Debates Epistemológicos

Introducción.

En la primera lectura iniciamos nuestro estudio con algunas concepciones en relación al modo de concebir el conocimiento y, con ello, el modo de entender la Educación y las posibilidades de un abordaje sistemático desde cuatro autores. En la introducción de la Lectura Nº1 encontramos una primera aproximación a los temas epistemológicos y en esta segunda lectura daremos otra vuelta de tuerca. tuerca . Incursionaremos en distintos aportes que han realizado pensadores contemporáneos sobre el campo de estudio de la Educación, su constitución, los debates actuales y las posiciones divergentes al respecto. Finalmente, en la lectura Nº 3, esbozaremos algunas ideas que tomaremos desde la cátedra para definir nuestro campo de estudio: la Educación. Los debates epistemológicos y los posicionamientos teóricos diversos en las Ciencias Sociales son parte de una interminable discusión. La clasificación de las ciencias es variada y obedece a distintos momentos históricos de producción de conocimiento en los cuales los requisitos difieren en la consideración de lo que es el conocimiento científico válido, ya sea en lo tocante al objeto de estudio abordado abordado como a la metodología metodología utilizada. utilizada. Es así que las disciplinas o ciencias han ido ocupando lugares diferenciales en sus trayectos de constitución y desarrollo. En los inicios del Siglo XIX se observa un desmembramiento de la Filosofía. Este cambio se origina en la Epistemología ilustrada y alcanza su plenitud a fines de ese siglo. Es, en este tránsito, que se da un predominio del positivismo en el estudio de la realidad social tomando como modelo a las Ciencias Físico- Naturales. Por ejemplo, la Psicología pasa de un análisis introspectivo a la idea de laboratorio para construir una Psicología Experimental, transformándose en una ciencia cuantificable y clasificatoria. Es así que, entre el siglo XIX y XX, se da un movimiento de redefinición de la ciencia, de la Filosofía y de nuevas disciplinas en constitución. La Epistemología es una reflexión de segundo orden sobre la ciencia. Es la ciencia su objeto de estudio. Se ocupa de fijar criterios asumiendo una dimensión normativa, delimitando y distinguiendo los conocimientos válidos de aquellos que no lo son. En la actualidad, y recuperando la clasificación que presenta Follari, las ciencias pueden ser divididas en formales y fácticas. En las primeras los mecanismos de conocimiento son internos a la mente, no remiten a un objeto de la realidad. Las fácticas son relativas a los hechos y sus referencias están ligadas a aspectos de la realidad, distinguiéndose en Ciencias Físico-Naturales y Ciencias Sociales. 1

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FOLLARI, Roberto. Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo . Cáp. 2 .Ed. Homo Sapiens. Rosario Argentina 2000.

Materia: Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa Profesora: Sandra Gómez

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Lo propio de las Ciencias Sociales, a diferencia de las naturales, es que en su desarrollo podemos identificar tradiciones de pensamiento y no precisamente lo que regularmente denominamos como paradigmas. Siguiendo el concepto kunhiano y los requerimientos que lo caracterizan en su constitución, es que para las Ciencias Sociales no es plausible referirse a paradigmas, en tanto no existe una matriz disciplinar común a todas las ciencias que la componen y, menos aún, llegar a un acuerdo único entre los que conforman el campo académico y de investigación. No hay posible consenso respecto a supuestos y conceptos por todos compartidos. Precisamente caracterizan a estas ciencias distintos puntos de vista acerca de la concepción de hombre, mundo, realidad social, etc. Lo que imposibilita dicho consenso es la ideología que es constitutiva del conocimiento social. “…Las ideologías son formas de representación de los conflictos sociales en acto…”2 que implican modos variados de interpretar, estudiar, analizar dichos conflictos en tanto existen ideologías diferentes que hacen poco posible un acuerdo interteórico. Refiriéndose a la Sociología Pierre Bourdieu expresa que “Por la misma naturaleza de su objeto y la situación de sus practicantes en el sector dominado del campo del poder, la ciencia social no puede ser neutral, despegada, apolítica. Nunca alcanzará el estatuto `no controvertido” de las ciencias naturales”. 3 Afirma que la neutralidad es una ficción interesada, que pretende hacer pasar por científica una forma neutralizada de la representación dominante del mundo social, siendo eficaz en tanto su aspecto simbólico es parcialmente irreconocible. Reconocida la imposible neutralidad en la investigación, siempre hay algún interés explícito o implícito, el desafío se presenta a la hora de pensar los procesos de objetivación. Entonces, reconocemos la imposibilidad de acuerdos (al modo de las ciencias físico-naturales). Por el lugar de la ideología en la constitución de las Ciencias Sociales y considerando, a su vez, a las mismas como “a- paradigmáticas”; es que podemos ver el peso que los clásicos han jugado en la delimitación de encuadres conceptuales que permiten identificar y remitir a tradiciones de pensamiento. Retomaremos estos desarrollos en la Lectura Nº 3. A medida que avancemos en los módulos iremos viendo elementos que van completando las visiones a los fines de reconocer la diversidad, aproximándonos con mayor claridad conceptual a las construcciones teóricas en el estudio de la Educación. Debates epistemológi cos actuales.

