Debates Constructivistas

ebates constructivistas

R. Baquero A. Camilloni M. Carretero J. A. Castorina A. ,Lenzi

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está ocupando un lugar central en las discusiones acerca de los problemas clásicos sobre la adquisición de conocirniento. Dichos debates articulan en la actualidad la organización misma de los procesos de enseñanza y aprendizaJe, donde esta posición es un punto de referencia obligado. Desde una perspeqtiva educativa, que nace de la crítica a la enseñanza memorística tradicional y qve hace de la comprensión su objetivo prioritario, las ideas constructivistas se están extendiendo en el contexto internacional, pero también generan fructíferos debates en los que, se muestran sus problemas pendientes. En esta obra se discuten, entre otras cuestiones, las filiaciones del constructivismo con la Escuela de Ginebra, sus orígenes socioculturales, las diferencias entre ambas posturas y los retos que le 1

plantea para el futuro la ~#gación cognitiva. Están presentes asimisl110'lósproblemas prácticos que aparecen en las aplicaciones de este enfoque al aula, que quiere legitimarse en un contexto de discusión y debate permanente.

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DEBATES CONSTRUCTWISTAS

Ricardo Baquero Alicia Camilloni Mario Carretero José Antonio Castorina Alicia Lenzi Edith Litwin

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Compiladores: Mario Carretero, José A. CastorinG ) Ricardo Baqun

Debates constructivistas / Ricardo Baquero ... [el.al.] .. 1a ed. 2a re!~p. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2008. 192 p. ; 23x16 cm. - (Psicología cognitiva y educación / Mario Carreter::J) ISBN 978-950-701-488-8 1. Psicología de la Educación. CDD 370.15

© Copyright Aiquc Grupo Editor S. A. Francisco Acuña de Figllcroa 352 (C 1180A.AF). Ciudad dc Buenos Aires Telé¡:mo y bx: 4867-7000 E-mail: [email protected] . http://\nl·\\'.aique.eom.ar Hceho el depÓsito que pre\'ienc la Ley 11723. LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA ISBN: 978-950-701-488·8 Prin1tT
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Segunda reinlprcsiÓn La rcproducciÚn total o parcial de este material en cualquier ¡"rma que sea, idéntica o lllodilicacla

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l"Csclyados, es ilegal y constituye un delito. Esta ediei(m se terminÓ de imprimir en abril de 2008 en Primera Clase Impresorcs, Calil:¡rnia 1231, Ciudad de Buenos Aires.

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Indice Relación de autores

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Prefacio Marío Carretero,José A. Castorína

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Ricardo Baquero

Marco institucional y teórico de este debate Contenidos del debate

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Participantes en las mesas del Seminario Miembros de la Red Alfa

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"Constructivismo y educación" Agradecimientos

17 19

1. Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación 54 47 José Antonio Castorína

La perspectiva epistemológica Las consecuencias de adoptar la versión restrictiva del constructivismo

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Los problemas de la versión "radical" y de la versión "social" del constructivismo . El constructivismo radical . El constructivismo social . ¿Qué constructivismo para los problemas de la enseñanza? 2. Constructivismo "mon amour"

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Marío Carretero

El resurgir de una tendencia Piaget, Vigotsky y el conocimiento específico

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Conocimiento académico y cotidiano Cambio conceptual y transformación del conocimiento escolar

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3. Psicología y Didáctica: ¿relaciones "peligrosas" o interacción productiva? (Una investigación en sala de clase sobre el cambio conceptual de la noción de "gobierno") Alicia Lenzi

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Introducción

69

Las relaciones entre Psicología y Didáctica Antecedentes de la investigación Psicología del desarrollo y conocimiento social Actividad constructiva e interacción

70 76 76

social cognitiva Las "ideas previas" de los alumnos y el cambio conceptual Perspectivas y decisiones de la investigación La perspectiva psicológica El enfoque didáctico Resultados iniciales

78

A. Las concepciones sobre el gobierno B. Algunas analogías espontáneas C. Las dificultades con la asimilación de la información escolar Reflexiones finales 4. Constructivismo y educación Alicia Camilloni

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5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación

7

123

Ricardo Baquero

Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana 124 Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje como categorías complejas 126 Andamiaje e interacción semiótica 129 131 Andamiaje, actividad y control La Zona de Desarrollo Próximo y la dirección del desarrollo 137 Sobre la diversidad de las connotaciones educativas .. 140 A manera de conclusión 144 6. La investigación didáctica en un debate contemporáneo

147

Edith Litwin

Temas y problemas en la investigación didáctica .... 148 Un caso de investigación didáctica: Las configuraciones didácticas en el aula universitaria ... 156 Nuestra última reflexión: las variaciones en el arte de narrar en la investigación didáctica Referencias bibliográficas

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Relación de autores

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Ricardo Baquero Universidad Nacional de Quilmes Universidad de Buenos Aires Mario Carretero Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO, Argentina José Antonio Castorina Universidad de Buenos Aires Alicia M. Lenzi Universidad de Buenos Aires Edith Litwin Universidad de Buenos Aires Alicia W. De Camilloni Universidad de Buenos Aires


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Prefacio

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M. CARRETERO,]. A. CASTORINA YR. BAQUERO

Marco institucional y teórico de este debate Este libro procede del Seminario sobre "Perspectivas actuales sobre el constructivismo" que tuvo lugar en la ciudad de Colonia (Uruguay) los días 7, 8 Y 9 de octubre 1996. Esta actividad formó parte del Proyecto Alfa Al-2049 (02) "Constructivismo y Educación" financiado por la Unión Europea. Como es sabido, los proyectos Alfa son una iniciativa de la Unión Europea para favorecer la cooperación científica y cultural con América Latina. Por otro lado, el citado seminario fue una de las actividades del Posgrado que con el mismo título se viene impartiendo en FLACSO desde 1996, gracias al convenio entre esta institución v¡ la Universidad Autónoma de Madrid. Los objetivos generales de este proyecto, compartido por todas las instituciones que participan en él (véase más adelante), tienen que ver con el establecimiento de un debate acerca de las discusiones teóricas sobre las perspectivas constructivistas en el ámbito internacional, así como con sus aplicaciones en relación con las diferentes didácticas específicas (véanse posteriormente los contenidos de las dIferentes mesas). Este seminario fue un primer paso en este sentido, que se ha visto reforzado por la comunicación electrónica entre los participantes (uno de los objetivos del proyecto es poner en marcha una red de correo electrónico para intercambiar información al respecto) y por el intercambio de ideas y de información que ha seguido al seminario para realizar este volumen y otros que esperamos puedan ser una realidad en los

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próximos meses. El Proyecto incluye entre sus objetivos el mantenimiento de estos debates y el intercambio de información entre los investigadores interesados, así como las acciones necesarias para la diseminación del contenido de dichos debates. A los responsables de este Proyecto Alfa nos pareció necesario abordar la temática mencionada porque no hay duda de que la perspectiva constructivista está experimentando, en los últimos años, un proceso de discusión muy intenso, a la vez que está impulsando un conjunto de desarrollos aplicados en el ámbito de la práctica pedagógica. En el último lustro se han multiplicado los libros, ponencias y artículos que en el contexto internacional han tomado al constructivismo como piedra de toque para discutir no sólo los problemas de su naturaleza teórica y aspectos aplicados, sino muchos problemas de la enseñanza en general (en los distintos artículos de este volumen pueden encontrarse amplias referencias al respecto). Nos parecía, por tanto, que era también necesario reabrir este debate en el contexto de un diálogo entre autores europeos y latinoamericanos en un marco de discusión internacional. De hecho, entre los textos que sirvieron de base para el seminario, además de las primeras versiones de estos y otros capítulos, se manejaron dos artículos que planteaban con oportunidad y lucidez muchos de los problemas actuales sobre estas cuestiones (Osborne, 1996 y Philips, 1995). De hecho, el primero de ellos, "Beyond constructivism" se encontraba en el proyecto inicial de este volumen, pero posteriormente se decidió, por su estrecha relación con la enseñanza de la ciencia, que pasase a formar parte de otro libro dedicado a ese tema. El seminario fue diseñado para abordar tanto los aspectos prácticos como teóricos de la posición constructivista, de tal manera que se produjera una amplia discusión inter pares,

en la que se debatiera con la mayor libertad intelectual posible los problemas mencionados. Es decir, se dejaron de lado cuestiones que en los últimos años han tenido que ver con la presencia del constructivismo en la aplicación de reformas educativas en varios países, por hallarse estas cuestiones más cercanas a la política educativa o a la sociología de la educación que al estudio mismo de los procesos de aprendizaje y adquisición de conocimiento. En este sentido, las preguntas que se intentaban abordar eran las siguientes: a) ¿Cómo pueden definirse en la actualidad las posiciones constructivistas desde el punto de vista teórico y epistemológico? b) ¿Cómo ha evolucionado el constructivismo en los últimos años? ¿Qué significado tienen las aportaciones más recientes de los enfoques cognitivos, por ejemplo, frente a posiciones más clásicas como las teorías de la Escuela de Ginebra o los enfoques socioculturales? c) ¿Cuál es la relevancia del proceso de cambio conceptual para la posición constructivista? ¿Cuál es la relevancia de este proceso para la labor educativa? d) ¿Cómo caracteriza hoy en día el constructivismo el conocimiento cotidiano? ¿Cómo se produce su in teracción con el conocimiento académico, que tanta presencia tiene en la escuela? e) ¿Cuál es la validez y utilidad de ambos tipos de conocimiento para la labor educativa? f) ¿Cuál es el estatus del conocimiento escolar, en relación con la noción de transposición didáctica? g) ¿Cómo se sitúan estas cuestiones en relación con la enseñanza de las distintas disciplinas? ¿Cómo se configura un constructivismo en cada una de las didácticas especiales? ¿En qué medida afectan las características académicas y sociales de cada disciplina a la ho-

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ra de establecer criterios o directrices para su enseñanza desde una perspectiva constructivista? h) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia, las Ciencias Naturales, la Lengua y las Matemáticas respectivamente? i) ¿Cómo pueden abordarse las preguntas anteriores en relación con la comprensión y enseñanza de cada una de estas disciplinas y materias escolares? Para abordar estas cuestiones y otras similares y conexas, se establecieron cinco mesas de discusión: una dedicada a problemas teóricos, a partir de la cual se ha realizado este volumen, y otras cuatro dedicadas respectivamente a la relación del constructivismo con cada una de las didácticas específicas mencionadas anteriormente (Ciencias Sociales e Historia, Lengua, Matemáticas y Ciencias Experimentales). Los componentes de cada una de las mesas pueden verse en páginas posteriores. Además del seminario que hemos descrito, este Proyecto organizó la visita a Argentina, Uruguay y Chile del profesor Erik DeCorte, Director del Departamento de Educación de la Universidad de Lovaina, en los días posteriores al seminario. Su aportación quedará reflejada en alguna otra de las publicaciones que se realizarán a partir de esta actividad.

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Contenidos del debate

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Los contenidos de los capítulos que siguen abordan los temas mencionados anteriormente. El capítulo de J. A. Castorina presenta algunos de los problemas teóricos y epistemológicos más importantes de los debates constructivistas en la ac-

tualidad. Se trata en profundidad la significación y la relevancia actual del programa de investigación de la Escuela de Ginebra. Dentro de esas perspectivas teóricas se sitúan en alguna medida los capítulos de M. Carretero y A. Lenzi, y el de A. Camillo ni retorna dichas cuestiones, además de introducirse en

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algunas cuestiones relevantes para la teoría didáctica. En el capítulo de A. Camilloni se abunda en las cuestiones centrales de la fundamentación filosófica de las propuestas constructivistas actuales, tanto en su relación con la psicología como con la didáctica; señalando, entre otras cuestiones, la necesidad e importancia de dicha fundamentación. Los capítulos de M. Carretero y A. Lenzi abordan en buena medida las relaciones entre algunos de los problemas planteados por las posiciones teóricas del constructivismo y su aplicación en la práctica. En ambos casos se discute los criterios de aplicación así como las ventajas e inconvenientes de las diferentes posiciones acerca de las complejas relaciones entre la investigación psicológica, de carácter cognitivo y evolutivo, y la educación. En el capítulo de M. Carretero se hace hincapié en los problemas y los avances que plantea el estudio del cambio conceptual, tratando de clarificar algunas disyuntivas en el ámbito aplicado. Por su parte, A. Lenzi incluye en su trabajo una interesante investigación empírica sobre el desarrollo de nociones sociales que contribuye a ampliar las bases sobre las cuales determinar una didáctica de esta disciplina. El capítulo de R. Baquero contiene una reflexión acerca de algunos de los problemas que posee el enfoque sociocultural en relación con los problemas del aprendizaje en general y del aprendizaje escolar en particular. Sin duda, resulta de interés la manera en que se relaciona el tratamiento de dichos problemas con las posiciones de algunos autores cognitivos de nuestros días. Dichos autores cognitivos son abordados en mayor extensión en el artículo de E. Litwin, quien realiza una pre-

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sentación amplia de las implicaciones que tiene la aportación de la psicología cognitiva de las últimas décadas (Gardner, Perkins, Kohlberg y otros autores) para la práctica y la teoría didáctica. En este capítulo se presenta con mayor detalle las propuestas de los modelos narrativo s y se incluyen las investigaciones de la autora sobre las configuraciones didácticas.

Participantes en las mesas del Seminario Como se ha indicado anteriormente, este libro es resultado de una de las mesas (la dedicada a cuestiones teóricas) del Seminario sobre "Constructivismo y Educación". Las restantes mesas estuvieron formadas por los siguientes profesores: • "Constructivismo y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia": S. Alderoqui (Secretaría de Educación, Bs. As.), B. Aisenberg (UBA), M. Asensio (UAM), S. Finocchio (FLACSO), A. Villa (UBA) y E. PoI (UAM). • "Constructivismo y enseñanza de las Matemáticas": G. Chemelo (Dirección de Investigaciones de la MCBA), C. Parra (UBA), P. Sadovsky (FLACSO), F. Terigi (UBA) e I. Saiz (Consejo General de Educación de Corrientes) . • "Constructivismo y enseñanza de las Ciencias Naturales": C. Dibar (UBA), L. Fumagalli (FLACSO), L. Levinas (CONICET) y A. Espinoza (Ministerio de Educación) • "Constructivismo y enseñanza de la Lengua": A. M. Kauffman (UBA), D. Lerner (UBA) , E. Lorente (UBA), T. Piacente (UNLP) y M. Castedo (UNLP).

Miembros de la Red Alfa "Constructivismo y educación"

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Tanto este libro, como el Seminario mencionado, se realizó en el marco del Proyecto Alfa indicado. Los responsables de las distintas instituciones contribuyeron decisivamente a la buena marcha de ambos.

Institución coordinadora: España

Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Prof. M. Carretero Correo electrónico: [email protected]

Instituciones participantes: Alemania

Universidad Georg-August, Gottingen. F. Achtenhagen Correo electrónico: [email protected] Argentina

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. Prof. J. A. Castorina Correo electrónico: [email protected] FLACSO, Buenos Aires, Área de Educación y Sociedad. Prof. S. Finocchio Correo electrónico: [email protected] Universidad de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Prof. T. Piacente

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Correo electrónico: [email protected]

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Universidad del Centro de la Provincia de Bs. As. Tandil.

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Prof. R. Baquero Correo electrónico: [email protected]

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Colombia

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Facultad de Humanidades. Prof. A. Bermúdez Correo electrónico: [email protected] Chile

Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile. Facultad de Educación. Prof. M. A. Aguerrebere Correo electrónico: [email protected] Bélgica

Universidad de Lovaina, Departamento Prof. Erik de Corte

de Educación.

Correo electrónico: [email protected] Uruguay

Universidad Católica, Montevideo, Facultad de Psicología y Educación. Prof. M. del Luján González Correo electrónico: [email protected]

Agradecimientos

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Queremos agradecer a todas las instituciones y personas que participaron en este proyecto su generosa y productiva ayuda para la buena marcha del mismo. En particular, a la Unión Europea, que concedió y financió el proyecto y a la Universidad Autónoma de Madrid por gestionado, así como a FLACSO por proporcionar la ayuda administrativa e intelectual para la realización del Seminario. M. Carretero expresa su agradecimiento a la DGICYT (PB950175) por el apoyo prestado. En lo que se refiere a personas específicas, queremos agradecer a Ana López su dedicado y eficaz trabajo en la organización del Seminario y en el cuidado de la edición de este libro.

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1. Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación JosÉ ANTONIO

CASTORINA

Buena parte de los estudios contemporáneos sobre la constitución de los conocimientos en las prácticas educativas son calificados de constructivistas. Entre una gran cantidad de autores y distintos niveles de análisis, se pueden citar: Los intentos de buscar en diversas corrientes de la psicología del aprendizaje ciertos principios compartidos que definirían un marco interpretativo "constructivista" para orientar las prácticas educativas (Coll, 1996); los ensayos para reformular la didáctica de las Matemáticas en el "constructivismo epistemológico radical" de Glaserfeld (Goldin, 1990), o en otra vertiente, recuperar la tradición de la Epistemología Genética para interpretar la adquisición de conocimientos matemáticos en las situaciones didácticas (Lemoyne, 1996); un "constructivismo social" para la didáctica de las ciencias naturales (Driver et al., 1994), o la denominación de "pedagogía constructivista" (Giordan, 1995) a las numerosas variantes que se apoyan en psicologías que ponen el acento en las "asociaciones" (Gagné, 1965), en los "puentes cognitivos" (Ausubel et al, 1976), la equilibración piagetiana o el interaccionismo social (PerretClermont, 1979); incluso, una "construcción conceptual" en ruptura con las representaciones sociales de los alumnos en la didáctica de las ciencias sociales (Guyon et al, 1993).

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Para muchos de sus partidarios y de sus críticos, el constructivismo constituye un paradigma o, más vagamente, un clima intelectual que permea las indagaciones en el campo de la epistemología de la ciencia, en la psicología del aprendizaje o en la didáctica de las ciencias. Como dice uno de ellos citado irónicamente por un crítico (Matthews, 1994a): "por fin ahora todos somos constructivistas". El propósito de este trabajo es, ante todo, situar estrictamente al constructivismo en el campo epistemológico, limitando la generalidad y la diversidad de los significados antes mencionados. Una vez formulados los problemas y algunas tesis generales, se discutirá la reducción de dicha perspectiva a su interpretación "radical", como hacen Osborne (1996) y Matthews (1994a). También se especificarán algunos aspectos epistemológicos de una variante del llamado "constructivismo social" (Latour, 1984; 1988; 1989) Finalmente, y lo más importante, se pondrán de relieve las dificultades que experimentan las posiciones constructivistas al enfrentar la práctica educativa. En particular, se mostrará que sus relaciones con la didáctica no son obvias, ni equivalen a la "aplicación" de una teoría de alcance general.

La perspectiva epistemológica Se puede ofrecer una versión "restrictiva" del constructivismo a partir de un modo peculiar de formular los problemas epistemológicos y de la afirmación de algunas tesis centrales a su respecto. En primer lugar, los interrogante s que han dado lugar a las tesis constructivistas son diferentes de los que se ha planteado la teoría clásica del conocimiento, actualmente asumida por la filosofía analítica. En ésta se buscan los fundamentos ra-

cionales que justifican un conocimiento, científico o no, respecto de la opinión. Para una posición que goza de amplio consenso hay conocimiento cuando un individuo x postula un enunciado p, y sucede que éste es verdadero porque x cree que p y tiene razones para sostener dicha creencia. Esos interrogante s tampoco coinciden con los problemas planteados por los filósofos de la ciencia preocupados en "la reconstrucción racional" de la estructura de las teorías científicas, o por la búsqueda de criterios metodológicos generales que permitan evaluar "cuándo un programa de investigación es superior a otro" en la historia de la ciencia (Lakatos, 1970). La cuestiones se refieren a cómo se constituyen las teorías científicas y los conocimientos de los sujetos: cuáles son los mecanismos de su producción. En la versión piagetiana, se trata de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos, de estados de menor a mayor validez. Es decir, qué tipo de relaciones entre los sujetos (o comunidades científicas) y los objetos hacen que pueda surgir un conocimiento nuevo, más válido que otro, según los argumentos de los sujetos o las reglas que se dan las comunidades científicas. Por ejemplo, por qué la necesidad matemática se vuelve "necesaria" para sujetos que antes no podían establecer tal relación; por medio de qué vicisitudes, una teoría de mayor poder explicativo se produce a partir de otra de menor alcance. El constructivismo es un programa de investigación sobre el proceso de formación de teorías y de creencias, en vez de atenerse al análisis de los resultados, a la manera de la epistemología clásica. En particular, la índole de las preguntas lo diferencia de los ensayos que redujeron la actividad epistemológica al tratamiento excluyente de la justificación de las teorías. En esta perspectiva original, estas cuestiones se sitúan en el movimiento de producción de los conocimientos.

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En segundo lugar, a partir de la renovación de los problemas, se distingue por sostener ciertas posiciones de base. Según una perspectiva heredera de la tradición kantiana, toda elaboración cognoscitiva se estudia invariablemente en los términos de la relación del sujeto con el objeto. Pero hay dos aspectos no presentes en Kant: la vinculación del objeto y del sujeto comienza para Piaget con la "acción" estructurante del sujeto sobre el objeto. Las categorías del conocimiento y los esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificultades, y a través de una auténtica interacción entre esos polos del conocimiento (García, 1997). Fuera de la interacción, ni el sujeto ni el objeto tienen sentido. Una consecuencia de lo anterior es el rechazo de los "momentos" iniciales del conocimiento, sean formas apriori del entendimiento o ideas innatas, sean las "proposiciones básicas" de Russell o los "datos" de otros empiristas (García, 1997) . De esta forma, se puede afirmar que el sujeto construye el objeto cuando sus acciones -prácticas o conceptualestransforman la realidad (modificándola no literalmente, sino atribuyéndole significados). Por su parte, las resistencias de esta última a las estructuraciones dan lugar a las modificaciones en los esquemas del sujeto. Las tesis anteriores suponen el rechazo de la dualidad entre la realidad y el sujeto durante la producción de conocimientos, entre un conocimiento producido en el interior del sujeto y una posterior relación con el mundo externo. De ahí su oposición al realismo de la copia o representación de lo real. En el caso de la Epistemología Genética, las tesis básicas del constructivismo dan un sentido propio a las hipótesis referidas a los procesos responsables de la producción de teorías y argumentos. De esta forma se intenta ir más allá de afirmar la "novedad" de los sistemas de conocimiento oponiéndose al

apriorismo y al empirismo, tratando de avanzar en la formulación de la dinámica de aquella interacción productiva. El empleo coordinado del método psicogenético y de una reconstrucción de la historia de la ciencia dio lugar a las hipótesis -aún por verificar en diversos dominios del conocimiento- acerca de mecanismos e instrumentos comunes a la

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psicogénesis y la formación histórica de las ciencias (Piaget y Carda, 1982). Por ejemplo, los procesos de desestabilización de los sistemas de conocimiento y su ulterior reequilibración por medio de las abstracciones y las generalizaciones, la invención de novedades y su articulación. Esta breve caracterización restrictiva del constructivismo sólo pretende mostrar la índole de los problemas a los que responde y algunas tesis centrales, ateniéndonos al enfoque inicial propuesto por Piaget en la cultura contemporánea. Como es sabido, otros pensadores han dado su propia versión del constructivismo epistemológico (Claserfeld, Foerster o E. Morin, entre otros). Una presentación rigurosa debería examinar tal diversidad y reconstruir los antecedentes filosóficos (Le Moigne, 1995). A los fines de nuestro propósito actual, lo dicho es suficiente para discutir las posiciones mencionadas al comIenzo.

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de adoptar la versión restrictiva del

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En base a lo anterior, puede resultar objetable la amplitud de los significados que se atribuyen al constructivismo: uno psicológico, otro epistemológico y aún otro didáctico; o bien una versión de conjunto que incluye todos estos niveles sin discriminación. Es decir, el constructivismo no es directamente una psicología ni un método o modelo de enseñanza,

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más bien es un modo original de plantear los problemas epistemológicos y de intentar resolverlos. En todo caso, se puede hablar de una psicología constructivista sólo si se ha elaborado intencionalmente para contribuir a la resolución de tales problemas epistemológicos (como la psicología genética) o cuando asumen las tesis epistemológicas centrales al ocuparse del estudio de las adquisiciones cognoscitivas; por otra parte, el constructivismo puede participar en el replanteo de cuestiones didácticas, pero, como veremos, sus relaciones con esa disciplina son problemáticas. También es cuestionable hacer del constructivismo un marco de principios extraídos de teorías psicológicas del aprendizaje -desde Ausubel, pasando por Vigotsky-, de las contribuciones del cognitivismo y la psicología genética. Esto es, que todas ellas comparten ciertas ideas claves: el conocimiento no copia la realidad, hay un conjunto de ideas previas en los aprendices, y éstos son activos en la elaboración cognoscitiva. Aunque es posible buscar este "núcleo común" (Martí, 1996), la cuestión reside en la identidad del significado de las ideas concurrentes. Es decir, los términos "actividad", "elaboración", "idea previa" o "esquema" remiten a la trama conceptual de cada teoría donde adquieren su sentido. Para dar sólo un ejemplo: la noción de "actividad" adopta un significado muy diferente en la psicología cognitivista o en la contextualista, según se la defina en el corpus teórico del procesamiento interno de símbolos o en el de la recreación de los significados ofrecidos por la cultura. Dicho "núcleo común" o marco de "ideas fuerza" puede ocultar diferencias conceptuales sustantivas entre las teorías agrupadas de ese modo. Por otra parte, tales diferencias a veces se justifican por la adecuación de los conceptos a una dimensión del aprendizaje pero no a otra. En otras palabras, el mismo término "actividad" o "esquema" puede adquirir un

sentido específico según la orientación de la investigación hacia la reconstrucción de objetos de conocimiento: la "internalización" de la función instrumental de las formas culturales o

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aun la habilidad para resolver problemas. El no tomar en cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo o a la superposición de los conceptos. Finalmente, quisiera enfatizar una consecuencia de la posición que he denominado constructivismo restrictivo, del cual, por diferentes motivos, ni el cognitivismo ni la psicología vigotskyana pueden reclamarse parte. La psicología del procesamiento de la información ha sido relacionada de modo significativo con la nueva filosofía de la ciencia (Giere, 1988), pero el enfoque computacional no puede ser considerado constructivista, a pesar de que el conocimiento no sea interpretado como copia de lo real. Entre otras razones, porque su enfoque básico no es la relación estructurante de un sujeto que recorta objetos cuando significa lo real por su acción. La actividad de formar esquemas, procesar informaciones o resolver problemas es "interna", en el sentido de realizarse dentro del dispositivo mental. El funcionamiento de dicho dispositivo se sitúa entre los input y los output; por detrás suyo se supone una división radical con la realidad. Por su parte, el proyecto que subyace a la obra psicológica de Vigotsky es el de alcanzar una explicación sociohistórica de la formación de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores (Castorina, 199Sb), y cuya tesis básica es que los sistemas culturales de signos son constitutivos de la subjetividad humana. Hay una articulación en el pensamiento vigotskyano entre el origen social del psiquismo, su estudio genético y la noción de mediación cultural. Desde esta perspectiva, sus indagaciones se ocuparon del dominio por parte de los individuos de

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los sistemas de signos de una cultura y el método en que llegan a ser internalizados. Por lo tanto, Vigotsky (1962b) se preguntaba si el pensamiento podía alcanzar directamente los objetos o si era necesaria la mediación de los instrumentos simbólicos. Sabemos su

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respuesta: la cultura suministra a los individuos los sistemas que organizan al pensamiento, es decir, los instrumentos aptos para interpretar la realidad, sea la lógica o la escritura. Ahora bien, las cuestiones de un psicólogo con intención epistemológica se refieren a la formación de un saber válido para algún sujeto, al modo en que se constituyen los objetos de conocimiento. En este sentido, ante la pregunta sobre "qué es lo que formaliza la lógica" o por qué son posibles los grados progresivos de inferencia, la investigación psicológica procede a verificar hipótesis epistemológicas que los explican por la formalización de acciones, la intuición de esencias o la inducción desde la experiencia. Por el lado de Vigotsky, la cuestión es cómo las formas de pensamiento "endoculturadas" se convierten en patrimonio individual y no cómo se puede alcanzar una explicación epistémica de la formalización lógica. Algo parecido sucede con la adquisición infantil de la lengua escrita. Las preguntas que derivan del enfoque vigotskiano y orientaron las indagaciones de Luria (citadas por Ferreiro, 1995) se dirigen a la apropiación por el niño de las funcionesadultas de un instrumento cultural. En cambio, las preguntas formuladas por E. Ferreiro (1995) en una perspectiva epistemológica, se refieren a las vicisitudes desde el "punto de vista de los sujetos" sobre la escritura como "objeto de conocimiento", dentro del contexto cultural. De ahí las hipótesis infantiles y la dinámica de su modificación, por medio de los conflictos cognoscitivos y los procesos de equilibración. Si bien estos argumentos pueden parecer algo provocativos, no disminuyen la importancia de las contribuciones tan-

to de la psicología computacional como de la escuela sociohistórica para la comprensión del conocimiento o el aprendizaje. Dichos estudios han iluminado los procesos de resolución de problemas, los mecanismos de la memoria o el carácter de las representaciones, en un caso; o la intervención de la mediación simbólica en la génesis de la subjetividad, en el otro. Hay genuinos conocimientos psicológicos logrados sin situarse en una perspectiva epistemológica o adoptar las tesis constructivistas.

