DEBATES CONSTRUCTIVISTAS. (Baquero, Camillioni, Carretero y Castorina ) CAP 1 “ Los problemas conceptuales del constructivismo y sus
relaciones con la educación” Recuperar la Epistemología Genética para interpretar la adquisición de conocimientos, un “con “const stru ruct ctiv ivis ismo mo soci social al” ” para para la didá didáct ctic ica a de las las cien cienci cias as natu natura rale les, s, o la denominación de “pedagogía constructivista”. constructivista”. a !ers!e"ti#a e!istemol$%i"a. Las tesis constructivistas
se buscan los undamentos racionales que !usti"can un
conocimiento, cientí"co o no. Las Las cues cuesti tion ones es se re"er e"eren en a como como se cons consti titu tu#e #en n las las teor teoría ías s cien cientí tí"c "cas as # los los conocimientos de los su!etos$ cuales son los mecanismos de producción. En la versión piagetia piagetiana, na, se trata trata de e%plica e%plicarr el proceso proceso de desarr desarrollo ollo de los conocimientos conocimientos de estado estados s de menor menor a ma#or ma#or valide valide&, &, que tipo de relac relacion iones es entre entre los su!eto su!etos s ' o comunidades cientí"cas( cientí"cas( # los ob!etos )acen que pueda surgir un conocimiento nuevo, más valido que otro. El constructivismo es un programa de investigación sobre el proceso de ormación de teorías d# de creencias. *oda *oda elaboración elaboración cognoscitiva cognoscitiva se estudia estudia en los términos términos de la relación relación del su!eto su!eto con el ob!eto, la vinculación del ob!eto # del su!eto comien&a para +iaget con la “acción” estruc estructur turant ante e del su!eto su!eto sobre sobre el ob!eto ob!eto.. Las categ categorí orías as de conoci conocimie miento nto # los esquemas se orman en un proceso lento # pleno de di"cultades, # a través de una autentica interacción entre esos polos del conocimiento. uera de la interacción ni el su!eto ni el ob!eto tienen sentido. El su!e su!eto to cons constr tru# u#e e el ob!e ob!eto to cuan cuando do sus sus acci accion ones es-- prac practi tica cas s o conc concep eptu tual ales es-transorman la realidad 'modi"cándola no literalmente, sino atribu#éndole signi"cados( La Epistemol Epistemología ogía Genétic Genética, a, las tesis tesis básicas básicas del construc constructivis tivismo mo
ir mas allá allá de
a"rmar la novedad de los sistemas de conocimiento oponiéndose al apriorismo # al empi empiri rism smo, o, trat tratan ando do de avan avan&a &arr en la or ormula mulaci ción ón de la diná dinámi mica ca de aque aquell lla a interacción productiva. cerca de los mecanismo e instrumentos comunes a la psicogenesis # la ormación )ist )istór óric ica a de las las cien cienci cias as,, los los proc proces esos os de dese desequ quil ilib ibra raci cion on de los los sist sistem emas as de
conocimiento # su ulterior reequilibracion por medio de los abstracciones # las generali&aciones. as "onse"uen"ias &e a!ostar la #ersi$n restri"ti#a &el "onstru"ti#ismo. mplitud de los signi"cados que se atribu#en al constructivismo$ uno psicológico, otro epistemológico # aun otro didáctico, El constructivismo no es directamente una psicología ni un método o móldelo de ense/an&a, más bien es un modo original de plantear los problemas epistemológicos # de intentar resolverlos. 0na psicología constructivista solo para contribuir a la resolución de tales problemas epistemológicos, al ocuparse de los estudios de las adquisiciones cognoscitivas, el constructivismo puede participar en el replanteo de cuestiones didácticas. 1onstructivismo un marco de principios e%traídos de teorías psicológicas del aprendi&a!e,
