Castorina y Carretero - Desarrollo Cognitivo y educación I

Desarrolto cognitivo y educación ill Los inicios del conocimiento José A. Castorina Mario Carretero (comps.)

, hroós cuEsroNEs

DE EDUcAcróN

Di@toÉ de @lción: Ros Rotcñbcry Dheio d. .ubiem: Gutavo Máai T¡adu@ión d€l

epf¡ulo 5,

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si¡tdis Psicolósie cn l.

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mcrodolosfe Púa

á Ñd¡o d€l

indice

¿esdrcllo", Cr6.i€la uháldi¡i

Oesatrad agniriw y eAtcaaiOn t : bs índos

Cáro nayManoCarelerc.'1aéd

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.oraciñlanto / comp¡lado por José

Buenos Alres : Paldó6' 2012'

3i6pp.;22x16cms tsBN 97&9sO'12-6162-2

1 Edúmción.l. calofina,

Joséanionio, comp.ll Ma o carstero, comp.

cDo370.1

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2012

Ra.Mdo" @dos lo' dcBhc. Qud, dgurAúenk Prchibid¡ si¡ la ¿u¡oriáción &na d€ los o bul d' 6b i tué ¿.1 ¡o»ri?h¡. bajo l^ súcion€s dEbldidt cn ls levs' la rcPrcdu@ión Pdial .t'" po. ." qui"i-aio o ptrediñi.nto, incluidos l. rcP@tBfa v cl tñmimto informático'

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2012, José A¡tonio C4iorina y Mdio 2012, @da euto! Por su PrcPio rdto

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2012, dc

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Eiitori¡l

P.idó6

C{Étcrc

(Por

l. @mPilá'ió¡) Lo5 autorcs

16.dicion€s:

1t

lntrcdu.c¡ón

SAICI

José

Publiedo bajo su scllo Pzidós'

A. Calorina, Ivario Carretero y Alicia Bareho

lñdcpddúci. l68rl086. BEnos AiE - Ñ8.n'in'z E-miI diÁsion@ú[email protected] {w.paidoe¡g€nti¿@ñ.ú

'IiÉd¿ 3.t00 .icmplae ISBN 978-95012-6162-2

1. P¡aget perspectivas y limitá.¡ones de una José A.

Prcünci¿ dc Bumos

I

Bases conceptuáles y metodológiras

Qúd¿ h.áo d d.pñto qe P@t re],Il/ 1r.723 Imp,:N en la ArEentir. - er, Ed í¡ Atgdtítu

t-o¡eo m GrlÉo M!S, SJüáso d.l Brerc 3J8, tnús, €¡ fcb@ de 2012.

PARTT

t5

AiB

Castorina

tradi.ión de ¡nvetigación

.................

33

La psicoloqfa qenéti(a como una trádicióñ

de inveligación cientlfica. equilibración de los sistem¿s cognitivos. Abstracción reflexiva y qeñeralización contructiva La diálé.1i.á La

Relaciones entre

eldesarollo del conocimiento y fadición: limitá.iones

l¿ socied¿d

,.,.,

35 37 40 43 47

Revisión del núcleo de la

y potencialidades Ref erencias

bibliográf icas

49 55

vigotsky suieto y s¡tuadón, RKardoBaquero.... ¿Pof que Vigotsky hoy?

Glavés dé un

5.

programa psicológ¡co 61 63

. ....... ...... ....... .......

soore el proqr¿ma psi@lógico. . . El origen social de los pro(esos psicológicos superiores Lás unidades de análitsy el mé4odo genético. . . . . sobre los procesos de interiorrr¿cón. . . . . L¿s rela(iones enlre peñsamiento y habla .

65 66

.

69 7',\

Sobre el habl¿ interior. . La noción de zona de desarrollo próximo y la cuestióñ educativa La vivencia y l¿ s,tuación soci¿l de desarrollo

.

.

74 16 80

La

d¡aléctica en el

etudio del deiárrollo

Jaan Va¡siner , . . . . , . , . ,

,

137

-.............. -.. ............... . . k . ... .. Reconstruccióñ de la dialéctica: revelación de los supuelos. . . - . . . lvletodologla d¡áléctic¿ y desarollo cognitivo. . . . . . . . . ..... -... Refereñciás b¡bliográficás ........... -......... - - - - - - -. -.. Erplic¿c¡ón y objetividad en la psicologfa. -. La metodologla en elsentido plenodeltérmino En búsqueda de la estructurá de la sfntesis: el imperativo hollstico. Rafces de la perspectiva dialéctica . . . . . . . . . . . . . . . - . - . . . . . . . psicologla frente a l¿ dialéctica en el siglo xxl. . - .

a2

Ref ereñdas brblioqráf icas

..........

139 14O 143

1M 147 149 157 '157

PARTE II

Los in¡cios del conociñiento 3. cogn¡c¡ón y educadón

a7

MárioCarretero....

...... . ...... . " .

. Educ¿cion, (onoc miento y ¿prendiz¿je..... . . . . . . -.-. . . . escolar del frac¿so cognitiva Una visión . . . ,' cognitivo. sobre eldesarrollo losestudios de caracterfsticas y rarcnariento de los conceptos Des¿rorlo

.

Ref erendas

-

89 90 94 98 107

brbloqráf ic¿s

Cerebro, desarollo y educadón Aldo le.reres. N¿nry chiñ¿ yvaleaa

Abus¿mr¿.....

.

.... .. "'

113

NeurocEncias y educációñ.

115

CPrebroyconducta....

116

............. " ""' . ...... " " '

Sisiemas de aprendizaje y 'nemoria L¿ ( ap¿c,dad representacional del cerebro. . . ..... El cerebro emoconal y social . . . . y . ledur¿ dillex¿ Cerebro,

.

117

118 119 122 127

Ref erencEs bibliográfic¿s

13',t

Desarollo del conodmiento de lá rcál¡ded en el bebé lleana

Enesco

El estudio

.......-........,.,.,

del bebé . . . . .

.

..-.......

¿Cómo (onoce la real¡dad el bebé? Dilintas teolas,

dil¡ntas

respuest¿s . . . . .

Las primeras categoñas

,

..........

del bebé: el mundo animado e inanimado

delobjeto

.........-.........

Elconocimiento Acción, percepción y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . Las necesidades del bebé, el eñtorno y la educación - . . . . . . . . . . Referencias

bibliográficas

...........

7, De5arrollo comun¡(at¡vo

Danielvaldez

..

Afedividad y procesos comunicativos - . . . . . . . Actoscomunicativos

165

..

167

1

86

1a9

197

.

t9a .

.....................

Desarollo comunicativo y conlrtución subjetrva . . . . . . . . . . . . . .

..... .....

183

.

....-.195

lnteracc¡ón precoz, inteEubjetiv¡dad y vocacióñ comunicativa . . . . Gelos y desarollo de l¿ comunKación

..

172

175

intenc¡"""1"r..........................

Algun¿s impl¡cancras psrcoeduGtv¿s Ref erencEs brbliográf ic¿s

168

.

201

206 .

20a 210

213

8.

l t.El desarrollo de lás habllldades argumentativas

Sem¡ot¡s y desarrcllo humano Silvia Español .

219

Los giros eñ las ciencias humañ¿s y las figuras

. ..

..

Referencias

234

en la edu(aclon,

237

Reteren(i¿s brbhográf ic¿t

240

Adqu¡sic¡ón del lengue¡e Adriana srlverri

243

....... ...........

importancia dellenguaie humano Las teonas acerca de l¿ adqursicron del lenguaF las ¿dquis,ciones tardf¿s . . tos problem¿s en deb¿te. . Una rayectori¿ posible . . . ¿La escuela puede contribuir al desarrollo del lenguajel - - Ref erencias

10.

229

. .

245 246 250 252 254 .

261

263

bibrográfic¿s

Teoía de le mente: el desarollo de la psicologfa naturál

Ivala

Núñez...........

267

Teorfa de la mente, razoñamiento interpelsonal y psicologfa natural. . . . .

... . . .. .

.

269

La ToM y su paradigma experimental: la pelspectiva clás¡ca . . . La ToL{ "sobre la marcha" : interrogantes a la perspectiva clásica. Más allá de las creencias falsas: el desarrollo tlpico y atfpico . de la psicologf¿ natural y el pap€l de la comunicación . . . p¿pel del lengu¿je y l¿ ToM: el retrasos de Delicits

270

y la comunicación. . . . . . La ToM en lá escuela: la psicologfa natur¿l€n el(ontexto de la educación formal . . . Referencias

279

. ..

.

. bibliográficas

.....

..... . .-.......

27 4

217

241

284

bibliográficas

291

--------.- 293 ... 296 -- - 3O2 -........ 308 ...........311

223

231 .

argumentativo.

..............

Principales modelosteóricoseñ el estudio de la a.gumentación. La argumentación en los niños . . . , . , . , . , . , . , . , . - - -- -- -La arqumentación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221

. ..........

L¿

Faigenbaum

Eldiscurso

del desarrollo semiótico Elgiro lingúfstico y la feola de Semiosis por suspensión . . Entre elgiro liñgofstico y elgiro corporal: las inter¿cciones tempr¿nas adulto-bebé giro corpor¿ly el pens¿r en movimiento El Elgiro corporaly l¿ musiGlidad (omunic¿tiva El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento

9.

Gustavo

CaPfrulo 2

Vigotsky: sujeto y situación, ctaves de un programa psicológico Ricardo Baquero

lü

¿Por qué v¡gotsky hoy? Resulta un¿ suerte de lugarcomún referirse a la presencia crecieñte e nsis, teñte de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en lá llreratura psicotógica y educ¿tiva. En esie cápÍtulo qleremos res¿ltar su carácter insistente, es decii la peBistencia delinterés en la difusión desustesis, yelcurso que han tornado las lecturas de su obra y el desarrollo de sus deas.

A los ef€.tos de introducir algu ñas de lascuestiones centralesdesu produción psiro'ógica opraremos oor virLJldrl¿\ (on l¿, r.soranci¿s que poseen er la discusión contemporánea, discusión que ha impactado de modo principalen el tereno psicológico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la .

agenda de la explicación básic¿ de estos terenos. A a par de poseer ineludibles y vincu antes implicancias de tipo práctico, ha sembrado una dlscusión interesante sobre aspectos nodales de nuefro intento por cornprender lo5 proresos de desarrollo impactados, permitidos o producidos por las prácticas culiurales.

elo es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta t¿nto hipótesis sob¡e el sujeto humano, y sobre las prácticas sociales y culiurales, como, padiculaF mente, sobre los procesos semióticos. De modo que sljeto, cultura y semrosis resulian componentes ineludibles de l¿ explicadón de lo humano que guardan Por

entre sírelaciones de implicacióñ mutua que el progr¿ma de trabajo lntentará develar desde su oriqen. Aún más, podemos encoñtrar, entre lasdiscusiones más importantesa que ha dado lugar a obr., aquell¿ relaUva a los supuestos de tipo filosófico y episrémi(o, cuando no políticos, implicados eñ las concepciones acerc¡ de la explicaclón del psiquismo humano,la natura eza del conocimlento, la r¡cionaidad detpo cien,

tífico, a iensión con las formas coUd anas de .onocimiento y las concepciones de "progreso", entre otras. En cierto sentido, de modo inevitable, el examen de las tesis vigotskianas ¡esu ta Lln examen de muchos de los supuestos y tensiones d€ la modernidad y, tambiéñ, desus prácticas educ¿t vas y psico€ducativas (Caforina y B¿quero, 2005; Bakhurst, 2007; Dañiels, 2009; l\laiusov 2008).

DBAmorc.ocMrvo

Y

ú(Acóñ

V6oD&r suFo

(l)

como veremos. el carácter central que adqliere entonces, e¡1 a explic¿_ ción vlgotskiana, la relaciÓ¡ entre el rlesaro o subietlvo y la ñaturaleza de

l.s prácticas cultLrrales eñ las que están implicados los sujetos obllga a una múltipe revisióñ tanto de l¡ expllcación del desarolo especificamente hu_ m¿no. como delanálisis de as prácticas cultLrrales, entre ellas las educ¿tivas y l¿s de tipo escoar Por Últ mo. obliga a pens¿¡, .omo anticip¿mos, en cór¡ro compreñder la nat!raleza de a rel¿có, entre desarollo y prácuc¿s cu iurales e Es deci( ¿l lgual que en tantos otros aspectos de la exp cacióñ viqotskiañ¿, pueden sino que descrlbirse problema se centra no 1añto en los compoñentes en la nat!raieza particular de 5u relación. Cole, Daniels y Wertsch (2007) señ¿lan que, si bien esie particular y cre_ ciente impa.to de la obra vigotskana §e ha dado sobrc un arnplio rango de dlsclplinas, es en l. psicologla y en la educacón donde resu t¿ más evidente Bakhurst (2007) y Van der veer (2007) desllran que La frecuente implicaciÓn rnutua de problemas básico§y aplicados, que se presenta con tanta frecuen'ia

en los ü¿ b¿los vigotskianos, obedece en ciert.lorma a los orígenes delprop o pfograma y al contexio históri.o parti&lar en el que se bosqueló' Enfe as na_ deÁandas o condicones de posib lidad deldesarrollo del programa -en la la necesidad cienie Unión Soviética-se defacan las que definlan con urgencia

de atender a una poblaclÓn crecieñtemente diversa, como la que pante¿b' la de ñiños sin lamilia que, en conf icto con l. ley, vagaban o se prosttula¡, rumada a l¿ diversidad de la población que migraba o huÍa de sus lugares de origen (Van der Veer 2007). De modo que s tuvérar¡os que es.oger dos aspectos de l¿ obra vigots_ relación kiana que lulren su vigencia y iral.mienlo deberiamos §eñalar prácticas cLrlturales l¿s de implicación mutua entre ot procesos de desarrollo. y los procesos semiótcos, y cómo estas tesis pañiculares sobrc su reaclÓn rpformul.n en ciertaforma elproblem. de l¿ diver§idady los «iterios de progre_ so psicolóqi.o. Las prácticas educativas, en sentido amplio, cabagan sobre dos

l'

r¡ontur¿sr a exp icación de las relacioñesentre desarrollo y prácticas culturales, inte¡tando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la ref exiÓn sobre estos últi_ y mos y en torno a la i¡eviiable carga normativ¿ de las práctica§ educatvas su c¿rácter deseable

o

mpensado.

sobre el programa Psicológ¡co "marxis_ Vigotsky plrede ser en principio identif cado como un intelectual nic al el contexto t¿ " , a;nque esia etiqueta resu te algo difusa, sobre todo en sobre los debaies de ¿ revolución y más ¿ú n con el ascenso estalin ista. cuando

Y

stuAcóN.

cúv

elcarácter genuinamente m¿rxista de las elaboractones eran moneda corriente y ¡o pos€erotr¿ía aparetadas terribles conseclenci¿s (Van de¡ Veer, 2OO7). 5in embargo, resulta oponuno adverti que l¿ relectura de tá obra viqotskana y la discusón sobre elp€so de la teoría marx sta en e l¿ co¡tinúa hasta nuestros di¿s (Canor n¿ y Baquero,2005; Packer,2008). De todasform¿s vale record¿r gue er 1921, en El sign¡ficada histórica de la cr¡sis de h ps¡calog¡a,Vigatsky mueslra sus inqu etudes epnemológicas o metateóricar inictales, como bien haseñ¿ ado Yaroshevsky (l 989), ¿ la p¿r que enunci¿ con c ar d¿d la necesid¿d de d€sarro ar un programa psicológico sobre a base de materi¿ismo d atéc tico (V gotsky, []9271 1991). Entonces,l¿ psicología de Vrgotsky se propone, desde susorígenes, abordar l¿ especfcidad de os procesos ps cológicos huma¡o§, rare¿ no m€nor en e contexto de las psicologfas de los años veinte que, en Viqotsky, se sur¡aba a un nlerés tempr.¡o por evit.r os reduccionismos usua es. Lo hur¡ano debÍ. ser comprendido en su pancular discont nuidad con los procesos naturaes y d€l psquismo animal, pero tambén, fiel a abordaje genético qLre propondrá, será prec so monrar sus.onrinu dades re ativ¿s asícomo sus r!pturas. De a[Ís! mifa da sempre ¿tent¿ a los estudios compar¿dos de l¿ pscotoqia de la Gefat| T€nemos, entonces, un programa pslcoógico arento a lo especificamente hu ma¡o y q ue consider. que os procesos semróticos son c aves par. explicar procesos cor¡o os delfu¡cion¿miento co¡sciente. Ahora bien. la aprcpiacón por pa rte de os sujeios de los nfrumentos y práct c¿s sem iót cas se da en ta vida soc aly en las prácticas cu turales especÍficas de cranza y edu.¿ción. con sus p¿rticu ard¿des históric¿s ysituacion¿ es. Una de lastesis centrá es delenfoque es, precisamente, a del or¡gen saciai de las que denominará fllrclones psi.alóg¡cas de t¡pa super¡ar, esto es, as especificameñte humanas. Deela m¿nera. el desaffo consrió en la exptor¿ctón de un ntento de explica.ión psicoógi.a no escisio¡ista que evtara tos dua ismos y desarrolara un¿ suerle de enfoque sillaconal de los procesos subjetvos (Castortná y B¿, quero, 2005; Danie s, 2011, Van der Veer y V¿lsiner, I991; Wensch, 1991).