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Por último, dos comentarios a propósito de la escuela sociohistórica. Sus contribuciones son claramente compatibles con el constructivismo epistemológico, porque la internalización de los instrumentos culturales es un proceso de transformación que supone una reorganización individual en oposición a una transmisión automática. Más aún, el uso de un tipo de mediación semiótica (por ejemplo, la notación convencional), modifica seriamente las adquisiciones del conocimiento (por ejemplo, el matemático) en la escuela. Ello plantea a su vez, la cuestión de la reconstrucción cognoscitiva de dicha mediación durante la interacción social (Martí, 1995; Lerner, 1995). Por otra parte, la tesis epistemológica de que no hay conocimiento absoluto -sub specie eternitatisde lo real, más allá del alcance de los sistemas de conocimiento, es consistente con la interpretación de estos últimos como instrumentos formados en la historia y la cultura. En otras palabras, si el mundo no se puede conocer al margen de las teorías o sistemas lógicos, éstos son relativos a un cierto "espacio cultural".

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Los problemas de la versión "radical" y de la versión "social" del constructivismo Nuestra presentación del constructivismo epistemológico se centró en la perspectiva piagetiana. Vamos a discutir ahora algunas de las tesis básicas de otros enfoques que se consideran constructivistas y tienen gran influencia en la interpretación del conocimiento en las prácticas educativas. El

constructivismo radical

Glaserfeld (1985) ha señalado que el constructivismo es "trivial" mientras se limite a describir la actividad cognoscitiva en la producción de las ideas y no tome partido respecto de su relación con la realidad. Para este autor, el constructivismo se define respecto de dos realidades: por una parte, una realidad ontológica, más allá de todo conocimiento, la ficción de la "cosa en sí" kantiana; por la otra, la realidad "vivida y tangible de nuestra experiencia" (1994), de la que proviene lo que consideramos como conocimien to.

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La producción de los conocimientos se juega en la reorganización de la realidad experiencial del sujeto, sin apropiación de la realidad ontológica. El sujeto cognitivo va imponiendo un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde el punto de vista sensorio-motriz y luego conceptual. El campo de experiencia de un observador no contiene otra cosa que lo que él ha construido y externalizado. En este sentido "radical", la experiencia es "subjetiva". Las otras subjetividades se constituyen desde el observador, lo que abre, según Glaserfeld, un espacio para las interacciones "intersubjetivas". Un componente central de esta versión es que el conocimiento racional busca crear modelos útiles para predecir ex-

periencias en base a la creencia en su regularidad, a la manera de Hume. De esta forma, Glaserfeld sigue el consejo que el cardenal Bellarmino daba a Galileo para evitar la persecución religiosa: los modelos sólo sirven para calcular predicciones, no pretenden ni podrían llegar a ser una descripción verdadera del mundo (1985; 1994). En consecuencia, el conocimiento científico consta de modelos que se han mostrado "viables" en su dominio de experiencia para resolver los problemas. Es decir, en comparación con otras soluciones, se los ha sostenido por ser "más elegantes", "más simples" o "más económicos" que otros. Como dice Osborne (1996): la viabilidad es asimilada a la validez. El constructivismo radical afirma una producción cognitiva de modelos o estructuras útiles en diversas situaciones, a los fines de ordenar un dominio de experiencia. De esta forma, la estructuración de la realidad experiencial es a la vez un instrumentalismo epistemológico. En resumen, nuestro conocimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de

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nuestras experiencias y de cómo estas se organizan. El constructivismo radical ha sido identificado con el constructivismo "in toto" por Osborne (1996) y por Matthews (l994a); además, son numerosos los didactas de las ciencias naturales (Gil Pérez, 1993), y aun de las matemáticas (Goldin, 1990), que se consideran constructivistas en este sentido. La cuestión es si el constructivismo tiene que ser reducido a su versión radical. Sin duda, las críticas en la filosofía al realismo provienen de las dificultades insalvables de la versión icónica del conocimiento, según la cual hay una correspondencia entre los sistemas representativos y lo que se supone debe representar. Cuando se pretende justificar tal correspondencia se tropieza siempre con una "realidad" que se mantiene del otro lado de nuestra experiencia posible. Para legitimar la verdad exacta de

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nuestras representaciones habría que mirar con "ojos de Dios", al decir de Putnam (1975). Por tanto, como es imposible observar al mundo real a la vez que sus representaciones, el dilema no se puede resolver. Los críticos del realismo lo identifican frecuentemente con la postulación del conocimiento como una contemplación y un reflejo absoluto de la naturaleza. Por ello han creído que el fracaso de la teoría representacional condena a toda forma de realismo. Ante semejante consecuencia, han planteado cambiar drásticamente el escenario del conocimiento pasando al campo de la realidad experiencial, estructurable por el observador. Ahora bien, lo discutible es la igualación entre realismo y realismo representativo, no la crítica de este último. Otro tanto podría decirse de la versión "radical" del constructivismo como única alternativa al fracaso del realismo representativo; y es finalmente cuestionable el salto que da el constructivismo radical desde la premisa del conocimiento como estructuración a la afirmación de que la realidad es incognoscible (Castorina, 1995a). En nuestra opinión, no es obligatorio que las tesis constructivistas presentadas en el párrafo anterior lleven a la posición radical. Examinando la obra de Piaget se puede mostrar que el rechazo a la dualidad entre sujeto y realidad no conduce a una posición semejante. En muchos de sus trabajos, Glaserfeld ha puesto como ejemplo de radicalidad la frase clásica de Piaget "la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma" (1937, p.131), que sería un testimonio evidente de que el niño crea su "realidad" sin tener nada que ver con una realidad externa. Sin embargo, esa expresión puede interpretarse de manera diferente: ella pone de manifiesto que el niño al interactuar con el mundo construye su "objeto de conocimiento"

("organiza al mundo") y modifica los esquemas de su inteligencia ("organizándose a sí misma"). Así, no significa "organizar la realidad experiencial" sin alguna interacción con el mundo.

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Más aún, la realidad no se podría eliminar en el enfoque piagetiano porque el objeto de conocimiento es su "recorte" producido por la acción estructurante. Ésta, al transformar significativamente a la realidad, evita toda versión icónica o representativa. Por otra parte, tampoco se podría dejar fuera del conocimiento a lo que "resiste" nuestras atribuciones causales o nuestras interpretaciones, o bien las admite. Además, si el conocimiento de los niños o de los científicos fuera subjetivo en el sentido de estar encerrado en la "experiencia del observador", caería el interaccionismo, una de las bases del constructivismo epistemológico piagetiano. En algún sentido relevante, la acomodación articulada con la asimilación implica la intervención de la realidad. En síntesis, y apoyándonos en otros textos de Piaget (1967; 1980), se puede afirmar que los científicos o los niños no conocen la realidad tal como es en sí misma, al margen de sus acciones estructurantes. Pero ella interviene en el conocimiento como un "límite" de aproximación, imprescindible para comprender sus avances, si he comprendido bien otra frase de Piaget: "en ocasión de cada progreso que acerca el sujeto del conocimiento al objeto, éste retrocede [oo.]. Los modelos sucesivos del sujeto (permanecen) en el rango de aproximaciones que no pueden [oo.] alcanzar este límite constituido por el objeto en sus propiedades todavía desconocidas" (1980, p.

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de la ciencia por Putnam (1975; 1978), seguido por Hacking (1983). Sostener convincentemente la intención realista de las explicaciones científicas o un realismo crítico muy distante al reflejo o la copia del mundo, parece compatible con el constructivismo de Piaget. Pensar como Osborne (1996) o Matthews (1994b, citado por Osborne) que un modesto realismo es incompatible con el constructivismo, sólo corresponde a la versión radical y no a todo el constructivismo. Esta distinción es relevante porque entonces no sería obvio generalizar las críticas dirigidas a las consecuencias pedagógicas del primero. El

constructivismo social

En los medios educativos y en las ciencias sociales se considera como "constructivismo social" a una variedad de corrientes de pensamiento entre las que pueden señalarse: la sociología de la ciencia desarrollada por Bloor (1982) y por Latour (1984, 1989, 1996), la interpretación sociohistórica de la subjetividad en Vigotsky, la versión paradigmática de que los fenómenos psicológicos se producen sólo discursivamente, en la psicología social (Harré, 1992); la sociología de la construcción de la realidad en las interacciones (Berger y Luckman, 1966) o un modo de introducir a los novicios en el discurso de la comunidad científica (Driver et al, 1994; Lemke 1993). Aquí recordaremos solamente algunas tesis epistemológicas presentes en los autores citados de la sociología de la ciencia, porque guardan semejanza con ciertas posiciones en la enseñanza de la ciencia. Por lo demás, no pretendemos que tales tesis formen parte estrictamente de la perspectiva epistemológica constructivista, tal como la hemos descrito anteriormente.

Básicamente, el conocimiento científico es examinado

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por esta sociología de la ciencia en términos de discurso, de las reglas y las prácticas que presiden su producción en la comunidad científica. A partir del principio de "simetría" de D. Bloor (1982), se intenta explicar socialmente el éxito o el fracaso de las teorías, tratándolas de la misma manera, poniendo entre paréntesis si ello se debe a la verificación o algún otro criterio de validación. Mencionamos rápidamente la sociología de la práctica de la investigación en la versión de Latour y Callon, inspirados en aquel principio metodológico. Así, Latour (1984) ha examinado la actividad en un laboratorio poniendo de relieve las controversias, los procesos de negociación de los argumentos sostenidos por los grupos de investigación, las formas retóricas de persuasión que emplean, incluso prácticas de materialización que intervienen en la construcción de un hecho científico. En síntesis, los sociólogos de la ciencia pretenden restituir las condiciones sociales, los diversos contextos y los dispositivos a través de los cuales el "hecho científico" toma forma, "se hace", pero que son olvidados una vez que se ha constituido. Ahora bien, es evidente que estas indagaciones, de por sí interesantes como descripciones desmitificadoras de la práctica efectiva de la investigación, han dado lugar a tesis epistemológicas. Por ejemplo, la reducción que hace Latour de la ciencia a "relaciones de fuerza", negando relaciones "de razón" (1984). Incluso, el argumento caricatural de Callon (1986) según el cual dos explicaciones científicas no se diferencian por su validez sino por el grado de "convicción" que exhiben. La tesis de un modesto realismo, según la cual el conocimiento se aproxima a lo real o pone algún límite a la teorización, es rechazada. Así, se sostiene que el acuerdo de una controversia provoca la representación de la naturaleza y que no resulta de compartir un mismo modelo. En otras palabras, la

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naturaleza es un efecto y no puede intervenir en la resolución de una controversia (Latour, 1989). Lo anterior pone de relieve un fuerte deslizamiento hacia el relativismo epistemológico, porque se elimina todo horizonte de verdad que pueda regular las prácticas científicas al subestimar lo propio de los productos científicos -que es alcanzar, "en tanto relativamente válidos", una especificidad epistémica dentro de sus condiciones sociales. En otras palabras, este relativismo es el resultado de la evacuación de los problemas epistémicos en el examen de la práctica de las comunidades científicas. Por otra parte, el rechazo de una racionalidad científica sin raíces sociales o de una metodología a-histórica para las ciencias no obliga a disminuir la relevancia de los procesos de formación de teorías y de observarlas junto con sus reglas y normas de validación. Que se niegue la "eternidad" de las normas no quiere decir que éstas sean insustanciales para la práctica de una ciencia ni que los científicos estén inhabilitados para formular evaluaciones sobre un saber más avanzado que otro. Es preciso considerar los aspectos epistémicos de la práctica de las ciencias, en su historicidad y en las condiciones sociales que le son constitutivas. Por tanto, es completamente insuficiente decir que lo "verídico" de una ciencia radica en el incremento de sus lazos con la cultura y la sociedad (Latour, 1996). Por último, este "constructivismo" no es idéntico a la versión radical, antes comentada, aunque comparten la negación de cualquier tipo de realismo y una cierta posición instrumentalista. Para la primera, las interacciones sociales (los dispositivos discursivos) son consideradas como dadas, en el sentido de imponerse a la subjetividad. Para la segunda, la intersubjetividad es construida en la experiencia individual de un observador, en su "realidad experiencial" (Glaserfeld, 1994). De otra

manera, la sociedad debe ser examinada como una construc-

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ción conceptual antes de explicar su rol en la construcción de conceptos (Glaserfeld, 1994).

¿Qué constructivismo para los problemas de la enseñanza? En primer lugar, quisiéramos evaluar algunas consecuencias para la educación de la versión radical del constructivismo y del enfoque "constructista" social de la sociología de la ciencia. En líneas generales, acordamos con los constructivistas "radicales" en exorcizar la creencia secular de que los hechos hablan por sí mismos o que los conocimientos son un reflejo de la realidad (Larochelle y Bednarz, 1994). Por tanto, simpatizamos con la idea de que la comunicación en la escuela no puede ser reducida a un canal de "transmisión" -con un docente emisor que envía mensajes no ambiguos para el registro del alumno- y con la expectativa de una comunicación que oriente los procesos de reflexión de los alumnos sobre sus conocimientos. Sin embargo, hay consecuencias que derivan de su "radicalidad", que no son aceptables. Por un lado, una versión instrumentalista de la ciencia es objetable epistemológicamente, ya que si se considera la práctica efectiva de las ciencias, la comparación de experimentos y de productos teóricos sólo adquiere sentido si se dirigen al mismo mundo, si pretenden hacerlo inteligible. Todo ello no significa que el mundo se imponga directamente ni sea representado pasivamente en la ciencia. Pero además, el constructivismo "radical" es insatisfactorio como objetivo pedagógico, ya que proponer a los estudiantes un estudio de la ciencia empírica sólo para vincular

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"modelos con predicciones", en vez de interpretar el mundo, resulta, por lo menos, poco estimulante. Por otro lado, entre las implicaciones señaladas por Osborne (1996), mencionamos una: la dificultad para analizar la cuestión del contenido. Sin duda, una secuencia de contenidos propios del saber "instituido" debe ponerse en relación con los esquemas y procesos de conocimiento de los alumnos. Pero dicha relación debe contemplar, a la vez, las exigencias que derivan de la compleja naturaleza de los conceptos científicos: por ejemplo, el carácter "idealizado" de muchos de ellos (como el de "inercia" en Galileo o el de "forma de dominación" en Weber) respecto a la experiencia cotidiana con el movimiento o la experiencia histórica concreta con el poder. Se trata de conceptos que demandan para su reconstrucción una difícil abstracción reflexionan te y "tematización" por parte de los alumnos, trascendiendo largamente la "experiencia personal". Sólo se comprenden las idas y vueltas o el fracaso de dicha actividad teniendo presente aquella complejidad, y sólo se puede hacer avanzar la abstracción de los alumnos abordando los conceptos científicos "objetivados" transpuestos en el curriculum y dando la información requerida sobre ellos, en determinadas condiciones didácticas. En la versión "radical" es difícil asumir tales cuestiones dada su centración excluyente en las inferencias "viables" del sujeto a partir de su realidad experiencial. Lo es también por su desconfianza en el saber socialmente objetivado ("los textos no contienen significado ni conocimiento, son un apoyo para que los lectores puedan construir sus interpretaciones", Glaserfeld, 1994, pág. 31) Ypocla sospecha de participar en la ilusión de la "transmisión" que evita la actividad constructiva de los alumnos. Esta dificultad se ha puesto particularmente de relieve en el campo de la didáctica de las Matemáticas. Allí se plantea

la cuestión capital de indagar los comportamientos cognoscitivos de los alumnos en la situación didáctica, caracterizada, justamente, por el encuentro del saber en desarrollo del sujeto de conocimiento, la intención de enseñar y el saber escolar, formados culturalmente.

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Los partidarios del constructivismo radical en la didáctica de las Matemáticas permanecen en la indagación de la construcción autónoma del sujeto, en su campo de "experiencia", negándose al análisis del conocimiento en dicha situación, como lo señalan Saada-Robert y Brun (1996). Respecto al constructivismo "social", es indiscutible la comprensión de la actividad científica y el conocimiento infantil como prácticas sociales, entre las cuales se incluyen la traducción de los discursos, las controversias o la búsqueda del consenso. Tampoco podría dudarse de que el aprendizaje escolar es inseparable de la "tutoría" del docente para las relaciones "negociadas" entre el discurso del alumno y el del saber escolar; es decir que dicho aprendizaje depende de las prácticas dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia. Sin embargo, hay un eco de la evacuación de las cuestiones propiamente epistémicas del constructivismo "social" en las corrientes pedagógicas que reducen las adquisiciones de los alumnos a las interacciones sociales, desconociendo la actividad y los mecanismos cognoscitivos de los alumnos con el saber al enseñar. En la semiótica social de la ciencia (Lemke, 1993), un objeto es siempre analizado como una construcción social que lo hace significativo. Cualquier cosa significativa que hagamos con los objetos en la sala de clase está guiada por los significados linguísticos que les haya atribuido la comunidad. En este sentido, la ciencia se presenta en el diálogo escolar en la medida en que las relaciones semánticas y los patrones temáticos aquí generados reproducen los que son propios del uso del

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lenguaje en un campo científico. Así, enseñar ciencia es enseñar cómo hablar ciencia, es decir, capacitar a los alumnos en dicho uso al hablar, escribir o razonar. El aprendizaje de una ciencia en la escuela es el dominio de sus formas especializadas de la utilización del lenguaje social. Sin embargo, la actividad de un alumno no es sólo aprender un discurso ni la del docente persuadirlo de adoptar la "lengua" científica, como cree Lemke (1993). El aprendizaje de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social; es preciso considerar el modo en que los objetos son re significados por la actividad de cada sujeto. Hay un amplio campo asociado con las transformaciones que los alumnos producen al "objeto de conocimiento" en la reconstrucción del saber "presente" en la escuela -incluidos el descubrimiento de problemas por parte de los alumnos mientras examinan sus propias ideas y la formulación de hipótesis nuevas y su posterior evaluación en la interacción con situaciones empíricas. En una palabra, esta dimensión ineludible de la práctica educativa -los problemas de experimentación y de validación de los saberes, que deben resolver los alumnos bajo la dirección de los docentes- es subestimada en la perspectiva del constructivismo social. En principio, y desde mi punto de vista, el constructivismo de inspiración piagetiana está mejor situado para examinar las cuestiones del campo educativo. Las tesis de Piaget no se colocaron dentro de un constructivismo del sujeto "solitario", como insistentemente le ha sido cuestionado. En sus textos iniciales (1924) ha defendido que la experiencia social de las interacciones con interlocutores o pares es esencial para la adquisición de los conocimientos. Más aún, al final de su obra (Piaget y García, 1982) sostuvo la intervención de los "marcos epistémicos" -las concepciones del mundo vinculadas a relaciones de poder- sobre la

producción de teorías científicas y sobre el conocimiento cotidianos de los sujetos. Ahora bien, afirmar la constitución social de los objetos y los sujetos del conocimiento es poner una condición llf'cesaria pero no suficiente para comprender la producción de los conocimientos. Es preciso indagar sus mecanismos epistémicos, el modo de adquisición de los saberes y sus criterios de validación.

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En síntesis, dada la raigambre epistemológica del constructivismo piagetiano, puede evitar las dificultades del constructivismo social. Sin embargo, cabe señalar que las indagaciones psicogenéticas sobre los procesos de aprendizaje deben considerar mucho más decididamente tanto la reconstrucción de los mediadores semióticos (signos o notaciones simbólicas), cuya intervención puede modificar el propio funcionamiento cognitivo (Martí, 1995), como la índole de las adquisiciones durante las interacciones con el docente, o la negociación de significados. Estos contextos hacen posible e influyen sobre la reconstrucción de los objetos de conocimiento, ya que los alumnos aprenden mientras discuten e interactúan en un contexto de instrumentos discursivos formados socialmente. Cabe a la propia investigación psicogenética reformular sus preguntas epistemológicas y proponer nuevas hipótesis asumiendo los nuevos desafíos. El proyecto epistemológico, sus tesis centrales y las hipótesis acerca del mecanismo funcional de adquisición, permiten cumplir con la exigencia de indagar los conocimientos en situaciones de enseñanza. No hay nada en particular en los principios del programa que impida asumir el valor de los saberes objetivados y enfocar el aprendizaje escolar como un complejo proceso de "reconstrucción" de saberes ofrecidos socialmente, El hecho de que haya sido extraño a la epistemología genética el estudio de la constitución de los conocimientos en

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tales condiciones no implica su incapacidad para hacerlo. Se trata, en última instancia, de dar cuenta de la constitución de saberes que van de menor a mayor validez (Lemoyne, 1996). Es decir, explicar cómo se transforman los conocimientos en dirección al "saber a enseñar" a partir de indagaciones referidas a las relaciones entre el objeto y el sujeto de conocimiento durante las adquisiciones en sala de clase. Por tanto, las críticas a las dificultades del constructivismo "radical" con los contenidos no parecen aplicables al constructivismo de inspiración piagetiana. Finalmente, volvemos a la pregunta decisiva: ¿qué constructivismo para la investigación de la adquisición de conocimientos en situaciones de enseñanza? Al principio de este trabajo dijimos que el constructivismo no era un modelo ni un método de enseñanza. Ahora afirmamos que tampoco es una teoría del conocimiento en condiciones de explicar directamente la producción de cualquier tipo de conocimiento, incluido el escolar. Esto es, no basta contar con las tesis epistemológicas básicas, ni aun con las hipótesis "constituidas" sobre los mecanismos e instrumentos de producción de los conocimientos, para luego "aplicados" a la comprensión de la adquisición de los saberes escolares. Es decir, no se trata simplemente de "encontrar" allí los procesos de asimilación y acomodación, de abstracción, de generalización, las contradicciones o las tematizaciones. Las situaciones didácticas -se sabe con rigor en el campo de la enseñanza de las Matemáticas- no se pueden manejar solamente con el conocimiento disponible sobre el desarrollo (aun desde la perspectiva epistemológica). Habrá que ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variaciones en su funcionamiento que sean peculiares a las interacciones entre el conocimiento previo, la intención de enseñar y el saber "ya presente". Es decir, si los conflictos cognoscitivos o las

tematizaciones "en situación didáctica" adquieren rasgos propios o incluso se postulan mecanismos nuevos para explicar la actividad de los alumnos ante los problemas. Es preciso reconocer que "los conocimientos adquiridos (por los alumnos en su desarrollo) apenas contienen por sí mismos las condiciones de su aplicación" (Saada-Robert y Brun, 1996, pág. 31), por lo que la situación didáctica participa en su utilización y reelaboración. Esto significa que el conocimiento "instituido" juega un rol estructurante para las adquisiciones del alumno. Más aún, las producciones de los alumnos tienen que examinarse no sólo en la perspectiva del mecanismo cognoscitivo (el sujeto epistémico), sino también en relación al lugar del alumno en aquella situación (el sujeto didáctico) .La búsqueda de confluencias y distinciones entre ambos es un desafio experimental (Lemoyne, 1996). En definitiva, el constructivismo enfrenta los problemas del análisis de los conocimientos en un nuevo contexto respecto de los estudios epistemológicos y psicológicos realizados fuera de la escuela. Por el momento, esos problemas parecen formulables de modo más preciso en la didáctica de las Matemáticas, en razón de su grado de avance respecto de otras didácticas. Pero en todas las disciplinas hay que retomar la perspectiva psicológica articulada con la historia y la epistemología de la ciencia, para evitar la separación entre la reorganización de los saberes de los alumnos y los conocimientos científicos. El constructivismo epistemológico, defendido en estas páginas, podría ser un programa de investigación para los problemas cognoscitivos de la enseñanza, mucho más que un conjunto de saberes establecidos. Quizá por ello es prematuro hablar de un constructivismo en la didáctica. Su mérito es haber mostrado que los interrogantes epistemológicos son pertinentes para estudiar la producción de

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conocimientos en las situaciones de enseñanza. Además, los principios enunciados han permitido, entre otras cosas, hacer la ruptura teórica con el realismo empirista asumido por la concepción clásica de la enseñanza y con el sujeto "en sí" propio del espontaneísmo pedagógico. Por su parte, las tesis "constituidas" suministran una orientación fundamental para las investigaciones psicológicas. Se debe atacar serios problemas referidos precisamente a cómo se produce el encuentro entre un saber en desarrollo y el saber instituido. Entre ellos, mencionamos sólo algunos: • Cómo reinstalar ciertas ideas piagetianas, con las modificaciones adecuadas, en la indagación de la adquisición de saberes socialmente constituidos. Se trata de ahondar en la peculiaridad de la adquisición de los saberes específicos, desde el punto de vista conceptual y procedimental, a cada campo disciplinario. A este respecto es ejemplar la modificación de la noción de "esquema" propuesto por Vergnaud (1996) para examinar la resolución de problemas en Matemáticas, incluyendo los objetivos, reglas de acción, invariantes operatorias y posibilidades de inferencia. Es decir, reformulando a este instrumento cognitivo para vinculado con las características de las situaciones a las que se aplican. • Dar cuenta de la diversidad de ideas y procedimientos previos a un proceso determinado de enseñanza, en distintas disciplinas. En particular, indagar la organización y psicogénesis de las "teorías implícitas" para las que se propone "un cambio conceptual" (Castorina, Lenzi, Aisenberg, 1997). • Averiguar la aptitud de los mecanismos funcionales postulados por la Epistemología Genética para expli-

car el cambio de las ideas previas, en diversos campos disciplinarios y respecto del saber "instituido". • Replantearse las razones de la insistente ilusión de los docentes en un cambio conceptual generado por un sujeto aislado de la interacción didáctica.

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Las tesis e hipótesis constructivistas tienen que "reconstruirse" en la medida de la investigación empírica con los problemas planteados en la enseñanza. Es un proyecto prometedor, a partir de bases teóricas consistentes, pero a condición de que se adecue a la especificidad en la que hemos insistido.

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Constructivismo "mon amour"1 MARIO CARRETERO

El resurgir de una tendencia Teniendo en cuenta los múltiples significados que suele otorgársele al término "constructivismo", parece más que necesario explicitar en primer lugar en qué sentido se mantienen las ideas que vendrán a continuación. En otros lugares hemos precisado que las discusiones constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos: en el ámbito teórico o filósofico, en el psicológico y en el educativo o didáctico. Las páginas siguientes tratarán de argumentar algunas cuestiones relacionadas con las perspectivas del constructivismo actual, en el sentido de la relación que tiene el aspecto psicológico con el educativo o didáctico. Si bien por un lado es cierto que todavía existen muchas discusiones pendientes en el ambito teórico acerca de la naturaleza de los procesos de conocimiento, sigue resultando necesaria una mayor clarificación entre las perspectivas teóricas mencionadas y la legitimación de numerosos proyectos pedagógicos llamados "constructivistas". Pero, por otro lado, el hecho real es que en la actualidad dichos planteamientos didác-

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u 1 La elaboración de este artículo ha contado con el apoyo de la investigación de la DGICYI (Ministerio de Educación). También agradecemos la atenta y siempre lúcida lectura de Rosa Rottemberg.