desde subel,
pasando
por
2igots3#- de las contribuciones del
cognitivismo # la psicología GE4E*51. *odas ellas comparten ciertas ideas claves$ el conocimiento no copia la realidad, )a# un con!unto de ideas previas en los aprendices, # estos son activos en la elaboración cognoscitiva. Los términos “actividad”, “elaboración”, “idea previas” o “esquema” remiten a la trama conceptual de cada teoría donde adquieren su sentido. El término “actividad” o “esquema” puede adquirir un sentido especi"co seg6n la orientación de la investigación )acia la reconstrucción de ob!etos de conocimiento$ la “ internali&ación” de la unción instrumental de las ormas culturales o aun la )abilidad para resolver problemas. El El pro#ecto que sub#ace a la bora psicológica de 2igots3# es el de alcan&ar una e%plicación socio)istortica de la ormación de las unciones psíquicas superiores a partir de las ineriores # cu#a tesis básica es que los sistemas culturales de signos son constitutivos de la sub!etividad )umana 0na articulación en el pensamiento vigots3#ano entre el origen social del psiquismo, su estudio genético # la noción de mediación cultural. 7us indagaciones se ocuparon del dominio por parte de los individuos de los sistemas de signos de una cultura # el método en que llegan a ser internali&ados. 2igots3# se preguntaba si el pensamiento podía alcan&ar directamente los ob!etos op si era necesaria la mediación de los instrumentos simbólicos. La cultura suministra a los
individuos delos sistemas que organi&an al pensamiento, los instrumentos aptos para interpretar la realidad., sea la lógica o la escritura. nte la pregunta sobre “ que es lo que ormali&a la lógica “ o porque son posibles los grados progresivos de inerencia, la investigación psicológica procede a veri"car )ipótesis epistemológicas que los e%plican
por la ormali&ación de acciones,
la intuición de esencias o la inducción desde la e%periencia. 2igots3#
la cuestión es como las ormas de pensamiento “ endoculturadas” se
convierten en patrimonio individual # no como se puede alcan&ar una e%plicación epistémica de la ormali&ación lógica, se dirigen a la apropiación por el ni/o de las unciones adultas de un instrumento cultural. E. erreiro
se re"eren a las vicisitudes desde el “punto de vista de los su!etos” sobre
la escritura como “ob!eto de conocimiento “ dentro del conte%to cultural. 8e a)í las )ipótesis inantiles # la dinámica de su modi"cación, por medio de los con9ictos cognoscitivos # los procesos desequilibracion. 4o disminu#en la importancia de las contribuciones tanto
de la psicología
computacional como la de la escuela socio )istoria para la comprensión del conocimiento o el aprendi&a!e. 8ic)os estudios )an iluminado los procesos de resolución de problemas, los mecanismos de la memoria o el carácter de las representaciones, o la intervención de la mediación simbólica en la génesis de la sub!etividad. La escuela socio )istórica, sus contribuciones son compatibles con el constructivismo epistemológico, porque la internalización de los instrumentos culturales es un proceso de trasormación que supone una reorgani&ación individual en oposición a una transormación autentica. :ás aun el uso de un tipo de mediación semiótica, modi"ca las adquisiciones del conocimiento en la escuela. Ello plantea, la reconstrucción cognoscitiva de dic)a mediación durante la interacción social. os
!ro'lemas
&e
la #ersi$n
ra&i"al y
la #ersi$n so"ial &el
"onstru"ti#ismo. ;tros enoques que se consideran constructivistas # tienen gran in9uencia en la interpretación del conocimiento en las prácticas educativas. El constructivismo radical.