El

origen soc¡al de los pro(esos ps¡cotógicos super¡orés

Como hemos señalado, Vgotsky propoñe d stinguir entre p¡o.esos ps,i.o, lóq¡c6 de tipo elemental y procesas ps¡cológ¡cos de t¡po supe,or. Los primeros, que tar¡bién form¡n parte det funcionamtento psicológico humano, no son sin enrbargo €specfficos de hombre, s no comp..tidos con tas retanres especies superores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igu¿t que en el ho¡¡br€. procesos elementates de r¡emora, sensopercepció¡, aten-

65

Dúamoú.oGNrvo

Y

DU.a.

ÓN

vGorsry,

(l)

de ción, entre otros, que se habrían consttuldo privleg adamente a lo largo a ¿pelación de la para icación, su exp por no reqlrieren, ello, la fllogénesis y, su clrso de vo, e sublet desarollo e durante a me;iación cutural. Desdey¿,

en la evolución molr¿rá la te¡sión e influencia de los procesot constituidos Expresan' a elLos' reducidos pueden ser no v da cultr.rr. , pero, no obstante, de los prosegún la denominación vlgoGki¿na, una /l,eá naturál de der¿rrol/o (v 199s). gotsky, [1931] ce§os psi.ológicos poder cons Pero, pre¿rsamente, la especifi.idad de lo humano rad ca '"n en la vida signos partir uso de del psicológica a tituir formas de regu aclÓn desarolo" del cultural histórico que la "linea paarir opere de social, esto es, a

osicolooco. De ldl 'nooo, p-eoe dP,rrse que e dpsó rol'o onLoqp,leLrco )e pro¿u,Á en o enc',r, J¿oa Fnl e ll,ogeres§ e 'lrsLo'¿, ertr' fJe ¿¿s v proceso'

evoJ¡vosn¿luale§PIlstor(os yqLee de'd|ollo hLr

ano

e' ur (orpJeslo

de esa re a.lón (v golsky, [1931] 1995) vlgots_ Conro seaal. Wertsch (1985) en su clásco trabajo sobre la obr¿ lue criti'ada cuLtural natur¿Ly de desarrollo Iineas kiana, esta división entre por considerar que la propla teol¿ le adiudicaba en verdad un p¿pe deci§ivo' ;l fin. ¿ desarrollo propiamente cultur¿l en la regulación del conjunto de la vida pscoóqc¿.5n embargo, a os fiñet de comprender las génesis de di versa naturaleza y compejidad que gu¿rdan os procesos psicológi'os
su

ó y srruAcróN,

cúvE.o!.!! Toljl!¡t"jt!g!!ct.o

a teorla e i¡vestigacón psicológica, y colo.¡ a Vgotsky en franca tínea con a discusión contemporánea. En primer térm no, este ¿utor sostie¡e que un. exp cación ¿decu¿d¿ de los procesos pscoógicos oblga a un i¡elud bte recorte teórlco de elos que capture la unidad "v va,, de os p¡ocesos a expt.¿. Ero es, debe adoprarse en prlncipio un modelo de expticacón por unidades

y no una mera búsqued. de co.relaciones o influencas enfe elemenros o factores que ln.ida¡ sobre ulr problemá. Tal !nidad d-cbe expres¿r por tanto, las relaciones sistémic¿s y específic¿s que se dan entre los cor.poñe¡tes constituyentes del proceso (Vigotsky, [1931] 1994, [1934]2007). Estaba po¡iendo en jaque l. lus ón atomista de que un¿ actvidad anatíttc¿ pel se lleva, por ta

descomposicrón de un fenómeno en sus elemeñtos, a una nrejor comprensión

Ahorá bien, un¿ vez decididos a ádopt¿r un modeto explc¿tivo b¿s.do €n un dades, re5t¿ a no senci a tarea de definir c!áles son tas

u nidades de a¡átrsis más adecuadas para la exp cacitu del proceso psicológico en ciernes. H stórc¿mente se ha señalado al sign¡ficddo de la palabra (omo unidad d€ anátiss

social de Lot procesos de tipo superor y en su constitución-,debían ser procesos semióticos la del papel cenfal de los deabord¿jey un marco metodologia una poreldesarollo de complementadas (van der veer' 2001)' relaciones de tales expltativo atentos a a compleiidad en la construcc¡Ón de que fundamental será Esio posee una doble implicancia

propuesta por Vgotsky par¿ expllcar e flrnconamiento coñsce¡te humano (v qotsky, []9341 2007). Sin embargo, puestos en ta bLtsqueda de !n¡ unidad que permit¿ darcuent. deldesarollo psicológico det suleto desde sus orígenes e, ncluso, de cómo se produce la .propiación det €nguaje como herramreni¿ de pensar¡iento, como plante¿ Zinchenko, es ¡ecesario tomar una unidad c¿ paz de seguir ongitudin¿ mente e desar¡ollo (Zinchenko, 1985. 1997). Vigotsky propone, en correspondencia relaiiva con ta tradición marxista y con el pape que esta le asign¿ a trabajo en a humanización (V¿¡ der Veer y Valsiner. 1991;B.quero, 1998),la actividad nstrumentalyla nter.cción social como os componentes ineludib es de la.onrituctón delsujeto (Riviéfe, 1988). C aro que en €ltipo de activd¿d intrunrentato uso de heramtentas que des crbe, Vigoisky distingue con .uidado entre tas herramientas de ttpo fÍsico o iécnico, que operan modrf(aciones en el mundo obtetlvo, y l¿s herramienias que ll¿mará pslcológltas. Estas Llltimas esián deninadas a impactar sobre tos otrossutetos o «uc almente sobre sí mismo. Las heramienias ps co ógicas, por certo, no son otra cosa que los nstrumentos semióticos o losslgnos, entre los cuales, ellenquaje ocup¿ u¡ lugar prvilegiado (Viqotsky, [1931] 1995). De modo que las herramienras semióti.as están disponibtes y ordenan ta vida socal y, como resultado de su apropacón, podrán .onritu rse en her¿mientas de regul¿ción del propio psiqusmo. A la hora de co.siderar as unldades de análisis ad€cu¿das p¿ra explicar el des¿r.o to humaño, pesarán de modo relativo el papel otorg¿do a esras herramienias o a tas actividades cultura€s en las que se da su apropiación, y a manera de comprender su r¡utua dependenci¿, es dec r, la relación e¡rre e uso de tos nstrumentos y

66

67

Las un¡dades de anál¡sis y el método genético Las tesis reseñ¿das

-la deloriqen

DÁaRRótro.ocNtrvo

Y tDUca.lÓN

0

se ha la activldad. Est¿ tensión entre el r.rso de herramieñt¡§ y su apropaciÓn como y neovgotsklanos vigotskianos de autores visto reflej¿da en ot trabaios Zinchenko (1997) Y wertsch (1998). Cuando afrrmamos que la actividad instrumental y la inter¿cción soclal pro_ pueden eñtenderse como un dades de aná isis de la constitLrclón de los de slr c¿rácter resa ta entonces h!manos, cesos psicológicos espe.ificamente la lntea semióti'os iñstrume¡tos de adl.ionar ur¡dád. Esto es, no §e irat¿ La racción soclal sino de comprender l¿s propiedades de su Írutua rel¿'ión' in_ de ac'vldad en términos podría forrnllar§e uñidad de aná isis, entonces, de los tersubjet¡va semiótcanente mediada. Dicho de otro modo, la eficaci¿ dist n_ psiqu.¡ es dificilmente de la vida oroceios sem ót cos en la requlacióñ

guible de su encarnad!ra situacionaL en el seno de actlvidades específicas' Un ;jempo clásico de indagación que procLrr¿ ditcriminar Los efectos del uso de i;strumentot s€miótcos de ¿cuerdo.on las prácucas de uso es la inveriga_ .ón sobre las distintas forma§ de alfabetización en cultur¿s como las de los y Va de Liberia, que se rea iza e¡ d vers¿s leñguas y en contextos escolares no

V6orsKY: suEo Y s ruac óN,

.hv

/¿ .ond¿lcta (Van der Veer,

2007), de r¡odo que Vigotsky -al iguat que piaget- privieqia la explicación por el r¡odo de formación y constitución de os procesos psi.oógicos. Elorigen y destlno de los procesos, l¿s transform.co,

nes de l¿s .ela. ones nterfunciona es en e tiempo e inctuso la ,,fosi ización,, relativa de cieriás functoñes perm ten compre¡der su naturaleza y dinánrica (viqotsky, [193]l r995)

E problema de la "fosilizaclón" de l.s conduct¿s o procesos constiruye un d€saffo que hay que átender: A menudo ¡os encontramos, por ejempto, con procesos autom¿tizados, min miz¿dos, que demandan poco fabajo consciente, cor¡o una es.ritura expe¡1a, que puede ser leída falsameflte s no aten demos ¿ la historla de su constttu.ión, como una suede de comport¿miento psicor.ot¡iz con b¡ja participación del control consciente. De modo que a adopción de un método genético, evolutivo o histórco de explc¿ción -tatera la variedad de denominac¡ones que podfa dársele estab. en íñtima reación (on l¿ defi¡ición de un d.des de anáisis adecu¿d¿s par¡ ta explica(ón.

es.ol¿res. La cLásca exploración de Las.onsecuencias cogn tivas de las diversas

experlencias de alfabetizacló¡ evidenca la dif'Lrli¿d de escindir Los efectos d;l uso d€ recursos sem ót cos y las prácticas específic¿s que se producen con tivo de la escoariellos. En c€(a forma, p¿de importante de impacto 'ogna alfabetiz¿ción y de de presencia simuLtánea por a zación debería explc¿r§e prácticas de tlpo escoiar; d cho en forma más §encilLa, por el hecho de elar álfabetizado en si¡uac;onei de í¡o esco/ár (Cole' 1999) en el En resumen, eL problema de la defin ción de unidades de ¿nállsis' de l¿ adopción pr mer término, puntos. En marco viqotskiano, imp ica varios elementos de de agregado versus uno por uñidades un modelo de expll.acón o .orelaciones. En sequndo término, eL .arácter teó¡ico de este recorte debe En tercer tér_ capiurar la especficdad de los procesos psicolÓg cos humanos de acuerdo ¿n¿ll§is d verso de de unidades mino, poaemos poseer rn iuego eL tlgn fi_ entre de escoger se trata No con el proceso psicológico a explorar. o los mediada semióticarnente inte6ubjeriva cado de Ia palabra o laa«lvidad hechos los usadas en unidades otras sistemas interfuncionales o la viver.ia por vigorsky (fl93ol 1991, [1933] 1996ts, s no de compfendef su espe'if d quardar entre sí' dad reiativa y, por certo,la consistencia que deberían la necesidad de brin de acerca zinchenko La mencionada advertencia de por y, tanto, la necesidad proceso a analz¿r dar un abordaje longitudi¡a ¿ resulta consis tenrporal d námica que su capturen de opt¿r por unidades psicoógicos procesos genético de los tent; con La necesidad de un enfoque La lrecuenci¿ con ([1931] Este último 1995) propuesto por Vigoisky 'it¿b¿ de h¡star¡a cano inteligible es so/o que corductá /a de Blonsk de

;flrmación

Sobre los proceros de ¡nter¡oriza<¡ón En Lno de sus textos más citados, Vlgotsky enun.i¿ la ley ge¡érica det desarrollo cultural -támbén divulgad¿ como ,,ley de dobte formación de tos procesos psicológicos"-: En e desarollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pr mero, a ¡ivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre peBonas (m terps/coló9lc¿), y después, en el lrrel,o/ del propio niño lintraps¡cológica). Elo puede aplicarse igualr¡ente a a ¡tencióñ votu¡r¡ri¿, a la memoria óg ca y a a formación de concepios. Todas las funciones psicotógic.s se orig nan cor¡o relacrones entre seres humaños (Vgorsky, [1930] 1988i94; bastardila en el original).

Como se comprenderá, Vlgotsky atude ¿quí¿ des¿rrolo de tos procesos psicológicos de tipo superior, precisamente, los construtdos en virrud de l¿ vida culiural. La ley de nreriorización está ttamada enronces a esbozar tos procesos mediante loscuale§esta consttución se pfoduc€ como se apreciará. a enunci¿cón presume la a.tividad sociat, interpsicológic¡ como una suede de pr€cursor genético de la consttución de estos procesos en e sujeio. En tal sentdo, resulta consstente con el probterila de l¿ definición de unidades de ¿nálisis y. como veremos, con el papel cruci¿l que desempeñarán los procesos 'emróLr' os "1e'oes¿ro'o deros oro(eso\ psi.olog,Cos ,,pe.io es

.

69

D&Rrcrc .ocNtr vo

Y ÉDucac óN

A pesar de la aparente slmplicidad de !a t€sis. debe notarse que la noción de iñteriorización. seqÚn Baquero (2001):

-

lmplica una oryan¡zac¡ón er el plarc intraps¡cak)gico de una oper¿dón ¡nter1sicalog¡ca-

-

lmplica una reorganizaclón ,r¿e,or de uñ¡ operación preliamente

-

Se fr¿ra oe L1 p oce
-

un proceso de des¿rrollo). lm; ica una /econstruccñn lnterior, que v¿rla estructural y funcion' -

-

mente según l¿ En la reconlruc.ión que oper¿ 5e v¿le deluso de sb/los Generalmente implica una aóreviació' de la operaciÓn interiorizad¿' inteiorDebe ser eñtendida como un proceso de creacón de un espacio

evoluri,o ( mp K¿ l¿osos e"Ielsos v (o1s[ IUve

opera.lón en juego'

Como se sabe. la cateqoría de nterioriza.ión hasido!na delas rnáscontro_ veliod , de l¿ oor ¿ v'golst ¿na Po'Lndp¿np se,]d'e1¿¿doq'iPnosemp'e que operan se especifican con deta le cuáles son los me.anismos semióticos (o intfaps co ó ¿ co óq en esta suerte de " pa§aje " del fu nc onamiento i¡terps procesos' sus de iza'ión g co (stone, 1993), n las d ficultades en a operaciona se ha temido que la cateqoría induzca a pensar precisamente

Zentralmente. Este te en pfocesos de "pasaje" de contenidos de un elierior a un inleror (tvlatusov po(ar tal ide¿ que podla mo; es tañto por el (¿rácter escislon sta psi'oeducativoa que 1998; Rogoff, 1991)como por las consecuenci¿s detipo pedaqogía de tipo de una se prestan:a, en la medida en que parece solidaria se asoc an al de temor€s ins;uccional (Baquero, 2006; Hatano' 1993) Arnbos los mecanlsmos que queden minlmizados o no va orados en su especlficdad (Ca§torina y Dusubjetivos y procesos de construcción cognitiva propi¿mente brovsky, 2004; Castorina y B¿quero, 2005)' Si;embarqo, una lectura atenla de los lextos vigotskianos y a 'ontextuali_ lasteñsiones ,ación deltem; en e conjunto de sustrabaios, siben no e im n¿ pro'eso en su este y (ontr¿dlcciones del propio Vigotsky, permite entender (Da psicología en la ¿omplejidad y apelura a u¡a pe6pectiva no escisionista princip como o' En 20053)' niels, zól l; Castorlna y Saquero, 2005; wertsch, ya cláslco' la noción de han ;eñalado Lawen(e yVal§iner (1993) en un trabajo parte suieto, una tranlor por del interiorizaclón er Viqotsky p¿rece suponer, pl¿no interpslcolÓgico' en eL má.ión activ. de la operaciÓn o proceso en luego del h¿bla ntey constitu'lón ral como ocurre en la adqulsición del habla en a del térrn no un uso rlor. En el mismo sentido, Wertsch (1991) d §Ungue entre transÍarnación ¡ñteriarizac¡ón cofio transm¡s¡ón culfualy otto como

'74

V6orsKy: 5unro y s tua. óN,

(l)