Circulan textos con variados debates en relación al tema mencionado. Es por este motivo que aprovecharemos esta circunstancia para poner en consideración la diversidad de planteos al respecto para, finalmente, construir un lugar que nos permita definirnos en una posición epistemológica. Es preciso recuperar la reflexión teórica y filosófica acerca de la Pedagogía sin perder de vista los aspectos políticos, sociales, institucionales, tecnológicos, propios de la época en que vivimos. Contextualizar los debates se torna imprescindible para comprender las distintas maneras de concebir la Educación. Sabemos también que conviven distintas perspectivas en un mismo momento, lo que requiere de espacios de deliberación para la toma de las mejores decisiones en relación a las orientaciones que se le darán a la Educación, tanto en las dimensiones macro como micro-política. 2 3

FOLLARI, Roberto. Ob. Cit. Cáp. 7. BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, Loïc. Una invitación a la Sociología reflexiva. Siglo XXI Editores. Bs As 2005.


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En este momento recorreremos algunos aportes de teóricos que han tratado los problemas epistemológicos de la Pedagogía y/o de las Ciencias de la Educación. La selección realizada pretende retomar planteos de autores, que desde diversas formaciones académicas, han construido reflexiones sobre el tema. Lo invito a que indague un poco más sobre estos trayectos académicos para comprender desde qué lugar habla cada especialista. Compartamos posiciones actuales al respecto.

Referencias biográficas . Nació en Buenos Aires el 18 de noviembre de 1922. Estudió

matemática en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde llega a ser Decano. Su labor no sólo se restringió al campo de la matemática sino que abarcó otras disciplinas como la ética y la metodología de la investigación científica. Fue docente universitario en varias universidades nacionales y extranjeras. En el año 2004 fue declarado ciudadano ilustre de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tuvo un gran número de publicaciones. Murió el 19 de abril de 2009.

En las consideraciones que realiza Gregorio Klimovsky, se plantea respecto de las ciencias de la Educación, tres problemáticas. a- El primer tópico refiere a la Educación entendida como acción , entonces analiza la cuestión de la siguiente manera: La Educación como acción imprime una dimensión técnica al objeto de estudio semejante a la ingeniería o a la medicina. “Es decir, el experto en Ciencias de la Educación aplicaría con propósitos especiales como el de producir conocimiento, aptitud e idoneidad técnicas determinadas cuyo origen y justificación estarían en auténticas ciencias como la Psicología, la Biología, la Sociología, etc.”.4 •

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Manifiesta el autor que esta situación no subestima el papel de las Ciencias de la Educación sino que le da precisamente el carácter interdisciplinario y tecnológico, siempre orientado a la satisfacción de las demandas del hombre. De esta manera el fundamento epistemológico de las acciones pedagógicas recibiría en disciplinas anteriores a las recientes ciencias de la Educación. La Educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo lógicamente consistente que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. La valoración de lo posible lo ofrecen los conocimientos y las técnicas en cada momento histórico. Estos saberes son aportados por otras disciplinas. Por ejemplo, la Psicología nos permite comprender que los educadores no podemos pretender un pensamiento lógico formal en sujetos escolares de cinco años. Ligado a las consideraciones científicas fácticas, cuando hablamos Educación, encontramos aspectos éticos, políticos e ideológicos desde los cuales se

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Klimovsky Gregorio. Ciencias de la Educación: algunas consideraciones epistemológicas. Revista Argentina de Educación. Año 1. Nº 1. Argentina 1982 Pág. 10


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elegirán los modelos posibles. Toda acción educativa implican aspectos valorativos. Los modelos educativos entrañan concepciones filosóficas que son base y fundamento que guían las decisiones y acciones, con los consecutivos efectos en los modelos sociales. Para el autor este aspecto axiológico, es decir, los temas éticos, ideológicos y políticos se deben estudiar y aplicar con la misma racionalidad que los temas fácticos, reconociendo Klimovsky una relación entre la ciencias fácticas ligadas a la acción y las disciplinas axiológicas, políticas e ideológicas •

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Como acción planeada, la Educación debe establecer posibles cursos de acción. Nuevamente a ese aspectos lógicos, la información fáctica que da cuenta de los efectos de la acción y los aspectos valorativos que hacen que se decida un curso de acción en vez de otro. En virtud de que se dirige un curso de acción, le compete a las Ciencias de la Educación ofrecer normas, consejos y recomendaciones acerca del mismo. “La validación epistemológica de la acción educativa (…) implica una discusión epistemológica previa concernientes a las disciplinas científicas y filosóficas presupuestas por ella”. 5

b- En la segunda problemática se plantea que no podemos pretender construir todos los modelos educacionales posibles . Las Ciencias de la Educación tomará hechos,

experiencias, comparación de modelos desde un abordaje descriptivo que unido a su dimensión teórica le permitirá decidir sobre los cursos de acción. En este sentido la Educación no sólo es acción sino también teoría con un cierto carácter autónomo. c- El último punto abordado hace al problema gnoseológico de las Ciencias de la Educación. Entiende la autor que la Educación, entre otras concepciones, se define por la adquisición de conocimientos, conocimientos que no pueden ser deficientes y por lo tanto, el hablar de “buen conocimiento” obliga a pensar los problemas de carácter epistemológico que definan precisamente lo que es “buen conocimiento”. Para aclarar este ítem, Klimovsky apela a una clasificación de las disciplinas que nos ubica perfectamente en

