Nadie discute hoy en día que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje, así como tampoco, que hablar de producción escrita y comprensión en la educación superior implica, además, hablar de lenguaje científico con la especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prácticas inherentes al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre sí. Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prácticas que muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la universidad. Producir textos académicos, requiere haber comprendido las lecturas realizadas, su información y su estructura en relación a los requerimientos de la tarea propuesta por el docente, así como también, una coherente exposición de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que, desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen decisiones de síntesis, integración y composición escrita. De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican pensar otros tipos de textos, en propósitos de lectura y escritura diferentes a aquellos que se planteaban en el nivel medio, así como también nos invitan a pensar en una modalidad de comunicación distinta. Producir un texto académico es un desafío. En primer lugar, nos reta a construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992), asumiendo un diálogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y considerar cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y cómo hacerlo, así como también tomar decisiones al respecto (Camps & Castelló, 1996). Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una monografía, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente, pensar y decidir sobre cuestiones como qué escribir , para quién hacerlo y
cómo hacerlo (Camps & Castelló, 1996). Inclusive, se puede pensar que se complejiza más esta tarea cognitivo lingüística cuando hablamos de escribir
sobre conocimientos científicos, validados en un ámbito disciplinar
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A modo de presentación de la asignatura. Te encuentras en el Curso de Nivelación, que da inicio a la vida universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra esta a la que denominamos “Lectocomprensión y técnicas de estudio” . ¿Qué trabajaremos en esta asignatura? ¿Qué nos proponemos que, como estudiantes, aprendan tras cursarla?
Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo de la lectura y escritura académica científica; pero: ¿a qué se refiere esto? ¿Qué relación tiene el escribir y leer con mi formación profesional?
La lectura y la composición textual son prácticas que realizamos todos los días (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco más detenidamente sobre estas prácticas que tenemos tan interiorizadas, vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen características diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa, que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para nuestro novio/a o una monografía para entregar al docente. Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un contexto particular. Allí, comenzamos a advertir que los textos que leemos y los que debemos producir asumen características diferentes a aquellas que estábamos acostumbrados en niveles educativos previos: las estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos que nos acerquemos a los textos con propósitos específicos, hay palabras y modos de redacción que dificultan la comprensión a la hora de leer, tenemos que preparar un examen de opción múltiple, debemos trabajar desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido hasta el momento.
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En este sentido, esta asignatura se propone acompañarte en el comienzo de este nuevo camino de la formación de grado, donde deberás aprender, antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vélez, 2005). Buscamos, a través de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la escritura académica científica, proponiéndote reflexionar juntos acerca de la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de estudiante y para tu formación como futuros profesionales. ¿Qué encontrarás en los módulos que conforman la materia? A medida
que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallarás algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y reflexionaremos en clases. Estos desarrollos más teóricos estarán acompañados de algunos ejemplos que ayudarán a comprenderlos, así como también actividades que te permitirán ir pensando y poniendo en práctica el uso de diferentes estrategias de comprensión o producción de textos. Estos despliegues conceptuales que encontrarán en los materiales tienen como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prácticas de estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y estudiar. ¡Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y productiva instancia de trabajo y aprendizajes.
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Unidad 1- Leer y escribir en la Universidad “ La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones (…) porque los estudiantes recuerdan mejor lo que
ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes les han contado” (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, págs.20-21).
Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A continuación se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos será útil para comenzar la lectura del material del primer módulo de esta asignatura. Todas las actividades que irás encontrando al leer los módulos de la materia tienen sentido realizarlas en la situación de lectura en el cual se proponen. Están pensadas así a fin de acompañar tus procesos de acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que la completes en el momento de lectura en el que están propuestas. Son pequeñas actividades de aprendizaje que ayudarán a que vayamos reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido que te adelantes a la lectura antes de completarlas.
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Actividad A A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definición para un diccionario
acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. ¿Cómo los definirías? Lectura:…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… Escritura:…….………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… A.2. ¿Consideras que estos dos conceptos tienen relación con aprender? Si tu
respuesta es afirmativa, explica cuál es esa relación. Si tu respuesta es negativa, explica por qué crees que es así. ………………………………………………………………………………………………………………………
1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad
……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………..……………………………………………………………………………………… .
1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad. Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las últimas décadas a nivel social, económico y también educativo que nos obligan a todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Pérez Echeverría, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en educación, específicamente, advertiremos muchos y todos importantes. Entre ellos, uno de los más significativos se vincula al conocimiento: su crecimiento cada vez mayor, su transformación constante y la difusión e intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologías, a una velocidad impensada años atrás. Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento, pero autores como Pozo y Pérez Echeverría (2009) cuestionan esta idea, sosteniendo que es más pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de información, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la
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universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la información para convertirla en verdadero conocimiento. Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy la realidad desafía a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los docentes, nos reta a pensar y replantearnos cómo acompañar estos cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y la formación de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes, los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el aprendizaje, explorando las estrategias más adecuadas para apropiarse del conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio profesional. Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en día lo más permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante, 1
reconociendo que esto nos obliga a resituar la acción educativa con el objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la preparación de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan partícipes y diseñadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso. Las sociedades actuales reclaman de una formación que trascienda la enseñanza aislada y compartimentada de conocimientos teóricos o metodológicos, la enseñanza de “una vez y para siempre” y nos invitan a
pensar en la formación continua, en la formación de ciudadanos y profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafíos de la vida social, como el cambio constante o esta cantidad de información y conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el conocimiento estratégicamente según las situaciones que enfrenten (Pozo & Pérez Echeverría, 2009).