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ticos ocupan un lugar destacado en la práctica educativa y resulta necesaria y útil su discusión. Por decido en el lenguaje de una conocida película, "no podemos pasarnos cuarenta años hablando de los últimos cuarenta años", Así, como se ha señalado por doquier en los últimos años, nos encontramos en pleno auge del constructivismo. Numerosas publicaciones dan cuenta de ello (Carretero, 1994; Duffy y Jonassen, 1992; Fensham y otros, 1994; Glaserfeld, 1995; Rodrigo y Arnay, 1997; Steffe y Gale, 1995; Tobin, 1993), así como del carácter internacional de su implantación. De hecho, la mayoría de las publicaciones que se acaban de mencionar pertenecen no sólo a España o Latinoamérica sino también a países como Australia, Estados Unidos, Inglaterra, Italia u otros. Sin embargo, el término "constructivismo" no es un invitado reciente en los ambientes educativos de habla española. En los años setenta y ochenta, en algunos países latinoamericanos se produjo una expansión considerable de la investigación y la práctica constructivista, que además utilizó explícita y . expresamente dicho término. Habida cuenta de que esta obra se publica precisamente en Latinoamérica, resulta imprescindible aclarar que este vocablo no tiene en la actualidad la misma significación que la que tuvo hace una o dos décadas. En sus principios, el referente obligado y casi único del constructivismo era la teoría de la Escuela de Ginebra. En la actualidad, existe, como se verá más adelante, un amplio conjunto de posiciones que le otorgan al constructivismo una mayor riqueza teórica, a la vez que una importante fuente de discusiones acerca de sus semejanzas y diferencias más notables (algunas de ellas pueden verse en este libro). Es decir, la formidable expansión de la psicología cognitiva (Carretero, 1997; Pascual-Leone, 1997), la revitalización de la posición vigotskiana (Baquero, 1996; Moll, 1990), así como la consolidación de las posibilidades virtuales y reales de la comunicación en el

mundo de la educación, y de la información en general, han contribuido enormemente a la riqueza de frutos de aquella planta llamada "el conocimiento no es una copia de la realidad". Esto ha hecho que en la actualidad el constructivismo sea, por un lado, un lugar de encuentro de diferentes posiciones, pero por otro se constituya también en origen de frecuentes discusiones y debates. Creo que ambos hechos son positivos porque no es malo que distintas posiciones converjan -hasta el punto de recurrir a una misma etiqueta "constructivista"en lo que podríamos llamar algunos conceptos epistemológicos básicos, que por cierto tienen un aroma indiscutiblemente kantiano y piagetiano. Además, el hecho de que esa diversidad de planteamientos obligue al mundo académico a dirimir sus diferencias aumenta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo entre diferentes perspectivas, que probablemente redunde en el reconocimiento de sus propias debilidades. Sobre dichas debilidades volveré más adelante, pero por ahora me refiero a las dificultades que posee en la actualidad la investigación para dar cuenta cabal y ofrecer soluciones claras y unívocas a muchos problemas de la labor didáctica. Por otro lado, el constructiyismo actual se caracteriza

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por verse muy vinculado a procesos de reforma o cambio educativo de uno u otro tipo. El caso de España ha sido paradigmático en este sentido. Toda la transformación educativa del período 1984-1991 aproximadamente -más las implicaciones actuales- han venido teñidas por los acuerdos o desacuerdos con respecto a la posición constructivista. En otros países, como Estados Unidos, Italia o Inglaterra, no se han llevado a cabo transformaciones que pretendieran ser tan profundas y estructurales, pero en los foros educativos innovadores, la discusión de las posiciones constructivistas es un lugar común, tanto con respecto a las cuestiones teóricas, como a lo que se re-

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fiere a las cuestiones aplicadas (véase por ejemplo Resnick y Klopfer, 1986; Driver, 1989 y otros). Todo ello ha hecho que esta discusión haya estado, y esté, teñida de cuestiones que en algunos casos tienen que ver más con la política o la sociología educativa que con los procesos de aprendizaje y la didáctica propiamente dichos. Quizás el aspecto más discutido al respecto ha sido el que tiene que ver con la conveniencia de que las administraciones educativas expliciten o no principios constructivistas. Creo que este tipo de cuestiones ha producido en muchos casos una desnaturalización del debate constructivista que ha impedido su avance. Sin embargo, es imprescindibe resaltar que una parte importante de la notoriedad que hoy está recibiendo dicho debate es una deuda con las implicaciones político-educativas de la posición constructivista. Otra de las diferencias entre la posición constructivista de los setenta y ochenta y la actual, reside en que en aquellos años el gran debate se situaba con respecto a la llamada "enseñanza tradicional". Es decir, el constructivismo partía de una crítica a una enseñanza memorística, enciclopédica y cargada de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era también moneda frecuente. Hoy en día, la enseñanza tradicional ya no es el enemigo que se debe batir, sencillamente porque se ha producido un cambio progresivo en los modos de la enseñanza y resulta difícil encontrar foros donde se defiendan las ideas tradicionales en la enseñanza. Hace diez o veinte años, las posiciones constructivistas se enfrentaban a las taxonomías por objetivos -aquellas listas interminables de acciones que debían cumplirse inexorablemente, pero que nunca se convertían en realidad- o a las visiones conductistas, o simplemente empiristas, de la enseñanza. Para ello, enarbolaban la bandera rousoniana de que resulta inútil enseñar algo a un niño si no lo puede aprender por-

que no se lo permiten las restricciones que impone su desarrollo cognitivo. Además, mantenían la idea de que los seres humanos no organizamos ni mantenemos nuestro comportamiento basándonos solamente en realidades empíricas, sino en procesos internos que no siempre son directamente observables.

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Actualmente, estas ideas se han hecho corrientes y el debate se ha desplazado hacia otro lado: la especie de que el conocimiento profundo se basa en la significatividad que los contenidos tengan para el alumno ha pasado a ser defendida por la mayoría de los autores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). El problema fundamental ahora es más bien cómo conseguir que el alumno aprenda de manera sigificativa en medio de las dificultades de la actividad áulica y, en general, de la propia dinámica de la institución escolar. Quizás el debate que recordaremos a continuación puede mostrar cómo la discusión actual es más sobre los medios que sobre los fines, ya que sobre la comprensión como finalidad fundamental de la enseñanza parece haber un acuerdo generalizado. Sin embargo, conviene refrescar la memoria y advertir que algunos de los debates actuales no son nuevos en absoluto. En los años setenta solía haber una cierta pugna entre dos frases muy conocidas. Una era de Piaget y otra, de Bruner. La primera decía que "todo aquello que se le enseña a un niño, le impide descubrirlo". La segunda afirmaba que "cualquier cosa se puede enseñar, de manera honesta, a cualquier edad". Sin duda, la pugna entre estas dos posiciones simboliza y resume lo que ha sido una de las discusiones más interesantes y polémicas de las últimas décadas. Hasta mitad de los ochenta, aproximadamente, la primera de estas concepciones pareció mantener su posición hegemónica. La visión rousoniana que impregnaba la teoría de Piaget siguió teniendo bastante relevancia en los ambientes cognitivos y educativos; en defi-

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nitiva, se tendía a considerar que el desarrollo tenía más importancia que el aprendizaje, ya que a través del descubrimiento espontáneo el niño tendía y podía comprender los aspectos esenciales de la cultura: la labor del profesor era vista como facilitadora del propio aprendizaje. Por tanto, se trataba sobre todo de favorecer la autonomía del alumno para que él mismo realizara una actividad autónoma que resultaba imprescindible para la mejora de sus conocimientos. El contrapunto a la frase del patrón de Ginebra, lo ofreció precisamente una investigadora piagetiana, E. Duckworth (1979), autora de alguna de las visiones más lúcidas de la aplicación de las ideas ginebrinas al aula. Duckworth afirmaba, usando una expresión rayana en la aporía, que "o se lo enseñamos demasiado pronto y no lo pueden comprender, o es demasiado tarde porque ya lo saben". Sin duda, esta sentencia sigue teniendo validez y proporciona un punto de partida ineludible para repensar cuáles son las formas más adecuadas de optimizar la actividad de aprendizaje de los alumnos a partir de lo que sabemos sobre su desarrollo cognitivo. Por su parte, Bruner había intentado solucionar la aparente aporía de Duckworth reformulando el problema desde una perspectiva que confiaba plenamente en las posibilidades de la educación para transformar la mente de los alumnos. Es decir, aunque Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente infantil, en realidad estaba insistiendo más en las posibilidades del aprendizaje frente al desarrollo. Es decir, para esa época Bruner ya se había visto muy influido por la obra de Vigotsky: la citada frase no la había pronunciádo un conductista, ni siquiera un empirista, sino un investigador de corte constructivista y uno de los padres del movimiento cognitivo (véase Bruner, 1996, para una reconsideración y visión actualizada de sus profundos y provocadores pensamientos sobre la educación).

Con la distancia que otorga el tiempo transcurrido, no parece exagerado afirmar que éste se ha encargado de darle más la razón a la segunda que a la primera de las frases citadas. Es decir, ya casi nadie niega la importancia del desarrollo cognitivo para el aprendizaje; parece evidente que a la posición constructivista en el ámbito educativo le importa sobre todo cómo los procesos de aprendizaje pueden ser impulsados y mejorados. No obstante, el tiempo ha hecho que sucedan más cosas, sobre todo las que conciernen a una considerable ampliación de perspectivas en este ámbito. Así, sin ánimo de ser exhaustivos ni de reducir los problemas y las temáticas existentes, nos parece que las discusiones constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los siguientes temas: a) La re conceptualización de las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje o, lo que es lo mismo, la reconsideración de las obras de Vigotsky y Piaget; b) la consideración de que el conocimiento posee carácter específico en vez de general; c) la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico y el papel que ambos cumplen en la instrucción; d) el enorme avance realizado para caracterizar el conocimiento cotidiano (véanse los trabajos sobre misconceptions) y e) la importancia concedida al estudio del cambio conceptual como proceso clave para estudiar el proceso de construcción de conocimiento.

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remos sobre todo en las implicaciones de todo ello para el constructivismo en el campo de la educación.

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específico

Si se nos permite la metáfora, tal y como hemos señalado en otra ocasión (Carretero, 1998) las últimas décadas han hecho aparecer el vino vigotskiano como profundo de sabor y pleno de matices, mientras que los productos de las viñas de Ginebra parecen tener en su contra la escasa novedad de lo añejo. Una comparación mínimamente exhaustiva sobre estos dos autores necesitaría mucho más que estas páginas. En todo caso, queremos señalar algunas cosas que no suelen aparecer en los debates de nuestros días. La posición piagetiana ha sido tratada en muchos casos con excesivo esquematismo y es preciso reivindicar, más allá de sus puntos débiles, el valor heurística de las ideas centrales de Piaget y la vigencia del proyecto intelectual de la Epistemología Genética (Boden, 1988; Carretero, 1997) y no sólo de las investigaciones psicológicas (Louren<;o y Machado, 1996). Dicha vigencia aparece hoy día en fascinantes versiones genéticas, actualizadas con respecto a las tendencias cognitivas (véase por ejemplo, la centralidad de la obra piagetiana en Karmiloff-Smith, 1992, Case, 1991 y Pascual-Leone, 1997). Así, la visión piagetiana de las llamadas invariantes funcionales -la dialéctica de la asimilación y la acomodación- no parece en absoluto en contraposición con muchas concepciones cognitivas. En lo que sí se ha producido una divergencia notable entre las investigaciones cognitivas de las últimas décadas y la investigación ginebrina es en lo que se refiere a la consideración del conocimiento como algo específico. Esto se corresponde con la visión modular de la mente humana, que obviamente

tiene parentescos tanto con la metáfora computacional-ninguna computadora es utilizable si no tiene información específica- como con la idea sociocultural, ya que los diferentes símbolos culturales están ligados a los distintos contextos específicos. Por otro lado, la discusión acerca de si el conocimiento

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humano es de carácter general o específico tiene serias y extensas implicaciones para la educación formal que no han sido suficientemente señaladas y sobre las que todavía es preciso trabajar con mayor profundidad. Obsérvese que a partir del final de la Primaria, en la mayoría de los países los contenidos escolares se enseñan por áreas o por disciplinas. Y,justamente, uno de los problemas que ello conlleva es que los alumnos suelen tener grandes dificultades no sólo para relacionar dichos contenidos con la realidad cotidiana, sino para establecer transferencias entre unas áreas o materias y otras, e incluso entre materias que pertenecen a la misma área. De hecho, las razones por las cuales se enseña en mayor medida por materias -conforme más se asciende en el sistema educativo- suelen estar más basadas en criterios organizativos o puramente académicos que en otros que tengan que ver con la mente del alumno. ¿Qué tienen que decir sobre todo esto las investigaciones constructivistas? Los trabajos de orientación constructivista, tanto los de origen más aplicado como los de investigación básica, han formulado ideas interesantes al respecto pero no han avanzado hasta el punto de tener propuestas realmente detalladas y abarcadoras del problema (véanse por ejemplo trabajos recientes como los de McKeough, Lupart y Marini, 1995 y McGiUy,1994). En general, actualmente existe una fuerte tendencia a mantener estructuras o "disposiciones" de tipo intermedio que, aunque no son de tan amplia generalidad como las piagetianas, permitirían o facilitarían la transferencia den-

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tro de una misma área de conocimiento. Es decir, se mantiene que si bien existe una cantidad abrumadora de pruebas que indican que el dominio de conocimientos específicos es necesario para alcanzar un determinado nivel de funcionamiento cognitivo, sin embargo también parece que la pericia en dichos conocimientos produce una cierta capacidad generalizadora. Ésta es al menos la hipótesis sobre la que vienen trabajando algunos de los grupos más relevantes de investigación (véanse por ejemplo, las investigaciones neopiagetianas lideradas por Case, 1991; McKeough y otros, 1995; o las de Perkins, 1996, y Boix-Mansilla y Gardner, 1996, sobre la enseñanza para la comprensión). En todo caso, es preciso decir que estamos todavía en una etapa reciente de la investigación y que se necesita mucho más trabajo, tanto empírico como aplicado, para que las posiciones constructivistas puedan sentar bases firmes que permitan responder a este tipo de problemas. De hecho, como han venido señalando numerosos autores, el problema de la transferencia y la generalización estuvo en el origen mismo de las investigaciones psicológicas y educativas a principio de siglo, pero posteriormente dejó paso al estudio de las meras representaciones. En este sentido, ni la teoría piagetiana ni la propia psicología cognitiva le prestaron mucha atención a estas cuestiones y sin duda eso se hace notar ahora en el panorama constructivista. Un ejemplo concreto de esta problemática es el que concierne a la distinción entre conceptos y procedimientos (tan en boga en la actualidad por su utilización en numerosos diseños curriculares). Como es sabido, esta distinción tiene sus raíces en la aportación cognitiva de conocimiento declarativo y procedimental, así como en la propia distinción piagetiana entre esquemas conceptuales y procedimentales. Ahora bien: con frecuencia se supone que en la actividad áulica se enseña-

rán determinados conceptos (por ejemplo, la fotosíntesis) y determinados procedimientos (por ejemplo, hacer e interpretar curvas que recojan el crecimiento de las plantas). Con frecuencia suponemos que dichos procedimientos son claramente separables de los conceptos junto a los que se han enseñado y que por tanto se podrían generalizar para otros propósitos. Así, el alumno debería posteriormente poder aplicar este mismo procedimiento para realizar curvas de población o cuestiones económicas. Pero desgraciadamente hay demasiadas preguntas que no parecen tener respuesta fácil. Por ejemplo, ¿el procedimiento de hacer una tabla de doble entrada, no es en sí mismo un concepto? ¿Existen en realidad procedimientos que se apliquen exactamente igual a todos los contenidos? Como ha señalado Asensio (1994) un análisis detallado y profundo de la idea de procedimiento ofrece posibilidades mucho más amplias que la mera contraposición a los contenidos y las actitudes.

Conocimiento

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académico y cotidiano

La naturaleza y el papel que ambos deben cumplir en la educación es sin duda otra de las cuestiones cruciales en los debates actuales. La razón parece obvia, pero debemos recordarIa. La posición constructivista hace hincapié en que el conocimiento nuevo sólo se adquiere mediante una interacción con los esquemas que ya posee el sujeto. Pero éste, por regla general, es un chico de más o menos edad, que llega a la escuela con esquemas que proceden precisamente de la experiencia cotidiana . Sin embargo, la mayoría de los programas escolares están repletos de contenidos académicos o que al menos pretenden serio. ¿Cómo interaccionan con las ideas espontáneas de los alumnos? ¿Cómo logran insertarse en la mente del alumno?

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La abundante investigación sobre las llamadas concepciones alternativas o misconceptions muestra, al menos en el área de las ciencias naturales, que los alumnos de numerosos países se resisten a abandonar sus conocimientos cotidianos o intuitivos, incluso después de varios años de instrucción específica (Pfundt y Duit, 1994; Voss, Wiley y Carretero, 1995 y Wandersee y otros, 1993). Podrían citarse numerosos ejemplos, entre los que se encuentran la persistencia de las representaciones lamarckianas, en vez de darwinistas, ~obre la evolución de las especies; las ideas aristotélicas en vez de newtonianas sobre la mecánica, o las ideas ptolomeicas sobre la forma de la Tierra. En numerosas publicaciones de los últimos años se ha insistido en que los alumnos poseen numerosas representaciones de carácter implícito, que discrepan enormemente de las doctrinas académicas que han recibido, pero que les permiten otorgar sentido a la realidad con la que se encuentran (Carretero, 1996). Incluso existe también bastante trabajo empírico que indica que muchas de estas ideas también las poseen los profesores, al menos en cierta medida, o que se ven facilitadas por determinadas analogías o metáforas que utilizan para su enseñanza (Taylor, 1993). Todo ello ha hecho que se discuta extensamente cuál es el papel que debe cumplir en una estrategia constructivista el proceso de cambio conceptual que debe llevar al alumno desde el conocimiento intuitivo o cotidiano al académico. Discutiremos este punto más adelante. Ahora quisiéramos concentrarnos propiamente en el papel que cumplen estos tipos de conocimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, en este punto es preciso señalar que la contribución de Chevallard (1985) en su obra La transposición didáctica ha sido de vital importancia, aunque sea ignorada en gran medida por la investigación cognitiva de carácter anglosajón. Como es sabido, este autor no sólo distingue entre el conoci-

miento académico y cotidiano, sino que insiste en que resulta central para la enseñanza el escolar, es decir, el conocimiento híbrido que resulta haber entre los dos mencionados. Así, Chevallard señala que la inmensa mayoría de los conocimientos que podemos encontrar en los curricula y materiales escolares suponen una deformación o transformación del conocimiento académico.

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De acuerdo a lo anterior, pruebe el lector discutir con un investigador en Biología, pongamos por caso, los contenidos que aparecen en cualquier libro de texto de un curso cualquiera de primaria o secundaria. Lo más probable es que reciba la opinión de que describen de manera muy incompleta el fenómeno en cuestión, o incluso que tienen errores. Es decir, en aras de su comprensibilidad o de su adaptación a la mente del alumno se han introducido una serie de modificacionespor regla general sin ningún control- que hacen del conocimiento escolar una especie de hijo pequeño del conocimiento académico. Es preciso reconocer que en la enseñanza la interacción es mucho mayor entre el conocimiento escolar -o conocimiento académico deformado o transpuestoy el conocimiento cotidiano. Eso supone que la investigación sobre el constructivismo debería desarrollar en mayor medida la discusión sobre la naturaleza y características del conocimiento escolar. Por ejemplo, deberíamos intentar responder a preguntas como las siguientes: ¿cuáles son los criterios que se utilizan para cercenar y transformar los contenidos académicos? ¿Deben seguir siendo éstos la base para la enseñanza primaria y secundaria (al menos hasta los 15-16 años)? ¿No habría que pensaren fundamentar las secuenciaciones en criterios puramente didáctico s en vez de disciplinares? ¿No habría que seleccionar los contenidos escolares teniendo en cuenta en qué medida pueden contribuir a subsanar las ideas alternativas o miscon-

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ceptions básicas o a enriquecer los conocimientos correctos de los alumnos? Sin duda no son estas preguntas de fácil respuesta, pero parece ineludible encaradas. Por otro lado, e íntimamente unido a lo anterior, se encuentra el problema de qué clase de conocimiento científico se incluye en la mayoría de los programas escolares. Es muy conocida la crítica de que con enorme frecuencia, el conocimiento académico que aparece en las aulas es de carácter encapsulado y tan falto de contexto como de relevancia social. Por ejemplo, en las materias de Historia se suele presentar acontecimientos o etapas históricas, pero no cuestiones como las siguientes: el acercamiento al concepto mismo de historicidad, es decir que nuestra visión del pasado está determinada por nuestra concepción del presente y, en consecuencia no tiene sentido hacer juicios presentistas; que los límites y propiedades constitutivos de las actuales naciones, por ejemplo, no tienen realidad ontológica, sino que son sólo una convención producto de la historia misma; etc. Y en la enseñanza de la ciencia suelen estar ausentes las ideas de que la investigación científica es sobre todo la capacidad de cuestionar la realidad y de indagar sistemáticamente sobre ella, así como que la ciencia es un producto social y por lo tanto su desarrollo, uso y aplicación se ven determinados por factores sociales, políticos y éticos. No cabe duda de que si los contenidos escolares tuvieran en cuenta cuestiones como las señaladas, aun con toda la problemática que supone su aplicación, los curricula resultantes serían de muy distinta naturaleza.

Cambio conceptual y transformación del conocimiento escolar

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Como se ha indicado anteriormente, el estudio del cambio conceptual es también central para las cuestiones que atañen a la naturaleza del conocimiento por el que se transita en la escuela. Si el alumno comienza su tránsito por la escolaridad con el bagaje de sus representaciones cotidianas y tiene que arribar al conocimiento escolar o al académico, resulta más que obvio que debe producirse un cambio. Por tanto, si el constructivismo reivindica la importancia y la necesidad de dicha transformación cognitiva, todo lo que atañe a la investigación y discusión del proceso de cambio conceptual se constituye en uno de los problemas centrales de esta posición. En otras ocasiones hemos tratado las discusiones que predominan en la actualidad sobre esta cuestión (Carretero, 1996). A continuación se presentan algunas de sus conclusiones fundamentales: a) Se ha solido comparar el cambio conceptual en el sujeto con el proceso de revolución científica a lo largo de la historia de la ciencia. Es decir, en determinado momento el sujeto transforma de manera radical su concepción de un conjunto de fenómenos, de tal forma que se impone una nueva teoría para evaluar las experiencias que le proporciona el medio. De hecho, los primeros modelos de cambio conceptual estuvieron basados en una lúcida combinación de ideas piagetianas -concretamente las procedentes de la dialéctica asimilación/ acomodación- con otras procedentes de autores como Kuhn y Lakatos (véase el artículo pionero de Strike y Posner, 1985; así como su versión revisionista más reciente, Strike y Posner, 1992).

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b) Para que ello se produzca, el sujeto debe experimentar un conflicto o insatisfacción con su creencia o teoría inicial y encontrar, posteriormente, que la nueva teoría no sólo es más satisfactoria con respecto a los fenómenos ya examinados, sino que debe ser capaz de predecir o dar lugar a nuevos fenómenos. c) Este proceso encuentra con frecuencia resistencias muy notables por parte de los sujetos, que tienden a reaccionar ante el posible conflicto -o más bien ante la experiencia que pondría de manifiesto dicho conflicto- mediante diferentes versiones de la negación y manteniendo, por tanto, su teoría previa. d) Tanto en la vida cotidiana como en la enseñanza, este proceso de cambio lleva tiempo y esfuerzo. Es decir, la resistencia a transformar el obstáculo epistemológico, ti la Bachelard, es una tendencia muy poderosa en los seres humanos. De forma que ésa es probablemente la razón por la que las misconceptions tienen tanta persistencia en los alumnos, incluso despues de años de escolarización. Obviamente, es muy posible que otras causas se encuentren también relacionadas con las dificultades del sistema de enseñanza para hacer ver al alumno la pertinencia de la información conflictiva o la necesidad de una teoría alternativa. Es decir, si el alumno no logra comprender la información nueva que puede conflictuar sus creencias previas, es muy difícil que se inicie el proceso de cambio. e) En general la mayoría de los autores coinciden en predecir que la dificultad del cambio conceptual será mayor cuanto más fuerte sea la creencia del sujeto en una determinada idea (véase, por ejemplo, el trabajo de revisión de Chinn y Brewer, 1993). Esto es lo que ha hecho que algunos autores hayan estimado que,

en general, los conocimientos de tipo social o histórico experimentan una mayor resistencia al cambio que los de las ciencias naturales, ya que suelen estar más vinculados a creéncias o actitudes con un fuerte com-

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ponente afectivo (Carretero, 1995 y Carretero y Voss, 1994). f) Es preciso destacar que si bien lo anterior refleja básicamente el proceso de cambio, hay autores que han indicado la influencia de otros factores, que no son en absoluto incompatibles con lo mencionado, sino más bien complementarios. Nos referimos sobre todo a la importancia de la metacognición, que ha sido señalada entre otros por Reify Larkin (1991) y Vosniadou (1994) (Para una visión bastante completa del proceso de cambio conceptual y de la naturaleza y características de las ideas previas o alternativas, véase Rodríguez Manea, en prensa). En general, la mayoría de los autores que se han ocupado del cambio conceptual mantienen la posición de que es un proceso costoso y dificil (Dreyfus y otros, 1990). Por tanto, no son muchos los cambios conceptuales que esperaríamos de una persona a lo largo de toda su vida o de toda su trayectoria escolar. Esto ha hecho que en los últimos años se haya discutido abundantemente acerca de la significación cognitiva y educativa de todo ello. Más concretamente, ha habido autores que han formulado que sería más sensato pensar que los conocimientos nuevos no tienen por qué suplantar o eliminar a los antiguos, sino que más bien se mantienen en la mente del sujeto representaciones alternativas acerca de los fenómenos (Caravita y Hallden, 1994; Spada, 1994). Es decir, se abandona la idea del cambio conceptual como mera eliminación de ideas incorrectas e implantación de nociones correctas, para

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defender que el sujeto distingue entre los contextos en los que tiene que aplicar la nueva idea. Sin duda, esta nueva posición supone "savia fresca" en el campo fascinante del cambio conceptual, ya que permite explicar por qué, a pesar de la persistencia de las ideas previas "erróneas", podemos decir que muchos sujetos siguen aprendiendo y mejorando sus conocimientos. En definitiva, la idea de la convivencia en simultáneo de "representaciones múltiples" en el mismo sujeto supone una reconsideración del proceso mismo de cambio conceptual, del estatus que les otorgamos a las llamadas misconceptions, y del papel de todo ello en el ámbito educativo. Es decir, desde posiciones constructivistas se ha venido realizando una crítica sistemática a la educación, en su versión tradicional, afirmando que sólo produce conocimientos inertes que el alumno no puede generalizar a otros contextos diferentes al de la enseñanza formal. Así, el hecho de que un alumno solucione un problema de Física en la clase de esta materia pero sin embargo no logre dar respuesta cabal, y en el lenguaje de la Física, a una situación de la vida cotidiana, suele ser interpretado como un fracaso de los sistemas habituales de enseñanza y como una prueba fehaciente de que no contribuyen a construir conocimiento. Es como si el alumno tuviera dos sistemas de representación, uno para la escuela y otro para la vida cotidiana; situación escindida que es generalmente criticada por los autores constructivistas. Sin embargo, ahora nos encontramos con que la posición de las representaciones múltiples admite la posibilidad de que dicha dualidad no sea una tendencia tan criticable desde el punto de vista educativo ni tenga por qué tomarse como indicio seguro de que no se está interactuando significativamente con el entorno, y por tanto construyendo conocimiento. En este sentido, creemos que las implicaciones educativas de la idea de las representaciones múltiples debería tratarse con cierta cautela, ya

que en cierto sentido puede llegar a parecer una justificación de esa representación escindida de los contenidos escolares que muchos autores constructivistas han señalado a menudo. Por otro lado, han surgido también en los últimos años otras posiciones interesantes sobre la naturaleza de las ideas previas y el cambio conceptual. Entre ellas se encuentra la de Chi y otros (1994), que postula que el cambio conceptual consiste básicamente en un cambio semántico, el cual afecta al carácter ontológico de las categorías de nuestras representaciones. De tal manera que cuando sufrimos un proceso de cambio conceptual, estamos cambiando nuestras redes semánticas yeso determina el conjunto de nuestra visualización de ese problema. Por su parte, di Sessa(1993) ha planteado quizá la crítica más provocadora de las ideas centrales que se han mantenido hasta la fecha sobre las misconceptions y el cambio conceptual, al afirmar que es muy posible que dichas ideas previas no formen representaciones estructuradas, sino que sean más bien fragmentarias. Por ejemplo, nuestra idea sobre las causas de la caída de los cuerpos no formaría un conjunto ordenado de premisas, más o menos explícitas, sino que apenas sería una serie de impresiones sin demasiada estructura o jerarquía. Esta argumentación se basa en la crítica a los modelos de cambio conceptual existentes hasta la fecha, en el sentido de que con frecuencia han presupuesto que las ideas cotidianas son similares a las científicas, olvidando que las primeras poseen sin duda un grado de estructuración mucho menor. Es bien sabido que habitualmente las ideas espontáneas carecen de formalización y cuantificación, al menos en un grado comparable al de las teorías científicas. Por tanto, resultaría en este sentido un tanto contradictorio pensar que pueden aplicarse en este ámbito modelos que proceden de la historia y filosofía de la

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ciencia. Tratando de traducir las formulaciones cognitivas de di Sessa (1993) al mundo educativo, se podrían expresar mediante la siguiente cuestión, un tanto provocativa: ¿para qué poner tanto énfasis en el cambio conceptual en la educación, si quizálo que debe cambiarse no es tan resistente ni está tan estructurado? En definitiva, lo que fundamentalmente hemos querido poner de manifiesto en estas páginas son las diferentes lecturas que pueden hacerse en el terreno educativo de la investigación cognitiva sobre un tema tan central para el constructivismo como es el del cambio conceptuaL Creemos que estas diferentes lecturas son posibles con respecto a otros temas, ya que, como se ha afirmado con frecuencia, el constructivismo educativo no es simplemente una mera aplicación de su versión psicológica. De nuevo, queremos declarar que ambos son más bien en la actualidad un punto de partida que un punto de llegada, ya que poseen numerosos problemas abiertos. Aunque los hayamos tratado en otros lugares, no podemos dejar de mencionar los siguientes: a) la relación entre el tiempo necesario para que se produzca una comprensión profunda y la cantidad de temas que pueden impartirse en un curso; b) la necesidad de definir grados intermedios entre la comprensión profunda y la superficial y su función en la labor educativa; c) la importancia de la caracterización de conocimiento previo no sólo como impedimento para el nuevo conocimiento, sino también como "impedimenta"; es decir, como algo que no debe cambiarse, sino enriquecerse; d) la necesidad de otorgar un lugar adecuado a la práctica y a la ejercitación, tengan las dos o no una dosis

importante de comprensión; como ya hemos indicado en otras ocasiones, para aprender no basta con comprender.

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Psicología y didáctica: ¿Relaciones "peligrosas" o interacción productiva? (Una investigación en la sala de clase, sobre el cambio conceptual de la noción de gobierno) ALICIA LENZI

E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los que hacen las leyes... ¿Algunas personas de las que nombraste pueden ir en el Ejecutivo? N: Los jueces. E: ¿ Los jueces irían en el Ejecutivo? N: Sí... O no. ¿A ver? Los jueces en el... en el... i Ya me olvidé el partido! ... Y Ejecutivo,

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viene de ejecución, no?