El modo que tiene de entender a las Ciencias de la Educación y su objeto de estudio. Hay tres tipos de disciplinas o teorías. Primero tenemos las que tratan los hechos en sí mismos (como por ejemplo la Biología y la Química). En segundo lugar se ubican las disciplinas en que los hechos estudiados inciden en los procesos naturales como una nueva variable. Podemos citar la Sociología y la Economía entre otras. Por último, y aquí se ubican las ciencias de la Educación, encontramos aquellas disciplinas en las que los hechos estudiados poseen una naturaleza epistemológica . Otros ejemplos claros los encontramos en la Psicología Genética Piagetiana.

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Klimovsky Gregorio Ob. Cit. Pág. 13


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Referencias Bi ográficas. Jean Claude Filloux es Licenciado en Filosofía y Pedagogía en las

Universidades de Dijon, Lyon y La Sorbona. Obtuvo un doctorado de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Es una de las figuras más significativas del campo de las Ciencias de la Educación. .Publicó desde 1947 más de veinte obras de investigación sobre el Psicoanálisis, la Pedagogía, la Sociología, el inconsciente y la personalidad. El autor nos ofrece reflexiones sobre las Ciencias de la Educación pensándolas en su constitución, como un paso que se ha dado desde las Ciencias Pedagógicas, en un proceso de descentración respecto a los problemas pedagógicos estudiados in situ. El autor entiende que los problemas del pedagogo se corresponden directamente con la práctica educativa y los mejores modos de enseñar. De modo diferente, las Ciencias de la Educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador acontecidas en el campo del pedagogo. Filloux espera que las Ciencias de la Educación generen interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que se le presentan al pedagogo en la propia práctica diaria. Considera que muchas investigaciones realizadas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido llevadas a cabo por investigadores de otras áreas disciplinarias. Insiste que “la investigación no ha surgido de un problema pedagógico planteado por el pedagogo en su propia acción en el interior de su propio universo”. 6 El autor considera que la Pedagogía ha atendido a una problemática técnica y normativa con una búsqueda racional hacia la resolución pragmática y los problemas que surgen en la práctica. Se trataría solamente de una investigación aplicada. En cambio una Ciencia de la Educación supone un cambio de perspectiva en tanto excede la aplicación de los conocimientos construidos por los psicólogos, sociólogos, etc.; para recuperar metodologías de las ciencias, pensando específicamente el hecho educativo. Este tipo de investigación obliga a un des-encierro, salido de un encerramiento en lo que los investigadores de la Educación puedan reconocer variables que son poco conocidas o desconocidas para el pedagogo en acto. Si comprendemos bien el texto de Filloux, veremos que propone una bipartición del saber educativo. Primero estaría el saber del pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático (saber tecnológico) orientando sus decisiones a la mejora de los procesos de enseñanza, valiéndose de algunos aportes que han realizado otros investigadores del campo pedagógico para explicar los hechos educativos. Pero él sostiene que es necesario otro tipo de conocimiento que sea gestado por los cientistas de la Educación, es decir, aquellos que puedan, del mismo modo que lo han hecho los psicólogos o sociólogos, construir un conocimiento específico del hecho educativo valiéndose de metodologías propias de las Ciencias Humanas. La ciencia de la Educación puede partir de hipótesis o 6

Filloux, Jean Claude. Epistemología, Ética y Ciencias de la Educación . Encuentro Grupo Editor. Córdoba 2008. Pág. 18