Glasereld ' <=>?(, el constructivismo es “ trivial” mientras se limita a describir la actividad cognoscitiva en la producción de las ideas # no tome partido respecto de su relación con la realidad. El constructivismo se de"ne respecto de dos realidades$ una realidad ontológica, mas allá de todo conocimiento, la realidad “vivida # tangible de nuestra e%periencia”, de la que proviene el conocimiento. La producción de los conocimientos sea la reorgani&ación de la realidad e%periencial del su!eto, sin apropiación de la realidad ontológica. El su!eto cognitivo va imponiendo un orden # una secuencia a su e%periencia, primero, desde el punto de vista sensoriomotri& # luego conceptual. En este sentido “radical”, la e%periencia es “sub!etiva”. El conocimiento racional busca crear modelos 6tiles para predecir e%periencias en base a la creencia en su regularidad. Los modelos solo sirven para calcular predicciones, no pretenden ni podrían llegar a ser una descripción verdadera del mundo. El conocimiento cientí"co consta de modelos que se )an mostrado “viables” en su dominio de e%periencias para resolver problemas. El constructivismo radical a"rma una producción cognitiva de móldelos o estructuras 6tiles en diversas situaciones a los "nes de ordenar un dominio de e%periencia. La estructuración de la realidad e%periencial es a la ve& un instrumentalismo epistemológico. 4uestro conocimiento no nos inorma acerca del mundo sino acerca de
nuestras
e%periencias # de cómo estas se organi&an. 7on numerosos los didactas de las ciencias naturales # aun de las matemáticas que ase consideran constructivistas en este sentido. Los críticos del realismo lo identi"can con la postulación del conocimiento como una contemplación # un re9e!o absoluto de la naturale&a. El racaso de la teoría representacional condena a toda orma de realismo. Los discutible es la igualación entre realismo # realismo representativo, @podría decirse de la versión “ radicalA” del constructivismo como 6nica alternativa al racaso del realismo representativo.
Glasereld )a puesto como e!emplo de radicalidad la rase de +iaget “ la inteligencia organi&a al mundo organi&ándose a sí misma”, un testimonio evidente de que el ni/o crea su “ realidad” sin tener nada que ver con una realidad e%terna. Esa e%presión puede interpretarse de manera dierente, que en ni/o al interactuar con el mundo constru#e su “ob!eto de conocimiento” 'organi&a el mundo( # modi"ca los esquemas de su inteligencia 'organi&ándose a sí misma(. 4o signi"ca “organi&ar la realidad e%periencial” sin alguna interacción con el mundo La realidad no se podría eliminar en el enoque piagetiano porque el ob!eto de conocimiento es du “recorte” producido por la acción estructurante. Esta, al transormar
signi"cativamente
a
la
realidad,
evita
toda
versión
icónica
o
representativa. 7i el conocimiento de los ni/os o de los cientí"cos uera sub!etivo en el sentido de estar encerrado en la “e%periencia del observador” , caería el interaccionismo, una de las bases del constructivismo epistemológico piagetiano, la acomodación articulada con la asimilación implica la intervención de la realidad. +iaget, a"rma que los cientí"cos o los ni/os no conocen la realidad tal como es en si misma, al margen de sus acciones estructurantes. +ero ella interviene en el conocimiento como un “limite” de apro%imación. 8ebemos suponer la e%istencia del ob!eto para interpretar el progreso de la ciencia, )a sido llamada “realismo trascendental”. 7ostener convincentemente la intención realista de las e%plicaciones cientí"cas o un realismo critico mu# distante al re9e!o o la copia del mundo o un realismo critico mu# distante al re9e!o o la copia del mundo, compatible con el constructivismo de +iaget. 0n modesto realismo es incompatible con el constructivismo,. 7olo corresponde a la versión radical # no a todo el constructivismo. El constructivismo social. En los medios educativos # en las ciencias sociales se considera como “constructivismo social”. Las interpretación socio )istórica de la sub!etividad de 2igots3#, la versión paradigmática de que los enómenos psicológicos se producen solo discursivamente, en la psicología social.