1
Ellos lo hacen en la enseñanza de nivel medio pero también creemos extrapolable a la Educación Superior.
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Aprender
parece
que
“ya
no
es
apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y situación” (Pozo & Pérez Echeverría, 2009, 16), sino que va mucho más allá. Los estudiantes de grado, al pasar por las aulas universitarias, deben aprender a caminar sobre la incertidumbre del conocimiento, aprender a gestionarlo, a cuestionarlo e ir reconstruyéndolo desde la formación recibida. Como sostiene Edgar Morin, se hace “necesario Imagen extraída de pág. Web2
aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos
www.uv.mx/personal/aalexander/files/20 10/11/Edgar-Morin.ppt
de certezas” (Morin, 1999, 47).
La formación universitaria debería ofrecer a los egresado la enseñanza de estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafíos que vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las principales tareas de la enseñanza universitaria, en estos tiempos, es
enseñar a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999). En relación a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri & Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar una formación que vaya más allá de conocimientos conceptuales y metodológicos disciplinares, desde hace un par de décadas ha emergido un desafío y una polémica en cuanto a su delimitación conceptual dentro de la investigación y trabajo sobre la formación por competencias en el nivel superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y
estratégicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud, 2005). Y, en referencia a esta construcción de competencias, nos volvemos a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las más importantes que deberán desarrollar como estudiantes a lo largo de su paso por la universidad.
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1.1.1. Una breve referencia al término competencias Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este último tiempo, pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva los antecedentes del tema, sino más bien a definir una mirada hacia esta conceptualización, desde las voces de diferentes especialistas que han estudiado en profundidad esta temática. El objetivo es rescatar los aportes de estas líneas de investigación para pensar las prácticas de lectura y escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la competencia
comunicativa
profesional,
competencia
que
debería
desarrollar el estudiante en su paso por la universidad. Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el término competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a pensar este concepto. El autor citado señala que hablar de competencias no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento
integrándolos. Remarca, además, que esta movilización no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situación concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre. todos
estos
saberes,
Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a través de los siguientes enunciados:
Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede aplicar la competencia analizada y los recursos que habrá que movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia (Garagorri & Parcerisa, en prensa).
Involucra
no
solo
haber
adquirido
conocimientos,
sino
esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de manera integral , en un contexto y situación determinada. Como sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de suplantar los conocimientos, se sitúa más allá y presupone la facultad de valerse de él para actuar de manera consciente.
Implica siempre una contextualización en una situación específica que se genera de acuerdo con la representación que la persona o el grupo de personas se hace de esta situación (Jonnaert, 2001).
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Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto académico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004).
Y,
finalmente,
como
señala
Jonnaret
(2001),
hablar
de
competencias implica una dimensión ética, señalando que los resultados de la movilización de las competencias deben ser
socialmente aceptables además de exitosos. Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las
competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene que:
La formación universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes lleguen a ser competentes en su práctica profesional y en su acción como ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser competentes delante de situaciones que irán encontrando en el ejercicio profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pág. 15).
1.1.2. ¿Por qué hablar de competencias en relación a la lectura y escritura en la universidad? Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias es inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y, por ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares fundamentales de estos procesos en la universidad. Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los conceptos o modelos científicos de ese campo del saber, sino que d ebemos entender el aprendizaje de modo más amplio incluyendo en él no solo “el qué”, sino también “el cómo”.
Esta mirada holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica un desafío tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el desafío de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo disciplinar que ha elegido el estudiante para su formación profesional y, al mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias transversales a cualquier profesión. Una de estas competencias
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transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la lectura y escritura académica profesional como inherente a ella. Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la formación
comunicativa,
implica
considerarlas
como
habilidades
lingüísticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben desarrollarse en un contexto específico y dentro de una comunidad discursiva y científica particular, señalando como un potencial espacio de trabajo las aulas universitarias. Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un área del saber es,
fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está mandado (p. 28). Para ejemplificar, podríamos pensar en el caso de la formación de un Licenciado en Psicología. Un estudiante durante su formación debería pensar no solo en la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino también en la necesidad de aprender a pensar como psicólogo , observar y
escuchar como psicólogo, leer y escribir como psicólogo, con y desde los modelos propios de esta disciplina. De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicación no son ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habrá profesionales que deban escribir informes, habrá quienes se dediquen a la ciencia y dentro de sus campos deban construir conocimientos a través de la producción de informes u otros que a través de escritos argumentativos necesiten validar modelos conceptuales; otros necesitarán exponer sus ideas a través de la escritura de monografías o ensayos, muchos al final de la carrera deberán escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicación con los colegas u otros profesionales a través del mismo. Es en este contexto, el de la educación superior, que nos proponemos descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una herramienta epistémica que nos permite construir y organizar el conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias comunicativas vinculadas a estas prácticas específicamente.
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Actividad B B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: ¿por
qué como estudiante deberías desarrollar, en tu paso por la universidad específicamente, las competencias de lectura y escritura? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….…………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………..………………………………………………………………………………………………………….
1.2. Leer y escribir: dos habilidades a aprender en la universidad La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007) que está vinculado a las prácticas en las que se producen; es en este sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que es la escritura la encargada de poner en circulación nuevos y viejos saberes (Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes áreas disciplinares. El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura, la académica científica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vázquez, 2005), la que los adentra a un nuevo mundo de prácticas comunicativas, diferentes a las que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos anteriores, prácticas complejas que exigen del manejo de discursos especializados.
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