RESUMEN DEL CAPÍTULO 1 : JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA Alicia R.W. de Camilloni. El capítulo busca responder a la pregunta ¿por qué y para qué la didáctica? La didáctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes condiciones de legitimidad: La educación se asume en cada país de acuerdo con variadas formas y concepciones de sociedad; aunque en algunos casos esas formas hayan sido de adoctrinamiento o de primacía de los fines sobre los medios. medios. ¿Cómo(s) comunican esas sociedades?¿Unidad en la diferencia?
Históricamente se ha enseñado de múltiples formas y cada una tiene un valor diferente según la época. ¿Hacia dónde se dirige esta evolución?¿Qué sentido tiene?
Los contenidos de enseñanza, la metodología, los temas y los conceptos se originan en diversas disciplinas y tienen variadas lógicas y formas de despliegue. ¿Este puede ser un ejemplo de transdisciplinariedad?
Los currículos, el por qué y el para qué aprender, según cada etapa de la vida, sufren constantes cambios y acomodaciones acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben y es necesario someter estos saber a una crítica constante. ¿Alimentar la crítica y buscar el modo de integrarla?
Los aprendizajes no son iguales para todos. La didáctica es necesaria para estudiar las maneras como se pueden desarrollar las habilidades cognitivas superiores en todos los estudiantes, incluyendo a los que quedan rezagados. ¿Habilidades cognitivas superiores?¿Las superiores? ¿Las tenemos claras?
Cada estudiante posee múltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didáctica se ocupa de reconocer esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos. ¿Darle un plus a lo humano a dónde nos va a llevar?
La didáctica trabaja en la evaluación porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el éxito de los estudiantes ni se reduce a la aplicación de unas reglamentaciones. ¿Entonces o qué?
La didáctica se ocupa de la enseñanza y del profesor porque tanto uno como el otro necesitan de unas construcciones particulares con las que no se nace. En síntesis, la didáctica general es necesaria porque se puede enseñar mejor en cualquier campo del conocimiento y ello está sujeto a una revisión y reflexión constante de los currículos, las estrategias de enseñanza, enseñanza, los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien enseña y quien aprende; así, la didáctica es una disciplina teórica que estudia la acción pedagógica desde su descripción, explicación y fundamentación. fundamentación. La didáctica se compromete con las prácticas sociales porque buscas:
- Diseñar situaciones didácticas. - Orientar y apoyar a los estudiantes - Implementar programas. - Configurar ambientes de aprendizaje. - Evaluar programas.
Resumen del capítulo II : DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS, por; Alicia R.W. de Camilloni. Las didácticas específicas se inscriben dentro de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los siguientes son criterios de clasificación de las didácticas específicas: 1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: Ej. nivel inicial, primaria, ciclos, etc. 2. Didácticas específicas según las edades. Ej: niños, adolescentes, jóvenes, etc. 3. Didácticas específicas de las disciplinas. Ej: Matemáticas, lengua, etc., con subdivisiones como: Didáctica de la lecto-escritura. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución. Ej: Educación forma, educación no formal, etc. 5. Didácticas específicas según las características de los sujetos. Ej: minorías, inmigrantes, etc. Históricamente, el primero en ocuparse de las didácticas específicas fue Juan Amos Comenio (1657) en su obra La Didáctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo, el mayor desarrollo de las didácticas específicas está centrado en los especialistas de las disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didáctica general y las específicas, ni viceversa, pues las condiciones de aparición de cada una difieren notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang Klafki señala algunas relaciones entre éstas dos: Primera tesis: No existe jerarquía entre la relación sino reciprocidad. Segunda tesis: La relaciones entre didáctica general y específicas está basada en la igualdad y cooperación constructiva. Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra. Cuarta tesis: Las didácticas específicas son independientes de la contribución que hagan a la educación. Quinta tesis: Las didácticas específicas realizan modelos detallados desde su especificidad. Una relación que es innegable es que la didáctica general sintetiza los principios generales de las didácticas específicas, la didáctica general esta más cerca de las teorías del aprendizaje y los procesos de cognición. A su vez, las didácticas específicas están más cerca de la práctica pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un acercamiento entre la didáctica general y las específicas, un puente, unas relaciones desde la integración de los saberes teóricos y de acción. Esta idea es un reto a las instituciones educativas. Ocurre que algunos estudios en didácticas específicas han alimentado el campo de la didáctica general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del estudio
de la metacognición. Paralelamente hay que reconocer que la psicología ha aportado a la didáctica desde: 1. La teoría de la cognición situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid señalan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las culturas, las profesiones, los oficios. 2. Teoría de las inteligencias múltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didáctica general en los procesos de aprender y su relación con la enseñanza. 3. Psicología del aprendizaje. Presentan los modelos fríos y calientes. Los primeros trabajan sobre la información recibida, la codificación y la resolución de problemas y los segundos, sin rechazar los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el interés. En otros casos una disciplina específica aporta a la didáctica general, como es el caso de la enseñanza de las matemáticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de guía en trabajos similares aplicados a otras disciplinas. El campo de la ciencias naturales ha aportado en la concepción del alumno y el aula con la propuesta de instaurar “debates científicos” trabajar con la observación y la experimentación para problematizar los fenómenos. Argumentar - ? - Paciencia - Extender - Interior
Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didácticas específicas a la didáctica general. En contraposición, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner demuestran que los principios de la didáctica general se pueden comprobar en las específicas, un ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didáctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se enseña desde la individualidad y el aprendizaje autónomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio teórico de la didáctica general y las didácticas específicas. Un último ejemplo son dos aportes de la didáctica general a las específicas: la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes. Valor para enfrentar los conflictos en los que yo mismo estoy involucrado de una manera conciente. Identidad y contra-identidad
En el diseño de actividades didácticas confluyen también las didácticas específicas y la general. Varias disciplinas responden a los principios de la enseñanza basada en problemas y el aprendizaje significativo. Confianza - diversidad
Finalmente, la autora señala que no es posible afirmar que la didáctica general y las didácticas específicas, en lo que corresponde al currículo, sean autónomas pues “todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido social, respetuosa del carácter integral que debe tener la educación intencional”. Concluye que “La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes”.