Los sociólogos de la ciencia pretenden restituir las condiciones sociales, los diversos conte%tos # los dispositivos a través de los cuales el “)ec)o cientí"co” toma orma. Rec)a&o de una racionalidad cientí"ca sin raíces sociales o de una metodología a)istorica para las ciencias no obliga a disminuir la relevancia de los procesos de ormación de teorías # de observarlas !unto con sus reglas # normas de validación. Este “constructivismo” no es idéntico a la versión radical, aunque comparten la negación de cualquier realismo # un cierta posición instrumentalista. +ara la primera las interacciones sociales son consideradas como dadas, en el sentido de imponerse a la sub!etividad. +ero la segunda la intersub!etividad es construida en la e%periencia individual de un observador, en su “realidad e%periencial”. ¿Qu constructivismo para los problemas de la ense!anza" Los constructivistas radicales e%orci&an la creencia de que los )ec)os )ablan por si mismos o que los conocimientos son un re9e!o de la realidad. El constructivismo “ radical” es insatisactorio como ob!etivo pedagógico, #a que proponer a los estudiantes un estudio de la ciencia empírica solo para vincular “ modelos con predicciones”, en ve& de interpretar el mundo. 7e trata de conceptos que demandan para su reconstrucción una diícil abstracción re9e%ionante # “temati&ación” por parte de los alumnos, trascendiendo la “ e%periencia personal” 7olo se puede )acer avan&ar a la abstracción de los alumnos abordando los conceptos cientí"cos “ob!etivados” transpuestos en el 1urriculum # dando la inormación requerida sobre ellos, en determinada condiciones didácticas. 7u descon"an&a en el saber
socialmente ob!etivado, no contiene signi"cado ni
conocimiento, # por la sospec)a de participar en la ilusión de la “transmisión” que evita la actividad constructiva de los alumnos. Respecto al constructivismo “social”, la comprensión de la actividad cientí"ca # el conocimiento inantil como prácticas sociales, entre las cuales se inclu#en la transducción de los discursos El aprendi&a!e escolar es indispensable de la tutoría del docente para las relaciones “ negociadas” entre el discurso del alumno # el del saber escolar, dic)o aprendi&a!e dependerá de las practicas dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia. El constructivismo social que reduce las adquisiciones de los alumnos a las interacciones sociales.
En la semiótica social de la ciencia, un ob!eto es siempre anali&ado como una construcción social que lo )ace signi"cativo. 1ualquier cosa signi"cativa que )agamos con los ob!etos en la sale de clase está guiada por los signi"cados lingBísticos que les )a#a atribuido la comunidad. La ciencia se presenta en el dialogo escolar. Ense/ar ciencia es ense/ar cómo )ablar ciencia, capacitar a los alumnos en dic)o uso al )ablar, escribir o ra&onar. El aprendi&a!e de una ciencia en la escuela es el dominio de sus ormas especiali&adas de la utili&ación del lengua!e social. El aprendi&a!e de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social, es preciso considerar el modo en que los ob!etos son resigni"cados por la actividad de cada su!eto. Las transormaciones que los alumnos producen al “ob!eto de conocimiento” en la reconstrucción del saber “presente en la escuela, el descubrimiento de problemas por parte de los alumnos mientras e%aminan su propias ideas # la ormulación de )ipótesis nuevas # su posterior evaluación en la interacción con situaciones empíricas. Los problemas de e%perimentación # de validación de los saberes, que deben resolver los alumnos ba!o la dirección de los docentes, es subestimada en las perspectiva del constructivista social La e%periencia social de las interacciones con interlocutores o pares es esencial para la adquisición de los conocimientos. "rmar la constitución social de los ob!etos # los su!etos del conocimiento es poner condición necesaria pero no su"ciente para comprender la producción de los conocimientos. Es preciso indagar sus mecanismos epistémicos, el modo de adquisición de los saberes # sus criterios de validación. Estos conte%tos in9u#en sobre la reconstrucción de los ob!etos de conocimiento, #a que los alumnos aprenden mientras discuten e interact6an en un conte%to de instrumentos discursivos ormados socialmente. El aprendi&a!e escolar como un comple!o proceso de “reconstrucción” de saberes orecidos socialmente”. La crítica a las di"cultades del constructivismo “ radical” con los contenidos no parecen aplicables al constructivismo de inspiración piagetiana.