.hvú

oE uN mocRAMA

6

coLóG

co

Esto implca, por tanto, descart.r un proceso de r¡era transrn sión y ge ¡e¡a, por otfa palte, una vsión ¡o dualista de las reiaciones entre los planos lubjet vo y socal. Debe recordaEe que Vigoisky afima que ¿ nteriorización presume ufa reco¡strucción

t.nto de os aspectos f!nconales como estfuciu, proceso nteriorizado, lo que oblga ¿ desechar .uatqurer ntento de eer el proceso como una mera "copia" o "raspaso". El eiemplo más saliente de estas mutaciones es, nuevamente, el de l. lnteriorización det habla. Sin er¡bargo, como se s¿be, en la literatura de corre vgotskiano se insiste con et t€rnor ¿ que el uso de l¿ .¿teqofla siga portándo u¡ retrato escisio¡ista entre r¿les del

o individu¿ly lo socia (Matusov, 1998). En atención a estas cuestioñes es que coño la de aprap¡ac¡ón par¿lt/p¿tiy¿ de Rogoff (1991), quien invoiu.ra un énfass en las tr¿nsformaciones de tos suietos at formar parte de c erta§ actividades o eve¡tos en los que están imp cados, o a diferenciác¡ón que propo¡e Wertsch (1998) entre formas de i¡teriorización como domi,o de ciertas prácticas y oiras como aproplacló, que ponen e¡ luego pro.esos de identificacón o resstenca en os sujeto§. Ahora bie¡, por otra parte, se ha desta(ado qle debe re.uper.rse l¿ existencia de procesos de exteriar¡zac¡ón Como recuerda Danels (2011), siguiendo a Cole, a fn, os procesos de interiorizacón presumen a posib lidad de apropafse de práctic¿s, ¿rt€f¿ctos, etc., que son, obvarnenre, productos de ta.uttura, creaciones hur¡anas. exteriorizacrones. D¡nies iuzga que es en a misma coñcepcón vigotskana de los hombres .omo creadores colectvos de herramie¡tas (fisicas y pscológicas) donde debemos buscar uf desarrollo con certo detale de tos procesos de exteriorización y sLr lugarjerarquizado. se han propuesto caiegorjas,

Las r€laciones entr€ pensam¡ento y habta Ei papel de la medi¿ción semiótica se torna ce¡tr¿ en tas forrnuta.iones qotskanas y cobra especial relieve en una de sus obras más d vU g¿das:persanienta y habla. Esta ahra, I n¡lizad¿ en 1934, reúne en prtncipio escritos y enud os de d ve6os momentos de su trabalo (conzátez, 2AOt; Kozu in, 1990). De todas formas, su úitimo capltulo, "Pensamie¡to y patabr.,,, fue escrito . cierre de texto y conde¡sa buena pa(e de sus resis sobre ta dinám ca det pen5¿m ento verbal o habla nterior. AllÍ es donde Vigotsky formul¿ la dea de que el signiftc¿do de la pa abra constituy€ l¿ unidad de ¿ná isis del pensamiento verbal. Se h¿ seña ado que er¿ elección de !nid¿d de aná isis podría no r€ftejar ta compiejidad de t¿ propia concepción vgotskia¡a sobre as rel¿ciones enÍe pens¿mieñto y habt., y, au n, sobre a diversidad de m¿ neras en que debe con.ebirse la const tución en v

D.«¡otro (GNtrvo Y [N.A.,óN

Vcorj§r rutrro

(l)

en una suerte de f¿ñscontextualizadón, y de rcgtuaflo§ en es{enarios, como el escolar, donde pueden ser ex¿min¿dos, en un proceso de de recontextuali_ zación (B¿quero, 2009b) Para Viqotsky erá claro que el ac(eso a est¿s lormas de con(eptu¿lizació¡ supoñí¿ el nqreso á los procesos de regul¿.ión pscolóqi(a má5 solislicados que requieren un mayor control con§cente y vo unt¿¡o y, por tanto, a uso abstracto o des(ontextual¡zado de los signos Werts.h (1985) h¿ propuefo llar¡arlas pro(esos psicolóqrcos supe¡iores ¿vanzados a estas formas particulármente des.rrolladas de los proceso§ superlores en la taxonornÍa de Vlgotsky El desarollo de la escritura, por eiemplo, está incluido en esle tipo de proce_ sos por su exigendá de control cons.iente y voluñlario, y el €luezo de abs' facción que sLrponen la ausenci¿ de un interlocutor, la falta de los áspectos §onoros deLhaba y tener que respetar a €galidad propla de l¿ le¡guá estrita (viqolsky, I19341 2007).

sobre elhabla ¡nterior sch (1991) ha .aracterizado dot potenciales semiótcos en el uso de leoguaje. Uno es el poteñcial descontextual¡zador, que es el que acab¿mos

We

de mencionar, y el otro es el po\er\cial contextualizador, de imporlanc'a cru_ cal para la comprenslón de los lenómenos de haba interior. S bien este uso se encuentra en l¿ contextuali2ación IingÜGiica del habla 5o(lal y en clertos me(anismos referenciales, como la ¿náfora lo central áqua es la posib¡lidad de usar e lengu¿le no ya orientado a 05 inie¡los de ¿bstracciÓn y regulación regún el régimen de significádos corirp¿rtidos, sino a la posibilidad de usarlo idiosincrásram€ñle y en función d€l contexto de nuestro pensam¡ento, vivenc as singu ares y situa.ionáles si se quiere "privadas" o, ¿l menos, inaccesibles Vigotsky describe un régimen de regul¿(jón del habl¿ interior, prcducto de la larga ycomplela interoriz¿ción delhabla social, que guard¿ una rel¿tiva autoromÍa funcion¿|. 5i bien, coÍro hemos vsto, el habla social es un pre' cursor genético del habla interio., esta Úhima, siendo fieles ¿ la descripción que hemos hecho de los pro(esos de interiorización, ño constituye uña merá cop a o reflejo de aquella, sino que posee r¡po(antes dilerencias

y sruA
c6v6

D¡

!n ¡M¡ÁM Bf,oLóGro

no, ¿ partir de las mutádon€s que sufrc e¡ denominado tenguaje ego.éntrico nl¿ntil, pore en esce¡¿ et método qenético p¿ra poder dar clent¿ de su§ var¡cronesl!nconales loh n-Steiner (2007) fe.uerda que t¿ investigación conremporánea sigue confrrmando ta hipótes¡s det p¿pel (ruciat que ¿esempeñ¿ el habl¿ privada en el desarollo de tare¿s (omptejas (Winsler, Fernyhough y N,4ontero, 2009) Es decir, en lÍnea con ta h póiess vigotskiana, el h;bl¿ ;gocéntrica inf¿ntil no es más que la oportunidad de observar de forma nar;t .ómo el habla se va interiorizáñdo y puede ser usada c¿da vez más como un¿ herr¿r¡ieni¿ rnteeciua par¿ t¿ planificación de la propa accrón v l¿ reso u.ó¡ de oroolem¿s, con ('ecrente rndepende¡(ra oe \u tJncion com,rn,L"rivá posible (vigotsk)1 f I 9341 2007). Ena re ¿tlva indep€ndencra de los procesos comlnicatvos permite una co¡textualización del uso det enguaje e¡ los esce¡aros mentales y vitátes subjetivos, siempre ,ingutares y s¡luácionates. Como adetantáramos, esro im, o[c¿ ur 'egtme. dé ¡egL'¿. or diferenLe ¿ ,ergu¿ie o.a,. c¿,dcter lodo. por Éerrolo, por l¿ dD,pLlac,or, pn elte Ccso. a Üavp\ de ¿ pred,.¿¡rl lddd, ;sro €s, el habla intern¿ es un ,,h¿bta de predi(ados, _psicotógicos_ d¿do que tos \ujetos de l¿ enun(iafion son obvios od.d ptp,op o
la'llo. pLeden v. Desde ya, estos mecan sf¡os se encuentran pfesentes en el haba d¡alogada y e5 precisamente este hecho uno de los que ¿bon¿ empíricamenre lálesis deliabla soci¿t como precuGor genélico det h¿bta iñterior (Vigotsky, 11934120A7)

omitrse

E.-re

ds vard,

ioles e5trJ.tJra.e, oe rmporl¿n, i. qLF enLonüdmos én

et

habl¿ interior que afectan €sta vez at ptano semántico se encu€ñlra et predomin o, en el hab a interior, de os sent¡dos por sobre tos s gn ificados con;eñc o¡ales. seqún vigotsky (193 4) 2oa7:493 494J:

Como ha demotr¿do pauth¿n, efsentido de la pal¿bra repr€senta ta §l]ma de iodos or hechos pscolóqcos surgido, en la conce¡ci¿ a causa de la palabra Por lo tanto, et señtido de t¿ patabra resuit¿ siemp¡e una for_ m¿cjó-n di¡ámica, ftuid¿ y coñpfej¿, que pose€ varias zonas de desiguat

etabilidád. Elsiqnilic¿doessóo una de tas zonasde senUdo qle adqulere la p¿lab.¿ en el (ontexto de determ¡¡¿do discurso y, ¿demás. la zona más

el¿ble, uñilicada y pÉds¿.

funcon.-

Como ha señalado John'Sleiner (2 007). elproblema de las relacioñes eñtre pensamientoy habla y, en etpeci¿], a clettión delhabla interor o hába priva_ da .ontinú¿n slendo. desde la época de Viqotsky, uno de Los más des¿fi¿ntes ldñto en términos leóri.os como de abord¿je empkico. El estudio vigotskia-

De modo que en a ret¿ció¡ dinámica enrre pensamiento y palabra encoñlrámos un viñ«rlo en dos dire«iones: tanto det pensamiento h¿cia ta patabr¿ .or¡o de la pal¿br¿ h¿ci. et pensar¡ ento, y ete ft!ir es connante, si;gutar y . u¿Lrolai As coTo els 9, ,ri' doo eroresd Ll req me1¿tqo mds erdot; riga'do ¿ ld\ (oñveturoñes y ¿t u\o socrat dp t¿ ¡engud, lo\ sentdos encarñdn e; t¿

Drsamótro.6Nruó

Y

McoryY suFo

@(AcÓN (l)

Es rDo'd' le leLo\' en e ¿o n y ',lo'a' oe se rdo' e1 en ¿l lég'n oLye Ln¿ "jp'pn'¿"d "n '"ioo''o ''"o' o" -noooqLÉ rd o'q"nr7dc'on de

<¡r-dc.on srelo'É c¿1b.a'Ip de los

,.,-.r, V."*, "r" ;';.";";;"'.. -*:""il--á0""

I

'" ".,o " oo' erenp'o' a o\ e'"dor de dp s,orrr'cáoos. ,"g,-ne', ", de trabalo con§dente v suerte una i"*r"l."tLo,'irpli." -tL¿"i"" * tlbaio especlfico, résimen de sentidos este que entre * l" ¿is¿ncla existe ,"i" y la dem¿nda de uso "i"'ü. weltschde .1r"r""," ."r*rrl,'rra" €n términos

izadón a"t-.*r"¡,-do de lengu¿ie que conleva la 'onceptua ''-rt¿d"s s d É.oe-d. t"ii"r""i".;;;,." "m ;"1; 'on '¿' '" ".., 'L'd " mur,t's de ¿\ formd' p, es_uer/o / l¿ 'llonid o" db J"'""to". 'odd "^p,i,, "* oor r¿ a'r vrodd edLc'r'vd é{ ol¿r' el "squen d ;;";..; "' .o oesaro '¿d¿J bré1¿ redd' ,.i'ii""" r""- ao(rrar (o1 "e1¿ ilórrodd "'c¿ ¿t e' "1 :;i;;;;i: ;"."' * -, r" de e'4, rorn ds
tendencia al uso ü*,iin Aoool ¡" intistido en que a t€nslón entre lasemiótcos eL poinsrur¡entos .r".i"","r""i" d€scontextuallzado de los qle se abren en el habl¿ V los juegos de lenguale

,"*n, .á"r"-r",ora-

,i",.,

vlsotskiano' qle no intent¿ la a tensión entre ¿mbas clena concepción entre luch¿ de una suerte

i" -,gi*r¡;"d d;l p;nsamiento '"r"ú otto. T¿mbién pone en et'ena ,"¿rc¿¿n a" ,no

"l"ár*i.n"t ,".i"""ü"

¡"1

"n p"*r.¡nto,

por e lllminista de pensamiento v la expresada

Ios

"¡t,i""" ev de¡temente lo l'5* ,.Ál",t"t a".r*t, -.o t\/¿ndehhtam''orqLri€nes oe' oen'dn'""'o di1"nr'd ri.."".',"'"" rdvo' 'nro1'a '" ñdb'¿. cap \-to d' "1."", Pens¿m'enta '/ ,;;; il;;'; .; . u t r o caortu o oe qr" nu"ti-

t¡ntesis no hace en ve¡dad

"".*rr" prof undidad (Bakhur§t, 2007)

iulici¿ en

sus matices y

de la obr¿ vigoiskiana' Probablemente un¿ de las no'iones más difundidas

desarrallo próximo

pti.oeducativo, sea a de zona de a ,""". a5 "i¿r¡,t" "" ipn e*"" parte de la§ derivaciones educativas quetuvieron ü" maner¿ de interpretar

á"

",iri"t""no* ;;;;;;:;;;;;r,

.".,

en p¿te' co¡

L¿

"igouLi"*t¿*¿"* "t ".parentad¿s, e1que'p 01' oen ds rerdc'one5 enl e i,. ' ol eraodo pducar v¿s o' 2006'' v qoLsr v 'lrqrs.

.".

v

1c88: 133) la define delsiguiente r¡odo:

'BaqJe

por l¿ cap¿cidad la dist¿ncla entre el nivel real de des'rrollo' deterr¡inado de desarollo ponivel eL problem¿' v l"¿+*Ol"meteñte un

J" tes.lre,

d.

rn ¿dJlto o

sruA.óN,.úv

nado a tr¿vés de a reso ucón de un problema bajo er r odbor¿(io,r cor ot,o LompdiÉro 1¿s c¿pal

t¿

guia

sitos (por ejemplo, Baquero, 1996)hemos señá ¿do qle esta ide¿ se .ompleta con otr¿s ¿f rm¿co¡es que ind c¿n que: a) lo que hoy se re¿tza con la ásstenca o auxilio de una pe6on¿ más experta, en un futuro se re¿ iEn otros

zará en form¿ ¿utónoma, sin n€cesid¿d de esa asisrencia, y

par¿dójcamente,seconquista

b)tal ¿utonomi¿, gracas. laactividad intersubletva, oquecon,

forma un¿ relacón d námica entre ¿pre¡dlzaje y desarollo. S b€n ene texto de Vigotsky -que ha sido ei de mayor divulgactón estaba destin¿do a un ¿ud ioro nteres¿do e¡ cuetiones clinicas y, por ende, pre§enl¿ deas acerca de u¡a adecLrad¿ exploracón diagnóstica de intetecro, i¡vita ndo, por etemp o. ¿ dist ng uir con cu dado los n iveles real y potenci¿ de desarrollo, l¿ categoría excede.on creces este ámbito. En e m6nro texto (Vigotsky, 1935) plede encontr¿rse su enLrnciación como Lrn¿ ley del desarolto ontogenéiico. Es decir, a ZDP es !n¿ noción llamada a exp ic¿r el desarro o de los procesos det po superor, aque os consttu dos e¡ a activdad iniersubieilv¿ sem ótc¿mente med ad¿, que entran en resonancia, según la .r¿, con os procesos de desarrolio ini€rnos, producendo cursos o procesos que no emergerían fuer¿ de esta reacón. Uno de os elementos más potentes de est¿ c¿tegorÍ¿ r¿dica prec

sa

mente en

e

hecho de

q

u€ condensa

u¡a serie de cues-

tiones teóricas y nretodológicas de mpo(¿¡cia crucia. por una parte, como h¿ mostr¿do Moll (1993), redefine ¿s un dades de aná isis de la exp i.a.ión pslcológ ca, en l¿ medida en que l¿ ZDPdebe ser pensada como !n ssrem¿ de ntera.ciones soci¿lr¡ente def nido, r¡ás que como un ¿tributo de os suleros (B¿quero,2009¿) En

y la cuestióñ educativa La noc¡ón de zoña de desarrollo próx¡mo

iil"t"J"i"ni"

tenci., determ

Y

segundotérmino, p€rmite plante¿rtesisparti.ularesacerca de la relacón

enfe prácticas de enseñanzd, procesos de aprend z¿je y desarrollo subjetivo. Como se sábe, Vgotsky afirmaba que l¿ "buena enseñanza' es ¿que ¿ qLre está atent¿ ¿ los niveles de desarrollo potencial, esde.ir, a aque osdesempe,ios ogrados en el seno de una actv dad col¿bor¿tiv¿, de modo que los procesos de aprendiz¡le producidos en situa.iones de enseñanz¿ deberÍan estar,,a

ta

.abeza" de los procesos de desarrollo. Debe (omprenderse que, contra su aparente simp .idad, a cat€gorÍa de ZDP remite a problemas de gran compelidad en e des¿rrollo psicológco.