(Alumno de 6° EGB. 1996)

Introducción

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En el contexto de las alternativas de relación entre Psicología y Didáctica, caracterizadas por una tensión siempre inquietante y objeto de continuos debates, se abordan ciertas problemáticas del constructivismo a través de la presentación

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de algunos aspectos de una investigación en desarrollo1• Se trata de una indagación de carácter psicológico, acerca de los procesos cognitivos que se cumplen en sala de clase en el aprendizaje de nociones políticas, en la cual se asumen tesis epistemológicas sobre la construcción de conocimientos desde un enfoque piagetiano. Dicha indagación estudia las posibilidades que adopta el cambio o reconstrucción conceptual de los conocimientos previos sobre la noción de "gobierno", de alumnos de 6º EGB, a través de una secuencia de enseñanza del contenido escolar "gobierno nacional". La particularidad del estudio implica una interacción productiva e interdisciplinaria entre la psicología genética y la didáctica de las ciencias sociales, consideradas como disciplinas autónomas, en un campo caracterizado por la escasez de indagaciones, dentro del panorama de las diversas perspectivas constructivistas.

Las relaciones entre psicología y didáctica Durante un largo período, la Didáctica, al ocuparse de la enseñanza, ha tomado de diversas disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Antropología, entre otras, sus aportes teóricos para determinar ciertas condiciones de posibilidad de la enseñanza. De la Psicología ha seleccionado especialmente las teorías del aprendizaje y del desarrollo, dado que cualquier propuesta didáctica implica la adopción implícita o explícita de una concepción de aprendizaje y del desarrollo de los conocimientos. Sin embargo, más allá de las necesidades interdisciplinarias de la Didáctica, en algunas prácticas pedagógicas esta indispensable interacción se ha desvirtuado, produciéndose una simple aplicación de resultados psicológicos, sin una auténtica

mediación o transformación de sus aportes para su derivación en el campo de la didáctica, dando lugar a numerosas interpretaciones erróneas. A modo de ejemplo de lo acontecido con la psicología genética, cabe mencionar la existencia de determinados curriculum de nivel preescolar, durante las décadas de los setenta y ochenta, donde se ha sustituido la enseñanza de contenidos escolares por nociones operatorias como clasificaciones, seriaciones, etc. O más sorprendente aún, se ha recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operatorias para generar dichas nociones. También se han producido desajustes cuando algunos representantes de la psicología que se ocupa de los procesos de aprendizaje y/o del desarrollo, en cierto modo, han considerado lo educativo como su campo de aplicación, dando lugar a propuestas psicologizantes, ignorando la especificidad y complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la autonomía de la Didáctica. Un representante de esta línea es Furth (1971), quien considera al maestro como un simple facilitador de actividades o 'Juegos para pensar" y cuyo propósito es "maximizar" el desarrollo y afirma: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño". (pág.9) Varios autores (Brun, 1994; Lenzi, 1994 y Lerner, 1996) analizan determinadas interpretaciones educativas "aplicacionistas" de la teoría psicogenética que deducen consecuencias inmediatas para el trabajo en el aula; como, por ejemplo, "una enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo infantil" (Kamii, 1981). Sin embargo estas interpretaciones no se derivan de la psicología genética. Al contrario, el mismo Piaget se preocupa en señalar que la psicología constituye una ciencia de referencia para la pedagogía, a quien reconoce como disciplina independiente, pero no se confunde con ella, ya que ambas se orientan hacia problemas diferentes: "Se sabe perfectamente

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que la pedagogía experimental tiene necesidad de la psicología de la misma manera que la medicina reposa sobre la biología o la fisiología, sin confundirse con ellas" (Piaget, 1969, pág.31). Yen otro texto afirma: "La pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico" (Piaget, 1932, pág. 342). En síntesis, la teoría piagetiana no podría "aplicarse" directamente al campo educativo ya que su núcleo central explicativo no lo incluye como problema. El "aplicacionismo" psicológico al que nos referimos, a veces producido en ciertas experiencias pedagógicas, otras proveniente de la "exportación" directa a la educación de algunas corrientes psicológicas, no es legítimo dado que no contempla la especificidad y complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos procesos están "cargados" de la historicidad personal, socio cultural, institucional de cada grupo escolar; atravesados a su vez por un contexto sociocultural y político más amplio, que regula la vida cotidiana de las instituciones educativas. Es por eso que, tanto la incidencia de los aspectos contextuales "macro", como el análisis "micro" de las múltiples interacciones posibles que se producen en la tríada didáctica básica del aula -el "saber a enseñar", los "saberes" previos del alumno y la mediación del "enseñante" para promover la adquisición de los conocimientosimplican un sistema abierto y complejo, que no puede abordarse solamente a través de la asunción de una perspectiva psicológica (Lenzi, 1994), sea cual fuere la postura constructivista que se adopte: piagetiana, neovigotskiana o cognitivista, pues supone un "reduccionismo" de la complejidad mencionada. Otro nivel de análisis de las inquietantes relaciones entre estas dos disciplinas surge de la apreciación de los debates actuales, no siempre del todo explícitos, acerca de si el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es propio de la didáctica o también de la psicología de la educación; debates po-

siblemente derivados del estado de construcción de ambas dis-

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ciplinas, a partir de sus nuevos avances. En este sentido, algunas posturas de la psicología de la instrucción de orientación anglosajona consideran como su objeto los procesos de la instrucción y del aprendizaje escolar, pero parecen ignorar la existencia de la didáctica como disciplina autónoma y generan una incipiente discusión sobre la superposición de campos. En cuanto a los avances producidos en dichas disciplinas, en relación a la didáctica, Camilloni (1993) rescata un lugar específico para su constitución como disciplina científica que se dedica a la teoría de la enseñanza y que se genera por una ruptura con su pasado artesanal ("didáctica espontánea"). En ella distingue campos diferenciados pero interrelacionados, en un área que exige para su desarrollo el uso continuo de los resultados de la indagación psicológica, cultural, lingiiística, sociológica, antropológica. Sin embargo, también destaca la presencia cada vez más acentuada de investigaciones con un enfoque específicamente didáctico, que cubren un considerable número de campos que se incorporan en la teoría de la en" senanza. Desde el enfoque adoptado por Camilloni, la didáctica "puede constituirse en una disciplina científica", más allá de una simple tecnología como ha sido caracterizada por el conductismo, a través de "un programa científico de una didáctica centrada en los significados". Por otra parte, desde una perspectiva psicológica, Coll (1988), al definir el objeto de estudio de la psicología de la educación, acepta explícitamente la existencia de la didáctica: No "es correcto en nuestra opinión designar simplemente como objeto de estudio específico de la psicología de la educación las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si así fuera, resultaría imposible diferenciarla de otras disciplinas como la didáctica, cuya centración en dichas situaciones está fuera de to-


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da duda" (op.cit., pág.183). Sin embargo, aunque evalúa como propio del terreno del especialista en didáctica los objetivos educativos indica, que el estudio de sus contenidos y tareas constituye uno de los aportes esenciales de la psicología cognitiva a la psicología de la educación. El mismo autor reconoce que son de la competencia de los didactas o del docente las decisiones en torno a las diferentes modalidades de intervención pedagógica; pero también agrega: "El estudio de las teorías de la enseñanza [se ha convertido] en un capítulo importantísimo de la psicología de la educación" (op. cit., pág. 213), en tanto supone la adopción de una teoría psicológica que explica los procesos psicológicos que intervienen en el hecho educativo. Coll argumenta que los estudios mencionados, entre otros del mismo tipo, no implican la psicologización de la actividad pedagógica sino la adopción de un enfoque psicológico de estos fenómenos y cuyo propósito es el de contribuir a la "co-elaboración de una teoría educativa de base científica" (op.cit.: pág.194). A pesar de las distinciones realizadas, se podría llegar a pensar que el recorrido psicológico por los mismos campos de la didáctica pareciera indicar que las fronteras entre la psicología de la educación y la didáctica se tornan cada vez más complejas de esclarecer. Un artículo posterior de Coll (1993) referido a las relaciones entre la psicología que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las didácticas específicas, permitiría esbozar con mayor fuerza esta hipótesis. En él caracteriza la existencia de, ciertas tendencias, especialmente a partir del movimiento del constructivismo -comprendido en un sentido amplio, no siempre compartido por otras perspectivas constructivistas-, que permiten prever en un futuro cercano la producción de una convergencia cada vez más acentuada en las formas de definir su objeto de estudio, así como en las maneras de abordarlo y explicarlo. Quizás en esta probabilidad de convergen-

cia se pueda advertir una cierta anticipación de un proceso de "difuminación" de sus fronteras.

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¿Cuál es la posición de determinados especialistas en didáctica frente a estas posibles vinculaciones? Evidentemente, son sensibles a los riesgos de esta proximidad, cercanía que puede llegar al "borde" de la no diferenciación de los objetos propios de cada disciplina. Así Litwin (1997) señala en pág. 40: "Las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son constitutivas del campo de la pedagogía y la didáctica y, por lo tanto, no deberían solaparse. Nos preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar derivaciones [...] -y no solapamientos(que implican reconocer el tejido de las implicaciones sociopolíticas y morales en el acto de enseñar." Pareciera entonces que el área de estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, dada su complejidad, no sólo es objeto de múltiples y legítimas miradas disciplinares; también lo es de investigaciones sociolinguísticas, antropológicas, psicosociales, socioeducativas, psicológicas y didácticas, que contribuyen a hacer "visibles" diversos aspectos de este sistema abierto y complejo, desde la multidisciplinariedad. El área también se constituye en un campo que puede conducir al establecimiento de relaciones "peligrosas", o por lo menos "sospechosas" de solapamiento -entre las diversas corrientes de las psicologías constructivistas, o de la psicología de la educación, por una parte, y la didáctica, por otra- en tanto no se discutan suficientemente los límites y alcances de las diferentes perspectivas de análisis de los objetos de estudio de ambas disciplinas. La posición que se privilegia en este artículo, vinculada a las problemáticas mencionadas, afirma que existen alternati-

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vas de interacción productiva si se cumple una condición esencial: el respeto por la autonomía de ambas disciplinas. Aún más, resulta de sumo interés procurar el desarrollo de trabajos de investigación a través de equipos interdisciplinarios, que asuman una orientación epistemológica constructivista ligada a la construcción de significados, pero en los cuales se distinga claramente la especificidad de los problemas planteados sin caer en riesgosos "solapamientos". De este modo se contribuiría a despejar algunos de los numerosos interrogante s pendientes de resolución, en ambas disciplinas, frente a la alta complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento. En este sentido, la investigación en curso a la que haremos referencia, acerca del estudio del cambio conceptual de las concepciones previas de los alumnos sobre la noción de "gobierno", en sala de clase de 6° EGB, se plantea como una alternativa de trabajo interdisciplinario, entre la psicología genética y la didáctica de las ciencias sociales. En dicha investigación ambas disciplinas mantienen su propia especificidad, al mismo tiempo que se interrelacionan estrechamente a partir de un problema común: la construcción de conocimientos en sala de clase, como analizaremos posteriormente. También se interpelan y problematizan mutuamente durante el transcurso de la indagación, de acuerdo al punto de vista asumido por cada una de ellas en función de los problemas planteados, ya sea en las áreas comunes o en ~asdiferenciadas.

Antecedentes

de la investigación

Psicología del desarrollo y conocimiento social Existe un escaso número de investigaciones sobre la

construcción de conocimientos sociales, en comparación con otros dominios. Una indagación precursora es la que realiza Piaget (1932) acerca del criterio moral en el niño. Posteriormente, los estudios de "inspiración" piagetiana se inician a nivel internacional, en la década de los sesenta, ocupándose de indagar la elaboración del mundo social (Delval, 1989), las representaciones de los sujetos sobre las relaciones sociales, las instituciones, grupos sociales, normas y prácticas sociales. Dentro de este campo, las indagaciones referidas al desarrollo "espontáneo" de nociones políticas de niños y adolescentes, son aún más escasas. Entre ellas varios de los temas estudiados son: el sentido de comunidad y la noción de ley (Adelson y O'Neil, 1966), las ideas políticas (Connell, 1971; Delval, 1986, 1989); el compromiso político (Furth y McConville, 1981); las relaciones internacionales (Torney- Purta, 1989), los procesos electorales y el reconocimiento de símbolos políticos (Moore, 1989). Los resultados de las diversas investigaciones coinciden en indicar que, durante el desarrollo, la comprensión del orden político es tardía y sólo se consolida hacia la adolescencia muy avanzada. Respecto de la noción de gobierno, tema de nuestra investigación en curso, sólo ha sido abordada en el contexto de otras ideas políticas por Delval (1989), en sujetos de 5 a 17 años y en forma muy exploratoria. En nuestro país, el antecedente de investigación más próximo a nuestro estudio se encuentra en la indagación de Castorina sobre la psicogénesis de la autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) en niños de 7 a 13 años, cuyos resultados han sido uno de nuestros puntos de partida aunque, como analizaremos más adelante, no ha sido el único.

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Actividad constructiva e interacción social cognitiva Las investigaciones realizadas sobre la génesis de la autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) y la autoridad escolar (Castorina y Lenzi, 1992; 1994; Lenzi y Castorina, 1996) se centran en dos aspectos nodulares de la construcción de conocimientos en el dominio social: la actividad constructiva de los sujetos, coincidente con la postura sostenida por Torney-Purta (1989) Y Ferreira (1996), y las especificidades que adopta la interacción cognitiva, que es de carácter social. También se hipotetiza que los aspectos lógicos más generales del pensamiento intervienen en la construcción de las nociones sociales en tanto se constituyen en objeto de conocimiento, pera formando parte intrínseca de la actividad estructurante del sujeto. En este sentido se mantiene una diferencia con otros autores de orientación piagetiana que explican las sucesivas modificaciones de las nociones sociales sólo en estrecha vinculación con las transformaciones producidos en el pensamiento del sujeto, de acuerdo a las etapas caracterizadas por Piaget. En las psicogénesis mencionadas se establecen los diferentes niveles de construcción y reconstrucción de las concepciones de los sujetos sobre el objeto de conocimiento de la autoridad escolar y presidencial, evidenciando la lenta y costosa conquista de la realidad social, a través de aproximaciones sucesivas.

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La interpretación acerca de la actividad constructiva y reconstructiva del sujeto se realiza en función de las tesis epistemológicas básicas de la psicología genética sobre la construcción del conocimiento: el interaccionismo constructivista, el realismo crítico y los mecanismos funcionales que explican la construcción de conocimientos. Es decir, los procesos reguladores de la equilibración, la toma de conciencia, la abstracción

reflexiva, los procesos de diferenciación, integración y generalización, entre otros. ¿En qué sentido se afirma la actividad constructiva de los sujetos en este dominio? El conocimiento de lo social no se reduce a la mera transmisión de información de los adultos ni a la reproducción de las representaciones sociales que circulan en el contexto social, sino que implica una asimilación constructiva de los significados de las relaciones sociales, en función de los esquemas de asimilación previos de que disponen los sujetos. En cuanto a las concepciones y teorías de los sujetos, en términos muy generales, se las caracteriza a través de las siguientes notas: son sistemáticas, reencontrables en diferentes sujetos, su contenido evidencia rasgos de originalidad respecto del conocimiento objetivo, derivados de la actividad asimiladora del sujeto en sus intentos de atribuir significado a los objetos del conocimiento social; por último, funcionan como verdaderos esquemas de asimilación, es decir, a modo de hipótesis o teorías originales con las que el sujeto interpreta y otorga significado al mundo social. Ahora bien, ¿cuáles son las características propias que adquiere la interacción cognitiva que se produce en este dominio? En realidad, el sujeto se encuentra ante un dificil problema cuando intenta comprender en qué consisten las relaciones sociales que se producen en la sociedad. Comprenderlas significa (Castorina y Gil, 1993; Lenzi y Castorina, 1996) distinguir las relaciones que se establecen entre distintos actores sociales, generadas en función de los lugares institucionales que ocupan y de sus prácticas sociales. Actores que al mismo tiempo, a través de sus interacciones simbólicas cruzadas, cargadas de intencionalidad, producen una compleja trama de significados. El sujeto se encuentra, por ejemplo, frente a la autoridad escolar y presidencial, ante la tarea de diferenciar que esas

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relaciones sociales se caracterizan no por ser interpersonales sino por estar institucionalizadas y, además, reguladas por una normativa legal. Por otra parte, el objeto de conocimiento social (de igual modo que los objetos físicos) se halla inmerso en un contexto de significaciones socioculturales; por lo tanto, "no se asimilan objetos 'puros', se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros" (Piaget y Garda 1982). Aún más, en comparación con otros objetos de conocimiento "socialmente constituidos" (Ferreiro, 1996), como el sistema notacional de representación numérica o alfabética, se manifiestan notables diferencias (Lenzi y Castorina, 1996). Estos sistemas presentan un determinado rasgo de "materialidad" física, es decir, entre una de sus propiedades se halla la de dejar marcas visibles sobre una superficie, a las que el sujeto puede volver una y otra vez en búsqueda de la interpretación de sus significados y que facilita, en cierta medida, el trabajo cognitivo de verificación o contrastación de sus hipótesis acerca de ellas. Por el contrario, el objeto de conocimiento social implica la interpretación de símbolos que se caracterizan por no dejar rastros de materialidad, dada la "fugacidad" de las interacciones simbólicas intencionales y cruzadas. Por lo tanto, la tarea del sujeto, en comparación con otros dominios, supone descubrir y comprender los significados "sistemáticos" que constituyen la trama de las relaciones sociales institucionalizadas en el contexto de la fugacidad de las interacciones simbólicas. Así también, la posibilidad de interacción social cognitiva con estas autoridades es de distinto tipo: en la autoridad escolar los niños se hallan totalmente involucrados en ese vínculo desde el lugar de subordinados. En cambio, respecto de la autoridad política, dada su distancia, los niños no se sienten

objeto de su subordinación. Seguramente, parte de las características recientemente mencionadas están incidiendo en las

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complejidades que tiene para los sujetos la comprensión de los significados "sistemáticos" que se producen en las relaciones de la sociedad reguladas por una normativa positiva. Las "ideas previas" de los alumnos y el cambio conceptual Uno de los principios básicos del llamado movimiento constructivista, más allá del cual las diferentes perspectivas mantienen grandes divergencias, es el reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos de los alumnos para todo nuevo aprendizaje. En este sentido, en la década del ochenta comienzan a publicarse con sistematicidad investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias naturales o de la psicología de la educación de orientación neopiagetiana o cognitivista, que ponen de manifiesto en los alumnos la existencia de "ideas previas", "concepciones alternativas", "concepciones erróneas", "teorías implícitas", "conocimientos cotidianos", entre otras denominaciones, derivadas, en la mayoría de los casos, de diversas perspectivas teóricas. Las ideas previas o teorías implícitas de los alumnos tienen la característica de guardar vinculaciones con los conceptos científicos interfiriendo en su aprendizaje. Además de ser muy distantes del conocimiento científico que se pretende enseñar, resultan muy resistentes al cambio a través de la enseñanza (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Giordan y de Vecchi, 1987; Pozo, 1989; 1996; Carretero, 1996, entre otros), funcionando como obstáculos epistemológicos . Ahora bien; la caracterización de las "ideas previas" de los alumnos se realiza de modo diverso: varios autores que realizan investigación didáctica en ciencias naturales las definen

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como ideas fragmentarias, sin conexión entre sí. En cambio, la mayoría de los autores que realizan investigación psicológica sostienen que se articulan en redes conceptuales o teorías de carácter implícito (Pozo, 1996). En este sentido, Pozo señala que poseen cierto grado de organización y consistencia, lo que permite consideradas como teorías. La condición de implícitas se refiere a no estar constituidas por conocimientos explícitos surgidos de una reflexión sistemática, como en el caso de las teorías científicas. Otra de sus notas es que no tienen la misma naturaleza conceptual que estas últimas. Con referencia al tema de su constitución y origen, se observan diferentes y contrastantes formas de explicados, aun dentro de la misma psicología cognitiva. Para algunos cognitivistas, las teorías implícitas son de carácter innato (Carey, 1985), o se manifiestan muy tempranamente en el desarrollo de los niños pequeños (Karmiloff Smith, 1992). Constituyen principios básicos "modularizados", con los que el niño procesa la información, según dominios específicos, permitiendo organizar o reducir la complejidad cognitiva de la variedad de estímulos de su entorno. Dentro de la misma tradición, Pozo (1996) defiende la idea de su aprendizaje temprano, a través del uso de reglas asociativas y según las leyes de la asociación de la posición empirista del aprendizaje. Estas reglas asociativas, frente a un problema, permiten capturar de modo simplificado la información necesaria para soluciones aproximadas, lo que explicaría los "sesgos o distorsiones del conocimiento" de las teorías implícitas. Por otra parte, para la postura vigotskiana, los conocimientos espontáneos (denominados "cotidianos" por varios autores neovigotskianos) son de carácter intuitivo, provienen de situaciones de la vida cotidiana y resultan útiles para afrontar y predecir problemas.

Al breve cuadro de situación presentado, acerca del origen y naturaleza de las teorías previas del alumno, que abarca desde la posición más innatista a la más contextualista, nos resulta de interés integrar la de inspiración piagetiana, basada en la actividad constructiva de los sujetos y las particularidades de su interacción cognitiva, tratados en el apartado anterior, como una forma de explicar en los niños la existencia de conocimientos alejados del conocimiento científico, en distintos dominios. Desde este enfoque reiteramos: las concepciones de los sujetos sobre distintas nociones construidas en el desarrollo espontáneo pueden considerarse como conocimientos previos. Ellos funcionan a modo de esquemas de asimilación, en forma de hipótesis o teorías con la que otorgan significado a los objetos de conocimiento de la realidad. Realidad que van construyendo y conquistando por aproximaciones sucesivas. Como indica Ferreiro (1996), la teoría de Piaget puede ser interpretada de dos maneras: como un sistema cerrado de estudio sobre la génesis del pensamiento lógico de nociones fisicas y matemáticas elementales, y de categorías fundamentales como el espacio, el tiempo, la causalidad; o puede considerarse como una teoría general explicativa de los procesos de adquisición de conocimientos en esos dominios, pero también "potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construcción" de otras nociones nuevas, en otros dominios. Llegados a este punto, resulta de interés destacar que uno de los pocos acuerdos básicos en los que se encuentran las diversas perspectivas del llamado movimiento del constructivismo quizá sea éste: como ya ha señalado Piaget, de modo precursor, el alumno no se aproxima al "saber escolar" como una "tábula rasa", sino que asimila esos conocimientos desde sus esquemas o estructuras cognitivas previas. Así también los cognitivistas, a través de las teorías implícitas, los neovigotskia-

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nos, a partir de los conocimientos cotidianos intuitivos, o nuestra propia posición piagetiana, coinciden en reconocer que los conocimientos previos, distantes del conocimiento científico, no pueden ignorarse, y se tornan en un punto de partida necesario, para cualquier situación de enseñanza que intente su transformación, o modificación conceptual. Ahora bien; reconocer la existencia y especialmente las resistencias de las teorías previas de los alumnos a ser modificadas a través de la enseñanza, constituye uno de los desafios mayores de la enseñanza actual dentro del constructivismo. Esta situación ha dado lugar al surgimiento de diversas explicaciones sobre los procesos de transformación ocurridos en el pasaje de las "teorías implícitas", o "ideas previas", de los alumnos a las teorías científicas; denominados "cambio conceptual" (Pozo, 1989). Así, Strike y Posner (1993) consideran las resistencias de las "ideas previas" de los alumnos y su posibilidad de modificación como un problema análogo al del cambio de paradigmas en la historia de la ciencia, estimando a los conocimientos previos como tales. Desde esta postura se caracteriza el cambio conceptual de acuerdo a los criterios de la historia y filosofia de la ciencia, pero sin su comprobación a través de evidencia empírica (Castorina, 1995).Otros autores han elaborado una serie de modelos psicoeducativos (Pozo, 1989; 1996; Carretero, 1996) para promover el cambio conceptual de las ideas previas, a través de la enseñanza, provenientes de trabajos neopiagetianos o de la psicología de la instrucción de orientación cogni tivista. Los diversos modelos para provocar el cambio conceptual se conciben en estrecha vinculación con los modos de caracterizar el origen y naturaleza de las concepciones previas, las diversas posiciones adoptadas frente al aprendizaje, y las teorías explicativas sobre la construcción del conocimiento.

Entre algunos de ellos, se pueden mencionar dos (Pozo, 1994): el de la generación y resolución de conflictos cognitivos, de inspiración piagetiana, y el de la enseñanza directa de modelos alternativos, de orientación cognitiva. Finalmente, otra característica interesante de relevar es que los estudios sobre esta línea de trabajo se han desarrollado fundamentalmente para la enseñanza de las ciencias naturales. En forma opuesta a lo recientemente mencionado, en el dominio social son muy escasas las investigaciones acerca de las teorías implícitas, o ideas previas de los alumnos, así como estudios sobre su cambio conceptual en la enseñanza (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Pozo, 1994; Carretero, 1995). Por otra parte, las pocas indagaciones existentes se han realizado a través de situaciones de enseñanza pero fuera de la sala de clase, o en las que sólo se han analizado las ideas previas de los alumnos, antes y después de la enseñanza, estudiando su resistencia o no a la instrucción, pero sin incorporar sus vicisitudes durante el proceso de enseñanza. Dados los antecedentes mencionados -las divergencias sobre el origen y naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos desde diversas perspectivas teóricas, las diferentes concepciones de aprendizaje, así como la problemática a la vez, psicológica y didáctica del cambio conceptual-, nuestro equipo ha considerado necesario abordar su estudio psicológico, desde una posición de inspiración piagetiana, pero en estrecha in terdisciplinariedad con la didáctica de las ciencias sociales.

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Perspectivas y decisiones de la investigación

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Como ha sido mencionado anteriormente, la indagación tiene como propósito el estudio de las posibilidades de reestructuración, o cambio conceptual, de las nociones previas

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sobre "gobierno" de alumnos de 6° de EGB en sala de clase; desde una mirada fundamentalmente psicológica que adopta el punto de vista del sujeto en sus procesos de aprendizaje, pero en estrecha interacción disciplinaria con una propuesta didáctica de las ciencias sociales que promueve la transformación conceptual a través de la enseñanza de un contenido curricular: "gobierno nacional". La investigación se ha realizado con un grupo escolar de 22 alumnos, pertenecientes a sectores medios, hijos de profesionales, en una institución escolar privada y diferenciada por su calidad educativa. Su diseño metodológico, en términos sucintos, consiste en entrevistas individuales pre-enseñanza para indagar las características de los conocimientos previos de los alumnos sobre la noción de "gobierno". Luego se aplica una secuencia didáctica que tiende a su desestabilización. Durante ese período se realizan observaciones de clase y se registran las interacciones sociocognitivas entre alumnos y docentes y entre alumnos entre sí. Finalmente, se realizan entrevistas individuales post-enseñanza para indagar la existencia o no de reestructuraciones en los conocimientos previos. La perspectiva

psicológica

La indagación psicogenética anterior de miembros del equipo, sobre la noción de autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) supone, por su proximidad, una facilitación para el estudio actual de los conocimientos previos de los alumnos sobre la noción de "gobierno", además de constituirse en uno de sus puntos de partida. Desde el enfoque epistemológico adoptado, se asume que los conocimientos previos de los alumnos derivan de su actividad constructiva, producida en la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento social, con las particularidades ya mencionadas en un apartado anterior.

A los efectos de la presente investigación, hemos determinado los siguientes aspectos:

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• Los conocimientos previos de los alumnos constituyen el conjunto organizado de nociones, hipótesis y/o teorías y representaciones sociales, que se ponen en juego en el aprendizaje de contenidos escolares, y que funcionan como instrumentos asimiladores de dichos contenidos (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997). • Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de generación de conflictos cognitivos y sociocognitivos para promover la reestructuración de los conocimientos previos. En este último sentido se incluyen, en una versión amplia, los aportes de la psicología social ginebrina vinculados a la importancia de la interacción social comunicativa entre pares que sostienen puntos de vistas diferentes frente a un problema, para suscitar conflictos sociocognitivos que, en su resolución, promuevan la reconstrucción del conocimiento. • Desde la concepción de aprendizaje asumida se considera que los sujetos logran una mayor comprensión del contenido escolar a enseñar si se parte de sus conocimientos previos, verdaderos instrumentos de asimilación. Asimismo, se promueve su desestabilización si se los tiene como "punto de aplicación" durante todo el período de enseñanza (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997). • El modelo psicoeducativo de cambio conceptual se "encarna" en una secuencia didáctica, tarea específica del especialista en didáctica (Aisenberg, 1999). De allí la necesidad de una interacción productiva con la didáctica de las ciencias sociales.