El constructivismo no es un modelo, un método de ense/an&a, tampoco es una teoría del conocimiento en condiciones de e%plicar directamente la producción del cualquier tipo de conocimiento. Cabrá que ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variaciones en su uncionamiento que sean peculiares a las interacciones entre el conocimiento previo, la intención de ense/ar # el saber “#a presente”. Es decir si los con9ictos cognoscitivos “ en situación didáctica” adquieren rasgos propios. Reconocer que los “conocimientos “adquiridos” apenas contiene por si mismos las condiciones de su aplicación, por lo que la situación didáctica participa en su utili&ación # reelaboración. El conocimiento “instituido” !uega el rol estructurante para las adquisiciones del alumno. Evitar la separación entre la organi&ación de los saberes de los alumnos # los conocimientos cientí"cos. El constructivismo
podría ser un programa de investigación para los problemas
cognoscitivos de la ense/an&a, muc)o más que un con!unto de saberes establecidos. 0n constructivismo en la didáctica. 7e debe atacar serios problemas reeridos precisamente a como se produce el encuentro entre un saber en el desarrollo # el saber instituido. •
1omo reinstalar ciertas ideas piagetianas, en la indagación de la adquisición de
•
saberes socialmente constituidos. 8ar cuenta de la diversidad de ideas # procedimientos previos e un proceso determinado de ense/an&a, indagar la organi&ación # psicogenesis de las “ teorías implícitas” para las que se propone “ un cambio conceptual”
Replantearse las ra&ones de la insistente ilusión de los docentes en un cambio conceptual generado por un su!eto aislado de la interacción didáctica.
CA* + Contru"ti#ismo mon amour El resur#ir de una tendencia Las discusiones constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos$ en el ámbito teórico o "losó"co, en el psicológico # en el educativo o didáctico. Las paginas siguientes
trataran
de
argumentar
perspectivas del constructivismo actual.
algunas
cuestiones
relacionadas
con
las
“numeroso pro#ectos pedagógicos llamados “ constructivistas”. En la actualidad dic)os planteamientos didácticos ocupan un lugar destacado en la práctica educativa. El constructivismo actual se caracteri&a por verse mu# vinculado a proceso de reorma o cambio educativo de uno u otro tipo. La discusión de las posiciones constructivistas es un lugar com6n, tanto con respecto a las cuestiones teóricas, como a los que se re"ere a las cuestiones aplicadas. El constructivismo partía de una crítica a una ense/an&a memorística, enciclopédica # cargada de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era también moneda recuente. La ense/an&a tradicional #a no es el enemigo que se debe batir, porque se )a producido un cambio progresivo en los modos de la ense/an&a. Cace die& o veinte a/os, las posiciones constructivistas se enrentabas a las ta%onomías por ob!etivos- aquellas listas interminable de acciones que debían cumplirse ine%orablemente, que nunca se convertían en realidad- las visiones conductistas o simplemente empiristas de la ense/an&a. :antenían la idea de que los seres )umanos no organi&amos ni mantenemos nuestro comportamiento basándonos solamente en realidades empíricas, sino en procesos internos que no siempre son directamente observables. El problema a)ora es más bien como conseguir que el alumno aprenda de manera signi"cativa en medio de las di"cultades de la actividad áulica # de la propia dinámica de la institución escolar. En los a/os setenta solía )aber una pugna entre dos rases. 0na de +iaget # otra de Druner La primera decía “todo aquello que se le ense/a a un ni/o, le impide descubrirlo”. La segunda a"rmaba “cualquier cosa se puede ense/ar, de manera )onesta, a cualquier edad”. 0na de las discusiones más interesantes # polémicas de las 6ltimas décadas. La teoría de +iaget siguió teniendo relevancia en los ambientes cognitivos # educativos, se tendía a considerar que el desarrollo tenía más importancia que el aprendi&a!e, #a que a través del descubrimiento espontaneo el ni/o tendía # podía comprender los aspectos esenciales de la cultura$ la labor del proesor era vista como acilitadora del propio aprendi&a!e. 7e trataba sobre todo a avorecer la autonomía del alumno para que el mismo reali&ara una actividad autónoma que resultaba imprescindible para la me!ora de sus conocimientos.