Por una parte, compa(€ en buena medda as dif(ult¿des y probtemas ya examinados de la categorÍa de nterorizacón y, de hecho, parece presuponera Por oira, es un concepto reacional que "r¡ ra alfururo' en términos de Bruner, Lr¡ concepto que, aunquede¿parienca concretá, essumarnente ¿bsf¿cto y se reflere a procesos de ¿rqo pl¿zo, recontruibes en buen¿ me-

DúARútro cocNr vo

Y tDúcAcLoN

VcoRKYr suFo

(l)

permitir expllcar dida á poleriori. La ZDP es una categoría ieóric' que debería resqo e1 ll enoÍne 1a n erLe' ro,o " los oro.esos de des¿ 'u'Lur. 'o19ILd quÉ dÉ orocp'os n rer¿ l' s 1.oér colfJndroo na pvcoedL(¿1vo ae; o 'rdo pasaie de una activdad condensa la categola con una forma cualquiera de de hablidades l¿ adqLrisción de urn fatándose asistlda a una u,itonofnr, §imples (Moll, 1993). que se han hecho Daniels i2011) resume alqunos señalamientos centrales en Vlgotsky pueden encontrarse parte, una Por categofla. akededor de est¿ como la a más igadas visto, hemos .omo l¿ noci¿n, exposiciones de '§pectos prácticasde ense_ producen las que y efecto§ a os ev¿Luación o eld aqnóstico

(1991) pueden y ñanza. Por otra paite, sigu endo el anális 5 de Lave wenger a os novatos én el auxilio § relativos énfas con la noción d stlng uirse usos de "adquisición _a la r¡anera de l¿s práctlcas de and'_ 1rn conoclmiento de en L¿ de miaje-y;n el carácter "cultur¿ " del pro(eso, por ejemplo, cuando se trat' promover los de tlpo y los suietos de cotidiaños concepios .oníont"r.on 05 "so.ientifico. En tercer térm ino. los autores sostlenen a existenci¿ deun uso mir'da colectivista" de la ZDP En este Ú timo caso. se irata de dar una

ci¿ o

cor¡o

más ¿mp ia a o que se entiende corno interacción "social", arapando' más amplios' en eL caso de a obra de EngestrÓm, los marco§ instituclonales "la las acciones entre dútan'ia como puede entenderse que ZDP la de r¡odo

de la activd¿d cotldianas de los indi;lduos y l. forma históri'amente nueva 174' cit¿do (EngefrÓrn, 1987: generada" mente puede .oLectiva ser socialque 684). en Daniels. 2011i de La categoria de ZDP parece.aptar a n¿turaleza de la§ situadones produ_ y, todo' de sobre zajes potenciar aprend de interacción-soclal c¿paces .ir desarrolo. En las prácti.as educativ¿§, tañto de crianza como es'olare!' prodlrcción de zonas de las relaclones son inevitablemenie asimétrLcas y la del desarollo procesos de canalización r¡edid¿ en buen¿ des.rrollo implca, las "prácticas de con que comparado hemos pedagÓgicas práctic¿s mismo, parecen ir oobierná" en el senrido fouca Lrltiano (Baquero, 1996)' En esa linea entre propone distinqulr (1984), quleñ ae Valsiner postrtados ios ya aas cos (ZLM) movimiento llbre (ZAP) y de una zona promovida una zona de acclOn en el entor_ del ñiño. L. zLlV estructura el acceso del niño ¿ difere¡tes áreas de actuar maneras y a diversas áreas de es¿s dentro no, . distintos objetos ya que imita a5 "inhibitorio", mecanisrno de una sueate soÁre ellos. Resu ta del niño, constituyendo a La vez, aunque parezca pa' accrones

de entorno

( ld Z Iv r¿.1órico ,Je orddor de rbÉr1.d oP,ltro op el omo J"d subTord d" e'os do_ do o.rud¿ooeso"'r,'o-o.d-F' oorde ,n,,ire l¿ za-c esto.,. obietos' nados determ con a'ciones ciertas promover centes, etc.- intent¿n casos Podemos considerar a está zona inc ulda en a anter or, pero en ciertos

Y

5

ruA. óN,

.Áv

e des¿rollo

se produce porque la ZAP iñtroduce elementos nuevos, objetos los que ¿ntes no se podía acceder, c¿mb añdo así la natu¡a eza de la ZLM. Ahora b en, la ZDP resulta tamb é¡ una subzona de la ZLM, que pued€ sotapirse con la ZAP o en ocas ones ldenrifca6e con elta. La necesidad de su diferenciaclón radica e¡ que e juego ZLM-ZAP nada dice sobre el futuro curso

¡

de desarollo de niño, de modo que ¿ ZDP invo ucra el subse¿ de acciones poslbles sobre losobjetos que elniño, en un momento dado de su desarrolto. no puede desempeñar en forr¡a independ ente pero si en cooperación co¡ un adu to (Valsi¡er, 1984). Chaik in (2003), en un análiss ssremático de la ut liz¿ción que hace Viqot§ky de la categola de ZDe reoerda que esta ap¿rece reiacionada co¡ a nocón de "ed¿d de desarollo" Esta noción, como se sabe, apa¡eceen menor medida ligada a edades cronológicas n.turalizadas y remrte, como veremos, a a inserción de suteto eñ "situacones so.i¿les de desarrotto,, pa(icut¿res, en períodos vita es tar¡bién específicos. Los procesos de juego -recuérdese que e luego es, para Vigorsky ([1933] 1978), un poderoso creador de ZDp y de aprend z.ie de tipo escol.rconstituyen, en talsentdo, tas principales acrivdades desti¡adas a produc r des¿rolo en as situ¿ciones socia es corespondient€s (B.quero.2009a).

Como señ¿ áramo§ en otro sitio (Baquero, 2009a), esto tteva a Chatktin a sti¡gu r enfe una ZDP objetiva y úa ZDp subjetiva. L¿ primera resutt¿ de u¡a suefte de compuero tripartito que ref eja a te¡sión entre ta edad, tas funciones pscoóg cas en des¿rollo (o que están "madurando")y os requerim entos próximos de des¿rrolo que imponen as situaco¡es que mp ic¿n ¿l sujeto, ¿ go a lo que aluden ias caregorias de Valsiner recién presentad¿s. L¿ ZDB enton.es, no plede ser defi¡ida ¿ priori sino que: "Reftej¿ las interrelacones estructurales que enán hisróricamente construidas y obleUvamenre constituidas en el período histórico en el que e nlño vive,, (Chaiktin, 2OO3l 49). De modo interesante para nuest¡o aná isjs Chaikln aqreqa que la ZDe p¿ra un períododeedad d.do, es "normaiiva", y¿ que expresa asdemandasy expect¿tv¿s inlitucionalizadas en práctic¿s h tóricasy en trad ciones socia es d

p¿rticul.res (Baquero, 2009a). Como en Va si¡er (1984), en principio esta entrad¿ a t¿ cateqorí¿ no pare(e remit r a n ingún suleto partlcular s no a l¡ estructura de as s tuaciones propu€stas para prodlcir desarollo. En (ontrapartda, p¿ra Ch¿iktin (2003), ta ZDP "slrbjetiva" mplica a descripción d€ este proceso en et p¿no d€l sujeio rndivdual, su gradoo modo de desarolo puesto eñ reladón con tas demandas de

l.

ZDP

"obietiva'.

Esperamos haber logrado mostrar, en esta apretada sintesis, que la cateqoría de ZDP r€úne una qran cantd¿d de procesos comptejos que, tal como

Drs¡otro c6Nmo

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tDracDñ (l)

vrcotsn 5utrDr fuoo{, .cv6

afrrma Moll(1993), nosiempre son tenidos en cuent¿ por los usos e interpre' taciones de mayor divulg¿(ión.

La v¡venc¡a

y la situadón sodal de desarrollo

0r

!r

mciaMA 6rolóGf,o

r¡¿s. €omo las t€s¡s sobre f¿ interiorizarión, y retegó olros, como et probtema {,c la subjetividad, que en reatidad están presentes desde tos primeros escrito§ (le Vigotrky (Del Rto y Atvarez, i997; Gonzélez Rey, 2OO9; RodrÍguez Arocho,

2009j Wertsch, 2000). A nuestrc jutcio, sin embargo, atgunas aproximaciores poteñies a su ob¡¿, como tas de Vdn der Veer y V¿lsiner (1991) y Kozutin (1990), e incluso des¿ rrcltos (onremporáneos, como tos de Danieis (2ó11), por

En as discusoneg sobre la obra vgotskana se ha destacado, corno hemos visto, la necesldad de recuperar st] vsióñ no escrsionista de la génesis de los pro(esos psicológicos, apuntando a la bÚsqueda de r€ladones sutiles enfe planos habitu¿lmente dicotomizados (Canorina y 8¿quero, 2006; Daniels, 2011j Valsiner, 1998). Esia búsqueda comprende tamb én la recupera.ión de la unrdad de procesos coqnitivos y afectivos, es decir, el tratanr ento pleno de las relaciones del sujeto (on lás situadones vitales que h¿bita En cierto modo, se trai¿ de abrev¿r en la obra viqotskiana, evitando tanto un reduc.ionismo ¿/

d¿r algunos elenrplos, pa.ece¡ háber ate¡dldo ¿ esta cuest¡ón. Dec¿r¿, portáñto. a la re.uperación de un Vigotsky no reduccionista, RodrÉ guez Arocho (2009) desta(¿ que lá categoría de lalerri¿, lomutada por Vigorsky ([1933] 1996)haci¿ etfin¿tde tá vida. debe entenderre co.o b páp,reá ae un¿ nuev¿ unidad de¿¡álisis p.r¿ l¿ comprensión de las ¡elac ones ent;e sujeto y stladón, unidad que no es(inde los aspe.tos áfe(ivos, jntelectuaies y

sujeto como del er.rjeto (B¿quero, 2007) (ategorl¿ Én los coment¿rios recrén apunt¿dos de Ch¿lkli¡ (2003)sobre l¿

rienci¿s

de ZDP se háce. en verd¿d, mención ¿ l¿ manera en que Vigolsky pl¿otea, hacia e final de su vida, en textos como "El prob em¿ de l¿ edad", la re ¿c ón entre procesos de desarro Lo y situ¿ción (Vigotsky, 1932). Lo hace a través de la .ategorí¿ de srtuáoón soc¡al de desa¡rc o: Al in cio de cad¿ perÍodo de edad a relaciÓn que se est.blece entre el niño y e entorno que lo rode¿, sobre todo e socia, es totalmente pecLrliar, específica. única e irrepetible para el¿ edad. Denomiñamo5 ¿ es¿ relación coflo s¡tuación soc¡al del desarrol/o en dicha ed¿d. ta situaciÓn social del desaro o es elpunto de partda para todos lot c¿mbos dinámi.os que se producen en el des¿rrolo durante e pelodo de cad. edad [ ..] vdeteF min¿, requl¿ esrictamente todo el modo de vid¿ del nrño o su existencia rocidl (viqotsky, [19321 1996: 264).

Eno i¡rdica en realdad una ¡elación bidlre(cional, ya que las stuaciones sociales del de5¡rrollo, a su vez, c¿mbian de a«erdo con l¿5 form¿s de desa_ rrollo o ¿propiación de los suietos. Recuédese que esta categoria se comple_ menta con a de ZDP e, inevitablemente, implica un componente norm¿tvo tod¿ vez que 5e trat¿ de l¿ rea(ón entre los procesos de de§¿rollo del§uleto y lás expedativ¿s encarnadas en las situaciones sociales que habita, como las de crianza o es(olarlzación, lo que Chaiklin denomrna el ¿specto "objetivo" de lá ZDP Por otfa parte, como hemos apuntado, algunos autofés plántean que te ha hecho una lectura sesgad¿ de la obra v¡gockiana que privil€gió ciertos te'

80

n¿les

y,

sinoque busca la manera en que se penetran muiuamente

edacio-

El€ctivame¡te, Vigoisky, tuego de retomar tas tesis acerca de que tas expeh Lrr.a nas siempre ap¿recen r.edi¿das por tas genera izacio¡es delh¿bta port¿nto, (¿rgad¿s desenrido ¿trjburdo, ptantea que, sibien etsiqnificado de

palabra es la uñ¡d¿d de¿nátisis de t¿s retáciones entre pensámientoy tenguaje, vvenci¿ debe coni dera rse como ta unidad para e estuao ae a pu,íona"Uaál "l a"o o rv gots.y [ 933] 1 9q6,. _a v van. a ¿p¿re(e oÉsc,rpt¿ como un¿ r_erl; Je rei¿cron Interlor del nrño.on ¿tgun ¿(pe(to de td re¿tid¿d. l¿ ¿

vivenc¡¿ esuna vivencia

,,deálgo",

eñ tánlo todd

como €n los actos conscientes Destacá. a su vez, que "cad¿ vivenc a es person¿1,, y, an!lando cualquier posible lectur¿ de terr¡ nista o untd reccionalde as rel¿ciones sujeto-entorno, ¿clar¿ exp¡esamente que no se reduce "¿l estudio de l¿s condicioñes externás de su vida,,.

de(ir, la comprensión cab¿l de los procesos de des¿rollo sus v crisis es s 1uad ore-oón c¿rda l¿ -1¿1e,d s rgut". ér que se los e. "rud¿_ é-a¡ ot v l¿lFs.y l¿s vrver ( t¿s oe.§ond,es, o, metor dL.t, t¿ v,ve1c,d es prop Es

aoorble

¡es

como cañdidata, compleja siñ duda, á captár la sutilez¿ de est¿s relactones. Una tarea que enunci¿ Vigotsky como dara mente pendienteque, paraVan der Veer(2001), co¡tinúa en t¿ agenda de nuetro trabalo psicotóqico. t¿

rrooo, l.s Jlt ras Inqu etLoes de.a ob,d vrgotstiara porecen corn nuestra preoopación, insistente en elcampo psicoedu(¿tivo, acerc¿ de cómo caprár de modo no escisionista ñi reducrivo tas comptejas ret¿ciones De esle

(idir(on

qle se dan enÍe los sLrjetos y los escenaros educ¿tvos concretos, as forr¡as d€ su agenci¿miento y tas posibitidades de dar o no sentido a tas prácticas, porej€mp¡o, detipoes(otar Temas, se comprende, de eñorme retevan(¡a pdra .onlruir respuetas no etigmatizanres.ñte fenóm€nos t¿n complejo§ como amado "Íraca§o escoar,,o e simpe y enorme r¡alestar de m;chos de Iueltros niños y lóvenes en nuestro normaliz¿do form¿to es(ol¿r (Baquero, 2007; D¿niels, 2009)

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CAPInno 3

Cognición y educación Mario Carretero

Edu(a.¡ón, conoc¡m¡ento y aprendizaie Puede decise. sin lugar a dudas, que ha sido y es enorme la iñfluencia de las invefigaciones acerca del conocimiento humano en el desarrollo y apti-

(a.ón de adividades y métodos educativos.

Existen dos razones muy obvias para ello, si bieñ no son las únicas: tanto el profesor como el alumno son organismos bioóg cos que elaboran conocimiento en sus d ferentes forrnas y, además, la .ctividad educativ¡ -por lo menos en su versión escolar tiene en a tr¿nsmislón de conocimiento u¡o de sus fines más ese¡ciales. Por tanto, no debería resultar sorprendente que revisiones exhaustivas de los conienidos de revisias educativas muy influye¡tes t-ongan, por ejemplo, a piaget entre sus autores más c tados en las últimas décadas (Fairtein y Carretero.2OO2). En nueslra opi¡ión, esto oo se debe a que Piagei sea un autor que haya hecho (ontribuciones importantes a investigacón educativa en sí rnism¿, ya que §u obra en qran medida es de n.turalez¿ epistemológica y psicológica, sifo ¿ qué proporcona una visión muy completa. compleja y deta lada de los procesos mediante los cuales un ser humano pas¿ de un estádo de menos conocm ento a otro de más conocimiento (véase el cápítu o 1 de este libro). Y ero, justamente, es esencal para a educación, si l¿ consider.mos tanto desde el pu¡to de vista del alumno como dei profesor. Por razones similares, creemos que los e¡foques cogniiivos de los Liltimos keinta aríos, aproximadamente, han sdo también muy inf uyentes en el ámbito educ.tivo, tanto de carácter básico como aplic¿do. Teo¡las como la de las inteliqencias múltiples (Gardner, 2000b), a del aprendizaje significatlvo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), o ¿s posiciones más rec entes de Perklns (2009), pasando por obras como tas de Eruner(1990), han tenido yslguen teniendo una gran influencia porque infoF m¿n sobre algo ¿cerca d€ lo que ningún sistema edu.¿tivo puede presc ndlr, csto es, un conocimiento detallado, aunque d scurible, como toda posición .ientifc¿, sobre las formas representac onales y las estrategias en a formación de (onocir¡ ento, asi como de os procesos y resu tados de su aplicac ón.