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partir de planteos realizados por otros saberes disciplinares pero debe llegar a sus propias conclusiones. Esto define su propio objeto de estudio -el hecho educativo- dando lugar a conocimientos específicos, propios de esta nueva ciencia. Ambas, las Ciencias Pedagógicas y las de la Educación, serían ciencias que se orientan a la solución de problemas de acción que supone intervenciones permanentes en el campo educativo. Es que tal como leímos en Klimovsky, la Educación es acción. La diferencia entre estas ciencias radicaría en el modo de investigar. La investigación fundamental que le cabe al cientista de la Educación debe superar lo realizado por la Pedagogía experimental de corte positivista, para considerar otros métodos clínicos que favorezcan el estudio de los procesos de enseñanza. La exploración de las percepciones, representaciones, demandas, deseos, discursos de los actores en la situación educativa, es posible de ser llevada a cabo desde los estudios en profundidad. Filloux trata de acercar dos posiciones epistemológicas, planteando un modo colaborativo entre la Pedagogía Experimentalista y los abordajes clínicos. “Las situaciones educativas ponen en juego a la totalidad de las personas (y a la persona como totalidad) en el juego interactivo de las comunicaciones, por lo que su investigación requiere particularmente de los métodos clínicos empleados en el marco actual de la Psicología social y de la Sociología clínica; sin perjuicio que, una vez obtenida la hipótesis, se combinen esos métodos con procedimientos experimentales(…) esto introduce lógicamente la idea de equipos donde clínico y experimentalistas, tanto como psicólogos y sociólogos contribuyen para delimitar el fenómeno educativo” 7 La investigación, de esta manera, es una investigación situada en tanto el conocimiento del fenómeno educativo le supone al investigador trabajar directamente con los actores de la relación educativa. La investigación, la presencia del investigador, pueden transformarse en factores de cambio. Sin embargo, Filloux aclara que, esta característica de investigación situada no debe quitar al valor de lo que es una investigación fundamental que hace al conocimiento profundo del hecho educativo. La investigación situada, en la que el investigador participa de alguna manera del hecho educativo (aún bajo la pretensión de objetivar), tienen efectos sobre la práctica educativa. Es así que hoy ya hablamos de investigación-acción en virtud del reconocimiento de posibles efectos de cambio a partir de la intervención generada por el investigador. Esta intervención se da desde el momento en que se ingresa al campo pedagógico con la propia presencia del investigador. La administración de encuestas, entrevistas, observaciones, etc.; pude provocar modificaciones en los actores educativos. Ahora, estos efectos se producen pero no siempre en el marco de una intencionalidad de intervención. Cuando el investigador pretende generar dichas modificaciones debemos hablar de investigaciónintervención, denominada también investigación-acción. Aquí el investigador puede jugar un papel de asesor o consultor. La investigación excede el objetivo de conocer la realidad educativa para aportar cambios e innovaciones en la misma, es decir, que se orienta a la comprensión y transformación de dicha realidad que se ha objetivado desde las construcciones del investigador. Cabe distinguir en este momento que no son lo mismo el investigador, aún cuando intervenga, que los agentes de cambio (actores de la institución) que a su vez son el foco de conocimiento del investigador. Se diferencia el agente de investigación del agente de cambio. 7

Filloux, J ean Claude Ob. Cit. Pág. 27


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Comentario. Actualmente se han generado confusiones respecto a la investigación

intervención. Traemos ahora este debate ya que el mismo Filloux también lo hace. La investigación requiere de objetivación. Muchas veces se dice que los pedagogos o los cuentistas de la Educación, no saben nada de la realidad educativa porque ellos no están allí. Es verdad que no están en el cotidiano devenir escolar. Sin embargo debemos considerar que para conocer la realidad educativa es imprescindible poderla objetivar. Si somos actores sociales y estamos involucrados en ese devenir no es muy difícil dar cuenta de aquellos aspectos o variables que se han ido naturalizando. Es preciso un distanciamiento y un trabajo sobre las prenociones para dar cuenta, nunca de manera total ni absoluta, de las situaciones educativas. Se trata de uno de los requisitos indispensables para conocer, comprender e interpretar las prácticas educativas. Sintetizando, podemos concluir que el autor hace las siguientes consideraciones: El objeto de estudio de las Ciencias de la Educación es el hecho o situación educativa. Debe construir su objeto y no limitarse a la aplicación de lo construido por otras ciencias. Es preciso un progreso disciplinar en las Ciencias de la Educación a partir de conocer lo propio de lo educativo valiéndose de las ciencias madres pero diferenciándose de las mismas. Dicho progreso se dará a partir de un proceso de descentración. El paso de la ciencia pedagógica a la ciencia de la Educación será en el reconocimiento esencial de la diferencia entre el interés del pedagogo por el mejor modo de transmisión y apropiación de un saber y el deseo de un cientista de la Educación que pretende dar cuenta de la constitución del campo educativo. Es un paso “de la investigación centrada en-el-problema-del pedagogo, a la investigación centrada en el campodonde -el pedagogo-se plantea- el problema”. El modelo científico positivista propio de las ciencias duras o de las naturales no es del todo adecuado para las ciencias humanas. La naturaleza de los objetos de estudio de las humanidades: la sociedad, el inconciente, la Educación, etc.; no pueden ser estudiadas bajo los preceptos de objetividad total con metodologías inapropiadas para comprender las acciones humanas. La investigación clínica permite el conocimiento de las situaciones educativas bajo una vigilancia y control de las implicaciones del investigador sin desconocer o negar que los investigadores son sujetos que investigan realidades donde otros sujetos son parte. •

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Filloux concluye que el objeto de estudio de las Ciencias de la Educación está constituido por sujetos en situación interactiva concreta. Esto implica reconocer la complejidad y multirreferencialidad que acarrea el tratamiento y conocimiento de los hechos educativos. Sostiene la idea de que las Ciencias de la Educación deben olvidar esa pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece el abordaje de lo educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los