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¿A qué denominamos proceso de cambio conceptual desde esta perspectiva? A las transformaciones más o menos profundas -los datos empíricos nos permitirán clarificar el grado de profundidadde los conocimientos previos de los alumnos, como producto de la enseñanza. Modificaciones que "pueden consistir en reestructuraciones sucesivas que involucran reorganizaciones, construcción de nuevos significados, con sus diferenciaciones e integraciones" hacia el "saber" enseñado (Castorina, Lenzi y Aisenberg, op. cit) . En cuanto a la explicación psicológica de los procesos comprendidos en las reestructuraciones mencionadas, o cambio conceptual, se realiza desde las tesis epistemológicas de la teoría piagetiana, especialmente los aspectos funcionales; tales como: los procesos de asimilación y acomodación, las perturbaciones y requilibraciones, la toma de conciencia de las contradicciones, la diferenciación, integración y generalización, entre otros. La indagación de las posibilidades de reestructuración, o cambio conceptual, de los conocimientos previos, a través de la enseñanza de un contenido escolar en sala de clase, nos resulta de gran interés y constituye un desafio. Las escasas e iniciales investigaciones provenientes de la psicología de la instrucción en el dominio social (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero, 1996), se realizan a modo de una "caja negra", en la cual se examinan las ideas de los alumnos previas y posteriores a la enseñanza, con el propósito de determinar la presencia o ausencia de algún cambio conceptual, pero fuera de la sala de clase. Por el contrario, sin negar la problemática de la resistencia de las "ideas previas" de los alumnos a la enseñanza -ampliamente constatada en las ciencias naturales-, nuestra indagación incorpora el análisis de las transformaciones que atraviesan los conocimientos previos de cada uno de los alumnos,

estudiando las interacciones sociocognitivas, en el contexto de la vida cotidiana del aula.

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En cuanto a la posición psicológica adoptada sobre el cambio conceptual en el aula, es necesario destacar que coincidimos con los neovigostkianos en que la sala de clase constituye un contexto sociocultural de interacciones sociales, de significados compartidos y negociados (Edwards y Mercer, 1987). Sin embargo, me interesa enfatizar que las representaciones sobre esos significados, "la interpretación de ese texto que es la cultura", al decir de Bruner (1986), es propia del sujeto, es decir, lo supone como interpretan te. Por lo tanto, ésta es la perspectiva que se adopta: la del punto de vista del sujeto. Asumir esta mirada significa analizar los procesos intrapsicológicos de ese interpretante que es el alumno. Es decir, dar cuenta de sus procesos de aprendizaje frente a ese objeto de conocimiento que es el contenido escolar, o "saber" cultural recortado para su enseñanza. Así, también implica el seguimiento longitudinal de las vicisitudes que sufren sus conocimientos previos en la compleja trama de las situaciones con textuales, tanto didácticas como institucionales. De este modo se pretende distinguir las reales resistencias al cambio de las nociones previas de los sujetos, de aquellas derivadas de las restricciones del contexto. Ahora bien; el estudio psicológico sobre los conocimientos previos de los alumnos en el dominio social se refiere al examen detallado, en cada sujeto, de las particularidades que adoptan sus conocimientos previos, la diversidad y tipo de hipótesis que sostienen, la presencia y modo en que se han asimilado las representaciones sociales, el tipo de informaciones escolares que utilizan, entre otros aspectos. Finalmente, en relación a la problemática psicológica del cambio conceptual, algunos de los interrogantes específicos que guían la investigación son:

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• En el dominio social, caracterizado epistemológicamente con anterioridad, y ante la noción de "gobierno": ¿Qué características adoptan los conocimientos previos de los alumnos? ¿En qué consiste ese conjunto organizado de nociones, hipótesis y/o teorías y representaciones sociales? ¿Es posible la reestructuración de los conocimientos previos de los alumnos, a través de la enseñanza? ¿Cuál es su grado de resistencia? ¿Son más resistentes al cambio que en otros dominios? • Si se producen reestructuraciones, ¿qué características adoptan? ¿Se trata de cambios bruscos o de pequeñas modificaciones? ¿Qué procesos psicológicos, de carácter funcional, están interviniendo? • Las nociones, hipótesis y/o teorías, y representaciones sociales de los conocimientos previos: ¿se modifican de igualo de diverso modo, a través de la enseñanza? ¿Cómo inciden los aspectos con textuales en las posibilidades de reestructuración de los conocimientos previos de los alumnos? En el presente trabajo, en un apartado posterior, sólo daremos algunas respuestas referidas a la caracterización de los conocimientos previos de los alumnos.

El enfoque didáctico

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La didáctica de las ciencias sociales con la que se produce una interacción interdisciplinaria comparte con la perspectiva psicológica' los mismos presupuestos epistemológicos sobre la construcción del conocimiento, ya señalados con anterioridad. Se define al modo de la escuela francesa, es decir, como la disciplina que se ocupa del estudio de las actividades de un proyecto social para la transmisión de un saber constituido '

o en vías de constitución, con el propósito de su adquisición por parte de los alumnos (Brousseau, 1977, citado por PerrinGlorian, 1994). Los saberes socialmente producidos, seleccionados por la sociedad porque los considera relevantes para su transmisión a las generaciones jóvenes, se constituyen en el "saber a enseñar" o contenido escolar. Pero, desde esta posición didáctica se parte de un sistema básico de carácter ternario, de in teracciones mutuas entre los saberes previos del alumno, el "saber" a enseñar y el docente que media entre ellos. Sistema en el cual todos son protagonistas y en igual medida. En consecuencia, uno de los problemas fundamentales de cualquier proyecto social de enseñanza es resolver en qué condiciones, a través de qué situaciones, se puede dar el encuentro entre estos dos "saberes": el ya constituido socialmente pero seleccionado para su enseñanza, o "saber a enseñar", y el "saber previo" del alumno. En el caso de la investigación que se comenta, una vez caracterizados los conocimientos previos de los alumnos, en una primera aproximación, se han tomado una serie de decisiones iniciales en la planificación de la secuencia de enseñanza sobre "gobierno nacional", desde la perspectiva estrictamente didáctica (Aisenberg, 1999). Ellas se refieren a la selección de los contenidos por enseñar y sus ejes temáticos, posibles de ser abordados en 6° de EGB. La selección no sólo se ha realizado en función de los objetivos de la secuencia, sino en estrecha vinculación con las restricciones para su asimilación que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Estas "operaciones" didácticas intentan posibilitar un real encuentro entre los dos "saberes" mencionados, que tiende a posibilitar la atribución de significados al "saber a enseñar" por parte de los alumnos.

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Como hemos mencionado, uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es que los alumnos otorguen significado, sentido, a los "saberes a enseñar";.Para ello es necesario que se produzcan una serie de interacciones entre el alumno y las situaciones problemáticas que elabora el didacta, y entre los que media el docente. Desde esta posición Brousseau (1983) señala: "Admitiremos pues que la constitución del sentido, tal y como la entendemos implica una interacción constante del alumno con situaciones problemáticas, interacción dialéctica (pues el sujeto anticipa, da una finalidad a sus acciones) en la que emplea conocimientos anteriores, los somete a revisión, los modifica, los completa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El principal objetivo de la didáctica es precisamente deben reunir las situaciones

o los problemas propuestos al alum-

no para favorecer la aparición, de estas concepciones".

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estudiar las condiciones que

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(172) (La cursiva es nuestra).

Sin embargo, posibilitar el tipo de interacciones recientemente citadas, para promover la transformación de los conocimientos previos de los alumnos (su cambio conceptual, en términos psicológicos), ha requerido, desde el punto de vista didáctico, definir una secuencia de enseñanza concreta que pusiera en juego el modelo psicoeducativo de cambio conceptual adoptado, de generación de conflictos cognitivos y sociocognitivos. Muy sucintamente (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997), se trata de elaborar situaciones problemáticas que tiendan a la desestabilización y reorganización de los conocimientos previos de los alumnos. Además, significa promover el encuentro sistemático entre ellos y el "saber a enseñar", posibilitando au-

ténticas y significativas interacciones sociocognitivas. Para lograr estos propósitos la secuencia de enseñanza apunta a: la explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, su puesta "en juego" en la interpretación de los contenidos, la presentación de información desde diversas fuentes, generando la confrontación entre los "saberes previos" y los "saberes escolares" e intentando "contraargumentar" los primeros; la discusión de los distintos puntos de vista, en los pequeños grupos y en el general; la sistematización de las conclusiones a las que se llegan, en distintas instancias. Pero estos principios, concretados por el didacta en la elaboración de la secuencia de enseñanza, al trasladarse a la situación real contextuada, no escapan al atravesamiento institucional del contrato didáctico (Chevallard, 1981). Contrato implícito que regula los intercambios entre el "enseñante", el "enseñado" y el "saber enseñado", estableciendo "las reglas del juego", los derechos y obligaciones de las partes a los cuales se está obligado cuando se entra en él, aunque sujeto a ciertas negociaciones (Lerner, 1996). En este contrato preexistente (Brousseau, 1980), los modos habituales de enseñar del maestro son esperados por el alumno, así como los comportamientos del alumno son esperados por el maestro, pero sólo cuando se los transgrede se manifiesta su existencia. Quizás en este aspecto institucional resida una de las diferencias fundamentales entre el sujeto cognoscente definido por la psicología y el alumno. Como señala Lemoyne (1996), el modo de funcionar del alumno en la situación didáctica no

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puede atribuirse solamente a los aspectos cognitivos; debe analizarse en relación a su papel en la situación, en la necesidad desde su rol de alumno, de "mostrar" al maestro lo que sabe. El enfoque didáctico, como ya señalamos, se ocupa especialmente de la elaboración de un proyecto social centrado en la comunicación de "saberes" socialmente constituidos para posi-

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bilitar su adquisición por parte' de los alumnos. Pero también estudia las interacciones que se producen entre los tres protagonistas del sistema didáctico en sus interacciones y vicisitudes, ligadas al contrato y la transposición didáctica (Chevallard, 1985), entre otras particularidades. Por lo tanto, supone la adopción de un recorte de objeto específico, altamente contextualizado, centrado en los problemas de la enseñanza. Los problemas particulares de la didáctica, dada su especificidad disciplinaria, no se tratan en este trabajo pero son mencionados para enfatizar la especificidad de su estudio: se refieren a los procesos de "transposición didáctica", es decir, a la transformación del conocimiento constituido en "saber a enseñar"; a los procesos de contextualización y descontextualización didáctica realizadas, para que el "saber a enseñar" sea posible de aprender por el alumno; como también se ocupa de los procesos de "institucionalización" del saber, entre otros temas. No obstante, señalaremos algunos de los interrogantes de la indagación desde el enfoque didáctico: ¿Cuáles son los conocimientos previos de los alumnos sobre la noción a enseñar? ¿La selección de los contenidos ha sido la más adecuada para producir el encuentro entre "saberes previos" y "saberes a enseñar"? ¿Las situaciones problemáticas diseñadas han sido las más pertinentes para modificar los conocimientos previos de los alumnos? ¿La "escenificación didáctica" de la secuencia de enseñanza ha permitido interacciones sociocognitivas auténticas, entre los tres protagonistas de la situación didáctica? ¿Cómo incide el contrato didáctico en estas interacciones? ¿Cuál ha sido la modificación producida en las concepciones previas de los alumnos, como consecuencia de la enseñanza? La intención en este apartado, como en el anterior, ha sido poner de relieve que aunque la investigación está centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje en sala de clase, está estrechamente ligada a condiciones didácticas. Sin embargo, sos-

tiene áreas de estudio específicas, con problemas e interrogantes diferentes, aunque comparten un problema común: la posibilidad de transformación de los conocimientos previos de los alumnos sobre la noción de "gobierno", a través de la enseñanza. Éste es el punto de encuentro que implica su interacción interdisciplinaria y productiva. Los datos recogidos durante la investigación son necesarios para ambas disciplinas, pero sus análisis difieren. Sus distintas miradas son indispensables y se complementan para contribuir a esclarecer el problema fundamental en juego: la posibilidad del cambio conceptual en este dominio, y la obtención de datos empíricos para iniciar la elaboración de una teoría psicológica sobre el tema.

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Resultados iniciales Como ha sido mencionado, en la primera etapa de la investigación realizamos entrevistas individuales a los 22 alumnos de 6° de EGB, que constituyen la muestra definitiva, con el propósito de caracterizar sus conocimientos previos sobre la noción de "gobierno", antes de la enseñanza del contenido escolar "gobierno nacional". El análisis preliminar realizado en esa instancia (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997; Lenzi, 2000) ha permitido la toma de decisiones didácticas correspondientes a la elaboración de la secuencia de enseñanza (Aisenberg, 1999). Posteriormente, se ha continuado con un estudio psicológico de mayor profundidad (aún en proceso), vinculado a otros aspectos de la indagación. Por lo tanto, los datos que se presentan recogen los ya sistematizados, a los que se agregan otras caracterizaciones todavía sujetas a nuevos ajustes.


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En un apartado anterior, señalamos las complejidades que tiene para los niños la comprensión de las relaciones sociales institucionalizadas y reguladas por una normativa legal. Indicamos que dichas complejidades podían deberse a las características específicas que adopta la interacción social cognítiva con el sistema político, que es de carácter mediado, dada la ausencia en los niños de una práctica política. Sin embargo, los niños poseen esquemas interpretativos previos acerca de las relaciones personales (muy consolidados dada la larga historia que poseen con ellas) , teñidos de una interpretación moral derivada de sus interacciones con normas familiares o escolares. Estos esquemas constituyen sus puntos de partida para interpretar las informaciones sobre lo político, que provienen de diversos ámbitos: la vida cotidiana o escolar, los medios de información masiva. Por lo tanto, algunas de nuestras preguntas iniciales sobre los conocimientos previos de los alumnos de 6° grado han sido: ¿se refieren a informaciones escolares? ¿a los aprendizajes previos?, ¿expresan sólo la originalidad de su pensamiento, derivada de la actividad constructiva? o ¿reflejan una simple "apropiación" de los conocimientos disponibles en el contexto social? ¿Son explícitos o implícitos? (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997). Como detallaremos más adelante, el análisis en profundidad de las entrevistas previas a la enseñanza permite afirmar que estas instancias de interacción cognitiva con diversas fuentes de información han constituido, para el sujeto, oportunidades para realizar una actividad de asimilación, más o menos deformante, al intentar atribuirles significado desde sus esquemas previos. Actividad que ha dado lugar a concepciones con ciertos rasgos de originalidad sobre la noción de "gobierno", que no se reducen a una mera reproducción de informaciones. También se advierte una asimilación constructiva de re-

presentaciones sociales que circulan en el medio social, que utilizan en sus intentos de explicar el mundo político. Además, es de interés destacar que varios niños realizan espontáneamente ciertas analogías en las que establecen relaciones y comparaciones provenientes de otras áreas de conocimiento, para dar cuenta de algunos aspectos de la autoridad política, demostrando procesos constructivos de diferenciación e integración. En cuanto a la información escolar sistemática recibida

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en sí sobre "gobierno nacional" se observan distintos tipos de recuperación. En ciertos casos, ella parece tener algún grado de asimilación por parte de los niños, al incorporarla de un modo particular, "erróneo" a los ojos del adulto pero que resulta un indicador de sus procesos de asimilación. En otros, cuando intentan recurrir a ella para dar respuestas a las preguntas del investigador, realizan enormes esfuerzos cognitivos tratando de otorgarle algún significado, aunque sea muy puntual, generando enormes dudas y permaneciendo desvinculadas de su concepción más original. Por el contrario, respecto de determinados temas, simplemente repiten la información escolar como una simple verbalización de denominaciones carente s de significado, o bien tienen conciencia de que es una información enseñada, pero que no les es posible recordarla. A continuación presentaremos algunos datos, referidos a los conocimientos previos de los alumnos, correspondientes a las cuestiones mencionadas, en sus aspectos más sistemáticos y generales. en o:J

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A. Las concepciones sobre el gobierno

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En general, los niños sostienen una concepción moralizada, benefactora y personalizada del gobierno, que coincide con los estudios muy exploratorios, previamente realizados so-

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bre el tema (Delval, 1986, 1989), o sobre la autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989). Sin embargo, en el presente estudio hemos podido detectar nuevas hipótesis recurrentes acerca de la noción de "gobierno". La función global en relación a la sociedad

Todos los niños conciben al gobierno como un grupo de personas, entre las cuales el presidente tiene la mayor autoridad. Los otros funcionarios "ayudan" o colaboran para realizar una tarea benefactora: hacer el bien para el país y, en un muchos casos, ayudar a la gente. La función más general y global que le atribuyen, en relación a la sociedad, es organizar el país para evitar el "caos" o el desorden social. Los niños parecen pensar de un modo que guarda algunas semejanzas con la posición de Hobbes (Quinton, 1967): el gobierno da seguridad, "mantiene un orden", mediante el cual protege a los hombres de otros hombres. En sus afirmaciones se evidencia que este aspecto ordenador se realiza a través de la producción de leyes muy genéricas, básicamente de carácter moral, como analizaremos más adelante. Veamos una selección de fragmentos de protocolos en que se manifiestan varias de estas ideas: • S.: "Sin un gobierno un país sería un lío y si alguien opina otra cosa, todo se podría hacer, o todo no se podría hacer. Yo te puedo robar a vos sin que nadie me lo impida". Sin gobierno "el país no podría avanzar, no podría nadie vivir". • A.R.: el gobierno está "para poner ley, para ordenar, para hacer cosas, para mandar, ... porque si no sería todo desordenado y nadie se decide qué quiere hacer y oo. uno quiere hacer esto, otro, lo otro y no se puede, entonces hay una ley que decide lo que se hace".

Pero los niños desconocen cómo se lleva a cabo la fun-

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ción global de "ordenar". Se refieren a generalidades como "mandar", "organizar", "gobernar", "hacer leyes", que no pueden llenar de contenidos. Escasos niños enuncian tareas específicas como: "importar o exportar", "cobrar impuestos", y sólo lo hacen en términos de denominación, es decir, al preguntar sobre sus significados no pueden dar cuenta de ellos. Sin embargo, una gran parte de los alumnos sostiene una segunda función del gobierno en relación a la sociedad, de carácter asistencialista, evidenciando una hipótesis benefactora. Analicemos algunos fragmentos de protocolos: • A.R.: El gobierno se ocupa "de los problemas del país, la desocupación y todos los problemas, todo lo que (...) se puede mejorar"; "que no haya mucha pobreza, que haya más trabajo"; "que los hospitales sean buenos y tengan materiales para salvar a la gente". "Trata de construir casas para que no haya tanta gente en la calle, ... así no está ahí, vagando en la calle y viene la policía y los desaloja". • v.: El gobierno se ocupa de "lo central del país", de "los trabajadores que necesitan trabajo", de los "que no tienen", "que atiendan a la gente que está enferma, que necesita medicamentos", de "los chicos que están en la calle", de "tener comprensión con los que no pueden pagar y no exigirles que paguen ... porque tampoco la plata es todo".

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No obstante, aunque los niños mantienen una versión moralizada del gobierno, que los lleva a concebir su "deber ser" en términos benefactores y morales persiguiendo el bien común, varios de ellos comienzan a diferenciar que puede no hacerla. Distinguen que la realidad de ciertos funcionarios dis-

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ta de lo esperado. Posiblemente, en esta diferenciación estén jugando las asimilaciones que realizan de las representaciones sociales que circulan en el contexto, ya que un grupo de niños se refiere a la corrupción de los políticos: • LP: El gobierno ordena "todo lo que está desordenado"; "si hoy hay un problema lo tiene que solucionar (...), aunque también hay algunos corrupto s que no se encargan de solucionar y (deciden) robar plata e irse a cualquier otro país". • S.: "Puede (haber) un presidente corrupto, bien corrupto ..., un presidente que no sabe qué hacer en el gobierno, que hace macanas, que indulta millones de presos"; "que much!ls personas de ese gobierno roban plata". La producción

de leyes

Afirmamos inicialmente que los alumnos sostienen que el gobierno ordena, "evita el caos", a través de las leyes. Esta versión legisladora parece coincidir con la perspectiva adulta. Sin embargo, adquiere gran interés su análisis, ya que la amplia mayoría de los sujetos consideran que el ordenamiento se realiza a través de leyes morales, como no matar o no robar, evidenciando su concepción moralizada de la política. Los niños no conciben una intermediación legal específica que regule la sociedad. Incluso su conocimiento sobre los modos de le-

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gislar es muy impreciso o inexistente. Por otra parte, junto a las leyes morales, los niños conciben el ordenamiento social a través de las normas de tránsito. Posiblemente, esta sistemática recurrencia se constituya como resultado de una interacción vivida con una norma social que atraviesa su vida cotidianao Veamos ciertos fragmentos prototípicos:

• I.P.: El gobierno pone leyes: "Cuando la mayoría de las personas cumplen las leyes, se ordena más (el país) y no hay problemas". "Un ejemplo (...) debe existir una ley (...) que diga que es contra las leyes, robar "; "otro ejemplo: no ir en contramano en la calle, si no, estaríamos también toda la vida chocando con los autos".

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• S.: "Las leyes se hacen para que no las violen, para que todo esté en orden, para que nadie se descontrole, para que nadie haga cosas que no deberían". "Los que hacen las leyes", "son los que tienen que decidir que si hay semáforo porque estorba la calle". La versión presidencia lista del gobierno

Todos los niños sostienen una versión presidencialista del gobierno. No sólo este funcionario es el que posee el "mayor puesto", "el cargo más alto", sino que por estas razones, para una buena parte de los alumnos, las leyes tienen que ser aprobadas por él, "sí o sí". Esta versión "fuerte" del presidente les produce ciertas contradicciones para pensar sobre los límites de su accionar. Así, algunos niños, a pesar de reconocer que este funcionario puede estar desempeñándose incorrectamente, no conciben que se lo pueda limitar en sus funciones porque consideran que es la autoridad "máxima" y no hay un superior que pueda hacerlo. Otro grupo de niños sólo acepta que se lo "saque" del gobierno en casos excepcionales, cuando quiebra normas morales como robar o matar. Ciertos alumnos, aun en estas circunstancias, sostienen dudas sobre la posibilidad de su destitución . Sin embargo, varios hipotetizan que "tendría que haber una ley que diga que se lo puede sacar", o que "hay leyes escritas, porque si no, hace lo que quiere". Una niña, incluso, concibe la posible existencia de "reglas internacionales de Nacio-

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nes Unidas", como un organismo superior que lo pueda controlar. Otros, en cambio, alegan que el límite le será otorgado cuando en las próximas elecciones no lo vuelvan a elegir. En todos los casos, salvo un alumno, no conciben más que límites morales o racionales a la función presidencial. A continuación presentamos unas pocas de estas ideas: • B.: "El P es como el que está arriba de todos, y muchas cosas decide él". "Conduce a todos, por ejemplo, a los tres poderes, porque tiene el cargo más alto", "con más poder", "todos tienen que pasar por él", "una ley tiene que pasar por él, sí o sí para ser aprobada". • J.: No se puede controlar ni sacar al P porque "es el que manda todo (...) el cargo más alto que hay en el país, entonces tiene más poder que todos". Las hiPótesis de ayuda o especialización y la organización del gobierno.

En general, los niños argumentan la necesidad de varias personas, o partes, en el gobierno, para ocuparse del bien común, porque la tarea es "enorme" y una persona sola no puede "pensar en todo". En palabras de uno de los sujetos: "en el gobierno no hay una sola persona que se ocupa de todo"; "si estuviera una sola persona (...), sería un desastre". Ciertos alumnos, a partir de su versión presidencialista del gobierno, sostienen una "hipótesis de ayuda" al funcionario (coherente con su versión benefactora y personalizada), porque solo no puede hacer todo, dado que: "se ocupa de muchas cosas, muy importantes". A modo de ejemplo: • S.: "El presidente tiene que dirigir, armar todas las cosas". Para esto "tiene a otros que lo ayudan (...) para que le vaya bien".

• M.: "El presidente solo no puede dirigir todo el país. Está bien que es un cargo muy grande pero ..., todo un país no lo puede dirigir un solo señor". Por eso "también lo ayudan los de cargos más bajos( ...) porque si no él solo no podría". Sin embargo, esta función tan global, "dirigir" el país, no pueden precisarla. Así, al solicitarles que den cuenta de su trabajo, algunos contestan: "no tengo la menor idea de lo que hace", "se ocupa de todo un poco". Muy escasos niños nombran otro tipo de actividades como "viajar"; "visitar otros presidentes", entre otras del mismo tipo. Así como les es dificultoso definir específicamente las funciones del presidente, desconocen a una gran parte de los funcionarios del gobierno y las tareas que realizan. Aunque existe variabilidad según los niños, en general los más nombrados son los diputados y/o los senadores, que "hacen las leyes" (en términos muy genéricos), y los ministros de economía y educación. En este último caso, cuando se indaga sobre cuál es su quehacer, afirman en forma global y tautológica que se ocupan de lo que dice su nombre. Sin embargo, la simple denominación de los funcionarios, les permite a ciertos niños comenzar a realizar una distinción de ámbitos de actividades diferentes, según saberes específicos, que contribuye a constituir lo que hemos denominado "hipótesis de especialización". Esta hipótesis, en varios casos, les crea una contradicción con la importancia inicial atribuida al presidente, relativizando su figura, al crecer el alcance de la tarea de los "especialistas": los que "saben" más sobre una determinada tarea. Veamos unos pocos ejemplos:

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• J.: En el gobierno están "el presidente, vicepresidente, intendente,

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"en sí no sé qué hacen, ... está el ministro de economía que se ocupa de eso, el ministro de educación que se ocupa de la educación y así cada cosa". "Cada uno tiene su responsabilidad; tiene alguna cosa en especial para hacer". • S.: En el gobierno están" el presidente, los senadores y los de las leyes", que se ocupan "de cuestiones diferentes para tratar mejor las cosas". "Cada uno tiene que ocuparse de un tema o de lo que sabe, y de lo que tiene que hacer, mientras los otros resuelven otros temas". Otros niños, en cambio, afirman que el gobierno está constituido por diferentes "partes" para garantizar su organización interna: frente a la simultaneidad de tareas hipotetizadas (pero no conocidas), incluso varios alumnos llegan a denominar a esas partes como los tres poderes. Sin embargo, esta denominación no garantiza la comprensión de la función política de los tres poderes, su autonomía respectiva y la necesidad del control mutuo, sino que se refiere a un ordenamiento del gobierno más cercano a un cierto grado de sistema, donde "todas las partes se necesitan". En palabras de los niños:

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• L.: Los tres poderes están "para dividir las partes del gobierno de alguna manera (...) para que sea más organizado". • L.: Los tres poderes "se ocupan de cuestiones diferentes" y tienen que estar "para que esté organizado el país".

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Las tres hipótesis mencionadas son coherentes con la versión ordenadora, moralizada y personalizada del gobierno, en la que los niños no han captado todavía la existencia de conflictos políticos, generados por intereses contrapuestos.

La naturalización de la política

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las relaciones personalizadas

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La concepción de "gobierno" que estamos presentando -moralizada y benefactora-, corresponde a la atribución de significados desde los esquemas previos constituidos en interacciones con autoridades familiares, reguladas por normas morales y caracterizadas por su condición de ser personales. Desde esos esquemas naturalizan la actividad política. Un grupo de alumnos la consideran en términos de relaciones personales, a modo de simple "charla" o consejos de unos funcionarios a otros. Otros suponen que los problemas son resueltos en forma personal y directa. Presentamos unos fragmentos de protocolos con sólo algunas de estas ideas: • S.: "El presidente tendría que saber de todo así ayuda a todos"; "Entonces sejuntan todos los de las leyes y el presidente para charlar [ ] todos hablan días, y el presidente habla de los temas Después viene un senador y habla con todos los senadores, y charla un poco de su tema ...". • J.: Al referirse a la creación de una ley que prohiba fumar afirma que los diputados y senadores "salen un día (por) la ciudad y ven (...) todo lo que pasa y le dicen lo que está bien y lo que está mal, ven que (fumar) hace mal a la salud (...) y hacen eso (la ley que prohibe fumar) porque lo ven". Por otra parte, ciertos niños consideran la actividad del gobierno como algo ya dado, intrínsecamente natural desde una perspectiva moral, que dista del juego de intereses contrapuestos característico de la política. Veamos un ejemplo: • B.: Lo que tiene que hacer el gobierno "es una cosa natural" , "mantener cierto orden en el tránsito (oo.) que

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haya hospitales y la gente pueda ir y atenderse bien ... Esas cosas es algo natural... Si no hay hospitales,la gente qué hace ¿se muere? Esa es una cosa que tiene que ser así, es natural".

y al gobierno, ¿ quién lo controla? Llegados hasta aquí, no parece incoherente que una de las concepciones más notables de más de la mitad de los niños sea que no conciben la existencia de una normativa legal que controle y regule la actividad del gobierno. Para ellos, el gobierno no puede hacer todo lo que quiere dado que está limitado por las mismas leyes morales que cualquier persona. Esta condición está en estrecha vinculación con la dificultad de comprender la dimensión política institucional del gobierno. Sin embargo, algunos alumnos más avanzados afirman que existen leyes escritas que dicen lo que los funcionarios deben "hacer", incluso varios niños consideran que ellas figuran en la Constitución pero junto a normas morales. En general, las respuestas de estos sujetos presentan contradicciones o desvinculaciones con su concepción moralizada y benefactora de conjunto. Sólo unos pocos afirman, sin dudas, que el gobierno está regulado por normas. Analicemos algunos fragmentos de protocolos prototípicos de los niños menos avanzados:

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hay una ley que dice que el gobierno tiene que hacer tal cosa, (...) tiene que hacer tal otra". • A.: "No sé cómo hacen para que el gobierno no haga lo que quiera"; "No sé quién les dice a ellos, porque si son ellos los que ponen las leyes, no sé quién les dice la ley . de que no pueden hacer lo que se les canta". "No sé si habrá alguien más poderoso que ellos que les pueda decir (...) que hay cosas que hagan y otras cosas que no".