¡

89

DúaMorc.oGNrvo

Y EDUcAoóñ (l)

Y si esta aportaciÓn resr.rltaba neces¿ria en cualquier teorización de la como puede rvid¿d escola; sea cualfuere la época en qu€ fuera 'oncebida, hoy, cuando lo es más tanto verse ya en las páginas del Eml'/,o de Rousseau, los contex_ d€ transfofmación nos e;confamos e¡ un contexto de enorr¡e me como unán forma casi de tos y escenafos educativos, q!€ son descriptos (Castells' y aprendzai€" el "so.iedad del conocmlenio

'c'

pertene.lentes

a¿

qLre habt¿mos se )oOO; p"lo,t, 1996). A su vez, en eras socedad€s en as como l¿ dese¿bi' plante.n en a actualid¿d y con suma urgen.i¿ 'Lreriones

gitales y la iidad .ognLtiva de nuevas formas de ¿prendizaje en forr¡atos d vit¿l Puede cicLo de todo e largo perenton-a necesidad del aprend z¿le a o cogniti_ decirse que, si hace algunas décadas l¿ contribución de los estudios urgente de es ¿demás hoy vos tenia un lnterés evidente p¿ra la educ¿ción, del necesidad, habida cuenta de que una de Las mplicaciones de a sociedad en l¿s sociedade§ ha reemplazado, .onocimiento es, predsamente, que ele posindusirlale§, a las fuerz¿s productvas tradicion'Les de carácter material' o n_ Por tanto. su qeneración ¿ través de os sistem¿s educatlvos, formales ¡o productiva' ¿'tivldad para cualquier form¿ es, r€sulta de vital lmpoatanca

soo p¿ra a edu(ación

Una visión @gn¡tiva del fracaso es(olar reto_ Para come¡zar a tratar estas cuestiones, resulta r¡ás qle oportuno a origi (1 pla en nteada 983), mar la il! minador¿ aporta.ión de Angel R viére par¡ desde el nal forr¡a de decálogo religioso de mandamientos, 'onslderar' l'¿' ll¿n ado dP DLnlo oe v.§ld coqr I No. ¿ p¿raooliLa C'le\.ron "'o et oldr' É'(' de los muLhos lo oo' q,vi. e se p equnl", oe n arera'on c¿. v oorFrdo umnos' a los ¿ trata¡ mandatos imp ícitos con los que Los sistemas edLrcativos De esta cór¡o es posib e que Los a umnos fracasen ta¡ poco en la escuela en a la forma critlca explíclta invettigador cogñitlvo fornr!la una

m¡nera. ;ste los alumnos qr.re a menudo la es.uela orgañiza la activid¿d de apreñdizaie de p' pro'eso' og'rri'vo5 oe terniros v .oond co,l ello u_ o1o'si\ muv prÉL'so, ' qene'dc on oe cono(i pdra'dvorerer d ;LÉ si, duda re5Jli" de qral uL rd"d palabras propias §us Eñ mierto en los organismos e instltu.iones humanas nuesÍas escueLas' son Los mandamientos,lmp ícitos o explícitos, de muchas de los sguientes:

1. 2.

propósitos e in_ Desv ncularás qran parte de tu pensamiento de los

te¡.ioñes humanos. Deberás tener una ¿clitud intencion¿l de aprender'

3 4 5. 6. 7. 8. 9. I

0.

Ded..rá5 seectivamente tu atención a las tare¿s escolares. Trátarás de co¡trolar la selección y empleo de tus ¡ecursos intelectua, les y de nremor:a. Deberás desaroll¿r. emplear y compil¿r estrateqias y habilidades espe.i. izad¿s par¿ elfatamie¡to de l¿ información. Dor¡in¿rás rápidamente nuevos modosy códiqos de representación. organzary des.ont€xru¿lizar progresivame¡te muchos de tls conceptos, ¿mpliando sistemáticament€ iu memori¿ semántic¿. Emple¿rás. máxir¡o tus re.ursos de competenca ógica y/o memor a ¿ coño plazo, cuando lo exli¿n la ia rea y e profesor. Deberás .sinrilar realmenie los .onte¡idos y qeneralizar tus esque, mas, habi dades y estrategias. no soo a los que hañ sido explícit¿mente enseñados, sino tambén a otros ¡uevos Y para .o nro, deberás p¿recer un n ño interesado y co.npetenre. Tendrás que

Aunque Rviére ut iz¿ !n leñguaje sencillo en su arqur¡entacón, que sin duda fac lita a comprensión de lector, es evidente qu€ €n estos r¡andamien, tos se encueniran expres¿dos algunos de los conceptos especia izados m᧠ese¡cia es y prog r¿máticos de osestud os.ogn tivosde los años ochentay noventa, a gunos de los cuales sin duda squen cumpliendo un papelimpon¿nte eñ nuesfa d s.iplina. Obviarnente nos referrmos. entre otros, a as d cotomías ,¿prc¡dizaje ntencio¡al ve,s{/s lncidenta ", "¿tención seectv¿ ,€rsus genefa ", "comportam ento estratégico versus efático", "contextu¿lización versus descontextualizac ón ", "memoria semántrca yeriur epsódica". "memoria ¿ codo plazo versur a argo p azo ", " competenci¿ ve,:sus incompetenc a lógic¿ " y "aprendizaje impllcito yelsus explicito". Parece opo(uno g osar algunos de

v¡ri.s de las contribuciones valiosas que much¿s de esrás nvefigaciones cognitvas han realzado, que h¿n p€rmitldo comprender melor -" desarrollo .ogn itivo y la educación en t¿nto acrividad en la que, enrre otras ellos par¿ morrar

.osas, se adqu €re y se aplica conoc rnrento. Llnas de as nvestgacioñes más d fund dés e ifflJyentes en nuestro c¿mpo de estudio han sido ias de os brasileños Carraher, Caraher y Sch emann (1985) sobre el ap¡endizaje de las matemáticas y, más recientemente, as de Nunes y otros (2006) y Schler¡ann, Caraher y Brizuea (2007) En su trabajo, los invefigadores brasleños muestran, entre otros hall¿zgos reveadores, que niaos de la calle, en muchos casos semiana fábetos ys n faml ia, que s€ ded ca-

b¿¡ ¿ la vent. de biletes de lotería, logr¿b.n resolver probemas m¿tenráticos d€ cierta cor¡plejidad que imp icaban e uso comprensrvo de la s!ma, la refa, ¿ multiplicación y a d visión. Sus pormenorz.dos análisis y e¡irev stas ind; (an que, aun .uando los procedimientos que estos jóvenes ut izaban fuer¡n

91

Dúamorc cocNrvo

Y

!DU.A.óñ (l)

rn€nos eLeganles que os enseñados en lá escueLa y, a menudo, incluso m᧠laboriosos, porque imp icaban más pasos, de todos modos lograban resolver corectamente la mayoíá de los problem¿s planteados De heóo, eñ Éahdad, estos probler¡as form¿ban parte de §u actividad cotidian¿ puesto que nad e

¡vdnzar a investigacó¡ sobre e cono(imieñto en l¿s últir¡ás déCadas. Como ,5 s¿bldo, toma su ide¿ ini(iat de ta lamada ,,metáfora de la comput¿dora,,, ie¿ en su versión débil o fuerte, y reside en t¿ disrinción que cuatquier¿ de nosotro§ puede experiment.r háciendo l]n mero elerctcio introsoectvo. Nos ,F¡er,mos ¿, hecho facrtmpnre compobabte de qu€ !e poseen rnnumerabte; .oñocjmientos acumulados a lo targo de ta vida -datos, nombres, procedir¡re¡ios ysaberes de todo ipo- y, sin emb¿¡go, rcsutta diflcu lroso adq uirir u n nlevo coñocimiento robre (os¿s acerca de lasque no se por

puede vender bilieles de loiería y realizár las actividades que.onllevá, como calcular los premios, enrre otras, si ño domina es¿s operacioñes aritmétitas Lleg¿dos a este pLrnto, comp¿rer¡os lo que sucede en numerosas ¿ulas de mundo, en las que, como es sabtdo. la eñseñáñza de esas nocioñes mate_ máticás meñ(ionadas experimentan qrandes problemas para ser aprenddas e i¡cluso en una cantdad considerable de c¿sos lo so¡ con nume.osas difcult¿_ der. Es decr, se da la siiua(ión p¿radójica de que los rnuchachos que aprenden aprendizak ¡n' m¿temátacas sin intención explícita de h¿cerlo, y mediatle cjdent¿¿ .onsiguen mejores resultados que Ios a umnos que eslán rec biendo un ápfendizaje /¡¡enciorál, esto es,los que se encuentfán en un enlorno en el que existe una iñt€ñción explícita de aprend€r e incluso una serie de instru(' cones det¿ ladas a resperto. Parece claro qLte, en rea idad,la razón por l¿ que

sabe nada. ejemplo, la experiencia de codificar uñ simple número de tetéfono o ñuevas i;eas r¡ Lrna .onferefcia de algún tema de que apenas te¡ernos conocimientos, son muestr¿s sufi(¡entes de que Ia memorj¿ a corto pf¿zo es muy limit¿d¿. Lo ¿frrm¿ba de manera poéti(á un person¿je det dramarurgo ingtés Christopher N.4¿rowe, contemporá¡eo de Sh¿kespe¿re, ¿ deciri ,,E¡ mi p;bre c¿bez; enlran muy pocas cosas, más lo que en ella entra, solo se desv¿nece con un¿ erlrem¿ lentitud" ([] 5891 2003). La investigación, ya cásica, en ete ámbito ha disiinqu do tres fases oue rP(o¡,e l¿ rnlorm¿Clon, desde su inqreso al s§lem¿ (ognrtrvo humano hdsta

ú

las adividades incid€ntales result¿n a v€ces más eficaces

qle

las lnteñcionales

es que las primeras pueden estar má5 conecl¿d¿s o incluso reladonádas de m¿ner¿ slgn ficativa con las tendencLasy cor.poriamientos de ndviduo,yeso ha(e que f¡nalmente l¿ inlormación recibid¿ y las ádiv¡dades pradrcad¿s se (onviert¿n eñ uñ corocimlento usab/e (Perkins, 2009). Podriamos mencion¿r otras cuestionet rela.ionadas con estas investgacio_ ñe5, perc eñ este cáso nos interesa solamente lnsistir en cÓmo

conlituyen un

m¿gnlico ejemplo de esta dicotomia iñtencion¿llncidental, que sin dudá resulta tan rel€vante par¿ a educacón. Es declr, e se¡iido que creemot tieneñ los dos primeros mandamientosque postula Rivi¿¡e es que nos hacen pensár hasta qué punlo l¿ educación, sobre todo la escolar, es una labor d€ una tremend¿ artifi

ca dad en la que te le exige a alumno -sobre iodo desdeelfinalde la pr maria y en la se«ñd¿ria- que desviñcule sus acclones y conocimientos de los senti dos originales que poseen, basáñdose en "propositos e iñtenciones humanas". Buenos etemplos de efa clara tendencla de la escuela los tenemos por doquier, pero podrí¿n cita6e como emblemáticos laexigenciá de la adquisidón de la lec_ toescritura -
97

que llega a convertirse en (onocimi€nto. Estas f¿ses sonla ñemoria sene¡¡al I t menoaa a ao4a Dlaza o de taba¡a y la nenona d t¿rgo p/¿zo El lo\ do; primeros casos, eltérmino ,.memoÍa,,ño se condtce (on elsent¡do cotid¡ano. y¿ que en el primero se a(erca más bien a to que solemos lamar ,,percepción,i

.n e (egurdo,

¿ lo qLe oelon^ 1...ios ..amol¡ud de arerciOr... Cono ¡s doroo, r¿s rnvestq¿oones en este ámbrlo indun que nuestfo §6tema de proces¿miento de información establece que gran canlidad de tá informacrón;ue lleg¿ a nuestr¡ mente se retiene solo por medto segundo, aproximadamenie, /.

decrt t¡ene und pe¡mdnenc¡¿ muy efimerd, pero real, ce.c¿nd d Io qu. se ueledeñomrñdr perceo<,ón 5,n (onripncr¿, en t¿ que ¡o nos dprÉndremo5 po¡ \p, de e'. as¿ irrool¿1c.a. od,a el desarollo coglit vo y t¡ educ¿c ón. po;tÉrro¡menlP, neñp lug¿¡ la memof¿ d .oño pl¿lo o de lr¿bajo, que dufa enlfe 20 y 30 seguñdos, ytiene ta capacid¿d de acumut¿r (erca de siete etemenros Es dec r, esa es l¿ caniidad de elerñentos i.forrnativos v€rd¿deramente nuevos ¿ los qu€ podemos pret¿r atención de mañer¿ stmultiánea, lo cu¿l cre¿, sin dirda, uñ "ruello de botela,, p¿ra la incorporación de nueva información E!¡ e5 l. lim táción ¿ la que se refiere et personaje de N,4artowe cu.ndo exD.psá (oñv(fion de que en su ( áoel¿ "enlran .,Jy po.or.os¿s, (en re¿ll¿¿¿, vdle

!

'l"berd ¿i¿dtr "slnultanedrnerte,.) 'odos hemol e¡oprinent¿oo d,gLnd n(llsoen forñ¿ casiftsica, ta sensacón de que gr¡n parte de una e;p

ve7,

cació¡ re nos "escap¿" cuando (ontjene dem¿siados elementos ñuevos que no pode,¡os registrar porque, conforme ateñder¡os a uno, se desv¿necen los orio< l'or eiemplo, cuando queremos hacer mentalr¡enie un cálcu o en varios pasos,

93

DúAmorc coGNrtuoY

EDUcA.ró¡ (l)

sin un ápizy un papelqle nos.yuden a descargar la demanda cognitiva que los datos de ese probema eiercen en nuestra lmitada memori¿ a corto pl¿zo. De la misma rnaner¿, es muy posible que los alumnos experimenten ene upo de procesos cuando el profesor les presenta conteñidos escolares que son los mismos que presenta todos los años, pero que para ellos son por comp eto ñuevos y, pof esa razón, extraordinafiarnente def¡andantes de§de el punto de

(Case, 1992; Demetriou, Efktides y Shayer, 1992; p¿scuat-Leone, 2002) postulán que la diferencia de ejecución cogn tiva entre niños de diferentes edades se debe a un aumento en ta amplitud de la memoria a corto pl¿zoo a una melor¡ en l¿s etr¿t€qias ejecuUvas. De este modo. ap ic¿n un concepto que prccede del procesamienro de información al

vista cognitvo.

muy completa y compar¿riva de las diferentes posicioñes adruates so bre el desarrollo cognitivo).

desaro lo cognitivo (en Gardner, 2000b puede verse una exposictón

Característi(as de los estud¡os sobre el desarrollo cogn¡t¡vo

r.odular. Por esta razón, corno hemos señat.do en ta tnfoduccón de

H.stá ahora hemos visto cór.o, desd€ el punto de vlst. de R vi¿re s n duda, er.p¿rentado con las decisivas coriribuciones de Donald§on (1978)y Farnham-Diggory (1972)(par¿ una visón más reciente, donde eros aportes se integran con otros, véanse Mayer, 2004, y Mayer y Alexa¡der, 201lF, al_

este lib.o,las obras actuales sobre esta área de estudio están organtzad¿s

tratando de compatibilizar el enfoque ciásico por et¿pas del desarrollo con laorientación basada en los diferentes contenidos especÍficos (véase, por elemp o, Goswami, 201 I ). Es decir, a meñte humana en sÍ mi§ma, y en cuanto a s(r desarollo, es entendida como un drspositivo biotógco muy flexible que. además de inclu r procesos qeneraies o de ¿mDtio espectro, está atar¡ente determinada por t. especificidad de los conte, nldos. En est€ punto puede observarse un¿ interesant€ dscrepancia entre la perspectiv¿ modul¿r y l3s posiciones de tá epistemotogÍa genétic¿, que ha producido fructÍferas forr¡ulacion€s, como la d€ K¿rmiloff,smith

gunos de los conceptos cogn tivos bási.os, procedentes de procesamiento de nformación y la metáfora cornputaconal, nosaportan no solo un¿ explicacón plausible de as pos ble diflcult¿des escolares sino. támbién, un análisis de las vicisitudes de fu n.lonam ento del s rema cogn iiivo huma¡o que nos permite eñtender y dotér de sentdo ai mundo que nos rodea. ahora bien, aun cuando e aná isis que hernos comentado slgue v gente en nLrmerosos aspectos, no es menos c€rto que as pe¡spectivat actu¿ es acerca del desarrollo cognitivo y, por ende, sus pos bles aplicaciones en educación poseen otros fasgos que vale a pena comentar. Alg unos de los m᧠importan

(1

-

La inf

c rse que esta ya

-

no es

t.n hegemónica como

hace algunos años, sino

paralela o compatible con otras vsioñes. Por eiempo, con las.oncepciones sociocultLrr. es de a mente hum¿ñ¿ y su desarrollo, que lueqo se comentará¡. Asilo han conslderado algunos autores como Frawley (1999), a los que nos surnamos. agunos conceptos básicos asociados a esa metáfora, como elde me_ morla a cofto plazo, han sido y siguen siendo usados para explic¿r las d ferencias prodlcidas por el desarollo. Al, de a misma m¿nera que Paget explicab. e paso de un estadio a otro en términos de es_ fucturas lógicas.ada vez más complejas, los enfoques neopiaget¡anos

94-

996), en su obr. Más ¿//á de modularir¿4

q

uien. parriendo del estudio

detallado de cómo e niño vá desaroltando diferenies t pos de conoci, r¡iento (físico, numér co, lingúHico y otror, y recono.ieñdo la necesidad de tener en cuenta su especificid¿d, plantea qué tienen en .omún esos

tes, creef¡os, §on los sguientes:

uenca de a metáfora de la computadora como generadora de un panorama general de la afquitectur. dels§tema.ogn tivo, si bie¡ ha sldo duramente crlticada (Brunel 1990), sigu€ ten endo vigencia, .omo veremos en el apartado que sigue. Ahofa blen, quizá podría de_

La visióñ que se adopt¿ en muchos de tos estudios contemporáneos sobre eldesarollo cognitivo €s, siqLriendo t¡ formLrlación de Fodor (1986).

