Universidad Torcuato Di Tella Especialización en Administración de la Educación
Trabajo final Aspectos contemporáneos de la Enseñanza y el Aprendizaje
Profesor Ricardo Baquero
Alumna Fernanda Puga
Educabilida Educabilidad d y fracaso escolar escolar masivo: masivo: de la sospecha individual individual a la riidez de la forma escolar
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La educabilidad es un concepto que ha permeado en las última década en el campo educativo. n épocas donde la educaci!n secundaria se ha masificado" #unto con el fracaso escolar" la educabilidad como sospecha sobre la capacidad de los individuos se ha instalado. $in embargo" entendemos que debemos dudar de esta sospecha. $i el fracaso escolar es masivo" entonces ha% algo del formato de la escuela que se vuelve una trampa para esas nuevas poblaciones que ho% la transitan. Anali&aremos entonces tres e#es que atraviesan la educabilidad % el desarrollo educativo' c!mo se definen las unidades de an(lisis que lo atraviesan" la direcci!n que toman los procesos de desarrollo" % la recuperaci!n del sentido de los aprendi&a#es escolares. )na ve& delineado este primer acercamiento" intentaremos dar cuenta del car(cter pol*tico del formato escolar % de este mismo" como principal resistente a la posibilidad de cambio.
Aprendi&a#e" escolar n primer término" cabe aclarar" que situamos el presente traba#o" en el campo del aprendi&a#e escolar. +onte,tuali&ar el momento de aprendi&a#e no es menor. La educabilidad" aparentemente de los individuos" es medida dentro del aparato escolar % se traduce en fracaso escolar masivo. ntonces" el problema de la educabilidad parece no ser un problema de los individuos" sino de las pr(cticas educativas. - el problema se vuelve protagonista con el surgimiento de las pr(cticas de escolari&aci!n masivas modernas. La escuela moderna" normali&adora" tiene su origen en el ideal pans!fico comeniano' ense/ar todo a todos0. sta ingenier*a del dispositivo comeniano0 2arodo3s4i en Baquero" 56617" ha de#ado un boceto de lo que podemos entender como la superficie de emergencia % la grilla de especificaci!n de los modos o grados de educabilidad posibles Baquero" 56617. Los elementos centrales de la matri& comeniana que sostienen al ideal pans!fico son inclusi!n universal" creaci!n de un colectivo de educandos" presencia de un régimen de traba#o" regulaci!n de espacios % tiempos relativamente homogéneo" estructuraci!n en forma graduada % simult(nea de la ense/an&a" % detección! como ineficacia del m"todo! de los no educables# ste último punto" da cuenta" de que el problema de aprendi&a#e no puede situarse en el individuo" sino en el método. s la escuela la que falla" su propia ingenier*a" no el alumno. s el formato de la escuela" el régimen de trabajo, la regulación de espacios y tiempos, la graduación, lo que puede fallar. n su voluntad pol*tica de igualar" de#a afuera no inocentemente a aquellos que no puede albergar. La escuela entonces" como instituci!n
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normali&adora" sostuvo el canon de normalidad. Aquellos que son e,pulsados" los no educables" son los anormales dentro del paradigma moderno.
Unidades de análisis: del iro constructivista al situacional# El iro situacional como fin de la falacia de abstracción de la situación
8omando como punto de partida el marco de referencia anterior" la cultura psicoeducativa ha traba#ado hist!ricamente con el déficit individual. Ahora bien" en la evoluci!n de las teor*as psicoeducativas" podemos encontrar dos momentos que marcan quiebres % salen del modelo patol!gico individual. Pensar en las unidades de an(lisis adecuadas" es central para abordar este problema. l iro constructivista" abandona la idea del su#eto como unidad % se despla&a a la interacci!n su#eto9ob#eto. El modelo piagetiano supone el carácter precisamente inescindible de la constitución de sujeto y objeto Baquero" 561:7. s la interacci!n entre su#eto % ob#eto la unidad de an(lisis de desarrollo psicol!gico. Comprender cómo se aprende presume comprender la naturaleza e historia de las interacciones que explican la construcción del conocimiento. La propia tradición constructiista !ue atendiendo crecientemente a la especi!icidad de los procesos de construcción de conocimiento en la escuela tanto a la especi!icidad de sus objetos como de sus escenarios e interacciones, ahora sociales "op. cit, #$%&'.