B. Algunas analogías espontáneas Varios niños utilizan espontáneamente comparaciones con conocimientos de otros dominios para explicar sus modos de comprender ciertos problemas que les plantea la temática indagada. Analizaremos sólo dos situaciones que evidencian algunas estrategias utilizadas para dar cuenta de la asimilación de la información escolar previa recibida. En el caso de Agus, las tareas de los escasos miembros del gobierno que ha nombrado (presidente, senadores y diputados) se refieren sólo a hacer leyes, de un modo muy indiferenciado: "que los diputados estén en tal ley, los senadores en tal otra, yel presidente, como sería el más importante, que decida". Sin embargo estas tareas son consideradas por la niña como un trabajo y están escritas en la Constitución, donde figuran "todas" las leyes (refiriéndose a leyes morales). Si un miembro del gobierno no cumple con las leyes que figuran en la Constitución tienen que "echarlo". Para explicar su idea recurre a una analogía con el trabajo del maestro: "Tenés que trabajar sobre lo que dice allí. Es como que un maestro deje jugar a los chicos todo el tiempo. No sirve para ese trabajo, porque no cumple las leyes de lo que tiene que hacer en ese trabajo". Aunque Agus se refiere a las leyes en un sentido genérico, como la amplia mayoría de los alumnos, es interesante señalar que aparece un atisbo de normativización a través del trabajo: los funcionarios cumplen con un trabajo reglado, de modo análogo a un maestro, aunque no pueda cubrirlo con contenidos específicos. En cambio, So. duda acerca de si al presidente se lo puede "sacar" del gobierno cuando hace cosas que no debe. Para explicar su duda se refiere al período presidencial como un contrato por tiempo acotado, a modo de lo que ocurre en la

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televisión: "...no sé, porque ... si firmás tenés un contrato como el de la televisión, decís por cuatro años me quedo. O por dos, o soy el presidente por cuatro años. Y no sé si se lo puede sacar". Estas analogías evidencian una forma de otorgar significación a la información escolar, desde sus conocimientos previos disponibles.

C. Las dificultades con la asimilación de la información escolar En cierto sentido estas dificultades representan el caso contrario al señalado con las analogías. Los niños manifiestan sistemáticos problemas para recordar significativamente algunas informaciones escolares cuando no disponen de esquemas interpretativos previos. El caso prototípico se encuentra en relación al conocimiento de los tres poderes. La mitad de los sujetos no hacen referencia a ellos espontáneamente. Cuando al final de la entrevista se indaga sobre ellos, evidencian un gran esfuerzo para recordarlos, realizando una simple denominación carente de significado, o intentan una búsqueda parcial del mismo a través de un razonamiento etimológico de la denominación recordada, a modo de "pistas" para comprender algo de lo que se les torna ininteligible. Otro grupo de alumnos, que se refieren a los tres poderes espontá~ neamente, les atribuyen tareas globales como hacer 'Juicios" (a los particulares) o "leyes",mostrando enormes dudas o desconocimiento acerca de los modos en que se legisla. En ningún caso los alumnos comprenden la dimensión política de los tres poderes: su autonomía y su función de control mutuo. Presentamos algunos ejemplos sobre estas dificultades, correspondientes a niños que no han mencionado espontáneamente el tema, por lo cual se indaga sobre ello al final de la entrevista:

a. Los que no recuerdan o rePiten denominaciones sin poder atribuirle significados:

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• M.: En relación a los tres poderes: "No me acuerdo, lo estudié el año pasado (...) pero no me acuerdo". • R.: "El poder ejecutivo es lo del presidente y los ministros ..., el poder legislativo no sé si son los legisladores y los ministros, no me los acuerdo bien"; son poderes para ...no sé para qué". • c.: "No me acuerdo bien lo que es el Ejecutivo, elJudicial y el Legislativo, todos así por separado. Pero, eh: .. por ejemplo, el Ejecutivo, bueno el Judicial creo. Uno es de los, ...ésos son los que hacen las Leyes ( ). No me acuerdo, uno el que hace las Leyes, el Ju el Legislat... No, no. Digo (ríe), uno el que hace las Leyes, otro tal vez lo que tenga que ver con laaaa!, no me sale ... Buen, el de las Leyes,... elJudicial... con todo lo que sea... ¡Ay!, ¡no me acuerdo!". b. Los esfuerzos cognitivos por recordar, con intentos de generar significados a través de la denominación de palabras.

Analicemos sólo el caso de So., a modo de ejemplo de muchos otros niños: E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los que hacen las leyes, los jueces ... ¿Algunas personas de las que nombraste pueden ir en el ejecutivo? s.: Los jueces. E: ¿Losjueces irían en el Ejecutivo? S.: Sí... O no. ¿Aver? Losjueces en el... en el... ¡Yame olvidé el partido!... Y Ejecutivo, ¿Ejecutivo viene de ejecución, no?

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E: Si viene de ejecución, quiénes hacen la ejecución? S.: Los jueces cuando hace que se... la ejecución ... E: Qué es hacer la ejecución? S.: Que hace que se cumpla ... La niña tiene un vago recuerdo de cierta información escolar pero no dispone de un esquema interpretativo que le permita comprender y recordar significativamente, por lo tanto prevalece el esfuerzo de recordar a través de informaciones yuxtapuestas. Sin embargo, no abandona su intento de atribuir significados, aunque sea parcialmente, de acuerdo a la etimología de la palabra: "ejecutivo ---7 ejecución ---7 hacer que se cumpla", aunque esta estrategia no la conduce a un buen final. La concepción moralizada, benefactora y personalizada del gobierno que sostienen los alumnos de 6° grado constituye un obstáculo epistemológico para comprender su dimensión política. Los tres poderes representan una idea muy contrastante respecto de las concepciones de los niños: el mundo político no es armónico ni carente de conflictos entre intereses personales y sectoriales contrapuestos, por ello se necesita de instancias de control mutuo y regulación legal. Esta distancia entre las concepciones previas de los alumnos y la dimensión política del gobierno representa un desafio para definir la secuencia de enseñanza: si ésta es la distancia, no es posible esperar una reestructuración "fuerte" de la concepción de base de los alumnos, a través de un período de enseñanza de un mes y medio. Por lo tanto, hemos hipotetizado acerca de cuáles podrían ser los conocimientos previos con mayores posibilidades de desestabilización y reestructuración en cuanto a la diferenciación e integración de nuevos significados. Hipótesis que se pone a prueba a través del análisis del tipo de reestructuraciones producidas en los conocimientos previos de los alumnos, luego de la enseñanza. En este caso,

muy sucintamente (Aisenberg, en prensa) se ha elegido cuestionar la hipótesis presidencialista de los niños que afirma que el presidente tiene decisión final sobre la aprobación de leyes, a través del estudio de su producción por parte del legislativo, con total autonomía del ejecutivo. Por otra parte, se selecciona el tratamiento de leyes que contrastan la concepción de los alumnos de que éstas son de carácter moral o de tránsito y además evidencian que regulan la vida social de la población.

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Reflexiones finales El estado actual de los debates constructivistas acerca del origen y naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos y las características que adopta su cambio conceptual amerita, para su mayor esclarecimiento, una intensa interacción entre las diversas perspectivas teóricas del cosntructivismo para examinar su grado de complementariedad o sus particulares aportes. En este sentido, el proyecto de investigación piagetiano al estudio del punto de vista del sujeto en la reconstrucción de sus conocimientos previos, a través de la enseñanza de un contenido escolar en sala de clase, pero en las condiciones con textuales que allí se producen. El abordaje de la problemática del cambio conceptual desde un enfoque multidisciplinario entre Psicología genética y Didácticva de las Ciencias Sociales permite superar el clásico riesgo del aplicacionismo psicológico procurando una interpelación mutua entre ambas disciplinas a partir de un problema común: la reconstrucción de los conocimientos previos hacia el "saber" constituido. Esta decisión metodológica posibilita la apertura de nuevos interrogantes relacionados con la incidencia de los aspectos contextuales en los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como su facilitación u obturación a par-

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tir de la "escenificación" de la propuesta didáctica, sin perder de vista el punto de vista del sujeto como interpretante de los saberes escolares culturalmente establecidos. La crítica realidad educativa, especialmente en Ciencias Sociales, convoca a los investigadores a contribuir con un mayor número de indagaciones psicológicas y didácticas que con su evidencia empírica permitan darse cuenta de las perspectivas más adecuadas para abordar la enseñanza. Actualmente en este dominio se proponen numerosos contenidos para ser enseñados, muchos de los cuales poseen un alto grado de complejidad par la comprensión de los alumnos de acuerdo a sus conocimientos previos. Por lo tanto, de no mediar el aporte de nuevas investigaciones que posibiliten esclarecer los problemas del cambio conceptual en Ciencias Sociales, año tras año, seguiremos encontrando alumnos que responden de modo semejante al último ítem de apartado anterior. Sus respuestas nos enfrentan con la misma interrogación: de qué se trata el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿comprender o repetir? ¿Cuánto tiempo se ocupa en enseñar contenidos escolares que no producen aprendizajes significativos? Desde nuestra posición, sigue siendo legítimo defender la tesis de que los alumnos accedan a comprender lo que se les enseñe, enlugar de repetir lo enseñado sin atribuirle ningún significado, sin apropiarse de esos contenidos, sin que se cumpla una de las funciones sociales de la escuela reiteradamente afirmada en los discursos pedagógicos: formar futuros ciudadanos que participen críticamente en la sociedad en que viven. Nuestra preocupación comienza en el niel de EGB pewro no finaliza allí. La situación se torna inquietante cuando se advierte cotidianmente, en población adolescente y aun adulta, una buena proporción de lo que hoy, con cierta audacia, podría denominar "analfabetismo social político". Pero se constituye un problema aún más grave cuando se constata en

una indagación muy exploratoria e inicial sobre la nociónde estado realizada en un profesorado elemental con futuros docentes, que sus conocimientos previos sobre el tema son escasos o inexistentes. Aún más, la tercera parte de ellos producen respuestas que guardan un alto grado de semejanza con las encontradas en nuestros niños, respecto de los tres poderes. El desfío está planteado. Lo que queda es seguir investigando.

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Nota 1 "Las conceptualizaciones infantiles sobre la noción de autoridad, en el proceso de enseñanza aprendizaje de un contenido curricular". Subsidio de UBACyT N°: PS026. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Director: A. M. Lenzi; Codirector: J. A. Castorina; Investigadores formados: B. Aisenberg; R. Kohen Kohen. Investigadores de apoyo: M. Helman; P. Bianchi; M.C. Campos. Estudiantes: M. Simon; C. Tabbusch. En la primera etapa han colaborado O. Amaya y la estudiante N. Shapiro.)

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4. Constructivismo y educación ALICIA CAMILLONI

En las presentaciones anteriores se plantearon cuestiones de convergencia y de divergencia teórica en torno al constructivismo que son extremadamente interesantes. No es mi intención ubicarme en un punto medio entre esas dos visiones, pero me parece importante que Mario Carretero haya señalado la convergencia en torno a conceptos sobre el constructivismo y que Antonio Castorina haya apuntado hacia las divergencias*. Visto de este modo, creo que, en cierto sentido, ambos tienen una parte de la razón. Sin embargo, también pienso que, sobre la base de la selección de algunas ideas que están presentes en la discusión, se podría construir, justamente, ese núcleo duro del programa o, más bien, de la tradición de investigación, como la denominaría Laudan, o del ejemplar, en el sentido del último Kuhn. En todo caso, parece que el constructivismo debe ser concebido como una unidad de análisis más amplia que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica para muchos de los problemas que tienen que ver con el conocimiento y con la enseñanza. Podremos hablar del constructivismo como una familia de teorías caracterizadas por una serie de atributos producto de una convergencia en cuanto tienen algunos puntos fuertes y sólidos en común pero que, efectivamente, difieren en otros aspectos según algunas de las teorías que lo sustentan.

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* Al proceder de un debate (véase prefacio), los artículos pueden contener comentarios referentes a lo expuesto en el Seminario,

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La problemática de la didáctica moderna nace de la conciencia de la ruptura de la concepción de que la lógica de la disciplina es igual a la lógica del aprendizaje. Desde allí deviene una historia importante de diferentes fragmentaciones conceptuales que van asumiendo progresivamente su presencia en la historia de la didáctica. Entre ellas, en primer lugar, la idea de que la lógica de las ideas es diferente de la lógica de las cosas. La lógica de las ideas tiene una dificil relación con la lógica de las cosas, lo cual se resuelve a través de diferentes respuestas generales en la epistemología; entre ellas, el realismo, el correspondentismo, el coherentismo y el relativismo. En el caso del constructivismo, tal como lo ha planteado Castorina, el problema de base es el de enfrentar y resolver la cuestión del relativismo o de intentar salir, quizá, del relativismo y tratar de justificar una posición objetivista, por fuerza hasta cierto punto limitada. Entiendo que ése es el problema que planteó Castorina. Estas cuestiones epistemológicas tienen mucho peso y tienen consecuencias muy importantes para la didáctica. Cuando Mario Carretero daba el ejemplo del niño que tiene que nacer, del niño que está allí y necesita ayuda para nacer, me preguntaba en relación con esa cuestión, que se ha venido formulando desde el Menón de Platón en adelante, ¿quién es el padre del niño? ¿quién le ayuda a nacer? Y; también, si esto no va a tener consecuencias sobre el niño mismo. Creo que éste es el tema del constructivismo y que no podemos minimizarlo ya que es una pregunta de fundamento y requiere, en consecuencia, una repuesta inicial para todo desarrollo posterior. Cuando hacemos referencia a la lógica de las ideas y descubrimos que no es idéntica a la lógica de las cosas estamos frente a uno de los problemas que se presentan como uno de los núcleos de la cuestión didáctica. Pero si intentamos precisar este planteo para aproximarnos a una respuesta, vemos

que, a su vez, al analizar la lógica de las ideas, se fragmenta en distintas lógicas, y que esta nueva fragmentación constituye una característica de este último siglo. Las lógicas estallan y comenzamos a preguntarnos, nuevamente, si hay una diferencia entre el conocimiento y la opinión, qué quiere decir que haya opiniones falsas y opiniones verdaderas y qué relación hay entre el conocimiento verdadero y la opinión verdadera, cuestión central para una teoría de la enseñanza intencional sistemática. Cuáles son las diferencias entre el conocimiento y el saber, si hay diversos tipos de saberes, si hay distintos estados de saber que llegan a un nivel de conocimiento en algunos casos y en otros no, y qué relación hay entre el conocimiento, el conocimiento general y el conocimiento disciplinar, son temas problemáticos que también vienen siendo planteados en el campo filosófico, en el campo de la psicología y en el de la didáctica. No son éstas, sin embargo, las últimas rupturas que debe enfrentar la teoría de la enseñanza. Un nuevo problema, que se agrega a los anteriores, es el de la fragmentación entre la lógica del conocimiento general y disciplinar y la lógica del aprendizaje. Mencionamos antes la quiebra entre la lógica de las cosas y la lógica de las ideas; luego nos referimos a las rupturas en el seno mismo de la llamada "lógica de las ideas". Nos encontramos ahora con la separación entre la lógica del conocimiento y la del aprendizaje. Esto nos lleva a una situación similar a aquella en la que la didáctica se ha encontrado ya varias veces a lo largo de su historia: la búsqueda de una fundamentación apoyada, por una parte, en la filosofía y, por la otra, en la psicología . Pero en las últimas décadas del siglo XX es verdad, también, que la didáctica ha ido encontrando aportes en muchas otras ciencias: la ciencia política, la economía, la sociología, la lingiiística, la antropología, entre otras. Los ha hallado en to-

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das las ciencias sociales y en cada una de las disciplinas científicas y no científicas que se convirtieron en contenido de la enseñanza. Mientras, ha mantenido una privilegiada relación con la psicología, en tanto estudia al sujeto en general y examina, en particular, el proceso de transformación, de crecimiento y desarrollo de éste. Por eso me parece que este tema nos coloca, cuando nos ubicamos en el marco del constructivismo, ante una situación en la que las referencias no pueden ser únicamente empíricas, sino que nos remiten a posturas filosóficas y no sólo epistemológicas. En ellas se incluyen las que se refieren a la naturaleza del hombre, a las que se añaden, como dice Bruner (1988), las teorías sobre la cultura y la sociedad; y, podríamos agregar, las teorías que, desde el punto de vista filosófico tratan de la acción social. La filosofia es, pues, sustento fundamental, como lo son la psicología en general y la psicología de la cultura, la psicología de la acción social, la psicología del aprendizaje y sus proyecciones sobre la psicología y la sociología de la enseñanza. Éstos son pilares fundamentales pero, ¿qué nos ocurre cuando consideramos lo que ellos nos ofrecen desde un punto de vista teórico? Nos encontramos con que, en la situación actual-y no sé si esto es posible de superar-, hay gran número y diversidad de teorías diferentes. Es allí donde, indudablemente, encontramos las divergencias. Porque si necesitamos apoyarnos en esos pilares fundamentales y nos encontramos con una importante variedad de teorías, ¿cómo se opera la selección de una de ellas?

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El constructivismo es el producto de una combinación de teorías seleccionadas que constituyen, efectivamente, lo que podríamos llamar "programa de investigación" o "tradición de investigación", como diría Laudan. Pero son todas selecciones, que no sé si se pueden resolver -como decía Castorina- sobre la base de un programa de investigación empíri-

ca, porque creo que no pueden ser contradichas efectivamente por un programa de investigación de ese carácter. La investigación empírica no basta para resolver o dirimir la cuestión del realismo o el relativismo, de la correspondencia o la coherencia. Creo que se nos vuelve a plantear, entonces, el problema de cómo salir del relativismo o cómo lograr alcanzar un relativismo moderado o, finalmente, cómo aceptar, de todas maneras, el relativismo y articulado con nuestra propia teoría. ¿Qué problemas encontramos, pues, en este marco en lo que respecta a las teorías filosóficas? Necesitamos una teoría de la mente, precisamos una teoría de la cultura y una teoría de la acción social. Hay una serie de principios fundamentales para la construcción de una didáctica que deberán derivar de ellos. Mas si tenemos este problema ante nuestro fundamento básico, que es la filosofia, nos encontramos ante una situación muy semejante cuando analizamos el estado del arte en la teoría psicológica. Frente a problemas que son decisivos para la didáctica, la psicología hoy nos ofrece también una cantidad importante de opciones teóricas. Opciones teóricas que es probable que puedan ser corroboradas o falseadas con el apoyo de la investigación empírica pero que, me parece, todavía están inmaduras para tomar decisiones que nos comprometan definitivamente en un camino didáctico. Entre los problemas en discusión e investigación encontramos, por ejemplo, los relacionados con las teorías del desarrollo y su relación con el aprendizaje, las teorías del aprendizaje y su relación con las teorías del lenguaje, las teorías del significado, las teorías de las representaciones, las teorías de la referencia, las teorías de la intersubjetividad y las teorías de las diferencias individuales. Si la mente -como la definen Peter Hampson y Peter Morris (1996)- ya no es pensada como una cosa sino como un conjunto de procesos o actividades para operar con repre-

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sentaciones simbólicas del mundo, y ese conjunto tiende a configurarse como sistema, es indispensable estudiado en profundidad y llegar a producir respuestas articuladas sobre los procesos de percepción, de atención, de memoria, de lenguaje de pensamiento, de emoción, de voluntad. Pero, como sabemos, no tenemos respuestas convergentes sino muchas respuestas diferentes e, incluso, divergentes. No creo que sea indiferente tomar una respuesta u otra; si bien es verdad que en la historia de la educación se observa que con muchos métodos diferentes los alumnos igualmente aprendieron. Pero, como antes apuntaba, no todos los niños que nacieron fueron iguales. Y entonces, u optamos por el innatismo o pensamos que, efectivamente, si adoptamos estrategias nuevas de enseñanza, los resultados van a ser distintos. Nos encontramos en este momento con la necesidad de acudir a la psicología en la búsqueda de respuestas teóricas y que la variedad, el abanico de respuestas que no brinda, es muy amplio. Hay muchos temas que están en investigación y que, lo debemos reconocer, lo están desde hace mucho tiempo. Encontramos referencias a estudios sobre la memoria, con un enfoque muy actual, desde 1932, por ejemplo, de Frederick Badett en adelante; encontramos muchísimos trabajos cuyo año de publicación es de la década del setenta, encontramos cuestiones que no están decididas, temas sobre los cuales la polémica y la controversia siguen presentes y que hace décadas que se vienen trabajando. John Nisbet (1994) decía que un programa con una fundamentación en la teoría psicológica fuerte se hace también un programa fuerte, pero si la teoría psicológica que lo sustenta es débil, el programa también será débil. Podemos pensar si este programa de investigación, en el que tendríamos que incluir al constructivismo, relacionado con todas estas cuestiones que mencioné antes, es un programa que hoy ofrece teorías

fuertes. Creo que en este terreno la didáctica es diferente de la psicología. Como la didáctica se ocupa de la enseñanza, es una teoría de la intervención social pero que necesita a la psicología. Hay muchas teorías distintas y en relación con algunos temas que son fundamentales: podría hacer un listado de cuestiones que tienen que ver, por ejemplo, con uno de los varios temas que nos convocan, el del trabajo a partir de y con las ideas previas de los alumnos. Estos temas tienen que ver con cuestiones todavía controvertidas en la teoría y relacionadas con la formación de conceptos, el funcionamiento del razonamiento, con la formación de categorías naturales y su diferencia con la formación de conceptos científicos, con el papel del lenguaje en la formación de conceptos, entre muchos más. La didáctica general suele tomar algunas de estas teorías dejando otras de lado. Cada una de las didácticas específicas tiende a tomar algunas de estas respuestas dejando, también, otras de lado. La elección que implica tomar unas u otras, muchas veces parece que tiene que ver -y en esto le doy la razón a algunos escépticos en cuanto a la falta de racionalidad en el desarrollo de la ciencia, o al menos, lamentablemente, en la nuestra- con decisiones tomadas por comunidades disciplinarias. Si estuviéramos en otro terreno que en el de la educación, diría: esto es el camino de la historia y en el camino de la historia se van constituyendo las disciplinas. ¿Por qué me preocupa, entonces? Porque estamos haciendo una apuesta muy fuerte en nuestras propuestas didácticas, en nuestros cambios curriculares. Estamos proponiendo que los tradicionales aprendizajes curriculares que eran producto de la repetición y de la ejercitación mecánica y tenían fácil resolución para la gran mayoría de los alumnos, lo cual les permitía en muchos casos tener presuntos "éxitos escolares", deben ser necesariamente reemplazados por aprendizajes

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Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación RICARDO BAQUERO

Dentro de las numerosas facetas que presenta el intento por desarrollar estrategias de enseñanza sobre la base de "principios" constructivistas se ha planteado la cuestión de los aportes que en tal sentido pueden brindar los desarrollos de la Psicología Sociohistórica o Sociocultural, sea en consideración a la misma obra de Lev Vigotsky o a sus derivaciones posteriores en el terreno psicológico y educativo. Aun cuando las señas para reconocer el carácter "constructivista" de dichos aportes debiera pasar por la cuidadosa discriminación de aspectos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos en juego, cierta caracterización del constructivismo psicológico, y aun pedagógico, enrolarían a la obra vigotskiana sin aparente dificultad dentro de sus parámetros (d. Carretero, 1997). Si bien la discusión sobre la entidad y características de un "constructivismo vigotskiano" puede ser de interés, es nuestra intención aquí presentar algunos avatares que han sufrido las derivaciones pedagógicas vigotskianas y que han provocado, como veremos, cierta inquietud entre algunos autores preocupados por el desarrollo de estrategias educativas constructivistas. Es decir, nuestro trabajo se colocará de modo deliberado en el lugar de interfase de los discursos psicológico y pedagógico, con sus finalidades y sentidos comunes y diferen-


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ciados y procurará analizar los efectos recíprocos que plantean ciertas tesis sobre los procesos de enseñanza y desarrollo y algunas prescripciones pedagógicas que parecieran fundamentarse en ellas o, por el contrario, parecieran contradecirlas. Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana Se ha referido que los desarrollos en Psicología Sociohistórica han privilegiado, en un comienzo, los aspectos relativos a la función "transmisora" de conocimientos en detrimento de los aspectos "constructivos" de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Fundamentalmente, esta tendencia se habría puesto de manifiesto en las derivaciones pedagógicas que parecieron sucederse a partir de una suerte de interpretación unívoca de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en términos de una versión relativamente simplificada de práctica de "andamiaje" reducida a la comunicación de "habilidades". En cierta medida, como sugiere Hatano (1993), esta primera serie de trabajos respondió al auge relativo de una tendencia "piagetiana" en educación que privilegiaba la atención a dar a tales procesos constructivos, en buena medida espontáneos. Es nuestro interés comentar brevemente la tendencia

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que parecería expresarse, según el propio Hatano, en los desarrollos posteriores a la interpretación primera o estándar, que configurarían una "extensión" (según su expresión) de esta primera versión de las implicaciones educativas. Tales extensiones -una, denominada moderada, y otra, radical- parecen confluir en una atención particular a los procesos constructivos y, en su versión "radical", tal vez impliquen, ahora según nuestra opinión, una revisión de la naturaleza de los propios dispositivos de enseñanza. El análisis de Hatano acerca de los usos posibles que se han efectuado de las categorías vigotskianas remite sin duda a

otros análisis como los que ofrecen, por ejemplo, Luis Moll y Courtney Cazden. Tales análisis indican que la Teoría Socio histórica ha sido susceptible de usos en cierto modo paradójicos o ha enfrentado tensiones diversas en cuanto a dónde situar el énfasis de los trabajos pedagógicos. Intentaremos señalar aquí algunos aspectos. En cuanto a la lógica de los procesos de desarrollo y su relación con las prácticas de enseñanza, si bien puede ser cierto, como señala Hatano, que existe cierta primacía de aspectos "instruccionales" en las primeras elaboraciones "vigotskianas", no parece ser ese panorama excluyente, como lo muestran los trabajos sobre pedagogía de la escritura que ha analizado Cazden (1994). Aunque parezca paradójico, las tesis vigotskianas han dado lugar tanto a interpretaciones de sus consecuencias pedagógicas -que ponen énfasis en la necesidad de prácticas de enseñanza con cierto sesgo "directivo" sobre los procesos de aprendizaje- como a derivaciones partidarias de "pedagogías implícitas"; o, si se quiere, posiciones que sospechan fuertemente del impacto que una pedagogía explícita pueda poseer sobre el desarrollo subjetivo. Lo anterior se liga estrechamente a los componentes reproductivos o productivos (creativos, de ruptura, etc.) que puedan poseer las estrategias de enseñanza que se derivan o sus efectos sobre el desarrollo subjetivo. Este problema se refiere a los límites o los riesgos de las "aplicaciones" vigotskianas en cuanto a su posible tono "reproductivista" o, permítasenos, su carácter de "pedagogía centrada en el adulto", como se verá luego. Obviamente, estas cuestiones se relacionan con temáticas centrales de la teoría psicológica vigotskiana toda vez que parten de interpretaciones contrapuestas de ciertas categorías o tesis del propio Vigotsky. Como ha indicado Cazden, parece correlacionarse el uso e interpretación de ciertas categorías

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con el énfasis e interpretación dada, a su vez, a ciertos textos de Vigotsky. No parecen ser idénticas, como se verá, las proyecciones que se estiman sobre las notas que identificarían a una pedagogía de inspiración vigotskiana si los trabajos de referencia son ciertos capítulos o pasajes de Pensamiento y lenguaje o, en su lugar, los artículos relativos al papel del juego en el desarrollo del niño o a la "prehistoria" de la lengua escrita. Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje como categorías complejas Sin duda, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo ha sido la más popularizada y, en cierto sentido; la más debatida de la producción educativa o psicoeducativa vigotskiana. Es claro que la descripción efectuada por el propio Vigotsky en diversos textos permite imágenes diversas de los procesos en juego en la interacción adulto-niño o entre pares. Como se verá, la interpretación de la naturaleza de los procesos pedagógicos según estos juegos de imágenes vigotskianas correrá vicisitudes similares. Creemos importante discriminar (y,obviamente, no sólo en el caso de la TSH) entre las derivaciones pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología Sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico (aun sin pretensión de juzgar la autenticidad del carácter "vigotskiano" de las derivaciones). Esto encierra, a nuestro juicio, el espinoso problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa, parece crucial para enfrentar el problema de la interpretación de categorías como la de Zona de Desarrollo Próximo. Debería aclararse de inmediato que la invitación no será a la ponderación de aspectos normativos de modo excluyente en las derivaciones pedagógicas; por el contrario, una de

las tareas que parecen centrales en nuestra labor en psicología del desarrollo y educacional es la ponderación del carácter normativo de algunas de las categorías y efectos de los usos de las teorías del desarrollo (Baquero y Terigi, 1997). Sobre la categoría de ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teleología "adulto céntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se plantea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados, al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores, que se ofrecen en situaciones de interacción específicas; en principio, con los miembros "más capaces" -que el sujeto en desarrollo- de la cultura. Interesa aquí mostrar que debería discriminarse el carácter explicativo que podría guardar una categoría como ZDP en cuestiones tales como el impacto posible de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo, de cuestiones como el carácter deseable o no de tales efectos. Es decir, debe contemplarse la fertilidad de trabajo que encerraría un conjunto de hipótesis que fueran capaces de dar cuenta, al menos en parte, de los efectos que las prácticas escolares pueden poseer sobre los procesos de desarrollo y constitución subjetiva, aun cuando tales efectos o prácticas no nos resulten deseables. De todas formas, si una crítica ha poseído cierta recurrencia, tanto entre autores vigotskianos como no vigotskianos, ha sido la del carácter genérico y bastante dificil de operacionalizar de la propia categoría de ZDP. Esto impediría en cierta forma que su interpretación pueda estrecharse muy inmediatamente a la caricatura de ciertas prácticas pedagógicas. En tal sentido, es bueno recordar la gama de cuestiones que están contenidas en la categoría, tal como el propio Vigotsky las fue poniendo en cuestión. En primer término, y de

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acuerdo al artículo que gozó de más difusión (d. Vigotsky, 1988c), la ZDP parece un constructo elaborado a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo, inteligente con los procedimientos de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y, crucialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios encontrados en el funcionamiento intersubjetivo. En segundo término, de inmediato Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección. Como lo tratará en Pensamiento y lenguaje (Vigotsky, 1934) la categoría pasa a ocupar el cruciallugar de una ley del desarrollo ontogenético, particularmente el de los procesos de tipo superior, confundiéndose en su explicación con los procesos de interiorización. A decir verdad, Vigotsky parece estar pensando en la naturaleza de los procesos e interacciones que parecen susceptibles de suscitar la interiorización de los productos culturales. Como es sabido, en dicho tratamiento ocuparán un lugar privilegiado las prácticas escolares, pero la categoría no remite en forma exclusiva a ellas. Eljuego será otro promotor o generador de ZDP y Vigotsky también soslaya que los procesos de trabajo pueden poseer un efecto similar. El caso del juego cobrará especial relevancia porque será terreno de interpretaciones diversas a la hora de analizar sus consecuencias pedagógicas.