-

procesos, estableciendo un diálogo «ítico entre la cienca cognttiva y la ep nemologí¿ g€nética. Es importanie señalar que la creciente retevanci¿ de ta perspectiva

modular del desarrollo y del funcionamiento cognitivo de l¿s úttimas décad¿s ha generado una heurística investigadora basada en ta corn par¿ción entre expedos y novatos e¡ diferentes áreas (maremáticas, ffsica, hlstori., y muchas otras). Estas comparaciones, si bien se suelen reaiizar entre sLrjetos adulios de la mtsrna edad que poseen diferente conocimiento de distint¿s materias. of re.en Lrna f .uctffera conrribución

á estudio del desarrollo cognitivo pu€sto que ene habitu¿tmente no se

produce.lmargen detaprendiz¿je, como demostró

h¿c€

tiempo

a

posición vigotskiana (vé¿se elcapítuto 2 de este ltbro). y just¿meñte,lo que distingue a los expenos de los novatos es ta eficacia y profundidad de su aprendizaje, asi como la más compleja y complei¿ organización de su conocimiento. Por otro l¿do, desde elpunto de vista de tas impl!

95

fteRmú

cocNnvo

Y rDUcAoóN ( )

social. Ei primer caso plantea bases emptic¿s suficientes como para sosteñer la existenci¿ de una morál cast universal, iñcipiente en antropoides superiores, cuy¿ estructura y fuñciones pueden contrlbuir decisivamente a entender et desarrolo rnoral en tos niños de diferen tes edades y culturas, Elsegundo muestra que algunos razoñ¿mientos hipotético-deductivos en tos que los ¿dolescentes y adu ttos frac¡samos coñ much¿ frecue¡cia, pueden ser ¡esueltos .oñ bastante facllidad

.a.iones educativas. obsérvese t¿mblén que la comparación experio/ ñovato esdegran trascendencia para elefudiode las diferenci¿§ entre elconocimiento cotldiano y elconocimiento académico, quetan eseñcial resulta para comprender .abalr¡ente los fenómenos de la educ¿escolar (Chevallald. 1997). La conso idación de la propuesta modularha idoa la p¿rde la creciente irnportancia de las posiclones neoinnatl§tas. como l¿ de Susan carey (2009)y Spelke (2005). entre otros. Como es sabido, esta posición tle_

.ón

-

cuañdo alcontenido de los problem¿s suby¿ce una lóg c¿ de intercambio soci¿], lóglc¿ social que es, just¿mente, la que presentan algunos

ne su origeñ en el neoinnatismo chomskiano y sostiene, implícita o exp fcitamente, que Los niños poseen desde una edad temprana uñ equipam ento básico p¿ra entender el mundo que los rodea. Si esto no sucede se debe, en mayor o meñor medlda, a r¿zones puramente semántic¿s. Así, en términos de Carey (1985), los niños son "novatos

-

unlversales". O, lo que es lo mismo, saben menos cantidad de cosas que un niño mayor o un adulto sencil¿meñte porque han tenido r¡enos oportunidades de ampliar sus redes semánticas. que 5on las que agrupan coñceptos de diferenie complejldad En este sentido, ¿ guños autores neoinnatl§tas, como Carey (2009), ocupan también un ugar importanteen las propuestassobre elcambio conceptual. ya que, para

-

antropoides. Como puede advertirse, ]a fueñe orientación evotucio_ nista y neoiñnatista de las visiones actuales det desarolo coonitivo sE er( Lent'¿r fLeriernen le 'elac'ordd¿s. Los enfoques cognitivos ¿ctuales, tanto en su vertiente de invest oá.ión bá5i(d como doli..da. con(eden un p¿oet-lu(ho n¿s imoortante;Le e. que se les asignaba h¿ce aigunas décadas a las cuetiones socio.ultura les, derivadas en panede t. seminalobra de VigotskJ¿ Atgun¿s muetras de ello son l¿s amplias y recientes obras de Valsiner y Rosa f2007) v Vd s 1er ¿012). I l¿ rnflueno¿, (orsderdd¿ por ¿tgJnos ¿ulo.es com; una auténtica "revolució¡ sociocuttural,' (Voss, Wiley y Caretero, 1995), ha consilido no solo en una aptica.ióñ o desarolto específico de los conceptos vigoiski¿¡os. sino que ha supuefo una iñfluencia qenérlca ál ,s . calor oe ,¿ LJdl ha1 sJrgrdo conrÉpios corro e' de (oor

estos autores, una parte sustanci¿l de los fenÓmenos del des¿rrollo cogntivo, estudlados por teorías cláslcas como La de Piaget, pueden explicaEe eñ términos de cambios conceptuales sucesivos en distln_ tos dominios. Enos se producen como resultado de la experlencia del individuo a partir de un punto de parfida, que conlleva, corno se ha indicado, un equipamieñto de grañ potenci¿ idad, auñque no elé desplegado por completo. Es en esta lTnea en la que se han re¿lizado comparaciones bási(as entre las teolas y conceptos de os niños y l¿s de os ¡du tos -novatos y expertos- en .uanto a los posibles procesos comune§ en los mecanismos de cambio (Carey,2009i Karmilofi-Smith e lnhelder, 1975; Keil, Lockhart y Schlegel,20l0; Samarap!ngavan,

del ndividuo sugiere, ader¡ás, que este desarrollo se basa en iaconsecuclón de met¿s que tienen un orgen soci¿t y que incluyen la motivación y la emoción. A la vez que se ha producido un aumento de los estudios

1992. Véase tanrbién el capltu o 3 del segundo libro de la presente

delapreñdizále fuera de l¿ escuet. ha surgido uñ inierés cre.iente por ta

obr¿). Las iñvestigaclones actuales sobre el desarollo cognitivo poseen sin duda una fuerte impronta evo u.lonista, en e sentido de estudiar orí_ geñes y procesos comunes enire el desarro lo cognitivo y el desarrollo en general- de Los seres humanos y el de otras especies. Esta poslción queda bien ejemplificada en los trabaios de Hauser (2008) y otros au_ tores sobre a mente moral de antropoide o en las investigaciones de

¡elación enfe este¿prendizaje y etaprendizaje escotar Surge ta cuetión relativa a la tranlerenci. en amb¿s direcciones entre estos dos ámbitos:

Cosmides (1992)sobre las reladones entre el origen del razonamiento complejo de los seres hum¿nos y a lógica subyacente al intercambio

96

'.

cron

(Ldve v

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1

99 i )

tJ¿d¿

o el de dpp¡en(_ er¡/b rco[in;, Brown y New-

man, 1989). En ambos casos se parte de la idea de una tensión de carácter irrreductible eñtre t¿ mente humañ¿ y su desarrolto, y la natLrr¿leza cultural del aprendlzaje y sus diferentes contenidos específicos 0ruerisch, 2005)- Esta relación entre contexio sociocutural y desarollo cognitivo

¿en qué medida el conoclmiento escolar puede facittar el ¿prendiz¿je fuera de a escuela, y en qué medida el aprendizaje que se produce fuela

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.o'\r o o. 'ror'-l en elq 'e v" osesrJ 'soecto re'Jh¿do de uri"r¿l es'a cornc:oen'id el Jn irtFldc'ió1 soc:¿r ra de po'it'vn' ro' e'n..o'

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tlos re§'rh¿do§ lenden " .n a ¿",a.o''o v rt*io*rnento ioo'lllrvos Ir.in'i. ,*.ri¡"i *""oizaie' fuenemente centrado en eL aprendizaie

fiffid ;,.;;;;" il""criva más corectiva der aprendizaje formaL'

y Desarrollo de los conceptot razonamiento panorama de los problematy ca Hást. ahora hemos intentado ofrecer un las Lrliimas del desarrollo cosnitivo dur¿nte

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:l:.":::::. ;;::;;"; iiairetero v.rs"nso :ooa, oñ.o\ue"ro prooo§r'o o''"'''"¿d¿ ;: il"::"á;;;;-;'"''1'o "" 'n ""'pLeda d l¿ obltrioi en pre'ertdco' ;' ;;;;." "" ror.a q'.:e iu 'ontrrbJrr qenerdle§ ..".t"i" " tr"* + os oroblends v 'araderhl'c¿' caprtulo' este "" r,l.*irJa.i"

r* p"n"§ anteriores

¿ ro' q're

Ahora bien, sabemos desde h.ce tiempo que est. caracterzac¡ón es de-

y. que diversos estud os muestran que no todos tos jóvenes y adultos utilizán as et.ategi¿s cognitivas prop as de las oper¿cjones format€s .r¡ l¿ reso ució¡ de determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reco.oció, expl¡cit¿ o implfcitamente, que os adoles(entes y los adultos poseen un trpo de pensamiento que ñose basa ú¡ camenteen la estructura de tos problemas s no, tr¡¿si¿do genera,

ldmbién, en su contenido y q!e, por lo ra¡to, su pensam€nto no es solo ,,fortrra ". Este reconoc miento d o paso a d versos interroganies. En re ación con a ¡oc ón deestadlo, ¿el est¿dio de las operaciones formales es r¿t, en elsentido de que sus car¿cterísticas típicas representan adquisicioñes necesari¿s e nevitables para definir el desarollo coqnitivo adolescente y adulto o esras solo const tuyen un.onjunto de habilidades especiatiz¿das que v¿rían seqún tas dfer€ncias

e¡re

os ind viduos? Por

otro ádo. s el pens.miento format

se adquiere en e

.Íea de especalización de cada sujeto, ¿qué rareas son tas más ¿decuadas pará determ nar s se o ha adquirido y qué influe¡cia tene a fami arid.d en elnivet d€ resolución de estas tareás? ¿Qué pape juegan los conoc mientos previos o ¿s con.epcones rntuitivas cuando son tanr¿s las dificu tades de ossujetos p¡ra modificar sls h pótes s iniciales respecto de fenómenos ci€ntíficos. aun cuando se¿n conscentes de los effofes sistemáti.os que corneten?

Efas críticas a la concep.ióñ piaqeiiana in.idieron en a emergencia de reorias nu€vás, qle permten consderar las ideas de os sujeios desde las perspec-

de

tvas actuales deldesarro o cognitivo que ¿cabamos de me¡conar: Agunos de Et

,^.

estos tr¿bajos se enmarcan en

desaraito del razonanienta c¡entifico

(1983) §e indic¿ la importancia de que Fn Él mencionado a¡tículo de Riviére pueoan áol,rdr hao'ridade\ oÉ comoee'r '¿

"',';;": ;;;";,"'

¿prer-

"oddes

on oe v d' d;sconre'dJ¿rir¿' 'o5co..Lén'do' ::";,#;.";;;";,") ¿mb¿s esiá1 re'¿cior¿d¿e' oue dud¿ oe nll", ,t"i" 'o 'abe "'' ha entendido como "er afte der buen pensar" "."0"."" ¿;'.;se ;]]iil"i;;;",; ¿ dÉrirto§ h¿rerro en d reren¡e,srorre'to'Yrrent. ;:#;,;:;";;,;;; co4Lr'r Jna r.drrTddo ra PÉqptLra teorr¿ de .."""ált ,"*,."'*¡'" 'a cuó' dé'¿ leorid lodd oue oodri¿ rncrL'o dec're 'a ;H;;""-;;; ; d'.srvd Ln¿ e*o'(dcor de oesdrorro il:.,:,.;;:;;,;#Jie 'ion'oer¿da '(oñ'o ra\ec y oroce_ ,^._ -^..,,-^ ,..1, " e' oecrr coro el etruo'o del¿nado de És " "":ffiü;;;;;',"' v p¿\e de rn r¿¿o"¿riP1'o ¡"-'""o ""o'uco"" se ' on\rde d ar ni¡o dÉ oosi'ró1 i]"^]1""-1.,,* -*l."i-o asl. oesdee\t¿ deu"¿ ano'co'nooospeoor ¿i¿eenrr':v': :";; ;:;#;;;;rco ndb' cono l/ ¿radulio ¿l¿dole§(enle .^-.",1".,."i," * 'oñ(rero' v qüe ps' apaz oF rrev¿r ¿

::,fi; iln"

"toilos * L "¿'o" un ;il;,";-oo.qo asers o 2008)'

". '.,.""t á*".'"*'

Y

e

amado " mov miento de concepciones ¿lterna1vas", surgido a partir d€ los¿ños sete¡tajunto con los estudios sobre experros y novatos en dominios específicos (véase et capítulo 3 de segu¡do libro de esta

obr.). Desde ese momeñto,las co¡cepcones que consrruyen tas perso¡as tieñden a abord.6e más.omo una consecue¡cia del nivel de percia e¡ dominiot espe.Íficos (Diver: 1986) que como l¿ manifestación de un estad o. En los últimos años, se ha levado a cabo una notable cantdad de inv€stig¿dones sobre el razonamiento cientÍlico. E pr ñcip¿l foco de i¡terés ha sido l,r int€raccrón entre hipótesis y evdenca, asícomo ¿ cuestón, Ínt mamente

rolacionada con ell¿, de cómo as evide¡cias producen car¡bio con.eptr.rat, cntend docomo una altern¿tiva gener. aldesarrotto cogn tivo, t¿lcomo se h¿ ndicado eñ apaar¿dos anterio¡es. Sin duda alquna, es pre.isocitarta influencia que ha teñido en est¿ área l¿ invefigación pioñera de Nisbett y Ross (1980), quienes desde elcampo de l¿ psicología socialcognit va se pante¿ron pregunl¿s básicas, como h¿sta qué punio es r¡oneda coriente etr.zonamienro centifico o lógico en os sujetos s n conocimiento específico en una determin¿da m¿iera. O, d (ho de otr. forma, e¡ qué medida ei razon.mieñto de ciudadano medio, a rnargen de cuánto conoz.a de Lrna determirada especialidad, se

'C¿retéro

9a

99

Drsdlo c6Nm

Y

r&c^coN (l)

C6wlór Y 6({10!