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saberes que proveen otras disciplinas y debe poder tomar los aportes que le permitan captar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estos especialistas establecen relaciones entre Pedagogía, Educación y Ciencias de la Educación. 8 Ellos inician sus reflexiones explicitando que las ciencias de la Educación, como otras ciencias humanas, tienen su origen en el Siglo XX con la pretensión de dar a la Educación un tratamiento científico. Se conforman como un conjunto de disciplinas que se abocan a las cuestiones educativas intentando investigar los fenómenos educativos. Este conjunto de disciplinas se ocupan de la Educación desde su propia especificidad investigativa. La Sociología investigará la Educación desde una perspectiva e interés de construcción sociológico, de la misma manera, la Antropología, la Psicología, la Filosofía, la Política, la Economía, etc.; exceptuando a la Pedagogía y a la Didáctica como disciplinas que se ocupan de la Educación como objeto de estudio propio. La Sociología cuando estudia la Educación es definida como una Sociología de la Educación, en cambio a la Pedagogía la define “lo educativo”. Las conceptualizaciones que se han generado desde las Ciencias de la Educación han dado aportes desarticulados al campo pedagógico. Cada disciplina piensa las prácticas educativas desde una especificidad particular lo que genera disgregación en el tratamiento de lo educativo. Desde este planteo epistemológico, las Ciencias de la Educación van a designar a la Pedagogía como una disciplina más dentro de estas ciencias dejándola en un lugar subalterno. Manifiestan estos autores que desde que se ha dado un tratamiento científico a la Educación, se ha restringido el concepto de enseñanza. Ellos observan esta situación caracterizando el problema de la siguiente manera: •

Disgregación y d esarticul ación de la Pedagogía. Comentario ampliatorio:

Nosotros agregaremos que podría pensarse esta instancia interdisciplinar como enriquecedora, siempre y cuando los abordajes se hagan desde intenciones de trabajo conjunto (desde la especificidad de cada disciplina sin perder la coherencia y desde posiciones epistemológicas compatibles). Sin embargo, lo que observamos en la constitución de las Ciencias de la Educación, es un conjunto de conocimientos sobre la Educación que se han ido agregando, no existiendo investigaciones educativas que desde sus inicios se hayan planteado desde un abordaje interdisciplinar. Esta sumatoria de construcciones científicas que han aportando al estudio de lo educativo no han logrado sistematizarse bajo una ciencia o ciencias que permitan reconocer cierta unicidad en una ciencia de la Educación que permita constatar una identidad disciplinar. Esto lo podemos observar tanto en el reconocimiento epistemológico dentro de las comunidades académicas así como en el reconocimiento social de los saberes y funciones de los cientistas de la Educación 8

Zuluaga,O; Echeverri,A; Martínez,A; Restrepo, S; Quinceno,H. Educación y Pedagogía: una

diferencia necesaria. En Pedagogía y Epistemología. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia 2003.


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At omizac ió n. Cada disciplina se instala en diferentes elementos de la práctica

pedagógica. Así por ejemplo la Psicología de la Educación se ocupará del aprendizaje, la Sociología hará hincapié en las relaciones escuela- sociedad. Este tratamiento del objeto de estudio de la Educación dejará la Pedagogía una existencia instrumental y de aplicación de los saberes producidos por las otras Ciencias del Educación. •

Subordinación de la Pedagogía. Este único valor instrumental deja a la Pedagogía

como un saber atrapado en las aulas, quitándole la posibilidad de un trabajo relacionado al conocimiento, a la sociedad y a la cultura. Esto ocurre en virtud de una reducción en la Pedagogía al trabajo inmediato en el aula, lo que no permite pensar un eje articulador escuela- sociedad - Estado - cultura. •

Instrumentación de la Pedagogía. La caracterización anterior ubica a la Pedagogía como un saber puramente instrumental, un saber ocupado de las prácticas de la enseñanza y de los procedimientos operativos que conducen al aprendizaje. Este abordaje pedagógico se funda en los saberes proveídos por las Ciencias de la Educación dificultando la reflexión que, de otra forma, sí podría llevar a cabo la Pedagogía si analizara la enseñanza a partir de sus propios conceptos y métodos. Corre la misma suerte para la didáctica. Ambas son concebidas como disciplinas aplicadas, dejándolas en un lugar pasivo.

Para estos autores las consecuencias de la instrumentalización no son menores ya que “las funciones disciplinarias del maestro van a predominar sobre su funciones intelectuales, asentando su papel de vigilar e instruir al amparo de operaciones psicotécnicas. Ahora bien, estas funciones de vigilancia no sólo las ejerce el maestro sobre el alumno, sino también la escuela sobre el maestro, y a su vez el Estado sobre la escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un saber como garantía y justificación de dicha vigilancia e inspección. Y, el enganche Estado- escuela se instala en la Sociología del Educación, la relación maestro- alumno en la Psicología educativa, y la relaciones escuela- maestro en la administración educativa (…) El maestro pierde así la inteligencia de todo el proceso de la enseñanza y se ve condenado a participar parcialmente de los acontecimientos pedagógicos y educativos, quedando reducido, las más de las veces, a su accionar en el aula”. 9 Comentario relacional:

Si releemos los planteos de Filloux vamos a encontrar precisamente posiciones encontrados con los de Zuluaga y sus colegas. Mientras el primero aboga por un paso desde lo pedagógico (concebido de una manera instrumental) a una actitud investigativa que sea propia de ciencias de la Educación; los segundos denuncian que este paso ha convertido a la Pedagogía en un saber devaluado. El objeto de las Ciencias de la Educación es la Educación desde una perspectiva social, cultural, psicosocial, política, etc. La enseñanza se ha subordinado al concepto de Educación y las ciencias de la Educación no han podido monopolizar el estudio de la enseñanza. Ante este escenario enuncian la importancia de rescatar la enseñanza como objeto propio de la pedagogía, objeto que permitiría la articulación con otras 9

Zuluaga,O; Echeverri,A; Martínez,A; Restrepo, S; Quin ceno,H. Ob. Cit. Pág. 28


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disciplinas sin que pierda su identidad. Es en esta búsqueda y definición que la Pedagogía requerirá de procesos de reconceptualización desde la interioridad de la propia Pedagogía sin descuidar la interioridad de otros saberes que se vinculan a lo pedagógico. En su saber específico no sólo aparece el acto de enseñanza, sino también “la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre Educación y sociedad; enseñanza en una cultura particular implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de actualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y adecuación social de los conocimientos” 10 Esta posición define a la enseñanza como objeto de estudio de la pedagogía. No sólo se la abordará como práctica sino también como objeto de análisis. Esta determinación generará un saber pedagógico producto de un proceso de conceptualización, experimentación y crítica. “La Pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de la cultura.” 11 Para finalizar, la Pedagogía está conformada por un conjunto de concepciones y prácticas que refieren al conocimiento, al hombre, a la escuela, al maestro, a la enseñanza. De este modo la enseñanza va a ser foco de reflexión fundamental, preguntándose por la misma como acontecimiento de saber. No se reduce la enseñanza a un simple método, a procedimientos instruccionales. Tampoco se piensa sólo en el aula, en la currícula, en los mecanismos de evaluación, “sino que la enseñanza posee una naturaleza conceptual y es una práctica de conocimiento. Enseñar es tratar contenidos de las ciencias en su especificidad con base en técnicas y medios para aprender en una cultura dada con fines sociales de formación del hombre. La enseñanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética, y es el momento de materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura”. 12

Referencias biográficas. Pedagogo nacido en Córdoba. Argentina en 1949. En1975 se radicó en

México. En estos últimos años ha visitado Argentino innumerables veces ofreciendo formación de posgrado en distintas universidades.

Este pedagogo argentino pone en relación la constitución del campo pedagógico con el nacimiento de la institución educativa, es decir, parte de la aceptación del vínculo de lo pedagógico con la institución de lo educativo. La existencia del campo pedagógico actual como espacio teórico se une con la institución de la Educación y con la escuela como el espacio especializado. 10

Zuluaga,O; Ech everri,A; Martínez,A; Restrepo, S; Quinceno,H. Ob. Cit. Pág. 30 Zuluaga,O; Ech everri,A; Martínez,A; Restrepo, S; Quinceno,H. Ob. Cit. 12 Zuluaga,O; Ech everri,A; Martínez,A; Restrepo, S; Quinc eno,H. Ob. Cit. Pág. 40 11


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Nos dice: “No creo que haya Pedagogía más allá del compromiso con la Educación como práctica valiosa de transmisión de una cultura valiosa. La Pedagogía sólo se entiende como esfuerzo de racionalización de lo educativo para ayudar a que prevalezca sobre las prácticas de transmisión, e inicialmente en el interior del institución escolar”. 13 Para este pedagogo hay una imbricación entre la institución histórica de la Educación y la Pedagogía. Esta última debe aceptar a la Educación como objeto, reconociendo su carga histórica. Por otro lado, piensa que la Pedagogía debe abrirse a la polémica, aun a riesgo de conmoción, debido a que la Sociología y la Psicología de la Educación, por ejemplo, han aportado el “humus reflexivo” al discurso pedagógico generando en los pedagogos “ese falso temblor admirativo frente a los monumentos ajenos”, agazapando una propia óptica pedagógica. Define al campo pedagógico como “un campo de afirmaciones y una zona de exclusión, que articula, como en todos los campos disciplinarios, imágenes, símbolos, deseos y actuaciones”. Según A. Furlán (1989): “La Pedagogía se va estableciendo en el diálogo, confrontación o negación recíproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra memorable y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidación del sentido y de estipulación de la pauta de la acción correcta. Se va inventando en el roce entre los actores y sus custodios. Se podría decir que la Pedagogía viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la acción.” 14 La Pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. En una entrevista Furlán hace distinciones entre el uso cotidiano de la palabra Pedagogía y la definición de los especialistas. En esta oportunidad enuncia que la Pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones educativas. En sentido estricto la Pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la Educación y desde una intencionalidad normativa. 15 En la actualidad el campo pedagógico puede ser reconocido en distintas parcelas. La organización escolar ofrece los principios administrativos y legisla acerca de la estructura de las instituciones. La planeación educativa se encarga de sincronizar los procesos según los principios dados por la economía y la política educativas. Estos pedagogos se encargan de realizar estudios prospectivos para dirigir o redirigir el crecimiento de las instituciones educativas. En otro grupo, se ubican los pedagogos que teorizan buscando identidad a la Pedagogía. Estos expertos producen a partir de la Filosofía, la Antropología, la Sociología, entre otras, pretendiendo generar ideales pedagógicos que marcan lo deseable. Otra parcela se vincula a la didáctica, quien asume las tareas de dar orden al proceso de enseñanza. Es la faz normativa que orienta la actuación del proceso. “Ese saber pedagógico se ha construido inventando, sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos hacia el Educación; conocimientos que no sólo instauran distintos modos de ver lo educativo, sino que generan preocupaciones divergentes, tipos de actuación múltiples, esferas de intervención -en el 13