Andamiaje e interacción semiótica Es claro que los procesos de andamiaje, aun cuando en su formulación original no aludieran a una matriz vigotskiana, fueron concebidos como una manera, si no canónica muy verosímil, de dar cierta precisión a los procesos de interacción involucrados en la ZDP. Han sido ejemplificados tanto en las prácticas de crianza como en las de escolarización y de trabajo, como el caso de la formación de los novatos en interacción con expertos. De tal modo, cubren un espectro similar al observado arriba con respecto a los procesos capaces de generar zonas de desarrollo potencial. Es necesario recordar que los procesos habitualmente descritos como práctica andamiada revisten aspectos complejos y obligan a considerar el análisis de sutiles componentes o características del funcionamiento intersubjetivo. Como recuerda Addison Stone (1993) desde su formulación original por Woods, Bruner y Ross (1976), la categoría de andamiaje implicaba considerar aspectos como la existencia de teorías generalmente implícitas por parte del adulto con respecto a los componentes de las tareas a enfrentar, los pasos necesarios para la solución de un problema o las capacidades del aprendiz. El soporte provisto por el adulto fue analizado, también desde su formulación inicial, cumpliendo varias funciones llaves como las de reducir los grados de libertad, mantener la orientación hacia las metas buscadas, subrayar aspectos críticos de la tarea, controlar la frustración, etc. (Addison Stone, 1993, pág. 169). Piénsese en la necesaria tensión constitutiva de las prácticas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá, no obstante, desempeñarse gracias al soporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto. Como ha subrayado Litowitz (1993), la transferencia

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de "habilidades" o, mejor, de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una díada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Es decir, conviene resaltar el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una práctica andamiada con su propia legalidad. Addison Stone plantea que han sido usualmente poco trabajados (con excepciones notables como los trabajos de We;tsch) los componentes semióticos necesariamente involucrados en los procesos de andamiaje concebidos como trama intersubjetiva. Esto puede ser descrito como una recurrencia de los primeros abordajes y ejemplificaciones de la propia categoría de andamiaje -y, por consiguiente, de ZDP- en la que se habría prestado poca atención a los mecanismos responsables de la transferencia de capacidades o control de los sujetos más experimentados a los novatos. Por el contrario, el giro posterior de los trabajos sobre la propia categoría de andamiaje ha ponderado la naturaleza de los procesos que parecen responsables de una transferencia exitosa de estas capacidades, incluidos varios tipos de interacción semiótica que permiten sesgar los procesos intersubjetivos con el fin de negociar o producir sentidos novedosos en la propia interacción. Parte de estos mecanismos descritos por Addison Stone han formado parte de los trabajos de la linguística y la pragmática del lenguaje, pero cobran sentidos particulares al ser aplicados a las interacciones tipo andamiaje. Algunos de tales mecanismos semióticos que se juzgan de especial relevancia los constituirían, por ejemplo, los fenómenos de prolepsis. Implican un modo de comunicar que presumen información no explicitada y obligan, por consiguiente, al oyente a un desafio:

"..desafio que fuerza al oyente a construir un set de afirmaciones en orden a crear sentido del enunciado. Cuando la comunicación es exitosa, este set de afirmaciones recrea los presupuestos del hablante. Así el oyente es conducido a crear por sí mismo la perspectiva del hablante sobre el tópico en tema" (Addison Stone, op. cit., pág. 171).

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Un tratamiento similar otorgará Addison Stone a las máximas conversacionales de Grice, entendiendo que cuestiones como su violación aparente, utilizada como recurso, permiten creación de sentidos y actividad inferencial del oyente. En el caso particular de las implicaturas puede observarse el juego de regularidades generales de las máximas y, por otra parte, de determinantes con textuales de lo enunciado. Addison Stone juzga que tales interacciones semióticas logran también capturar fenómenos presentes en las prácticas andamiadas, permitiendo la creación de contextos compartidos e impulsar el desarrollo de competencias en el sujeto menos experto.

Andamiaje, actividad y control Como se observa, los desarrollos en torno a la categoría de andamiaje parecen haber migrado de un sentido inicial que enfatizaba la "transmisión de habilidades" a un análisis del espesor y textura del funcionamiento intersubjetivo. La dinámica de las relaciones intersubjetivas y, centralmente, el problema del control de la legalidad de dicho espacio parecen ocupar actualmente el lugar de mayor relevancia. Es decir, en el análisis de los dispositivos pedagógicos cobran especial relieve las posiciones que quedan definidas de acuerdo a la modalidad de interacción andamiada. La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la de-

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sigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción. Tal asimetría constitutiva parece implicar un lugar heterónomo, dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa sólo en la existencia de competencias desiguales sino en su acceso diverso a los resortes que permiten regular las actividades, definir los objetivos de las tareas, los pasos a seguir en su resolución, los criterios para evaluar la calidad de los logros, etcétera. Parece prudente aquí discriminar al menos dos niveles y dos planos del problema central al fin referido a la connotación aparentemente "instruccional" que parece portar la noción de andamiaje. En primer lugar, cabe distinguir entre el nivel de las prácticas pedagógicas o educativas en sentido general, con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización; y otro nivel, estrechamente relacionado, constituido por las interacciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían concebirse las dinámicas del "salón de clase", en cuanto a la organización y disposición concreta de las acciones de enseñanza. En cuanto a los dos planos a distinguir desearíamos remitirnos, una vez más, a la presencia de componentes normativos y descriptivos. El último nivel, el del "salón de clases", es el que se asocia más fuertemente con los ejemplos de andamiaje, ya que parece permitir un acceso inmediato a las condiciones de la tarea, a la distribución de papeles a cumplir por novato y experto e, incluso, a la dinámica particular de sus interacciones. Sin embargo, parece de especial importancia reconocer las relaciones concretas existentes entre la dinámica que guarda la interacción cara a cara en el transcurso de una clase y las regularidades del dispositivo escolar mismo: el primer nivel considerado. La asimetría constitutiva de las relaciones pedagógicas

en el contexto escolar no se detiene, como se observó, en el plano de las obvias diferencias de conocimiento de los participantes sino que regula, minuciosa y formalmente, los accesos desiguales a la definición de la situación. Como hemos señalado en otros sitios (Baquero et al, 1992; Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996), los determinantes "duros" del dispositivo escolar sesgan y significan de una manera particular los procesos de construcción de conocimiento. Las posiciones relativas de docente y alumno están claramente prescritas y reguladas por normativas y dinámicas de trabajo que suelen estar más allá de sus posibilidades de decisión. Así, algunas de las características descritas en las situaciones de andamiaje forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se reducen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad del contexto, etc. pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a las prácticas de andamiaje. En parte lo que quiere señalarse es que, como se verá, muchas de las discusiones que giran en torno a las alternativas deseables u opinables con respecto a la organización de las situaciones de enseñanza concretas, no suelen advertir que la discusión sobre los grados de autonomía relativa que otorgue un docente a sus alumnos en la definición de una tarea no suele hacer mella sobre aquellos determinantes duros -como la estructura graduada y simultánea o la evidente, y a menudo no ponderada, obligatoriedad de la enseñanza-, que f~a al sujeto a un dispositivo de control de sus aprendizajes. No obstante lo afirmado, que será retornado más adelante, parece relevante una discusión sobre el grado de delegación del control de las situaciones pedagógicas que puede 10grarse aun en situación escolar. Es decir, la invitación a reflexionar sobre aquellos aspectos centrales en la definición de un

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dispositivo como el escolar no persigue desalentar los intentos innovadores en las prácticas de aula sino, por el contrario, pretende señalar algunos de los obstáculos evidentes con que tropezará el intento innovador si no repara en los aspectos institucionales que limitan el intento innovador mismo; o, mejor, producen la recurrencia, la reiteración de ciertos sesgos en la definición de las prácticas de enseñanza. Es en este tópico donde parece de interés destacar la capresencia de aspectos normativos y descritivos, tanto en el nivel de definición de las prácticas escolares como en aquel más capilar de las interacciones en el aula. Analizando este segundo nivel, el de las prácticas de aula, es bueno recordar que los autores que hacen un uso crítico de la categoría de andamiaje -habiendo atendido a las observaciones y reparos señalados- encuentran que hay ciertos rasgos que deben subrayarse en las prácticas de andamiaje para que promuevan efectivamente aprendizajes crecientemente autónomos. Como se comprenderá, aquí se enhebran problemas de tipo normativo y explicativo. Se afirma que ciertas características de las situaciones de andamiaje dan cuenta de la producción de aprendizajes autónomos y, simultáneamente, se sostiene que tales grados de autonomía creciente resultan deseables. En cierto modo podría pensarse en situaciones de andamiaje que sólo permitan un limitado grado de libertad o autonomía, tal vez asociado a la adquisición de habilidades relativamente simples, juzgándose la autonomía sólo en términos de desempeño individual sin auxilio. En tal sentido debe recordarse que en el modelo vigotskiano, como hemos señalado, el lugar central del desarrollo lo ocupan procesos psicológicos de tipo superior y no, expresamente, habilidades técnicas elementales que no guarden relación clara con los procesos de desarrollo. Es decir, se hará referencia a la adquisición de una competencia en el uso de la

escritura, el sistema de numeración, las operaciones algebraicas, el dominio de conceptualizaciones científicas, etc., todos ellos involucrando procesos relativamente largos y trabajosos. De este modo, una vez presente la cuestión de que debe tratarse de la adquisición de competencias para el domino de prácticas complejas, debe atenderse a aquellas características que parecen mitigar un posible "desvío" instruccional o un retaceo a la posibilidad de delegar control sobre la instancia de enseñanza-aprendizaje. Cazden ha recordado con acierto que las prácticas de andamiaje que explican en parte la producción de un tipo de desarrollo deseable requieren de un ajuste progresivo en dirección a una retirada estratégica. Es decir, los soportes suministrados deben replegarse gradual pero inexorablemente; de lo contrario se perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del sujeto. En otros términos, el andamiaje debe ser ajustable y temporal (Cazden, 1987). Por otra parte, otro rasgo recordado por Cazden y no siempre atendido, es el del carácter visible que debiera guardar la asistencia suministrada durante el transcurso del proceso de aprendizaje. La visibilidad se refiere al hecho de que resulte posible que el sujeto que es auxiliado acceda a percibir la naturaleza y tipo de ayuda que están siendo suministrados. Esto permite potencialmente -aunque no resulte condición suficiente- monitorear el propio proceso de aprendizaje cobrando conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma. Por último, se ha señalado un aspecto crucial. Los sujetos deberían acceder a un control relativo de la lógica del propio dispositivo de enseñanza. Esto reconoce indudablemente diferentes grados: puede ir desde un desconocimiento general de los objetivos que regulan la actividad emprendida y la racionalidad que anima la organización particular de la enseñanza, a una participación clara en la definición conjunta de los ob-

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jetivos que regulan la actividad. El lector encontrará claros ejemplos en los extremos de nuestro sistema educativo formal. Es altamente probable que los niños que inician su escolaridad desconozcan y les resulten inaccesibles las razones de la escolarización y los objetivos que regulan las actividades diarias; en el otro extremo, la actividad de un tesista universitario parece implicar una incidencia más o menos protagónica en la gestión de su propia formación y un grado de conciencia bastante elevado de la lógica que regula cada instancia de su trabajo "andamiada". Es claro que el acceso a la definición conjunta de una situación es un problema enormemente complejo. En primer lugar, porque los determinantes del dispositivo escolar mismo limitan usualmente los grados de libertad de docentes y alumnos. En segundo término, la definición conjunta de una situación implica un elevado grado de actividad intersubjetiva. Es decir, implica la creación conjunta de sentidos atribuibles a las actividades. Estudios de enorme interés como los de Newman

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Y otros (1989) muestran cómo la condición de poseer representaciones conjuntas de una situación, y fundamentalmente de los objetivos que la regulan, resulta muchas veces una ficción estratégica; es decir, un supuesto del que parte el docente como si resultara un punto de partida que le permite ciertos acuerdos referenciales, pero que la investigación descubre inexistentes -aunque curiosamente eficaces en su como siaun, en ciertos casos, en las instancias finales del proceso de aprendizaje. Es decir, en muchos casos no podrá decirse a ciencia cierta que los sujetos han participado de la misma tarea, dadas sus representaciones diversas sobre ella. y, del mismo modo, será bastante azaroso su acceso a la construcción de tareas completas, es decir, aquellas que puedan ser atrapadas según la lógica que las anima, sus vinculaciones con otras tareas, los objetivos perseguidos, etc. (Newman y otros, op. cit.).

Recordemos, por último, que en el nivel del dispositivo escolar la definición de posiciones heterónomas no parece ser un rasgo accidental sino esencial a la lógica y finalidad estratégica del propio dispositivo. Como hemos señalado en otra parte (Baquero y Narodowski, 1994 y Narodowski, 1994), las prácticas de escolarización han sido centrales en la producción de la infancia moderna, caracterizada justamente por su grado de dependencia de la cultura adulta, su necesidad de tutela y protección, de acceso gradual a saberes y prácticas adultas, etc. En tal sentido los márgenes de acción que las innovaciones requieren, como hemos visto, parecen obligados a enfrentar, tarde o temprano, el estatus cultural de la propia infancia y a revisar los componentes normativos de nuestros modelos del desarrollo. En este punto los problemas enfrentados por la categoría de andamiaje son similares a los que enfrenta la noción de Zona de Desarrollo Próximo; ya no se trata de reparos a la posible interpretación de las prácticas pedagógicas como si se trataran en su esencia de la comunicación de habilidades sino

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que se desliza al inevitable tópico, dentro del paradigma contextualista que se inaugura, de la dirección de los procesos de construcción cognitiva en los contextos de enseñanza. La Zona de Desarrollo Próximo y la dirección del desarrollo Debe recordarse que en el contexto de la Teoría Sociohistórica de Lev Vigotsky, la educación es concebida como el "dominio ingenioso" de las leyes naturales del desarrollo del niño, según la figura del propio Vigotsky (Vigotsky, 1987). Es decir, resulta claro que las prácticas educativas producen cierto tipo de desarrollo, orientan el curso del desarrollo subjetivo hacia metas que han sido definidas por la cultura. Tales procesos de desarrollo culturalmente producidos requieren de

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procesos de tipo elemental, naturalmente desarrollados, pero, sin embargo, el acceso a los procesos superiores específicamente humanos no podrá concebirse como su expresión avanzada. Es decir, los procesos de tipo superior no resultan la "versión" superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivo relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue. Toda práctica educativa (tormal o no formal) requiere de un conocimiento y desarrollo previos de los procesos de tipo natural en el sujeto, pero por efecto de sus prácticas producirá cursos específicos del desarrollo que consistirán en un creciente dominio voluntario y consciente de la actividad psicológica. Tal control se produce por el uso de instrumentos semióticos apropiados en actividades culturales (hemos recordado en otros sitios cómo esto resulta de la aplicación de la metáfora del trabajo a los procesos educativos). Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominadas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997). Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil la cultura se vale de herramientas específicas -principalmente, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales. Puede que se trate, en un inicio, de interpelar a los sujetos implicándolos precozmente en situaciones de habla o de promover su bipedestación auxiliándolos en la marcha. Sin embargo, al efecto del tema en cuestión, debemos

reconocer que las prácticas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado arsenal de instrumentos semióticos

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en modalidades particulares de su uso, como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura. El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzado, utilizando la jerga vigotskiana, es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización. En tal sentido, la escolarización debe concebirse como una instancia que: y

1. Permite a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos 2. Desarrolla formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos, como se evidencian en la figura del trabajo intelectual. 3. Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generen Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados. 4. Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están, por cierto, culturalmente motivadas. No debe olvidarse que en el modelo de desarrollo vigotskiano aparece con fuerza la metáfora de la lucha entre las líneas naturales (que expresan la filogenia) y culturales (que expresan la historia y la diversidad cultural) en el curso del desarrollo ontogenético. De tal modo, el proceso que solemos describir -de modo un tanto naturalizado- como de creciente adaptación del niño al apropiarse de herramientas culturales complejas, debe ponderarse también por su efecto recíproco de sujeción del desarrollo infantil. Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma es apro-

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piado por ellos. Es decir, en el mismo proceso, recíproca y asimétricamente, la cultura se apropia del sujeto. Es en este panorama que debe verse la particular enunciación de la categoría de ZDP en la obra vigotskiana asociada a la naturaleza de las prácticas escolares. Éstas resultan un intento explicativo de los mecanismos de construcción de conocimiento en el seno de un funcionamiento intersubjetivo que permitirá el desarrollo de formas crecientemente descontextualizadas del uso de instrumentos semióticos. Surge así, enunciada como una ley genética del desarrollo ocupada centralmente de los procesos culturalmente inducidos.

Sobre la diversidad de las connotaciones

educativas

Algunas de las derivaciones educativas parecen encontrar, como hemos desarrollado al inicio, puntos de discrepancia a la hora de valorar el papel de los procesos espontáneos de construcción de conocimiento. En cierta forma se teme por la concepción "adultocéntrica" que pareciera imponerse en las descripciones vigotskianas de los procesos educativos. En verdad, aquí se encierran varios problemas: algunos, propios de la concepción vigotskiana y otros, a nuestro humilde parecer, de los usos del propio modelo. La distinción que se propone arriba entre componentes descriptivos y normativos cobra pertinencia. No se tratará de eludir que las elaboraciones vigotskianas alientan de una manera expresa el desarrollo de estos procesos culturalmente inducidos y que considera que los medios culturalmente hallados para su promoción son las prácticas de escolarización. Es más, puede advertirse que el modelo presume de hecho cierta jerarquía genética entre logros culturales diversos aun cuando pretende eludir un ranking entre ellos (Wertsch, 1991; 1994; Knox, 1993).

Nuevamente, es pertinente no confundir los dos planos que hemos invitado a diferenciar a propósito del análisis de las prácticas de andamiaje. Por una parte, deben comprenderse los componentes inherente mente asimétricos que presumen las prácticas culturales como la escolarización, que promueven formas de desarrollo específicas. Por otra parte, pueden comprenderse las características de las situaciones de interacción cara a cara, como la organización de las instancias concretas de enseñanza. En este segundo nivel cobra pertinencia otra discusión sobre las estrategias de enseñanza deseables. Por supuesto, hemos abonado la idea de que la naturaleza del dispositivo escolar define en buena medida las alternativas de acción posibles. Pero todo indica que a través de la discusión de nuestras urgencias es necesario llegar a aquel plano de los determinantes duros de la institución escolar y, como dijéramos, del estatus de la propia infancia. A propósito de la discusión sobre las instancias de enseñanza, todas las señales que Vigotsky nos ha dejado insinúan una pedagogía centrada en el niño (Walkerdine, 1984), en el conocimiento de sus rasgos idiosincráticos, en el análisis de sus motivaciones e intereses, en el conocimiento de su carácter y personalidad. En tal sentido, a diferencia del modelo piagetiano, la psicología vigotskiana se aproxima al desarrollo de una psicología del niño -dentro del programa de una paidología. Por tanto, nuestra figura de pedagogía centrada en el adulto apunta a ironizar sobre el hecho de que el modelo vigotskiano parece sólo explicitar un objetivo que la modernidad se ha trazado para el tratamiento de la infancia, renunciando a explicar su posibilidad de modo naturalizado. Es decir, el sesgo "adultocéntrico" en la definición del norte del desarrollo infantil no es un sesgo vigotskiano específico sino de la propia concepción moderna del desarrollo ontogenético.

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Estos rasgos de una práctica de enseñanza centrada en el niño han sido retornados de manera más clara por los partidarios de una pedagogía vigotskiana de corte espontáneo o procurando el desarrollo de una pedagogía implícita (Cazden, 1994; Moll, 1990, Baquero, 1996). A nuestro parecer, suelen cometerse algunos equívocos en el tratamiento de la obra vigotskiana, como el alcance a dar a expresiones como "enseñar de modo natural" o las analogías establecidas entre adquisición del habla y de la escritura. Estas interpretaciones suelen provenir de dos fuentes diversas: por una parte, los autores relacionados con la enseñanza de la escritura centrada en su componente creativo o literario; por otra, los autores preocupados por la continuidad entre procesos espontáneos e inducidos en la construcción de conocimientos. En tal dirección, es obvio que preocupe el sesgo teleológico centrado en el adulto (o el "par más capaz") de la metáfora de la ZDP, como así el tratamiento desigual dado a estos procesos por los autores neovigotskianos. Hemos discutido en otras ocasiones (Baquero, 1996) los problemas que presenta el análisis del juego y la enseñanza escolar como promotores de Zonas de Desarrollo Próximo o los alcances a dar a la metáfora de "enseñar de modo natural" que utiliza el propio Vigotsky en ciertos pasajes. Ponderadas las tesis en su conjunto, aun con las limitaciones que impone su carácter en parte inédito y nunca sistematizado, todo indicaría que las pistas para legitimar -sobre la base de los textos vigotskianos- la importancia de permitir un juego franco de procesos creativos subjetivos, en cierto sentido no "gobernables" externamente, parecen situarse en verdad en la compleja teoría del sujeto que se refiere en Pensamiento y lenguaje. Allí se describen las vicisitudes de los procesos de pensamiento y, particularmente, del pensamiento verbal.

En ese sentido Cazden ha reportado, como adelantáramos, la forma en que las derivaciones pedagógicas han cobrado diversos rumbos cuando, precisamente, han tomado textos base también diversos. Los autores ocupados de temas como la creación literaria toman generalmente las nociones de habla interior y pensamiento como punto de partida de sus análisis. Por el contrario, las derivaciones efectuadas por los autores que han trabajado sobre la categorías de Zona de Desarrollo Próximo y la constelación de problemas abiertos en su conexión, han inclinado sus elaboraciones a los aspectos referidos al tipo de intervención necesaria para la promoción del desarrollo. Una tercera vertiente, como anticipamos, la constituye la de los autores que toman como referencia los escritos de Vigotsky referidos al papel del juego en el desarrollo del niño y a la prehistoria de la escritura (Vigotsky, 1988a y b), quienes se han volcado a la comentada búsqueda de continuidades entre el desarrollo espontáneo y el producido en contextos educativos. Puede resultar paradójico que un mismo modelo parezca inspirar tanto pedagogías implícitas como, por el contrario, según hemos analizado, dispositivos como los de las prácticas andamiadas que descansan fuertemente sobre la base de crecientes tomas de conciencia y control sobre las regularidades del propio dispositivo, es decir, sobre su deseable visibilidad. Al margen de la legitimidad o autenticidad de las derivaciones, en cuanto a sus credenciales vigotskianas -cuestión que no es de nuestro interés aquí- es bueno notar que el abanico amplio de las connotaciones pedagógicas recuerda en cierta forma el carácter también amplio de las elaboraciones psicológicas de Vigotsky. Es decir, es bueno recordar el hecho de que un conocimiento parcial de la obra puede inducir a análisis algo sesgados de sus hipótesis; esto también habla de una variedad de matices y problemas trabajados por el propio Vigotsky. En la

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A manera de conclusión Retornando los temas iniciales de este escrito, a nuestro parecer, formulada la cuestión como una hipótesis de trabajo, las revisiones de los intentos de "aplicación" de la Teoría Sociohistórica a las prácticas educativas ponen en evidencia al menos tres problemas centrales: l. Los problemas particulares que presentan las teorías del desarrollo en su vinculación con las prácticas educativas, sobre todo en cuanto a su efecto legitimante. Los usos habidos de la Teoría Sociohistórica (remedando, por ejemplo, los existentes de la teoría psicogenética) parecen mostrar aquella prescripción de prudencia sugerida por Foucault en el análisis de una práctica discursiva: existe una "polivalencia táctica de los discursos" en el sentido de que pueden posicionarse en estrategias diversas, cuando no opuestas. Los discursos no parecen poseer un carácter intrínsecamente progresista sino relativo a la posición que ocupen en las prácticas discursivas.

2. Una serie de problemas al interior de la Teoría Sociohistórica y sus derivaciones contemporáneas. Conceptos como ZDP, "edad cultural" o educación como gobierno de las leyes naturales del desarrollo, parecen poner en evidencia, a nuestro juicio, el carácter obviamente "moderno", en sentido fuerte, del

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programa vigotskiano. Parece presuponer, como sustrato del desarrollo psicológico infantil, la existencia de los procesos de escolarización y por tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna. Tal vez pueda invertirse la idea de que la Teoría Sociohistórica propone la idea de un niño heterónomo en sus procesos de desarrollo por la que describe la naturaleza de un dispositivo que parece eficaz en la producción de un infante moderno. 3. En tercer término, nos queda la sospecha de que las derivaciones generales que parecen poseer las posiciones constructivistas en pedagogía, aun en su asombrosa variedad e incluyendo las derivaciones "constructivistas vigotskianas" (de "extensión radical" en el sentido de Hatano), en ciertos casos llevan al límite la naturaleza del dispositivo escolar mismo, puesto que cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etcétera. '"

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Obviamente, lo que se está proponiendo es que el debate en torno a las tesis constructivistas se ha deslizado en buena medida a la discusión sobre la naturaleza de los dispositivos de enseñanza posibles (y deseables) y con ello a las posiciones subjetivas posibles (y deseables). Cuando se sugiere advertir

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los componentes normativos que parecen inherentes a las tesis epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, no es en aras de prescindir de posición frente a ellas sino, por el contrario, de advertir la necesidad de sentar posiciones diferenciadas de acuerdo al tipo de decisión en juego.

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La investigación didáctica en un debate contemporáneo1 EDITH LITWIN

A mi madre, que me contó los primeros cuentos.

En el debate didáctico contemporáneo, parece saldada la discusión respecto del carácter científico de la didáctica. Reconocer que hoy se puede analizar su crecimiento a la luz de los aportes de las investigaciones nos permite apreciar, en primer término, un desarrollo sin parangón al compararlo con el de las últimas décadas. Sin embargo, tanto las diferencias temáticas y metodológicas, como la utilización de los resultados de la investigación, en la construcción didáctica generan una suerte de debate o polémica entre las diferentes corrientes teóricas del campo. Este capítulo analiza el sentido de este debate, expone los resultados de la investigación didáctica que venimos desarrollando y reconoce algunas dimensiones teóricas de la didáctica, fruto de las nuevas producciones en este campo. Situamos este debate en el marco de las derivaciones y aportes de la psicología cognitiva .

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Temas y problemas en la investigación didáctica Son numerosas las investigaciones actuales que ponen el foco de atención en los problemas de la comprensión por campo disciplinar o por área de conocimiento. Estos estudios recogen una serie importante de aportes que dan respuestas a numerosos interrogantes relacionados con los problemas del aprender. Se proponen así una serie de interpretaciones y explicaciones respecto de los obstáculos para la comprensión, los estereotipos, se reconocen falsos implícitos y creencias en los distintos campos de la enseñanza. En todos los casos, las distintas teorías de aprendizaje se constituyen en fuentes centrales a la hora de analizar estas cuestiones. Dichas teorías de aprendizaje se inscriben hoy, fundamentalmente, en las distintas escuelas cognitivas, entendiéndolas como una gran variedad de propuestas que en épocas diferentes estudiaron y estudian el aprendizaje, poniendo énfasis en los procesos de reflexión, la mente y la producción o apropiación de conocimientos. Ellas se originan, por ejemplo, en la tt;oría epistemológica genética desarrollada por Piaget, en la histórico cultural derivada de las ideas de Lev Vigotsky, en las del procesamiento de la información desde Neisser, Miller, Norman, en las versiones de Rumelhart o, finalmente, en los actuales entrecruzamientos de muchas de ellas, dados por la identificación de similares problemas como objeto de estudios. Las relaciones entre aprendizaje y enseñanza siempre han sido centrales en el reconocimiento de los temas didácti-

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cos, en tanto se constituyeron en sus principales fuentes explicativas. Entendemos que los resultados de las investigaciones en los problemas del aprender pueden generar, a través de derivaciones, aportes significativos. Éstos le permiten a la didáctica superar su dimensión técnica, tanto al proporcionar explicaciones en torno a la comprensión, como al inscribir sus inte-

rrogantes en la búsqueda de las situaciones que orientan o favorecen los aprendizajes por su adecuación con los fines que se persiguen. Estudios de esta naturaleza son recopilados y analizados por Bransford y Vye (1989), quienes organizan las diferentes investigaciones inscribiéndolas en tres líneas distintas: en primer lugar, estudios acerca de los procesos que subyacen al desempeño competente en cualquier campo en particular; en segundo lugar; investigaciones acerca de los estados iniciales de los alumnos antes de la enseñanza y, finalmente, estudios que analizan lo que ocurre mientras tiene lugar el aprendizaje. Estos estudios, además, permiten diferenciar los estados, conductas y percepciones de los expertos o experimentados en un área temática, en relación con los de los noveles o novatos.