s en el iro situacional " donde se incorporan a la interacci!n su#eto ob#eto" los procesos culturales y las prácticas sociales en las que los su#etos est(n involucrados. l modelo vigots4iano" entiende que la especi!icidad del desarrollo humano requiere atender, más allá del sujeto, a la actiidad intersubjetia semióticamente mediada op. cit." 561:7. s entonces en el giro situacional" donde las pr(cticas educativas % escolares se incorporan a la unidad de an(lisis. ncontramos una preocupaci!n persistente por atrapar la especificidad de los modos de desarrollo sub#etivo o posiciones sub#etivas en interacci!n con la especificidad de los escenarios culturales" en nuestro caso educativos;escolares % los mediadores semi!ticos puestos en #uego Baquero" 56157. El giro en las unidades de análisis nos llea a escapar del mito del indiiduo "(enasayag y )chmidt, #$%$' y de las miradas escisionistas en las explicación psicológica "Castorina y (aquero, #$$*' abren la puerta para comprender que las posibilidades de aprendizaje de los sujetos se de!inen no sobre la sola base de las supuestas competencias y capacidades indiiduales, sino sobre esa combinatoria compleja que expresan las relaciones entre sujeto y situación Baquero" 56157.
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sto permite dar cuenta" que la respuesta a la escuela de los su#etos es diferente en cada conte,to familiar" cultural % social. $in embargo" la escuela permanece r*gida" casi inm!vil" esperando que sean estos su#etos" cada su#eto" el que se adapte % sobreviva a su estructura.
$obre la dirección del desarrollo El desarrollo de los sujetos no parece estar direccionado naturalmente hacia la currícula escolar. (aquero, #$%&
Para completar el panorama" es necesario comprender c!mo se piensa la direcci!n de los procesos de desarrollo. La escuela" moderna % normali&adora" portaba7 en su forma la matri& propia de la modernidad" al desarrollo como un proceso teleol!gico. =e modo que sin desconocer la e,istencia de una obvia variedad de cursos" ritmos % grados de desarrollo" estos eran significados como déficits Baquero" 561:7. n el giro constructivista" ciertas regularidades de las interacciones entre su#eto % ob#eto parecen e,plicar el rumbo usual que toman los procesos de desarrollo. Por otra parte" en el giro situacional" se incorporan otros vectores que dan cuenta que el aprendi&a#e % el desarrollo no pueden ser comprendidos si se hace abstracci!n de las pr(cticas % escenarios donde se dar*an estos procesos de interiori&aci!n o apropiaci!n op. cit" 561:7. sto permite pensar al desarrollo como diverso en s% mismo . $u dirección no es universal# s aqu* donde puede leerse la crisis de sentido del pro%ecto escolar moderno' la ca*da del futuro como promesa" la no7 linealidad del progreso moderno % la ca*da de la autoridad % de los la&os que sosten*an a los dispositivos modernos. s central entonces devolverle significatividad a la e,periencia escolar. +lgo en ella debe comunicar con!ianza, permitir y habilitar la experiencia de aprender y arribar a logros o destinos no siempre plani!icados o preisibles !atalmente de antemano. Es decir, algo all que hable de libertad Baquero" 56157.
n este sentido es donde no puede pensarse en una respuesta homogénea" no se puede pensar en una nueva escuela para todos. =ebe pensarse una nueva escuela que sea lo suficientemente fle,ible como para albergar las diferencias. +abe pensar si esto es posible" si la forma escolar actual es capa& de moldearse a estas necesidades de cambio. Para anali&ar esto" cabe anali&ar la ficción de la homoeneidad de la poblaci!n escolar común. s decir" invirtiendo el problema" entender cu(les son los criterios ba#o los cuales definimos lo diverso.
