, in cursul celui de-al treilea an, când copilul poate sa diferenţieze, in special, pronumele personal, persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa conştiinţei de sine (apud M. Zlate, 1995, p. 70). Astfel, un copil ajunge să poată opera cu denumiri, simboluri verbale ale lucrurilor. Aceasta înseamnă in acelaşi timp eliberarea de acţiunile directe cu obiectele si, prin interiorizarea acestora, dezvoltarea inteligentei. In forma evoluata învăţarea verbala asigura comunicarea interumana, adică transmisia si schimbul de informaţii intre persoane, de impresii si comenzi, de stări afective si judecăţi de valoare. Cuvintele abstractizează si includ in conţinutul lor semantic experienţa socialistorica a omenirii. Aceasta datorita învăţării verbale, este reluată din generaţie in generaţie. În procesul de învăţământ experienţa social-istorica, abreviata si fixata in obiectele de învăţământ este transmisa, tot datorita învăţării verbale, elevilor si studenţilor. Învăţarea verbala devine treptat instrument indispensabil al realizării tuturor celorlalte forme si tipuri de învăţare. 4) Învăţarea socială Aceasta de asemenea, prezintă o mare însemnătate. Învăţarea socială constă in asimilarea de comportamente sociale prin imitaţia de modele observate sau prin influente de grup, in şcoala prin influenta grupului de elevi. Se caracterizează printr-o importanta participare afectiva a subiectului. Prin învăţarea sociala se asimilează experienţe ale altora, roluri si comportamente sociale, credinţe, valori, precum si prejudecaţi, zvonuri sau stereotipii sociale. Aceasta este reglata prin comparaţie sociala, performantele învăţării fiecăruia, fiind raportate la rezultatele celorlalţi; de asemenea, este reglata prin raportarea la un model social. Are afecte deosebite asupra personalităţii indivizilor, contribuind la formarea lor sociala, la asimilarea de noi modele comportamentale, de noi forme de interacţiune interpersonala si, in acelaşi timp, la dezvoltarea unor noi trăsături de personalitate. 5) Alte tipuri de învăţare In lucrările de specialitate sunt prezentate forme si tipuri de învăţare: învăţarea prin discriminare, adică însuşirea abilitaţii de a diferenţia stimulii intre ei si răspunsurile elaborate; învăţarea prin generalizarea răspunsului, când noile achiziţii informaţionale se
4
transferă asupra situaţiilor similare; învăţarea directa, prin experienţa personala, de genul condiţionării skinneriene; învăţarea prin înlănţuirea unor evenimente consecutive, când fiecare reacţie devine stimul pentru reacţia următoare; învăţarea prin discriminare multipla, care presupune din partea subiectului sa opereze clasificări si grupări; învăţarea prin identificare si participare la acţiunile si experienţele altora. De asemenea, in funcţie de nivelul activităţii psihice conştiente exista: învăţarea latenta (neintenţionata); învăţarea hipnotica, care decurge in timpul unei stări asemănătoare somnului, provocata artificial prin sugestie sau alte cai; învăţarea prin înţelegere, când noile cunoştinţe se asociază si se integrează in contextul celor anterioare; învăţarea inteligenta, se produce prin gândire; învăţarea prin rezolvarea de probleme, care este o învăţare creatoare si inventiva. Este prezentata si învăţarea algoritmica, pe secvenţe operaţionale; învăţarea programata, a cărei desfăşurare este reglata de „feedback"- ul asimilării fiecărei unităţi din program; învăţarea formativa (apud A. Tucicov - Bogdan, 1973, p. 76-78). Psihologia şcolara subliniază ca in procesul de instruire si educare nu este indicat sa se folosească doar una sau doua dintre formele si tipurile de învăţare. Profesorii, cu experienţa in predare, ştiu ca utilizarea cat mai multora dintre ele constituie un mijloc important pentru realizarea, in condiţii optime, a sarcinilor educaţionale care le stau in fata. Învăţarea şcolara devine mai eficienta atunci când si elevii practica mai multe forme si tipuri ale învăţarii. Variabilele motivaţionale ale învăţării la vârsta adolescenţei În sensul ei general, noţiunea de motivaţie, introdusă în psihologie la începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definită ca „o stare de disociaţie şi de tensiune care pune organismul în mişcare până ce ajunge la reducerea tensiunii şi regăsirea integrităţii sale”. Prin urmare, nu putem vorbi de existenţa unor motive ca forţe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii. Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de conştientizare a unei necesităţi (înnăscute sau dobândite), în interacţiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaţia va fi de natură internă, intrinsecă individului. Existenţa acestor relaţii creează condiţiile interne necesare care determină şi susţin activitatea omului, asigurând astfel dinamica comportamentului său. În activitatea de învăţare individul este supus influenţei unui sistem larg de stimuli materiali şi sociali (spirituali) care intervin în procesul motivării acestor activităţi. Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi foarte complexe. Astfel, în general, scopul este subordonat motivului şi, odată fixat, întăreşte motivaţia care l-a determinat. De cele mai multe ori însă, în învăţarea şcolară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, părinţi (mai ales la vârstele mai mici) sub forma unor cerinţe care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii să-şi asume aceste sarcini, să şi le conştientizeze (proces realizat cu ajutorul funcţiilor cognitive), acceptându-le ca şi când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă că ele trebuie să corespundă unei motivaţii ce ţine de natura internă a personalităţii. Dacă scopurile fixate de alţii din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerinţă, activitatea pe care o pretind şi rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puţin străine elevului; ele nu-i vor da o experienţă de reuşită sau de eşec. Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte. Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.