Furlán Alfredo. La formación del pedagogo. Las razones de la institución. S/d.

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11FURLÁN, Alfredo (1989): “La formación del pedagogo. Las razones de la institución” en Marta Demarchi; Diana Dumar (comps.): El campo pedagógico. Cuatro visiones latinoamericanas (Azucena Rodríguez Ousset; Ángel Díaz Barriga; Alfredo Furlán; José Carlos Libaneo). Montevideo: Edición de la Revista de la Educación del Pueblo. Serie Documentos Pedagógicos 15

Victorino Jorge Entrevistas sobre Educación. Ed. Plaza y Valdés Editores México 1998 Pág.30


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sujeto- distintas, tipos de contenido de enseñanza no agrupables fácilmente, en suma, generan educaciones” 16 En la relación Pedagogía y Ciencias de la Educación los autores (Alfredo Furlán y Miguel Pasillas) expresan que la polémica clásica acerca de lo propio estos campos - lo que ha seguido siendo punto de reflexión- es la relación entre la teoría con la práctica. Otro aspecto que sigue siendo punto de debate refiere al tipo de discurso que aparece en las investigaciones académicas. Encontramos un discurso explicativo pero aún más, un discurso descriptivo. Es que el tratamiento del educativo siempre está vinculado a una dimensión propositiva dando su orientación al cambio en función de las demandas socioculturales. En este sentido los autores sostienen que el objeto Educación se constituye en la valoración. El concepto Educación se ha ido instituyendo desde distintos significados y el discurso académico de la Pedagogía se ha ido diferenciando del discurso de los actores educativos. Prefieren a hablar de educaciones y no de una única Educación. Comentario. Cabe pensar, en este momento, la justa tensión y el

distanciamiento necesario entre los saberes reflexivos que produce el discurso pedagógico académico y los requerimientos concretos que la realidad educativa exige en la inmediatez de las situaciones educativas. Es decir, ¿qué lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o cientistas del Educación en relación con los actores o agentes institucionales? Estamos también preguntando acerca de los efectos reales de las producciones en investigación quisieran generando en el campo académico y las posibilidades efectivas de ofrecer alternativas de intervención que favorezcan los cambios deseables y necesarios. La Pedagogía no ha sido y no puede ser pensada por fuera de la intervención. Su orientación a la acción y la búsqueda de las mejores respuestas educativas no la libra de carácter prescriptivo. Sin embargo, volviendo a estos autores, la Pedagogía academizada se ha desarraigado del discurso de los actores. Por otro lado, oscila entre el resguardo del mandato educativo que le ha encomendado el Estado (con la institucionalización del sistema educativo y las funciones educativas definidas políticamente) y propias construcciones pedagógicas con ideales de transformación. En esta búsqueda no puede mirar hacia sí misma, reflejándose en los espejos de la Filosofía, de las ciencias, de la tecnología, de la religión, del arte y del hacer práctico. Sostienen: “En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de agente reflexivo de la institución educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan prácticas legítimas, que más allá de de sus labranzas efectivas, o mejor aún, que gracias a las impurezas de su que hacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular timidez. En lugar de hacerse cargo del poderío de sus confines borrosos y múltiples, que le permiten husmear en todos los feudos, leyendo en ellos lo que conviene a su intervención, oculta la cabeza frente a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea “la 16

Las ideas expresadas en este párrafo y en los siguientes se corresponden con un texto producido por Alfredo Furlán y Miguel Ángel Pasillas. (1993 ) Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico. Revista Perfiles Educativos. México. UNAM. Este texto se encuentra en la página http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13206109


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Educación”, como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y diagnósticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador, prometedor, de su huida al ideal” 17 Por último, establecen relaciones entre investigación y pedagogía. La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus intervenciones con las consecuencias que produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La investigación en educaciones se ha concentrado en dos grandes grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que sustentan los proyectos pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas educativas considerando las dimensiones sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de estas investigaciones adquieren también el perfil de la intervención. En muchos casos, aunque no sea su objetivo inicial, terminan por iluminar las acciones educativas. Es que los momentos histórico críticos en los que vivimos reclaman permanentemente líneas de acción. El campo pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo de quedar atrapado sin indagación sistemática y sin autocrítica.