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ntendemos que debemos leer el problema de la diversidad como una fortale&a" como una caracter*stica de todos" como lo que nos distingue de los dem(s. La escuela debe leer la diferencia de los su#etos que la transitan" % procesarla. La escuela homogenei&adora que pretende logros homogéneos para alumnos homogéneos conlleva una falacia. +onvertimos a esos alumnos homogéneos en heterogéneos" no somos todos iguales" si no todos distintos" % es la escuela la que debe acompa/arnos en ese proceso. >+!mo? 2o ha% respuestas claras" sin dudas no ha% una respuesta. $e intu%e que una respuesta est( en el formato" en el repensar su forma. n darle plasticidad" fle,ibilidad" para poder albergar a su#etos distintos" con historias de interacciones socioculturales diferentes. l desaf*o est( en pensar modelos fle,ibles % formar docentes fle,ibles para que puedan gobernar con su pr(ctica estas escuelas % estas aulas heterogeneas. =e no suceder nada de lo anterior" los criterios de homogeneidad % normalidad" gobiernan las pr(cticas de ense/an&a % aprendi&a#e % determinan la educabilidad de los su#etos. s decir" volvemos al inicio' son los su#etos los no educables. El aprendizaje escolar en la b&s'ueda de sentido
Partimos de la base de que el aprendi&a#e escolar A7 es un tipo particular de aprendi&a#e. Reali&aremos una caracteri&aci!n de este tipo de aprendi&a#e a partir de Baquero" 561:. l A tiene un car(cter comple#o % espec*fico. l desarrollo se presenta como un proceso incierto" de curso no predecible. Podr*amos decir que no todos aprenden lo mismo de la misma manera. l aprendi&a#e es sub#etivo % social. Las pr(cticas pedag!gicas son pr(cticas de gobierno del aprendi&a#e" l A es vivencial" est(n involucrados aspectos cognitivos % afectivos. Al hablar de un aprendi&a#e situado" entendemos que los su#etos no aprenden desconte,tuali&adamente sino en espacios determinados" con pr(cticas % modos determinados. stos aprendi&a#es tienen motivaciones socio9culturales % pol*ticas que deben ser apropiables por los estudiantes. n la medida que esto no suceda" se dificulta el proceso de aprendi&a#e. +uando el aprendi&a#e no se da de forma sostenida" % grandes poblaciones quedan por fuera de él" nos encontramos frente al fracaso escolar masivo. Las recetas que apuntan a la detecci!n temprana de casos problemas" la prescripci!n de incapacidad o déficit solo refuer&an el fracaso. -a anali&amos que en la matri& vigots4iana todo desempe/o sub#etivo constitu%e el remate de un desarrollo siempre cultural % se escenifica en una situaci!n también culturalmente significada Baquero" 56617.
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s necesario un nuevo tipo de aprendi&a#e escolar" nuevas pr(cticas de gobierno de la educaci!n que permitan pensar en estudiantes diversos. $obre todo" el AE debe dar cuenta de la diversidad de los cursos de desarrollo . Para eso" la escuela necesita derribar aquellos aspectos de su formato que dan cuenta de cursos normales de desarrollo. La educabilidad de los su#etos no es nunca una propiedad e,clusiva de los su#etos sino" en todo caso" un efecto de la relaci!n de la caracter*sticas sub#etivas % su historia de desarrollo con las propiedades de la situaci!n op. cit.7 $abemos la comple#idad que esto acarrea" pero diversas pol*ticas actuales dan cuenta de intentos por reformular la l!gica de la escuela. $i bien es una tarea costosa % dif*cil" tiene el fin conmovedor de pretender incorporar a todos en la escuela. sto no es menor. La escuela tiene que educar. - no ha% su#etos m(s o menos educables. a% escuelas m(s o menos educadoras. Los l*mites o fronteras de la escuela común son culturales o al fin pol*ticos toda ve& que definen dispositivos de tracci!n o producci!n de cursos espec*ficos de desarrollo no naturales Baquero" 56617. $i bien estamos mu% le#os de encontrar una soluci!n al problema % cada ve& nos encontramos m(s sumergidos en el emergente problema del fracaso escolar % los fracasados de la escuela" o ineducables" el vira#e de la agenda educativa % el intento de cambio de la pol*tica educativa tienen por lo menos por ahora el efecto de tranquili&ar a los su#etos que la transitan.
(a inconmovible forma escolar
Hoy en día ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idnticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad formal, teórica (aillods y Hutchinson, !""#$ frente a las condiciones necesarias para una equidad real. (%erigi, !""&$
=ado que la educabilidad no es un problema e,clusivo del su#eto" es necesario abordar aquellos aspectos de la escuela que conspiran contra el aprendi&a#e. La forma escolar" el conte,to donde se da el aprendi&a#e escolar" tiene la cualidad de parecer invisible" casi ahist!rica % hasta apol*tica. $in embargo" sabemos que no es inocente' la escuela media fue pensada para las clases medias" era una escuela meritocr(tica que era e,pl*citamente entendida como para algunos. Criginalmente pensada para la clase media urbana, de alores occidentales europeos, organizado en torno a !amilias nucleares tradicionales ")outh-ell por Llinás, #$%%, p. %& '
La universali&aci!n del nivel medio pone en conflicto los sentidos % fines originales de la escuela media" oblig(ndola a reconvertirse. Dndagando un poco en la historia del formato escolar de la escuela media" podemos encontrar %a a principios del siglo EE los rasgos que ho% aparentan ser inamovibles' %riam $outh3ell 56117 sostiene que la primera década del siglo xx muestra ya un !ormato con determinados rasgos estables "...'/ el saber escolar separado en gajos o ramas de la ense0anza "asignaturas', la ense0anza simultánea de esas asignaturas, la !ormación docente en relación con esa diisión en gajos o materias de la ense0anza, un curriculum graduado, es decir, una determinada secuencia con la aprobación de las materias en simultáneo y encadenadas propedéuticamente "promocionando de un a0o a otro sólo a traés de la aprobación de todas las asignaturas', una secuencia !ija con agrupamientos escolares en base a la edad, el aula1sección como unidad espacial, el ciclado y el a0o escolar como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopédico, una jerarqua de saberes inculada a !ormas de distinción social, una !uerte presencia de la lógica meritocrática, dispositios de ealuación "examen y acreditación', el indiiduo como unidad de !ormación, el distanciamiento de la ida mundana o de la ida por !uera de la escuela, la neutralidady objetiidad como pilares de la !unción social "2ussel, %33' la condición de preparatorio de lo que endrá después.