8uc3ort) a"rmaba, “o se lo ense/amos demasiado pronto # no lo pueden comprender, o es demasiado tarde porque #a lo saben”, proporciona un punto de partida para repensar cuales son las ormas más adecuadas de optimi&ar la actividad del aprendi&a!e que los alumnos a partir de lo sabemos sobre su desarrollo cognitivo. Druner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente inantil, estaba insistiendo más en las posibilidades del aprendi&a!e rente al desarrollo. Fa casi niega la importancia del desarrollo cognitivo para el aprendi&a!e,. La posición constructivista en el ámbito educativo le importa sobre todo como los procesos de aprendi&a!e pueden ser impulsados # me!orados. Las discusiones constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los siguientes temas$ •
La reconceptuali&ación de las relaciones entre el desarrollo # el aprendi&a!e, la
•
reconsideración de las obras de 2igots3# # +iaget. La consideración de que el conocimiento posee carácter especí"co en ve& de
•
general La interacción entre el conocimiento cotidiano # el académico # el papel que
• •
ambos cumplen en la instrucción. El enorme avance reali&ado por caracteri&ar el conocimiento cotidiano La importancia concebida al estudio del cambio conceptual como proceso clave para estudiar el proceso de construcción de conocimiento.
Pia#et$ %i#ots&y y el conocimiento espec'(co. La posición piagetiana )a sido tratada, con e%cesivo esquematismo # es preciso reivindicarla, el valor )eurístico de las ideas centrales de +iaget # la vigencia del pro#ecto intelectual de la Epistemología Gente tica. La visión piagetiana de las llamadas invariantes uncionales, la asimilación # la acomodación. 7i se )a producido una divergencia en las investigaciones cognitivas de las 6ltimas décadas, en lo que se re"ere a la consideración del conocimiento como algo especí"co. :etáora computacional
ninguna computadora es utili&able si no tiene inormación
especi"ca La idea sociocultural
los dierentes símbolos culturales están ligados a los distintos
conte%tos especí"cos.
La discusión, si el conocimiento )umano es de carácter general o especi"co tiene serias # e%tensas implicaciones para la educación ormal. a raones !or las "uales se ense-a !or materias que 'genera grandes di"cultades no solo para relacionar dic)os contenidos con la realidad cotidiana, sino para establecer transerencias entre unas áreas o materias( suelen estar más basadas en criterios organi&ativos o puramente académicos que en otros que tengan que ver con la mente del alumno. E%iste una cantidad abrumadora de pruebas que indican que el dominio de conocimientos especí"cos es necesario para alcan&ar un determinado nivel de uncionamiento cognitivo.
El problema de la transerencia # la generali&ación estuvo en el origen mismo de las investigaciones psicológicas # educativas a principio de siglo. La actividad áulica ense/aran determinados conceptos, determinados procedimiento, dic)os procedimientos son separables de los conceptos !unto a los que se )an ense/ado # se podrían generali&ar para otros propósitos. E%iste en realidad procedimientos que se apliquen e%actamente igual a todos los contenidosH Conocimiento acadmico y cotidiano. La naturale&a # el papel que ambos deben cumplir en la educación. La posición constructivista )ace )incapié en que el conocimiento nuevo solo se adquiere mediante una interacción con los esquemas que #a posee el su!eto. +ero este llega a la escuela con esquemas que proceden precisamente de la e%periencia cotidiana. La ma#oría de los programas escolares están repletos de contenidos académicos. cómo interaccionan con las ideas espontaneas de los alumnosH 1ómo logran insertarse en la mente del alumnoH La abundante investigación sobre las llamadas concepciones alternativas o micro concepciones muestra, que los alumnos de numerosos países resisten a abandonar sus
conocimientos cotidianos o intuitivos, incluso después de varios a/os de instrucción especi"ca. Los alumnos poseen numerosas representaciones de carácter implícito, que discrepan de las doctrinas académicas que )an recibido, les permite otorgar sentido a la realidad con la que se encuentran. *odo ello )a )ec)o que se discuta cual es el papel que deben