RESUMEN DEL CAPÍTULO 4 : EL SUJETO DEL DISCURSO DIDACTICO . Por Alicia R.W. de Camilloni. Una epistemología de la didáctica, tiene como tarea, el análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. Además ofrecerá la interpretación de su alcance y de sus límites. Por tanto podrá justificar la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico (docente). Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relación objetividad (filosófica? científica? práctica?) subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo. Algunos autores hacen una reflexión crítica acerca de la visión del docente pensado en cierto grado de generalidad desde la perspectiva de la relación teoría-praxis, es decir, asocian teoría y acción; el dualismo propio del positivismo y, sujeto-objeto. El carácter esencial de la didáctica es el compromiso con una teoría referida a la praxis pedagógica y la concepción acerca del sujeto, su relación con el objeto de conocimiento y acción; así como el problema planteado por los dualismos mencionados. Todos estos serán determinantes en el alcance y los límites de la teoría didáctica. El sujeto; los sujetos ¿Sobre quién habla la didáctica? El discurso didáctico habla y se dirige a determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseñantes. Individuos con particularidades en sus historias personales, en especial, su formación y experiencias personales. Que desarrollan su práctica en un lugar geográfico, momento histórico, en una institución, cierto contenido, y un grupo específico con intereses y necesidades propias. A todos estos sujetos hace referencia la didáctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemática educativa (tapar la realidad). Kant: el sujeto no es el hombre particular que enfrenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya más íntima hondura individual, obra una organización general. Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que no debe confundirse con el “ser uno”. Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los términos; abstracto y concreto. Lo concreto no es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino “la individualidad empapada de razón desplegada en su riqueza didáctica”. Marx: diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. Pudiendo usar todas sus capacidades y potencialidades en un grado máximo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales. De las parejas de conceptos que han aparecido en la presentación de las distintas concepciones de sujeto, es posible construir tres categorías:
Lo formal, simple y abstracto ϖ Lo empírico e individual ϖ Lo concreto y lo complejoϖ Otro punto de vista es el de Jean Piaget que distingue dos constructos teóricos: El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo ϖ El sujeto epistémico: lo común a todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo, ϖ independientemente de las diferencias individuales. ¿Cuál de estas concepciones de sujeto se encuentra en la didáctica? ¿A quién se dirige? ¿De quién habla? Y por tanto ¿Qué se puede esperar de ella? El discurso didáctico Si aceptamos la revisión crítica del neopositivismo, los conceptos de ciencia y ciencia social, es posible pensar que una disciplina pueda tener carácter científico, aún cuando su dominio del conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teorías, paradigmas o programas de investigación científica; esté impregnada de valores, ya que no hay discurso didáctico neutro y finalmente tenga un propósito y una forma de enunciación en los que la normatividad no puede estar ausente. El texto disciplinario de la didáctica, supone por lo tanto, la existencia de diversas opciones teóricas, una de las cuales es la elección del sujeto del discurso. Ejemplos significativos: Quintiliano: se dirige a los maestros que quieren enseñar la disciplina, de manera general, e incluye a padres y maestros… Los preceptos por sí solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de noble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, así como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, así deben estar cubiertos con la carne”. Herbart: afirma “que la instrucción tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultáneamente”. Y si el objeto no interesa al alumno “el maestro lo instará, le negará, le obligará, lo que será un error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros fines el objeto, es lo más eficaz de una buena instrucción. El profesor, los profesores Sujeto del discurso es el enseñante. Este sujeto es tratado como sujeto universal, como sujeto concreto, nunca como sujeto empírico, individual. La normativa didáctica se presume generalizable, y de allí nace, probablemente, la fuerza que se le otorga al discurso; que se asume como fruto de un conocimiento objetivo, y por lo tanto, como necesario, no contingente (que no sucede).
Frente a un discurso preñado de reglas, como es el del discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos, para reconstruir su significado teórico-práctico; que le permita iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace. El sujeto empírico es intérprete de un texto que le está dirigido y que también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más universal pretenda ser la teoría. Pero así se trate del sujeto universal o de el sujeto concreto, el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de una reflexión crítica y de la decisión creativa. Por eso se requiere de una habilidad particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formación docente, por tanto, se torna casi imposible la utilización efectiva de la teoría didáctica. El docente espera de la teoría didáctica, con frecuencia, lo que ella no pretende, o no debe proporcionarle. Este es el aporte, su alcance y su límite que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica. La teoría didáctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empíricos, aunque sí requiere que se sitúe a los docentes en una sociedad, un momento histórico y que se le plantee para el mejoramiento de la realidad de la educación. Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos deberán estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e interés.