Este pedagogo español también incursiona en los aspectos epistemológicos de las Ciencias de la Educación poniendo en tensión tres conceptos: la explicación, lo normativo y el carácter utópico de la Educación. Comienza por reconocer, como los otros autores, la heterogeneidad del campo pedagógico-científico, remitiendo a la dispersión en la construcción de los conocimientos científicos en esta área. Esta falta de unidad bien pude traducirse en una cantidad de teorías dispersas carentes de coherencia interna. Ello se debe a que en su origen las Ciencias de la Educación han ido creciendo a partir de las denominadas ciencias auxiliares, o como vimos anteriormente, también llamadas ciencias madres. Estos aportes se encuentran desperdigados sin poder constituir un esquema teórico. A ello se suma, la complejidad del objeto educativo y los distintos abordajes científicos desde distintas tradiciones de pensamiento. A estas dificultades que se explican a partir de la dinámica histórica de la constitución de este campo, se agregan otras que corresponden a la propia naturaleza del objeto Educación. Para el análisis de la situación, el autor tomó una posición diciendo que “la Educación, como práctica, presenta un doble aspecto claramente diferenciado, aunque con interrelaciones evidentes. Por un lado la Educación se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos, y por otro lado se muestra como innovadora de la cultura, tanto desde una perspectiva individual como desde el punto de vista social” 18 El carácter doble que menciona el autor, reviste reconocer las implicaciones que el objeto Educación tiene a la hora de construir y validar el conocimiento en el campo de la Educación. 17

Alfredo Furlán y Miguel Ángel Pasillas.(1993)Ob. Cit.

18

Gimeno Sacristán J (1978) Explicación, norma y utopía en las ciencias de la Educación , en Escolano y otros, Epistemología y Educación. Salamanca: Ed. Sígueme.


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El objeto Educación y las ciencias que lo estudian tendrían las siguientes características: •

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Ser un objeto abierto, dado que las prácticas educativas pretenden potenciar siempre dicha expansión o crecimiento. Tomar a la Educación como un objeto que se estudia en el propio tiempo que va siendo, es decir, en el transcurso de la experiencia. Las ciencias de la Educación, como las demás ciencias, tienen en función del conocimiento un carácter inconcluso. Se agrega que el objeto mismo se va creando en el curso de la experiencia de los hombres. La propia práctica va creando el objeto Educación.

Las Ciencias de la Educación se organizan a partir de un esqueleto que tiene tres componentes: 1.- La explicación. Pretensión de dar cuenta de los hechos, de la realidad factual de la Educación. Desde distintas teorías se pretenderá explicar al objeto educativo. Las ciencias auxiliares proveerán de muchas de estas explicaciones impregnando, con estos modelos de pensamiento, las Ciencias Pedagógicas. 2.- La norma. Este aspecto pretende regir el proceso educativo, manteniendo - desde una dimensión técnica - la dirección de dicho proceso. 3.- La utopía. El conocimiento es necesario para pensar lo normativo, pero es insuficiente, en tanto hay un componente valorativo que debe ser incorporado. En la Educación es ineludible la dimensión ideológica, en virtud a que se aspira a un estado más perfectivo. Este componente utópico es el que se encarga de seleccionar -entre los aspectos válidos y no válidos- el traslado de lo explicativo a lo normativo. Las Ciencias de la Educación pendulan entre la reproducción y la innovación. Por un lado buscan la originalidad proponiendo un objeto pretendido, pero siempre sobre la base de un objeto ya configurado, estudiado y comprendido. Hay entonces una función creadora pero también reproductora. “Toda esta peculiaridad científica que se nos anuncia exige inevitablemente un acercamiento entre la teoría y la acción, por la sencilla razón de que es la propia práctica pedagógica la que crea el espacio objetual científico que estudiar (…) La propia acción nos irá proporcionando las pistas para penetrar en un objeto tan complejo. Esa acción no puede reducirse a espontaneismo, pero nunca debiera ser una realización proveniente de las directrices de un plan rígidamente trazado, sino de un programa que se va reorientando a medida que va confrontando las realizaciones con las propias previsiones” 19. Hemos recorrido algunos pensadores para finalmente reconocer que, epistemológicamente, la constitución del campo científico de la Educación aún permanece en debate. De hecho la validez de los conocimientos científicos y la identidad disciplinaria 19

Gimeno Sacristán J (1978) Explicación, norma y utopía en las ciencias de la Educación , en Escolano y otros, Epistemología y Educación. Salamanca: Ed. Sígueme.


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en la diversidad de los objetos de estudio que existen para explicar y/o comprender la realidad, es una problemática sobre la que la teoría de la ciencia sigue trabajando. Delimitar espacios, dar cuenta de los condicionamientos históricos, de los presupuestos y concepciones que sostienen las distintas tradiciones de pensamiento, son los mayores desafíos para quienes nos ocupamos de la Educación. En la Lectura Nº3 presentaremos una visión al respecto que nos permita, a la vez que tomar posición epistemológica, poder ubicarnos en el lugar de educadores, quienes desde una práctica reflexiva reorientan las acciones educativas y/o participan de investigaciones que van aportando al conocimiento, complejo y heterogéneo, del objeto “Educación”.


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Debates Epistemológicos

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