cumplir en una
estrategia constructivista el proceso de cambio conceptual que debe llevar al alumno desde el conocimiento instructivo o cotidiano al académico. El papel que cumple estos tipos de conocimiento en los procesos de ense/an&aaprendi&a!e. 1)evallard'<=>?( en su obra La trasposición didáctica, este autor no solo distinguió entre el cono miento académico # cotidiano, insiste en que resulta central para la ense/an&a el escolar, el conocimiento )ibrido que resulta )aber entre los dos mencionados. 1)evallard se/ala la ma#oría de los conocimientos en la curricula # materiales escolares oponen una deormación o transormación del conocimiento académico. Cacen del conocimiento escolar una especie de )i!o peque/o del conocimiento académico. Es preciso reconocer que en la ense/an&a la interacción entre el conocimiento escolar o concomiendo académico deormado o transpuesto # el conocimiento cotidiano. cuáles son los criterios que se utili&an para cercenar # transormar los contenidos académicosH deben seguir siendo esto la base para la ense/an&a primaria # secundariaH no )abría que pensar en undamentar las secuenciaciones en criterios puramente didácticos en ve& de disciplinaresH no )abría que seleccionar los contenidos escolares teniendo en cuenta es que medida pueden contribuir a subsanar las ideas alternativas o misconcepciones básicas o a enriquecer los conocimientos correctos de los alumnosH 7e encuentra el problema de qué clase de conocimiento cientí"co se inclu#e en la ma#oría de los programas escolares, el conocimiento académico que aparece en las aulas es de carácter encapsulado # tan also de conte%to como de relevancia social. Cambio conceptual y trans)ormación del conocimiento escolar. El estudio del cambio conceptual es también central.
7i el alumno
comien&a su tránsito por la escolaridad con el baga!e de sus
representaciones cotidianas # tiene que arribar al conocimiento escolar o al académico, resulta más que obvio que debe producirse un cambio. lgunas e sus conclusiones undamentales$ •
7e )a solido comprar el cambio conceptual en el su!eto con el proceso de revolución cientí"ca a lo largo de la )istoria de la ciencia, el su!eto trasorma de manera radical su concepción de un con!unto de enómenos, de tal orma que se impone una nueva teoría para evaluar las e%periencias que le proporciona el medio. Los primeros modelos de cambio conceptual estuvieron basados de
•
ideas piagetianas de asimilaciónI acomodación. +ara que ello se produ&ca, el su!eto debe e%perimentar un con9icto o insatisacción con su creencia o teoría inicial # encontrar, posteriormente, que la nueva teoría no solo es más satisactoria con respecto a los enómenos, sino
•
que debe ser capa& de predecir o dar lugar a nuevos enómenos. Este opreso encuentra con recuencia resistencias por parte de los su!etos, que tienden a reaccionar antier el posible con9icto, ante la e%periencia que pondría de mani"esto dic)o con9icto, mediante la negación # mantenimiento de su
•
teoría previa. *anto en la vida cotidiana como en la ense/an&a este proceso de cambio lleva tiempo # esuer&o. La resistencia a transormar el obstáculo epistemológico, es una tendencia mu# poderosa en los seres )umanos. 8e orma, que la ra&ón por la que las microconcepciones tiene tanta persistencia en los alumnos, incluso después de a/os de escolari&ación, otras causa se encuentren también relacionadas con las di"cultades del sistema de ense/an&a para )acer ver al alumno la pertinencia de la inormación con9ictiva o la necesidad de una teoría alternativa, si el alumno no logra comprender la inormación nueva que puede con9ictuar sus creencias precias, es mu# diícil que se inicie el proceso de
•
cambio. La ma#oría de los autores coinciden en predecir que la di"cultad del cambio conceptual será ma#or cuanto mas uerte sea la creencia del su!eto en una determinada idea, los conocimientos de tipo social o )istórico e%perimentan una ma#or resistencia al cambio que los de las creencias naturales, #a que suelen estar más vinculados a creencias o actitudes con un uerte componente
•
aectivo. Ca# autores que )an indicado la in9uencia de otros
actores que son
complementarios. 4os reerimos sobre todo a la importancia de la meta cognición.