Gisibili&ar la forma escolar" permite dar cuenta de su historicidad" de su creaci!n" % pensar en la dificultad de imponer cambios al interior del sistema. 2o han sido pocos los intentos de reforma de la forma escolar que han fracasado. $egún $outh3ell" las propuestas de reforma7 que aanzaron en modi!car el !ormato !ueron ueltas atrás o debilitadas en sus pretensiones trans!ormadoras, absoridas en las gramáticas institucionales y en las construcciones sociales +onvenimos sobre lo legtimo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad "#$%%'.
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entonces" que el poder de la forma escolar" es un adversario frente a la búsqueda de particularismos que buscan democrati&ar el sistema. La concepci!n de lo universal como democr(tico" se corpori&! en una forma que es la que detenta el monopolio de la idea acerca de lo que es la educaci!n" % esta forma" obstaculi&a la posibilidad de pensar el cambio desde la estructura invisible de la escuela secundaria. s decir" e,iste una duda que se cierne sobre la capacidad que tienen las propuestas de diversificaci!n de formatos para asegurar la #usticia. Aún aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es in#usta" se denuncia toda diferenciaci!n como fragmentaci!n %" por consiguiente" como desigualdad 8erigi" 566I7. Por lo e,puesto en otros apartados" sabemos %a que la homogeneidad ha sido productora de in#usticia. $in embargo" a nivel educativo" toda diferenciaci!n pasa a ser considerada productora de fragmentaci!n % de in#usticia op.cit7 Las resistencias a la forma" no tienen aristas solo pedag!gicas" sino que el aparato institucional requiere que las decisiones polticas se traduzcan en orientaciones operatias en todos los nieles que sean necesarios para permitir la operación del sistema en la dirección que pretende la poltica "4erigi, #$$5, p.65'. sto implica decisiones que abarquen a los
profesorados" las formas de evaluaci!n % la legitimaci!n de los nuevos formatos. stos aspectos no deben desalentar la reforma de la forma escolar. uchas reformas actuales como los programas de me#ora escolar" las escuelas de reingreso % hasta la nueva escuela secundaria tienen en sus or*genes motivaciones ligadas a la revisi!n del fracaso escolar. Lentamente" los encargados de desarrollar pol*ticas públicas" logran intervenir la forma escolar" la formaci!n docente % su oficio. +omo mencionamos anteriormente son movimientos dificiles" lentos" pero no por ellos menos necesarios. Algo que trasciende a la producci!n de reformas % pol*tica educativa" pero que considero no menor" es la importancia de informar a la poblaci!n sobre la importancia del cambio. La defensa de la vie#a escuela ba#o el recuerdo melanc!lico de la gran escuela secundaria de mediados del siglo pasado" es s!lo un instrumento para terminar de derruir el esp*ritu de nuestra escuela. Dnformar sobre la necesidad e importancia del cambio debiera ser una pol*tica en s* misma. =otar nuevamente de sentido a nuestra escuela en un mundo mediati&ado" deber*a tener un correlato en los medios de comunicaci!n. s necesario devolver a los estudiantes la confian&a en su posibilidad de aprender. Para esto" ha% que reinventar una escuela con sentido" no de menor calidad" sino distinta. La escuela %a no tiene los fines que la inventaron. =ebe renovarse entonces para el nuevo ob#etivo de universalidad que persigue.
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)iblioraf%a
BAJ)RC" R. 56617 La educabilidad a#o sospecha0 en Cuadernos de 7edagoga 8osario, A/o DG nK" H19I@. +entro de estudios de Pedagog*a +r*tica" D$B2' KIH916I19
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