.tiene a las teñdenciar generáles de denominado "pensamie¡to .lentlfico", definido en sentido amplio (omo las habilidadet lógicas más comunes. como el control de variables, lá comprcbac¡ón d€ hipóiesis y las inferendas est¿' dfsticas bási(as, entre otras. f¿nto la obra de Nitbett y Ross (1980) .omo lá de Tversky y Kahneman (1 982) -recuérdese a concesión del Premio Nobe ál segundo de ellosen 2002-, árrot¿bán serias dudas al respecto y sostenían que predomin¿ba uñ¿ tendeñ.ia, bastánte coñstante. ¿ represent¿rse los proble_ nra5 de la cotidianidad d€ m¿ner¿ muy po.o lógica. Cor¡ose ha indicadoantes, estos f¿baio5 tienen una reación d recta coñ la posción pagetiana sobre as operaciones form¿les y eldesárollo coq¡ tivo de ñiños, adoles{entes y adultos. Y es prec¡samente una invesligadora de o.igen piagetiano la que lleva a cabo uno de los trabajos más influyeñtes en este campo. Al, De¿nna Kuhn (1989; Kuhn, C¿pon y Caretero, 1983) argunrent¡ qle l¿ reLación centralque car¿ctelzá elpens¿miento cientiiico es la dileren.iacón entre teoría y evidenci¿, y la evaluációñ correcta de las evidencias con respecto a lateorÍ¿. Sus resultados indican que los niñostienen unadifcult¿d consider¿ble para teparar teoría y evidenci¿ cuándo realiz¿ñ tareas de covariaciÓn (Kuhñ, 2011), cosa que no sucede con adolescentes y adultos, lo cual no desc¿rta queen ¿ gunos casos determinados puedan tener d fi(u tades La propuesta de

Kuhn (2011) ha sido relativamente cercaná ¿ los pl¿nteamientos piagetiaños originales, en elsentidode defender una diferencia cualitativa, delipo generá|, enlre el r¿zonámiento de os niños y el de los ¿dolescentes y adtrltos. Est¿s conclusones hán sido critcadas desde un¿ vitón neoinnt¿tista bas¿da en la ceñtralid¿d delcambio concepru¿l Rich¿rdson (1992), Sodlan. Zaitchlk y Carey (1991)y Ruffman, Perner, olson y Ooherty {1993) h¿n mostr¿do que niños de entre 6 y 7 años ¿nte problem¿s sencillos son capaces de est¿blecer ade
La ¡nfluencia del

canbio conceptual y el conflicto cogn¡tiva

En el marco de efos plá¡teos (ontrapuestos 5obre el desarollo de la ca_ pacidad de razonamiento de ñiños, adolescentes y adulios nos iñteresa espe_ cllicamente dar cuenta de las complej¿s rel¿ciones entre esta capa.idad de

el .¿mbro corceplu¿ v et cor¡hrro cogn rivo Esie Jh,l1o re,ulld dP C¿p(¿i tmporl¿ñCr¿ porque ha rdo lrddr.onatmente Consrde¡ado por dferentes leodas psicotógicás como esencial en ta generadón de cambio ta;to .o9r rivo como pvo,Jlrvo er gererar v e^ q ,e resoed¿ 'o a 'd elseñ¡nld oe ' r,. ancrás rDLit, /006), se (o19 de¡d qJe e ( oarl clo cogn,lvo es Jn,eqL,:¡-o ,e(e5¿r,o-

res(rb,r

aJnque

rc sufcierle,

ros pro(p(os de

p¿r¿ p¡ooufir el(¿mbro conreptual. Asi, at equrtibd ón, pi¿qel (19a5) drsringue enrre re¿L(io-

nes ¿daptadas e inad¿ptadasante los d¿tos anóm.los..rengáse un crenta;r" os daios anómalos son os que pleden gener¿r co¡fllcto en las b¿ses te¿rtcas -a_ que tiene ru¿ lqu ier persona, n iño o c e¡tÍÍico (Kuh n, j 9OZ; vease

fevinas y

¡retero, 2011 p¿ra una (onsjderación re(ente en este campo) y, por to tinto. pueden llegar ¿ produ(ir un cambio en sus represenlactones Lds rea(c|ones rn¿ddpt.dds se orodL(er (Lando ros sLletos 10 oe,ciben Fl Corrhcto ertle ,a fueva yla antigua información. Las respuestas ¿daptádas se clasific¿n en

tre;

llpos: alf¡, beta y g¿mma. Si to5 sujetos no toman en cuenta tos datos con_ tradictorios, se trata de este primer tipo. Los componamEntos ,,betá,, se c¿-

r¿cteriz¿ñ por productr modificaciones parciates en l¿ leoria ael suleto que no ¿fectan su ¡úceo ce¡tralt los datos nlevos se considera¡ una variación de l¡ leoría del suleto y, por e¡de, se ntegran á e|¿. Esto impllca la inctusión de d¿lo5 e¡ un esquema expti(ativoque nos€ había urifizado (generáli2ación)

a¡te§ o(clusión de datos de un esquem¿ prcvjamente usado, que los explicaba; tr¿vés de uñ esquema diferenteo inctuso media¡re t¿ construcciOn Oe un prin_ cipo ¿d¡oc(d ferencacó¡). T¿nto l¿ generaliza.ión como ta difere¡ciacián se uiiirzan para resolver contr¿dicciones entre los datos de las teorÍas. por último, los comport¿mienros gammá impt¡can ta moditjcación del núcteo ceñtratde lpor,d,.1 ne(esdllo h¿(er modirr(d(,ones (oncepru¿,e, p¿ra er n¡1a,r¿ o

l¿

;

lr.r'0r . tite t¡po dÉ.ompon¿r erto rmp c¡ Jnd rlpo(ar oe r. teof¡. delsujeto (c¿rey, l9a5)

Contr¿te reest-ucrur¿Cron

Por §u pa(e, Chinn y Brewer (1993; véase tañbién pozo y Carretero, 1992), propusieron sjete tipos de respueslas ¿nre tos Oaro, anOÁabr, ig;oi 'drlo5, rechaz¿ros, erctu rlos, detd,tos esurp.nso. re nt..o,elor,os. ,e;ru,

¿Toor peflref(or

v l¿cer Ll ccmbo teor(o. os oatos anor¿los 10,on ¿(ept¿dos cuando el individuo tos ignora o los rechaza y, por el contrario, son aceptados en ¡os otros tipos de respuestds. El iñdividuo es c¿p¿z de ex_ pli(ar los datos ¿nómalos cuándo se producen atgunos c¿mb¡os en l¿ teor¡¡ de ¡dividlo (cambio pe.lérico o teórico). Cuando los ignora. ios rechaza o deto Fn surper \o. e indrv.dLo I o ¡e.e t¿ (ao.croad de exp (artos. No )e .os loqrd nrnquñ c¿mbro tmfico en nrñgun¿ de est¿s respueslás, errepto cu¿ndo re re¿liz¿ un c¿mbio p€rilérico o un c¿mbro teórico. Estos ¿utores consideran que l¿s form¿s fund¿meniates en que tos científi.os reaccion.n ¿nre los d¿ros

l0l

ftemorc coGNM

Y

ro(acrÓN

(l)

no cientfficos anómalos son idéntlcas ¿ l¿ rnanerá en que lo hacen los adultos

v Ios e'tudL¿ntes de.ienci¿s. I\'¡o y RodrgueT Cdrretero (r996: vpanse t¿moren Asi C¿rrplero v Bdrllo uñatarea utllizando 2012), Carretero, neo, 2OO8; Rodríg uez N,4oneo, Aparicioy adolescen sobre fotación d¡ cuerpos y la densid¿d que presentaron a niños, en oJé asoecros ÉstJdl¿for' otro§ ent'e y tes v ¿du tos -€rperros rovatos-, r¿Tondmiello (olceptLal de ¿ c¿pd(rd¿d nedidd puÉde infui'el e .ambro 5obre hipoiético-deductivo y cuáles soñ los efectos de los coñfllctos coqnitivos y los la teoría entre empírica discrepancia ese cambio cuando se produce una os resultados de hipóiesis, comprobación observados. Respecto de la

datos por indican que los nlños poseen esa c¿pacidad, aunque esta se ve afectada la teoría fielmente recoge hipótesis de la sus teorí;s previási si el contenido

e,pli'a( on dÉ l¿ tlotación oasdoa Én el pe1o

(po e'emplo tbIUalen roods las ed¿oFt e'usodeest'¿teg'as(oledasde p'caso y h¿y , ómmob¿ion es dÉ( lt demoslrar qüe era h pote\ s es talsd es oJe sosriene,] oue e5l¿ ñ'as

.¿

Los niños de una tendencia impoalañte a realizar una verilicación incorecta' lás hipóiesis' para comprob¿r correctas 1O años utilizan elr¿tegias falsador¿s la adoLetcenes ¿ñterior a habilidad est¿ lo que muestra que €l desarrollo de (1975)' Adernás' e lnhelder cia, cor¡o indicaron hace tlempo Karmlloff_Smith estable y se mantiene edad con a vlios que est¿ capacidad se incrementa previas' ideas mismas las que se.onserven a parti;de los 15 años, siernpre cüa inf uencla es slmilar h¡sia la edad adulta Por otra p¿rte, la capacidad de ideas co;prob¿r hipótesit aumenta signifl.ativamente con la idoneidad de las ¿dJl_ orevr¡s rno havdrfer"nfl¿s en l¿ utrliTac'on de est'¿iÉgi¿s "n I Ie nov¿tos v por elconoomiello meol¿trdda irdal)v esI¿ i.
o bien mediante alguna orr¿ estrategia (ajustar ta evidencia o desatendeta) que deja l¿ teorí. inalterada.

Desaffollo cogn¡tivo y razonamiento en dan¡n¡as

nal

def¡nidos: et caso de

pos ble afirmar que l¿ adquisición det co¡oc mtento histórico ha sido un tema menos atractivo par¿ los investigadores que la de conceptos cientfftconaturales. Se pueden mencionar dos razones, entre otr¿s, como las respons¿bles de esta falta de interés. por un lado, t. sociedad en genera I consrdera que Es

a alfabetización cientifica es r¡ucho más importante que ta soci¿le histórica. Los trabajos sobre la adquisición de conceptos hisróricos, sociates y políti cos han demostrado que, sin duda, estos v¿n evo uconando coñ a edad de los alumnos, y pasan de ser concretos y simples hasta convertirse en abstrac-

tos y complejos (Carretero, 2009). Así, Berii (2006) ha efudi¿do cómo tos niños desarrollan conceptos poltticos (por elemplo, el concepto de Est¡do o de gobiefno) y señala que estos se en(uentran fnuy poco establecidos entre os alumnos de tercer gr¿do de la es(ueta primaria (9 añor, h¿ñ apa¡€ctdo ya e¡ quinto grado (11 años) y son más etaborados durante et sequndo año del

(14.ñor. Asimismo, Delval(1994)ha enconirado u¡ patrón simiar en el áprendizaje de conceptos en difere¡tes culturas. Von Bores (1994) muestra que la comprensión de los estudiantes de os conceptos históricos no se bas¿ solar¡ente en consideracioñes cognitivas, por elemplo, álgunas veces respoaden a preguntassobre las Cruzadasen térr¡inos morales y emocio¡ales. secundario

teofa de

por lo que los valores morales de losetudiañtes pueden desempeñar un papel mponante en este razoñ¿miento. Caretero, Asensio y pozo (1991) señ¿lan que los estudiantes tienen dificuttades par¿ comprender et riempo histórico durante qran pane de la educ¿ción primaria. Otro ámbito de trabajo en e§te campo ha §ido ta comprensón de la cau§atidad históric¿- Arl, encoñtramos queen a vatoración de seis causas explicativas de por qué Colón realizó su viaje, los etudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14 ¿ños)consideran los motivos perso¡ales comotas.áus¿s más mporhntes, mientras que los de cuarto .ño del secundar o (16 ¿ños)y tos etud antes de psicotogía y de hilori¿ pu¡tuaron as condiciones económicas eñ prm€r ugar. En este §€ntido, Voss, Caretero, Kennety Silfies (1 994) encontraron que os estudi¿ntes considerab¿n tanto los facto.es persona es como los efructur¿es cuando se les pedÍa que es.ribieran uñ ens¿yo sobre la caída d€ ta Unión Soviética (es de.ir, tos

ar¡bos' el los hechos que la coniradicen y de reconocer la di§(repancia entre fuerte menos máso de teola cambio con u¡ conflicto pu;de resolverse o bien

factores efructur¿les provocaban la accón peuona). Los erudiantes t¿mbiéñ .onsideraron las causas inr¡ediatas corno más impodantesque las Emotas.

Rp.p;oo de l¡ ir'.uenna de

l¿

rororobdcÓn de l^'pores6 v oel conllic(o

parecleron cognitl;o en el camblo con(eptual, Los adolescentes y los ¿dultos mayo_ general, ñofueron en sin embargo, r¡Á sensibles a ellas que lo§ nlños

nunca más de ria los suietos que c¿mbi¿ron como reacción ante el 'onflicto: invettiganumerosos de conclusión l¿ l¿ mitad. De esia manera, se coñfirr¡a y costoso' proceso lento un es dores, que afirrnan que ei c¿mbio conceptual romo po'ado por n ios .¿'rlo .oqnit.vo pJede ser tq¿oo v oue e; corliclo (omo iescerres y ad-lrcs e" ta ,redio¿ en que su' ioeas previa§ ro consderen

parecen te_ conflicio lo que en realidad loes. asi' las confadi'cioñes explícitas influencia esta aunque deteorías, ner un clerto papelcomo motor delcambio evolutivos' á cambios suieta nieluvo fuerte no se manlfe;tó ni especialmente

de diferenciar su En otras palabras, una vez que el suieto es cap¿7

102

D*ñrcú ccNruo

Y

DlcAcoN (l)

Ahora bien, en Historia, cor¡o en otrosámbitos disciplinares, los conceptos ño surgen solo de una situ¿cióñ aisl¿da y estática en la mente del alumno, nl eñ La disciplina, sino qLrese usan ytransforman medlante el razonamiento Por eso, nos h¿ p¿recido impoalante examinar e vínculo entre el uso de os conceptos ysu posible.ambio, justamente eñ relación con las cuestiones tr¿tadas en eL apartado anterior. es decir, los procesos de razonarn ento y el coñfllcto comparación dedominios coqnitivo. Uñode que es la tendencia actual pe6pectiva modul¿l ¿L ¿specto, en la línea de una los obietivos de este empeño es

La

I

Ari, a Historia en misma es un dominio mal defi¡ido, en térrn nos de la dlstinción cásc¿ en la literatura sobre razonamiento y solución de problem's (Carretero y Asenso. 2008). Habida cuenta de la importancia de los docu_ mentos en el razonamiento de los historladores' en ñruchos de lo5 trabajos en nuestro c¿mpo se han llev¿do a cabo tare¿§ que implican el uso de docur'en tos históricos, ya se¿n reales o simulados (Caretero, 2007). Así, Wineburg (2001) les planteó a os sujetos (ocho h istoriadores y ocho es tudlant€, una t¿rea de resolución de probler.as acerca de la batalla de Lexing' toñ.5e presentaron ocho docu mentos sobre l¿ batalla. Los resultados der¡uestran que los suj€tos que eran más expertos -los historladores- ltilizaron trcs heurfstcas para resolver la tarear ¿)la de corroboración, con La queverific¿ban en diferentes documentos la información y los detalles que con§ideraban más pertinentesi b) la de las fuentes, en la que prestaban atención a las fuentes de los documentos presentados. y c) l¿ de la contextualizac ón, mediante La cual confroniaban la información deldocumento con sus conoclmientos generales

d f n de Jb c¿'el a(onteciniento hiiiÓr Lo en lienpo v e§pdcio Rouet, l\larron, Perfetti y Favat (2000) presentaron sieie documentos y

Lrna

cronología de los p rlnclpa les ¿contecirn ientos relaconados con elc¿nalde Pana"1¿ y le, prdÉron q,le escr'brcr¿n un en-dyo a.e c¿ de cualro tem¿1 t o'ltrovF'IF preguntaron sila dos relacionados con a construcción delcañal. Porejer¡plo,les interuención por parte de los Elados Unidos en a revoluclón panameña de 1 903 era justificada. En un primer eludio, los paticipanies eran 24eludiantes univer_ y l l en sitarios y en el segundo particlparon 19 sujetos: 8 graduados en Histora que los expertos tañto mostraron Psico oqfa. Los resultados del seguñdo estudio pero corno los novatos utilizaron las heullicas de corrobor¿ción y de fuenies, en y diferentes cualitativamente que las contextu¿lizaciones eran más frecuentet conteftu'_ Las alirmaciones los ensayos de Los expertos que en los de los novatos les de los expenos eran más elaboradasy se encontraban en un puñto intermed o entre el conocimiento especifico y el conocimiento general del mundo' Por nuestra parte. her¡osseñal¿do (C¿rretero, 201 1) que la historia es un' disciplina donde los valores soclales e individuales y a ideologÍa a menudo

-

104

nfluyen en el modo en que se comprenden y enseñ¿n los ¿co¡tecimientos stóricos en la escuela. Sin dud¿, ta dentid.d nac onat y l¿ memorla cotecti-

h

(Caret€ro,

Rosa y coñzález, 2006) esrá¡ estrech¿mente ret.cioñad¿s con estas repr€sentaciones histó¡icas. En general, se puede sostener que el con tenido histórico tiende a ofrecer rnayor resisten.ia at cambio concepiu¡l que v¿

el centíficoi pa¡a los nov¿tos que estudia¡ historia es más fácit cambiar sus de¿s con respecto ¿ u¡ problema de la Ffsica, tat como et de Lrn cuerpo que c¿e, que modificar sus represenrácioñes acerca de la independ€ncia de su país