La ma#oría de los autores que se )an ocupado del cambio conceptual mantiene la posición de que es un proceso costoso # diícil, no son muc)os los cambios conceptuales que esperaríamos de una persona a lo largo de toda su vida o de toda su tra#ectoria escolar. Ca )abido autores que )an ormulado que sería más sensato pensar que los conocimientos nuevos no tienen porqué suplantar o eliminar a los antiguos, sino que mas bien se mantiene en la mente del su!eto representaciones alternativas acerca de los enómenos. 7e abandona la idea del cambio conceptual como mera eliminación de ideas incorrectas e implantación de naciones correctas, para deender que el su!eto distingue entre los conte%tos en los que tiene que aplicar la nueva ideas. +ermite e%plicar porque, a pesar de la persistencia de la ideas previas “ erróneas” podemos decir que muc)os su!etos siguen aprendiendo # me!orando sus conocimientos. La idea de la convivencia en simultaneo de “representaciones m6ltiples” en el mismo su!eto. 8esde posiciones constructivistas se )a venido reali&ando una crítica sistemática a la educación, en su versión tradicional, que solo produce conocimientos inertes que el alumno no puede generali&ar a otros conte%tos dierentes al de la ense/an&a ormal. Es como si el alumno no tuviera dos sistemas de representación, uno para la escuela # otro para la vida cotidiana. )ora nos encontramos con que la posición de las representaciones m6ltiples admite la posibilidad de que dic)a dualidad no sea una tendencia tan criticable desde el punto de vista educativo ni tenga porque tomarse como indicio seguro de que
no está interactuando
signi"cativamente
con
el entorno,
por
tanto
constru#endo conocimiento. 1reemos que las implicaciones educativas de la idea de las representaciones m6ltiples debería tratarse con cierta cautela, #a que en cierto sentido puede llegar a parecer una !usti"cación de esa representación escindida de los contenidos escolares que muc)o autores constructivistas )an se/alado a menudo. ;tras posiciones interesantes sobre la naturale&a de las ideas previas # el cambio conceptual. 1)i # otros, postula que el cambio conceptual consiste, en un cambio semántico, el cual aecta al carácter ontológico de las categorías de nuestras
representaciones. 1uando surimos un proceso de cambio conceptual, estamos cambiando de nuestra visuali&ación de este problema. 8i 7essa ' <===J( a"rma que es mu# posible que dic)as ideas previas no ormen representaciones estructuradas, sino que seas más bien ragmentarias., Esta argumentación se basada en la critica a los modelos de cambio conceptual e%istentes )asta la ec)a, en el sentido de que )an propuesto
que las ideas
cotidianas son similares a las cientí"cas, olvidando que las primeras poseen sin duda un grado der estructuración muc)o menos. Las ideas espontaneas carecen de ormali&ación # cuanti"cación. +ara qué proponer tanto énasis en el cambio conceptual en la educación, si qui&á lo que debe cambiarse no están resistente ni es tan estructuradoH El constructivismo educativo no es simplemente una mera aplicación de su versión psicológica. •
La relación entre el tiempo necesario para que se produ&can una comprensión prounda # la cantidad de temas que pueden impartirse en un
•
curso La necesidad de de"nir grados intermedios entre la comprensión prounda #
•
la super"cial # su unción en la labor educativa. La importancia de la caracteri&ación de conocimiento previo no solo como impedimento
•
apara
el
nuevo
conocimiento,
sino
también
como
“impedimenta”, como algo que no debe cambiarse, sino enriquecerse. La necesidad de otorgar un lugar adecuado a la práctica # a la e!ercitación, tengan los dos o no una dosis importante de comprensión, para aprender no basta con comprender.