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También son estudios en torno a la comprensión los que analizan los supuestos y pensamientos de los docentes y reconocen sus conductas, actitudes, modos de pensar, creencias, modos en que usan su conocimiento para tomar decisiones, cambiar sus puntos de vista o planificar su tarea (Marcelo, 1987). En relación con estos estudios, identificamos investigaciones que muestran las diferencias entre los docentes expertos y los novatos a la hora de pensar, planear o evaluar sus clases. Es así como Au señala: "En el curso de nuestro estudio, una maestra principiante dialogó con el investigador acerca de la enseñanza que impartía. En ese diálogo el pensamiento se hizo explícito, y la investigadora tuvo oportunidad de influir en él. El análisis de las afirmaciones formuladas por la principiante en diferentes momentos ha de poner de manifiesto cambios en la estructura de su pensamiento práctico y la aparición de conceptos científicos referentes a la educación" (Au,1993,pág. 316 de la traducción española).

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En la mayoría de los estudios actuales, además, las experiencias que se llevan a cabo se sitúan en contextos instruccionales, esto es, en aulas, y en donde el experimentador es el maestro o lo acompaña en la prueba. El valor de realizar las experiencias en los contextos instruccionales se realza en numerosas investigaciones. Es así como Edwards y Mercer (1987)2, citando un trabajo de Margaret Donaldson muestran cómo, frente al ya clásico experimento con bolitas de plastilina o palitos en donde se cambia la forma pero no la cantidad y en la que se da cuenta del nivel operatorio de un niño o una niña, las respuestas de los niños en los contextos instruccionales varían frente al experimento; no por nivel operatorio, sino porque los niños saben que si la maestra repite la misma pregunta, esto significa que la respuesta que dieron es incorrecta y, por lo tanto, deben modificada. Echan así por tierra numerosas conclusiones acerca de la medición del nivel preoperatorio u operatorio de los niños. Las investigaciones de estos especialistas no sólo son aportes significativos por el reconocimiento de los supuestos e implícitos de las reglas básicas educacionales, sino que dan cuenta de la necesidad de situar en el aula y en los contextos de enseñanza todo estudio respecto de la comprensión. Otra línea importante de investigaciones en los contextos instruccionales, por sus claras implicaciones para la construcción de la didáctica científica, refiere a experiencias e innovaciones en las aulas que, en muchas oportunidades, se inscriben en metodologías de investigación-acción. Desde esta última perspectiva encontramos los estudios de Lawrence Stenhouse, luego continuados por su discípulo John Elliott. Entendemos que la difusión de los resultados de estas experiencias ha sido soslayada, en muchos momentos, por el estudio de las consideraciones que los aportes metodológicos de la investigación-acción nos generan como propuesta de construcción teó-

rica y en la que se enmarcan tanto los trabajos de Stenhouse como los de Elliott. Desde derivaciones o implicaciones de una línea nueva de desarrollo también encontramos importantes experiencias, por ejemplo, las propuestas innovadoras de la escuela pública Key de Indianápolis, en Estados Unidos3, Uno de sus principios rectores refiere al estímulo diario de las diferentes inteligencias, además de los programas regulares de estudio. Para Howard Gardner, la teoría se transforma en herramienta que posibilita el desarrollo de una propuesta de trabajo. La escuela Key genera tres líneas de trabajo diferentes. La primera consiste en llevar a cabo una experiencia de enseñanza y de aprendizaje no convencional al intervenir en una actividad del tipo taller en donde estudiantes de distintas edades participan de la misma actividad para el aprendizaje de un oficio. El objetivo es adquirir conocimientos en una actividad del mundo real. Los docentes, arquitectos, jardineros o banqueros son expertos en esa actividad. La segunda propuesta consiste en generar fuertes vínculos con la comunidad a través de la programación y desarrollo de experiencias. Una vez por semana un miembro de la comunidad, en calidad de especialista externo, visita la escuela y explica su oficio y sus problemas laborales. La tercera propuesta consiste en el diseño de tres proyectos a lo largo del año para que realicen los estudiantes. Esta última propuesta implica que, en relación con temas amplios, tales como el Renacimiento o la herencia mexicana, cada uno de los estudiantes pueda exponer, al finalizar el año, tres proyectos diferentes que a su vez son grabados en video. Los estudiantes conservan una carpeta de videos que da cuenta de su desarrollo a lo largo de los años en la escuela y que genera a su vez, por parte de los docentes, una nueva propuesta evaluativa.

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Un enfoque diferente refiere a tres experiencias similares: la llevada a cabo en la escuela Cluster, en Cambridge, Massachusetts4; la Escuela Secundaria Alternativa de Scardale, en Scardale, New York y la Escuela Dentro de la Escuela de Brookline, Massachusetts. Al igual que las escuelas Key, en estas instituciones se aplica una teoría; en este caso, las etapas del desarrollo moral al campo de la educación moral con el objeto de desarrollar una práctica en la escuela que tenga fundamento en sus consideraciones teóricas. Tal como en el caso anterior, no todas las actividades escolares se inscriben en las derivaciones de la teoría que suscriben, pero la fuerza del enfoque tiñe el conjunto de las actividades. Nos referimos, en este caso, a los aportes de Lawrence Kohlberg, quien extiende la obra de Jean Piaget sobre el juicio moral de los niños, crea la teoría del desarrollo moral, elabora otra directamente vinculada con la anterior relacionada con la educación moral y lleva a cabo una experiencia derivada de la teoría en escuelas secundarias experimentales. En su trabajo de investigación desarrolló seis modelos diferentes de juicio moral, analizando las respuestas de los niños frente a dilemas morales hipotéticos y propuso niveles de juicio moral que le permitieron elaborar una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización. En una etapa posterior a su trabajo de investigación, le interesó particularmente la aplicación de la teoría en el ámbito educativo. La propuesta la podemos reconocer, entonces, en las tres escuelas citadas, que tienen en común su tamaño reducido -asisten menos de cien estudiantesse organizan como democracias participativas directas -tanto los profesores como los alumnos cuentan con un voto cada uno-, consultan con profesores y graduados y la preocupación compartida por todo el personal por promover el desarrollo moral. A diferencia de Howard Gardner, quien asesora la escuela Key, Lawrence Kohlberg fundó la escuela Cluster y fue su principal asesor, desarrollando personalmente

la tarea junto con su equipo de investigación también en la Escuela Secundaria Alternativa de Scardale. Por último, R. L. Mosher trabajó en la Escuela Dentro de la Escuela con algunas variantes en los modelos de intervención. Se pretendió en los tres casos que la escuela fuera una comunidad justa, entendiendo que en sí misma puede constituir sociedades democráticas, en la que se actúa comprendiendo la democracia y generando una ética comunitaria. Una propuesta diferente para dar cuenta de la construcción del campo de la didáctica es la que se recoge de las experiencias pedagógicas que traspasan los límites del tiempo de sus actuaciones y que fueron creadas, impulsadas y desarrolladas por maestros. Se trata de auténticos creadores prácticos, maestros que reflexionan en torno a su trabajo y que elaboran un corpus teórico que se entraña en la didáctica de un país, una región o una comunidad. Si bien ellas no constituyen investigaciones, hoy se investiga en torno a ellas, ya que nos permiten reconstrucciones teóricas y prácticas interesantes a la luz de las experiencias que generan. Se trata del modelo inverso al que estuvimos describiendo. No son investigaciones que permiten reconocer temas y preocupaciones nuevas o aplicaciones de resultados de investigaciones, pero se trata de auténticas y valiosas experiencias que los teóricos del campo de la didáctica toman para generar reflexiones y, en más de una oportunidad, como inicio de investigaciones. En la Argentina, en la provincia de Santa Fe, fueron auténticas revoluciones pedagógicas las acciones desarrolladas por OIga Cosettini y su hermana Leticia en una escuela primaria y las de Rosita Ziperovich en la supervisión de escuelas. Ambas propuestas abortaron en tiempos dictatoriales ya que se clausuró la escuela de las primeras y se dejó cesante en su labor a la última. Una historia similar pero de una expansión mayor fue la de Celestine Freinet (1996, pág. 125-6 de la edición espa-

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ñola) en Francia. La teoría de Freinet nace de su práctica y se consolida como un rupturista con la educación de su tiempo. En su obra, "Los dichos de Mateo", utiliza las anécdotas para dar cuenta de una meditación profunda respecto de la pedagogía y las acciones escolares. En uno de sus dichos: "las águilas no suben por la escalera", encontramos la mejor expresión de nuestras preocupaciones en torno a la didáctica, las teorías y sus implicancias prácticas y el buen sentido pedagógico. Freinet refiere en estos dichos a un maestro que había preparado sus métodos con minuciosidad y analogaba la enseñanza a una escalera en la que había establecido la altura que tenían que tener los escalones para adaptarlos a las piernas de los niños, la cantidad de los descansos y la función de la barandilla. Los niños, ajenos a las previsiones de los maestros, subían la escalera a gatas, trepaban de dos en dos, salteaban los descansos, subían andando hacia atrás. Pero por sobre todo, se encontraban aquellos para los que la escalera estaba totalmente falta de atractivos. Esos rodeaban la casa, subían por atrás y usaban la barandilla como tobogán para volver a ascender. ¿No habrá, se pregunta Freinet, "una pedagogía de las águilas que no suben por la escalera"? Geniales ideas de buen sentido, lógicas de las ilógicas consideraciones prácticas a la hora del hacer. Finalmente, en este recorrido de las investigaciones didácticas, nos interesa destacar una nueva línea de desarrollo. Se trata de investigaciones acerca de materiales construidos para la enseñanza tales como textos, guías para los alumn
cos y didáctico s inscritos en estudios del texto como género literario. En la Argentina se llevan a cabo investigaciones didácticas de gran interés referidas al cuaderno de clase (Devalle de Rendo y Perelman, 1997; Gvirtz, 1997) ya los libros de texto (Carbone y Rodríguez, 1997). Este recorrido por las diferentes investigaciones pretende mostrar, fundamentalmente, que en el caso de las investigaciones didácticas, a diferencia de las investigaciones psicológicas, los distintos temas u objetos han tenido que ver, más que con el contexto instruccional, con categorías de análisis didácticas. Reconocer los conflictos u obstáculos para la comprensión, aun cuando el trabajo sea en el espacio del aula, nos permite entender muchos de los problemas del aula, pero generar formas de intervención para resolver la cuestión, nos genera una suerte de prescripción indiferenciada como si los aprendizajes se llevaran a cabo en espacios ideales o teóricos y pudiéramos resolver la enseñanza con prescripciones fijas y generalizables. Las investigaciones didácticas refieren a trabajos en las aulas en donde las experiencias citadas -como las escuelas Key, Cluster, las de las hermanas Cosettini, las vinculadas con los libros de texto o con los cuadernos de clase, las llevadas a cabo por Stenhouse y sus colaboradores al organizar un modelo de proceso de desarrollo curricular como fue el Humanities Project o el Ford Teaching Project, llevado a cabo por John Elliott en donde los profesores desarrollaban una teoría pedagógica y la llevaban a la prácticaplantean estudios y análisis de situaciones prácticas, en tanto lo normativo, las referencias a los fines que se plantean, orientan las experiencias y las decisiones que se toman. Las investigaciones didácticas, tal como las planteamos, reconocen su carácter explicativo, se inscriben en los contextos de práctica en las que se llevan a cabo y adquieren sentido didáctico en tanto se reconocen entramadas por categorías históricas, sociales y políticas en relación con los fines de la enseñanza .

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Un caso de investigación didáctica: Las configuraciones didácticas en el aula universitaria En nuestro trabajo de investigación hemos reconocido que la agenda clásica de la didáctica, entendiendo por ella la delimitación de los objetivos para la enseñanza, las consideraciones respecto del método, los contenidos, las actividades o la evaluación, no parecen proporcionar un marco suficiente para orientar las prácticas docentes. Pretendimos, por ello, construir nuevas categorías interpretativas que nos permitieran entender las clases y favorecer, en su reconstrucción, el mejoramiento de las prácticas de la enseñanza. En una nueva agenda de la didáctica, construida desde el análisis de las prácticas con el objeto de entender los procesos de construcción del conocimiento, nos interesó reconocer tres dimensiones de análisis que enmarcarían las prácticas docentes: las estrategias que promueven la reflexión en el aula, los estudios que nos permiten identificar la comunicación didáctica y, finalmente, las consideraciones morales que entraña la comunicación didáctica en la clase reflexiva.

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Estudiar la reflexión en la clase implica analizar las formas de pensar del docente, estudiar las complejas situaciones en las que se resuelven los problemas, observar los modos en que se retiran los soportes o andamios que se hayan instalado para que los alumnos puedan trabajar de manera independiente. En una clase en la que la reflexión guarda un lugar privilegiado, el pensar en el aula es parte de la propuesta cotidiana; por lo que se hace necesario enseñar un lenguaje de pensamiento como mediador de la actividad reflexiva. Es expresión del pensar: cuestionar y cuestionarse. Se manifiesta en un estudiante flexible y aventurero al tiempo que ordenado, intenta razonar cuidadosamente y dispone de tiempo para pensar. Las clásicas respuestas de ensayo y error para saber lo que

sabe el alumno no son prácticas favorecedoras de los procesos del pensar. Desde la segunda dimensión de análisis, la de la comunicación didáctica en una clase reflexiva, nos interesa reconocer, por ejemplo, los tipos de explicaciones y las preguntas que formula el docente. Al estudiar los diferentes tipos de explicación y reconocer las explicaciones basadas en los campos disciplinarios que se plantean alrededor de convenciones propias de la disciplina y que nos remiten a las preguntas importantes en ese marco -qué es un presupuesto, hipótesis o progreso y diferenciarlas de las autoexplicaciones por su carácter fragmentario o parcial-, podríamos construir un campo de intermediación en el que se reconocen explicaciones para la enseñanza que, siendo redundantes y a la vez reflejo de las concepciones docentes, sirven para clarificar conceptos, procedimientos, ideas o tipos de problemas que favorecen la comprensión. Las explicaciones construidas para la enseñanza, pero que no guardan ninguna relación con nuestros modos de comprensión, tampoco favorecen la comprensión científica. Respecto de las preguntas que se le formulan al alumno, . nos interesa reconocer que, si bien constituyen una parte importante del discurso de la clase y persistente en su transcurrir, la mayoría de las veces implican en su formulación una respuesta unívoca, una declaración, una advertencia y muy raramente una inducción. La burocratización de la pregunta implica que no se asuma ningún riesgo al formularla ni se dé cuenta del asombro frente a un hecho o circunstancia. En una didáctica de nuevo tipo, recuperaríamos el análisis de las características de la pregunta socrática que tenía como propósito enseñar a pensar, o la freiriana que favorece los procesos de emancipación del hombre. Compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan conocimientos tiene, en el marco de la comunicación didáctica, un carácter

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complementario y asimétrico. En este marco, la pregunta del docente tiene valor en tanto abre un nuevo interrogante, refiere a la epistemología de la disciplina, genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones erróneas de un concepto tratando de desconstruirlas. Desde la tercera dimensión de análisis, la moral en la comunicación didáctica de la clase reflexiva, reconocemos todas las situaciones de poder que se configuran en una clase y que generan falsas relaciones en torno al conocimiento. Pensar críticamente requiere tolerancia para entender posiciones disímil es (y creatividad para encontrarlas) y desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. La perspectiva moral no se inscribe en un planteo individual ni implica el reconocimiento de lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o desde la perspectiva del conocimiento como si fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro. Tampoco se trata de un nuevo contenido para la enseñanza o de un "corte de transversales". Da cuenta de una manera de vincularse con los alumnos en la clase entendiendo que pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de los alumnos y donde la práctica moral, en tanto ética de la misma práctica, se construye en una relación que expresa como cualquier otra los vínculos solidarios, respetuosos de las diferencias y de los contextos en que las prácticas se inscriben. En estas tres dimensiones -para nosotros, tres aproximaciones teóricas en las que se pueden inscribir dimensiones de una nueva agenda de la didáctica- hemos construido configuraciones didácticas como marco explicativo e interpretativo de prácticas de la enseñanza. La idea de configuración nos remite a un conjunto inacabado, abierto y en construcción, nos remite, en nuestro trabajo, a variaciones en el arte de narrar. Entendemos por configuración didáctica la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de

construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que los docentes abordan múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Ellas evidencian una clara intención de enseñar, de favorecer procesos de construcción del conocimiento y, por tanto, se distinguen con claridad de aquellas configuraciones no didácticas que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en consideración los procesos del aprender. Hemos construido en la investigación las configuraciones didácticas5 a partir de la identificación de dimensiones de análisis que fueron persistentes a lo largo de una clase y que por esa persistencia tiñeron la clase permitiendo tal identificación. Cualquiera sea la dimensión explicativa que se destaque al observar una clase, se convierte en persistente en la medida en que aparece reiteradamente en las diferentes unidades con sentido didáctico, como es el caso de la referencia explícita a las fuentes en la clase de Historia o la oposición a un planteo de manera reiterada y que permite desarrollar los diferentes temas a través de contrargumentaciones. El análisis de cada configuración posibilita reconocer, entonces, la importancia de algunas dimensiones de análisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la enseñanza, al tiempo que ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas por campo disciplinar. En general, reconocemos que en toda clase recurrimos a las diferentes categorías y

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por tanto no son persistentes. Sin embargo, tal como señalamos, es la persistencia la que nos ha permitido su reconocimiento. Por otra parte, también hemos podido reconocer configuraciones deficientes, que quedarían definidas por la existencia de un patrón de mala comprensión. En esos casos la recurrencia a algunas formas de tratamiento del contenido en la que se suspende la construcción social del significado con justificaciones contradictorias con la estructura sintáctica disciplinar -esto es, justificaciones superficiales y no de nivel epistemológico, aludiendo a la complejidad del tema- redunda en un patrón de mal entendimiento que atenta contra la comprensión genuina. Hemos construido y validado con los docentes una serie de configuraciones didácticas que inscribimos en esta nueva agenda y otras que denominamos del borde de la agenda, por las preocupaciones que nos generan. En general, en las distintas configuraciones didácticas del campo de las ciencias sociales, hemos reconocido un eje estructurante de todas ellas que es la contextualización sociohistórica. Esta contextualización recurrente de las diferentes explicaciones da cuenta de una manera particular de entender la Sociología, la Educación, la Antropología, la Geografía. Puede devenir en un análisis simplista o puede provocar un desarrollo sustantivo de los diferentes temas en tanto permite reconocerlos en los contextos que los significan. Los análisis simplistas los encontramos al generar un patrón de mal entendimiento, por ejemplo, en la enseñanza de la literatura cuando se pierde el sentido estético del análisis al significar una obra por la biografía del autor o ellugar donde se desarrolla la obra. Para nosotros, en estos casos se da una pérdida del objeto literario al generar categorías explicativas de las ciencias sociales. Otro ejemplo lo ofrecen la enseñanza de las ciencias naturales, en las cuales el desarrollo

de teorías como la del caos y de otros presupuestos significativos diferentes, dan cuenta de que la causalidad se ha desplazado como eje del análisis. Nos preguntamos si ese desplazamiento se da también en la enseñanza. Nuestra preocupación reside en la experiencia de que la comprensión se ve favorecida cuando el eje de análisis es causal y, por tanto, los docentes podrían elegir para la enseñanza aquella explicación que, desde las prácticas, se reconoce como comprensible. La tendencia a abordajes interdisciplinarios como parte de las nuevas propuestas curriculares nos genera otra suerte de interrogantes. Derivada del movimiento de reforma del sistema educativo en la Argentina, esta tendencia a la interdisciplinariedad ha modificado, por ejemplo, los contenidos de la enseñanza de la Historia y de la Geografia, creando un nuevo campo: la enseñanza de las ciencias sociales. Esto implica que se pretende, para la enseñanza, generar la construcción de un objeto nuevo y de carácter interdisciplinar. Reconocemos, en este caso, dos cuestiones. Por un lado, se enseñan temas y problemas que no se habían incorporado al curriculum, de carácter sociológico, económico y político; y, por otra parte, se produce la pérdida de problemas genuinos de cada disciplina ya que, en muchos libros de texto y manuales de reciente aparición, la Historia se transforma en disciplina central y la Geografia se relaciona de manera subsidiaria o se plantean como centrales la Historia y la Geografia y aparecen subsidiarias la Antropología o la Economía. Debilitamientos, entrecruzamientos, nuevas dependencias y reconocimiento de problemas sociales que se habían recortado de los currículo s anteriores, se configuran en un nuevo tema de estudio: las ciencias sociales como nuevo campo de enseñanza. Estas y otras categorías, referidas a la enseñanza, son las que hemos pretendido estudiar en las configuraciones didácticas. '

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En nuestra investigación en el aula universitaria, a manera de ejemplo, podemos citar entre las configuraciones de la nueva agenda, la secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición y la secuencia progresiva no lineal por pares antinómicos. En ambos casos, la progresión temática es el eje estructurante de la clase definida como desarrollo gradual y continuo pero, a diferencia de una progresión lineal, no se establece en una sola dirección. Es necesario aclarar que la progresión puede ser considerada como un modelo parcial para explicar la estructura comunicativa, pero a ella le incorporamos las diferentes dimensiones que se entrecruzan para el análisis. La secuencia con estructura de oposición implica el tratamiento de un tema que transparenta el modo de pensamiento del docente en relación con un tema en controversia y en el que toma partido. En una clase de Metodología de Investigación en las Ciencias Sociales, por ejemplo, observamos a lo largo de la clase reiterados comentarios, analogías y metáforas que parecen rodear reiterativamente el tema para dar cuenta de la crítica que el docente plantea en relación con el positivismo y su metodología aplicada a la investigación en las ciencias sociales. El docente reconoce que toma partido o posición y despliega una información que difícilmente soportará un sistema clasificatorio o descriptivo. La clase de oposición da cuenta del pensamiento del docente en relación con teorías, modelos o marcos interpretativos, permite la transparencia del desarrollo conceptual y hace explícitos valores y creencias. De esta manera ayuda a los estudiantes a generar una conciencia crítica. Sin embargo, pretender generar estructuras de oposición para todos los marcos conceptuales transformaría al conocimiento en una suerte de ejercicios antinómicos o contradicciones que desnaturalizaría el sistema de creencias y valores de los docentes. La oposición no es dogmática sino problematizadora, es crítica y analítica,

transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos o temas, es controvertida y polémica y asume los riesgos de comprometerse públicamente en relación con temas en controversia. No se trata de un juego o ejercicio para mostrar posibilidades de desarrollar polémicas. Da cuenta de un debate actual en el campo y no de una controversia superada. En las clases observadas donde se reconocen estas configuraciones los docentes son conscientes de que, en su campo, muy pocos temas pueden desarrollarse desde estos enfoques. En esta configuración, nuestra preocupación reside en reconocer que frente a estos tratamientos, los alumnos pueden cristalizar los análisis y entenderlos dogmáticamente cuando, en realidad, son fundamentalmente provisionales, al igual que todos los del campo de las ciencias sociales y humanas. El segundo caso que sintetizamos, a manera de ejemplo para entender las configuraciones didácticas, es el de la secuencia de progresión no lineal por pares conceptuales antinómicos. En este caso, reconstruido en una clase de Psicología, se identifican a lo largo de la clase posiciones antinómicas respecto de los conceptos. Se trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo problema; en otros, responde a escuelas teóricas diferentes y, finalmente, a conceptos que interesa contraponer para su distinción. Al analizar la clase fue posible reconocer que ésta pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias. Aunque entendemos que, en ese caso, la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo. En cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se reconstruyeron conocimientos previos y fueron los pares los que facilitaron la progresión temática, Se reiteraron los mismos temas, pero a la luz de los nuevos pares. De este modo se estimuló una comprensión más compleja. Al distinguir las configuraciones que denominamos de borde, reconocemos que, a diferencia de las anteriores, éstas

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no pueden ser identificadas por el eje estructurante de los problemas teórico-epistemológicos del tratamiento del contenido en el marco de las cuestiones referidas a la clase reflexiva tal como venimos describiendo, sino que se atienen a una forma particular de tratamiento en relación con las ideas y concepciones del docente centrados en los problemas de comprensión de los alumnos. Un ejemplo de estas configuraciones es la secuencia progresiva lineal en una clase de Historia, en la que el discurso del docente se estructura a partir de consideraciones causales. Las oraciones se organizan de modo tal que en cada una se reconocen un sujeto y un objeto directo en las que este último se transforma en el sujeto de la oración siguiente. Se asemeja a una clase problema-solución. Entendemos que un cierre abismal al finalizar la clase, por ejemplo, podría poner en cuestión todo el tipo de tratamiento y generaría una ruptura con el abordaje y la concepción que entraña. Si bien éstas han sido un ejemplo de algunas de las configuraciones didácticas que hemos validado con los docentes a lo largo de nuestra investigación, un estudio más analítico nos permitiría describir otras configuraciones. Nuestro propósito es, precisamente, dar cuenta a través de ellas que es posible reconocer muchas otras, aun cuando, en general, en las clases aparecen estas dimensiones como recurrencias durante su transcurso y no como persistencias. Son las persistencias, como ya dijimos, las que permiten su identificación. Las configuraciones descritas (en total identificamos once) integran la agenda, sin agotada. El planteo de estas cuestiones nos remite al análisis del valor del reconocimiento de las configuraciones para el campo de la didáctica. Nos preguntamos por la posibilidad de constituir un andamio para el docente novel o novato y, por otra parte, por los peligros que entraña una posible aplicación rígida y esquemática de estas dimensiones como una estructu-

ra vacía a la hora de planear, reconstruir o evaluar una clase. En ese caso, se transformarían en una nueva racionalidad técnica en la que las dimensiones de análisis se expresarían como estrategias de enseñanza sin referencia al contenido. Nuestra intención, en cambio, es la de encontrar nuevas perspectivas de análisis que podrían favorecer las comprensiones de las prácticas, ayudando a reconstruidas con el objeto de generar una práctica de mejoramiento en relación con la profesión docente. Entendemos que en el marco de las perspectivas construidas reconocimos variaciones en el arte de narrar,

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en tanto las clases excepcionales, clases de maestras y maestros, dieron cuenta en estas variaciones narrativas de propuestas significativas de desarrollo temático.

Nuestra última reflexión: las variaciones en el arte de narrar en la investigación didáctica Al analizar el lugar de la narración en la enseñanza y a pesar de nuestras preocupaciones teórico-epistemológicas en la secuencia progresiva lineal, no queremos dejar de reconocer, sin embargo, que es la secuencia progresiva lineal la manera habitual de la narración. En clase, aun cuando las secuencias narrativas sean variadas, es probable que se puedan estudiar numerosos momentos que incluyen segmentos narrativo s lineales que atrapan la atención y finalmente, favorecen la comprensión. Philip Jackson (1995), en uno de sus más recientes trabajos, analiza el lugar de la narración en la enseñanza. Sostiene que vivimos rodeados de historias y de las historias de los otros. Analiza básicamente dos funciones que cumplen las historias. Una, epistemológica, que refiere a los conocimientos que las y los alumnos deben poseer para ser partícipes de una

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comprensión, que a su vez deleite y genere el deleite por el conacimiento, cuenta sustantivamente con un relato que da ganas de que se siga contando. Y como de clases se trata, estos relatos nos proponen el desafio de entenderlo s desde las categorías didácticas, más allá de las intenciones y de las razones del que ensena.

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Notas l. Este trabajo forma parte de los estudios realizados gracias al subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires para la investigación: "Una nueva agenda para la didáctica". 2. Véase Edwards y Mercer (1987). Los autores describen la situación experimental que debate la conclusión tradicional piagetiana (p. 73) Y muestran el valor del contexto para la interpretación de las comprensiones (p. 70 Y 71). 3. Se trata de una escuela que desarrolla un currículo inspirado, en parte, en la teoría de la inteligencia múltiple creada y desarrollada por Howard Gardner. Se encuentran referencias de esta escuela en su Gardner (1995). 4. El desarrollo de la propuesta, tanto en sus líneas teóricas como en el relato de la experiencia se encuentra en Kohlberg, Power y Higgins (1989). 5. Véase Litwin (1997) donde explicamos cómo llevamos a cabo la investigación y también ofrecemos una serie de configuraciones didácticas construidas a lo largo de nuestro trabajo. '"

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