5
Motivaţia are o funcţie de activare internă, difuză şi semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor declanşator) al acţiunii pe care o şi justifică, de autoreglare a conduitei, motivaţia imprimă conduitei un caracter energizant şi dinamogen sau orientativ şi direcţional şi vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om şi mediul ambiant. Organizarea şi funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de următoarele trăsături: diversitatea motivaţională, conflictualitatea motivaţională, ierarhizarea motivaţiei şi variabilitatea motivaţională. Diversitatea motivaţională arată că omul nu acţionează cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influenţa mai multor motive organizate în subansambluri („constelaţii”) motivaţionale. Motivaţia va dispune de o intensitate, forţă propulsivă cu atât mai ridicată asupra conduitei persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional vor fi atrase motive tot mai numeroase şi diverse. De exemplu, elevul care se pregăteşte pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracţia (interesul) pentru materia respectivă şi viitoarea profesie (motivaţii intrinseci); iar pe de altă parte, asigurarea în perspectivă a unui venit (motivaţie extrinsecă pozitivă) sau constrângerea părinţilor (motivaţie extrinsecă negativă). Privind conflictualitatea motivaţională, aflat în faţa unei decizii sau a angajării unei anumite activităţi, omul poate fi stăpânit de un conflict motivaţional reprezentat prin: a) motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau activităţi; b) motivaţii negative care îl reţin, îl inhibă. De exemplu, elevul care trebuie să înveţe pentru admitere trebuie să-şi reprime dorinţa de a face altceva mai atractiv şi plăcut, de a se distra, etc. Ierarhizarea motivaţiei. Motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat în care motivele superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare, intensitate) propulsivă pentru conduita umană (vezi piramida motivaţională a lui Maslow). Variabilitatea motivaţională scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale dintre oameni, cât şi variaţiile „constelaţiilor” şi ierarhiilor motivaţionale la una şi aceeaşi persoană. Astfel: a) una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi activităţi diferite. De exemplu necesitatea obţinerii de bani pentru supravieţuire şi un trai comfortabil determină muncă cinstită, afaceri oneroase, activităţi ilegale; b) în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi, de la om la om, „constelaţii” motivaţionale diferite. De exemplu comportamentul de învăţare motivat divers de la persoană la persoană; c) „Constelaţiile” şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi aceeaşi persoană, fie sub influenţa vârstei (unele erau „idealurile „ adolescenţei ş, altele cele ale tinereţii, etc) sau sub presiunea condiţiilor social-istorice. Prin conceptul de motivaţia învăţării şcolare desemnăm ansamblul factorilor interni ai personalităţii elevului care-i determină, orientează, organizează şi susţin eforturile în învăţare. Aceşti factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini, judecăţi, idei – care apar ca rezultat al reflectării în conştiinţa şcolarului a obiectelor, situaţiilor şi cerinţelor mediului şi care intră în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite tensiuni emoţionale. Astfel motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau insuccesul şcolar, aptitudinile speciale. În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăţ din datorie faţă de clasă”, „învăţând contribui la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”. Cât şi motivul reciprocităţii exprimat de elevi în diferite forme: „îmi place să învăţ la şcoală pentru
6
că sunt împreună cu alţii”; „când eşti cu colegii înveţi mai uşor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alţii înveţi mai repede decât singur”; „alţi ştiu mai multe şi poţi învăţa de la ei”. În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte (în sens general – curiozitatea) declarată ca factor dinamic de bază al activităţilor de învăţare („învăţ pentru că vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate pentru că învăţarea îmi dă satisfacţii”; „învăţătura mă interesează, îmi place”), şi, în acelaşi timp, atracţia (interesul teoretic) exprimată de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de învăţământ („rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare satisfacţie”; „fizica mă interesează în mod deosebit”; „muzica mă înalţă”). Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoţională, atât pozitivă, cât şi negativă:dragostea şi respectul faţă de părinţi, sentimentul datoriei faţă de părinţi, dorinţa de a crea mulţumire (bucurie) părinţilor, simpatia faţă de profesor, respectul faţă de profesor (pentru că „explică bine”, „este înţelegător”, „ne ajută mult”), teama de pedepsele aplicate de părinţi, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi. Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relaţiile cu diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare: profesori, colegi, părinţi. Ele reflectă atitudinea elevilor faţă de aceşti factori, faţă de sarcinile şi cerinţele ce vin din partea acestora, în ceea ce priveşte învăţarea lor de fiecare zi. Motivele profesionale sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai puţin clarificat, aşa după cum reiese din însăşi modul în care ei se exprimă: „învăţ ca să devin ceva în viaţă”, „învăţ pentru că şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi-o alegi”, „învăţ ca să devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt trăite de elevi ca tendinţe care îi determină să înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare. Odată cu trecerea de la o clasă la alta, cu cât ei se apropie de situaţia de răscruce, cu atât clarificarea şi intensitatea acestor motive creşte. Cu toate că motivele autorealizării vizează în general „aspiraţia către competenţă”, şi implică în acelaşi timp şi celelalte două elemente componente ale „competenţei” – „dorinţa de autodepăşire” şi „dorinţa de identificare”. Astfel, elevii îşi motivează învăţarea sub acest aspect, în felul următor: „învăţ ca să mă autodepăşesc”; „numai autodepăşindu-mă voi putea să mă realizez”; „învăţ să devin un bun medic ca şi tatăl meu”; „învăţ pentru că vreau să ajung să fiu bine pregătit ca mulţi oameni de seamă”; „învăţ ca să am satisfacţia realizări”; „învăţ ca să pot să fiu mândru de rezultatele mele”; „învăţ pentru că vreau să fiu fericit”. Această categorie de motive este direct legată de un anumit nivel al procesului de formare a conştiinţei de sine la elevi. Ca urmare, conştientizarea lor presupune, cât de cât, cunoaşterea şi aprecierea corectă a propriilor lor capacităţi care să-i conducă la traducerea dorinţelor în fapt. Desigur, posibilităţile elevilor în această direcţie cresc odată cu vârsta şi ca rezultat al influenţelor educative ce se răsfrâng asupra lor . Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că „rezultatul favorabil” pe care ei doresc să-l obţină vizează trei direcţi: situaţia şcolară (note bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul în grupul (clasa) din care fac parte şi aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinţilor (ultimele două direcţii depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dorinţa de autoafirmare a fiecăruia dintre elevi). Aceleaşi direcţii se conturează şi în ceea ce priveşte evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria „succesuluiinsuccesului şcolar” am inclus motive enunţate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca să obţin note bune”; „învăţ să nu am rezultate slabe (note proaste)”; „învăţ ca să fiu printre primii”; „învăţ să nu rămân corigent”; „învăţ pentru că doresc să am succes la admiterea în liceu”; „vreau să-i depăşesc pe alţii”; „învăţ ca să fiu exemplu pentru
7
colegi”; „doresc să câştig preţuirea colegilor”; „n-aş vrea să dau prilej colegilor să mă dispreţuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”. Am inclus în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor care precizează că sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin forţe însemnate care mobilizează pe elevi să înveţe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesiune legată de acesta, sau dimpotrivă, să înveţe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note mari”; „fizica mi-a plăcut la început din întâmplare – mi-au reuşit bine primele experienţe şi asta a fost totul”; „am început să învăţ la matematică pentru că profesorul m-a ajutat să câştig încrederea în mine”; „nu-mi plac ştiinţele naturii; şi dacă învăţ tot nu ştiu, pentru că mi-e frică să nu primesc iar o notă proastă”; „învăţ mult la matematică – e grea şi tare aş vrea să nu mai am note mici”. Aşadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorinţa de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât şi cele care exprimă însuşi sentimentul de succes sau de insucces (eşec) în ceea ce elevul se aşteaptă să obţină prin el însuşi sau de la alţii. La vârsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este totuşi puţin conştientizată la elevi. Situaţia se explică atât prin faptul că aceste însuşiri nu sunt încă pe deplin formate, cât şi prin posibilităţile limitate de autocunoaştere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru că, mai ales învăţarea la disciplinele care îi interesează, uni elevi o motivează prin prezenţa acestor însuşiri: „mă pricep mai bine la acest obiect”; „am aptitudini”; „am talent”; „învăţ cu multă uşurinţă la unele discipline”, etc. Sunt incluse în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor prin care precizează „pentru ce” învaţă fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu mă pricep la acest obiect”; „n-a, auz muzical”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu problemele pentru că judec încet”, etc. Învăţarea, ca proprietatea generală a sistemului psihic uman, este o expresie a capacităţii de autoorganizare şi autodezvoltare, pe baza unui potenţial ereditar şi în condiţiile activităţii. Dar ca activitate psihică, constă într-un raport sau relaţie între organism şi mediu, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizează o anumită relaţie a omului faţă de lume corespunzător unor trebuinţe specifice; totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Dar totuşi învăţarea este şi activitate de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive şi structuri operaţionale. Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. Pe de o parte, activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile psihice, cum sunt percepţia observativă, imaginile reprezentării şi, în ansamblu, imaginaţia, cu deosebire gândirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea, şi în mod special limbajul, voinţa şi atenţia. Pe de altă parte, învaţarea, mai ale în formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu numai că le îmbogăţeşte conţinutul dar impune totodată şi construirea de noi mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învăţarea este în diverse cadre generativă sau formativă şi constructivă. Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei şi clasificării, a algoritmicii şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice a gândirii. În centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, învăţarea cognitivă este potrivnică superficialităţii şi formalismului. Se poate învăţa ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înţeles bine şi corect semnificaţiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător. Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei. Cea mai activă şi fecundă strategie a învăţării cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în forma problemelor) şi, în general, activitatea de rezolvare a problemelor.
8
Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la performanţe creative, pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă a cunoştiinţelor ştiinţifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi valorificarea lor aplicativă. Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie să aibă întâietate. Învăţarea cognitivă este concentrată pe gândire şi pe toate posibilităţile ei. Este de aceea necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale învăţării şcolare, să se acorde învăţării cognitive prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învăţarea astfel încât să se clarifice problemele, să fie bine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi să se treacă la acţiunile de memorare şi la controlul temeiniciei stăpânirii lui. În caz contrar, când învăţarea începe şi se reduce la memorare, există riscul ca elevul să înveţe formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi chiar defectuoase. Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică. Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamenPte automatizate, cu puţine alternative de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conţinut şi în alternative de rezolvare) creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ de creşterea impulsului motivaţional. În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune îngreuiază acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice. Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă sau de creaţie), ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată. În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional, adică a unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin a celor scontate. De optimum motivaţional, putem vorbi în două situaţii: a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect. În acest caz optimum motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă, chiar de echivalenţă între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mar, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivaţie de intensitate medie este suficientă pentru soluţionarea ei; b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect. În acest caz ne confruntăm cu două situaţii tipice: fie cu subaprecierea semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activa în condiţiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condiţiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa unei teze sau a unui examen va ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste condiţii pentru a obţine un optimum motivaţional este
9
necesară o uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. De exemplu dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o uşoară submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este de ajuns (deci o uşoară supramotivare). Optimum motivaţional se obţine prin acţiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obişnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensităţii motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoţii puternice, de anxietate sau frică, ar putea creşte intensitatea motivaţiei; anunţarea elevilor sau a subordonaţilor că în curând va avea loc o inspecţie a şefilor se soldează cu acelaşi efect). În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţe, ci cu performanţe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei. Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile elevului (un şapte va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepţie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul valorificării capacităţilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că discrepanţa prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă.
BIBLIOGRAFIE 1) Aebli, H., Didactica psihologică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973 2) Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în Şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 3) Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1995 4) Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970
10