(Caretero y López. 201t). Ahora bie¡, a pa(irde un análisis detalado de los procesos de r¿zonámien_ lo, y en relación con la aportación de Kuhn (2Ot 1) at estudio del desarolo dei razonamiento centÍfico señ¿lada a¡tefiormente, la distiñción enfe teol¿ v evi_ de.lud rerL,ta funda^re^Ldt Dara e' oror eso de (d'rlbro con(Éoiua,. SidtgJ;n v" a car¡biar su teoría es impodante ¿)que d stinga entreteoría yevidenci¿; b)que

conscentetanto de l¿ teoría como de la evidencia para poder ref exio¡ar so bre ellasi c)que reconozca la posbte falsedad de una teorí¿, y d)qLre identfique

§ea

i. evidencia

cap¿z de desconfirmar la teota. La presentacón d€ datos contradic, torios o anómalos puede facilitar et reconocimienio de ta pos btefa sedad de una teorí¿ yaportar inform¿ción .¿paz de desconfirmar t. evidencia.

sin embarco, es importante destacar que en el dominio de ta Hisroria. se caracteriza por ser abrerto y m¿ def ñido, ta falsación en et sentido popperi¿no -esto es, la verficación de una hipótesis al .onfrontara con la .onfaevidenci¿ ut lizando l¿ ógic¿ deducttva y por medio de u¡ expefimenio crucial no siempre es posible. El hecho de desconfirmar una evidenci¿ DUede .¿mb,dr de c erto flodo t reorra o d nipoless. pÉro a rren Joo ro ¿ k aiTa pdr¿

qle

descartar definitivamente uná teoría. por ejemplo, en el caso de probtema mi, crohistórico del estud o empkico que presentaremos más adela¡te, es posible encontrar evidencia que respatde que la nobleza no 5e benefició con ta expul, són de los moriscos en Españ., pero ena evtdencia de desco¡firmáció¡ no alcanz¿ para descan¿r esta htpótess. De hecho, dependie¡do de la seección de los suletos y de la evaluación de a evidencia, es posibie enconfa r evidenci¿ que confirme y que desconfirme. La di§c ptiñ¿ histórica (onsrste en et estud o delpasado y una de sLrs características es que las conctusiones a l¿s que árriba pleden c¿mbiar con eltranscuEo deltier¡po: se plede utilizár una nueva metodologíá para analizar lá evtdencia hisiórica, se puede descubrir nu€va ñfoF mación y las porur¿s hitoriográficas pueden transfo¡mar!e. to cuat levad¿ á u¡ ¿nálisis diferente de los datos. En síntesis, esta ,,reconstruccióñ,, detpas¿do puede consideraue interminable y c¿sisiempre perr¡anece abierta. Estábamos inreres¿dos en el estudio de la i¡reracción entre etrateoias .te r¿7o1dmie-lo. ld'e..orlo la <éeCC'ó- v a evd,Ja.or de ¿ euoenr:; par¿

105

D*Ám., o.ocNrvoY

EoucaoóN

o

desaffollar una exp i.ación -una argumenta.ón , y conocimiento de domi_ nio especifico. Por lo tanto, decidimos iñcluir en nuestras nvestlgaciones una muestra iniegr¿da por individuos que poseen un elevado conocimiento de domin o específico, . fln de estudi¿r as estr¿tegias que uti izan los expertos y porque suponíamos que podlan evltar con m¿yor facilidad las infLuencias deológicas y afectivas. Planteamos un problema m crohistór co ¿cerca de un tema r¡Lry específicol la expuLsión de los moriscos de España Entre 1499 y 1526, los moriscos ha_ bían sidofozados por la monarqufa esp¿ñol¿ a convert rse a catolicismo, pero como continuaron viviendo de ¡cuerdocon as costumbres ár¿bes, fueroñ defi_ nitivanrente expulsados en 1609. La posiciÓn más co¡solidada eñ la historiogr._ fía tradiclonales que es¿ expulSlón fue promovida por a nobleza, dado que a

beneficiaba. Pero en los Últimos ¿ños se han realizado erudios detallados que han lnteniado probar una hipótesis a ternativa. que sosiieñe que, en real¡dad, l¿ nobleza se vio periudicada por esta expuLsióñ y que flnalmente beneficÓ a la inc pienie burguesía local. Esia posición se basa en los datos que mueslran que, cuando Los moriscot deiaron de tr¿bajar la tierra, y por ende de pagar el impuesto correspondiente a la nobleza, era se aruinó y tuvo que veñder l¿s tierr¿s a la burguesf.. Al igual que en otros de ñuestros estudios, tanto sobre conocimiento histÓrico como fls co, us¿mos un¿ metodología que consstí' bálcdÍe,rreen resla\es En p'lrpr lLg¿t obler ¿mo
Solo algunos, prin.ipalmente profesores, reinterpreraron los datos y ampliaron sus hipótesis medi¿ñte la gener¿ ización y a diferenciación, de acueF do con las tres dlmensiones vinculadas ¿ l. pericia en historiar a) la dimensión temporal; b)l¿ dimensióñ de tipo de benefcio. yc)l¿ contextuatiz¿ción h stórica delprobema (Wineburg,2001). Muchasde sus exp;c¿ciones señatan qle deberJa elegirse otra opción si el acont€c rn ento hrstóÍco se evalúa en et corto, e¡ el mediano o en el largo pl¿zo. Otras se refirteron a nivel de anátisis det problema. Por eiemp o, los especialisias p¿recieron ponderar más los aspectos socia €s y políticos (en particular. la iípi.a situación que se oriqtnó a partir de l¿s redes de podery los deseos de la burguesta) que los económicos, en virtud del conocimiento gen€ral que tenían acerca de este petodo. No obstante los estudiañtes. que i¡terpret¿ron elproblema fuñdamentatmente desde u¡a perspectiva económica, utilizaron crrerios contemporáneos de análsis para evaluar la iñformación presentada. Los historadores, porsu parte, coñtextualizaron cl.rameñte su respuesta al problem¿, lo que confirmó tos resultados obten dos por W neburg (2001) y Rouet [,4arron, perfetriy F¿v¿n (2OOO). Soto el 60¿ de los particip¿ntes cambió parcia mente su hipótesis. por to tanto, et proceso hacia el cambio co¡ceptual, entendido como un proc€so de reestructuración profuñda, es l¿borioso, difícily prolonqado. i¿nto en historia como

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tuvieron tus hipóte§is. Este tlpo de c¿mbio los levó a reestruciur¿r levemente (ontradlctorios sus ideas, debido a quealgu¡os de ellos lncorporaron los datos

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CAPÍTUTo

7

Desarrolto com unicativo Daniel Valdez

re

Afect¡vidád y procesos (orhunicat¡vos E¡ uno de susfabajos. Valsiner (2005)sostiene que la iniel§ubjetivd.d

es

un campo ¿fectivo en el que se lleva ¿ cabo la cor¡Lrn cación interpersonal y donde ossignosson cre¿dos, usados, abstraídos y generalizados. Es a relacón aleciiva con elmundo, pantea, la que subyace a todos los procesos ment¿Ie5. En ese sentido, señal¿ que en lugar de postular que el afecto tiene un efecto sobre los procesos mentales, es más apropiádo sostenerque los procesos rnentales mismos son generados a través de uña diferenciación progresiva de los sentimientos. Por o t¿ñto, e afecto se encuentra en elcor¿zón de los procesos mentalesy no es un ¡qente externo que irnpacta sobre ellos. Esta idea, clave para la psicoloqfa del desarolo de los procesos comuni.alivos, encuenira cada vez más fuñdamentos en los estudios con bebés que ponderan los patro¡es de interacción tempr¿ños, los llám¿dos programas de ¿rmonizacón y la sinton[a emocional entre el bebé y sus cuidador€s como fue¡te5 y precursores de la cor¡Lrnicacióñ interpersonal prelingüfstc¡ (Kaye, 1982; Stern, I 985; Trevarthen, 1995). En este .apltulo nos proponemos revisar ese recorrido que va de los primeros gestos pre ntencionales de los bebés a los gelos comun c¿tivos que borde¿n las fronteras de as producclones lingüístc¿s. Mucho se ha avanzado cn as ú timas décadas en dispositivos de iñvestig¿ción con bebés, que muestran un abanico de capacidades desplegadas por niños de pocos meses de vd¿ en relación con el universo c rcuodante. Gran pade de estos trabajos se v ncu an con una nueva mirada sobre los avatares del desafollo en reación con sus alteraciones o recorridos atípcos: los trastornos del espectro autisl¿, lor trastornos del leñgu¿je o eleludio evolutvo de síndromes especÍficos (K¿rmiloff-Smith, 2007, 2009). Estos estud os procuran investg¿rlos hitos más lempranos que dan lugar a los procesos prototipicos de constltuc ón s!bjetiv¿ De este modo, la auseñcia de ciertos ndicadores (que surgen entre os 9 y os 18 meres en el desarrollo típico), como os gestos protode.larativos, las

'197

DrsRotro c6Nmo

Y EDlcAftN (l)

miradas de refe¡encia coniunta y el iueqo funcional, slrven como señáles de alerta (Camaioni, Perucchini, Bellaqamba y Colonnesi, 2004; c h¿w¿uka, Kliñ y Volkmar,2008j D¿wson, Toth, Abbott, Osteding, Munson, Estes y Liaw 2004; Paul y Wilson, 2009j Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1998; Wetherby, grosnán-l\,4addox, Peace y NeMon, 2008) que advienen que elcursotfpico del desarollo está sufriendo alteraciones y que puede sospechatse l¿ presenciá de probemasen la coñstrucción de u¡ mundo de signifi.ádos comp. ftidos, o que las dimeñsiones del desarrollo comprometidas en lo5 procesos que nos hacen humanos crujen. La conlitucióñ de los procesos de comunicación humana es sintetizada por Tomase lo (2006, 2008; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005) en algunastesis cenfales que conjugan los resultados de sus investigaciones y su reflexión teórica sobre eltema:

-

-

-

camino a la comunicación cooperativa humana comienza con lá comunicación intencional en los grandes simios, manifefada especialmente en gestos, Pero asl como eñ los prim¿tes no humanos parece primar la competeñcia, en los seres humanos, la base del desarrollo sociocognitivo es la cooperación. Los humanos crean complqas tecnologías, instituciones culturales y sistemas de sfmbolos a t¡avés d€ la cooperación social. Moli y Tomasello (2007) desarrollan esta ideá mediante lo que liaman la á ipótesis vigotskiana de la inteligencia. La comunicación humana es más compleja que la comunicación intencional de los simios porque su infraestructura sociocogniiiva subyacente comprende no solo habilidades para comprender l¿ intencion¿lidad individualsino, también, habilidades y motivaciones para la intencionalidad companida. La ontogénesis de los gestos comunicativos de los bebés, y en especial la del qesto de señalar (po,ra;ng), brinda evidencia de que existe una infraestructura cooperativa y un vfnculo con la intencionalidad compaF rida, prevr¿rrente a l¿ ¿dqu6icon dellenguaje, La comunicación cooperativa humana surge filogenéticamente como una parte de uña ádaptación más amplia para la actividad colaborativa y ia vida cultural (fomasello, 2008). El

d¿des de análisis. Tal cuestión es planieada con meridiana claridad por

Sariá

(1991) cuando propone, siguiendo los estudios pioneós de Susan Sugarman, considerar el ¿c¡o comur¡cat'vo ,intenc/brál como unidad básica para el estu-

dio de la comunic¿ción preverb¿l. Elas autoras consideran la comunicacióñ intencional como la coordinación, por p¿rte del niño, de las acciones dirigidas a !n objeto exterñoya una persona: "Esta coordinación de patrones peBonaobjeto (considerada como fñdice de comunicación intencion¿l) implica, en su ¿nálisis desde constructos piagetianos, una coordiñación instrumental" (Sarriá,

1991:361). Por su parte, Lock (1999) señala tres transiciones clave en el desarollo comunicativo durante elprimer año devida. La primera se da akededor de los 2 meses de edad cuando los bebés se vinculan comunicativamente con sus cuidadores. La sequnda, en la última etapa del quinto mes, cuando el interés por las interacciones parece decaer y los bebés comieñzan a iñteresarse cada vez más por los objetos que pueden manipul¿r La última aparece akededor de los 9 meses y supone la progresiva coordiñ¿cióñ del interés por los objetos y por las personas. En general, los trabajos en el área sueleñ ubicar en está tercera fase los actos comunicativos. Vilo de esta manera, los primeros ¿ctos

comunicativos intencionales de los bebés ap¿recelan akededor del noveno sin embargo, cabría reflexionar acerca de estos supuestos, ya que la comunicación no depende solamente del bebé. En los procesos de iñteracción interperson¿les, los adultos le atribuyen intencionalidad a los actos de los bebés (y, de hecho, tendrfa consecuenciás catástróficas para suconfitución subj€tiva que no lo hicieran); por lo tanto, colocar la intencionalidad solo de parte dei bebé resfinge notablemente la visión sobre la comunicáción temprána, puesto que ubica su comienzo recién alrededor de los 9 meses de vida. ¿En qué consiste la comunicación preintencional? O, dicho de otro modo, ¿es posible la comunicación antes de l¿ intencioñalidad? El debate ¿cer€a de Ia intencioñalidad muestra aristas complejas y se despliega en áreas de la psicoloqía,la semiótira y la filosofía, que plañtean definiciones y alcances diversos (Reddy, 2008).

Aleludiar los orígenesde la comuñicación humana, uno de los problemas que surge en el campo de la investigación con bebés es cómo definir las uni-

son los conceptos centrales de intencionalidad, según Bloom (2000): intencionalidad, en señtido ampiio, acerca de los contenidos de la mente, elaóoutnesr o elser a€erca de algoi 2)la inteñcionalidad, eñ sentido restringido, como conduct¿ del individuo dirigida a una meta, y3)lasteorías iñtuitivas, vinculadasa la psicologfa natural, los estados mentales intencionalesy la teorí¿ de la menie. Por su p¿rie, Rib¿ (2002: 296) plantea que: " El término iñteñcionalidád' es abrumadoramente polisémlco y el tejido de teorlas que, en tornoa é1, han ido

198

199

Actos omun¡cátivos ¡ñtencionales

Tres

1) la

D6amouo coGNM

Y .DUcAcÉN

(l)

urdiendo la epistemologfa, la filosoffa del lenguaje y -desde luegc la psicologla no nos deja otra cosa que un tapiz abigarrado y a ratos desconcertante ", La propia terminologfa de Trevarthen ha idoc¿mbiando, de las,htenc/bnes de los bebés que gulan sus primeros intercambios emocionales en elcontexto de la intersubjetividad primaria que planteaba en sus trabaios de los años setenta, ha pasado a los molilo' soslayando de esie modo la idea de responsabilidad que parece entrañar la noción de intencionalidad (Morgade, 2001). Ryan (citado en Rlviére, 2OO3) incluye cuatro fases en su concepto de in_

tención: 1) un componente inicial de exc¡tación o 'tensión de meta", por el que el suieto percibe una situación y se vuelve "consciente" de que tiene una meta; 2) la formación de un plan para alcanzarla; 3) una actitud de ñecesidad, que llev¿ a ia formación de planes alternativos, eñ caso de requerirlo, y 4) lá persistencia en el intento por lograr la metatlna propuesta intefesante en el intento pof comp¡ender los avatares de la iniencionalidad en la comunicación intersubjetiva es la que realiza Riba (1990) en 5u enfoque zoosemiótico: propone pensar la intencionalidad más como una cuefión de grado que como una noción "todc/nada ". De este modo, no la resfinge ñi al polo del receptor ni al del emisor, sino que tanto los aspectos vinculados a la intención dei emisor como las posibilidades de interpretación de los receptores son tenidos en cuenta en una especie de continuo que los incluye a ambos.

Clark (1978) describe cómo los qelos del bebé devienen intencionales. partir de estas ideas, Español {2004; véase también el capítulo 8 de este A libro) plantea que debemos poder diferenciár eñtre acción y acción intencionadamente comunicativa. Por otra parte, las acciones directas suelen ligarse a acciones intencion¿das lo que llevala a distinguir tres térmiños: la acción {conducta o simple esquema sensoriomotor), la acción intencionada y la acción intencionadamente sfgnica o iñtencionadamente comunicativa. Señala asimis_ mo que estos tres tipos de acciones surgen en distintas etapas deldesarrollo.

Podla dedBe queelbebé "respira signos" desde su nacimientolla atmós_ fera humana supone un entramado donde la naratividad, los significados y la construcción de estos son centrales, como nos recuerda Eruner (1 990) El contexto humano se convierte eñ una semiolera (Lotman, I996; Valsiner, 1998). Esta nocióñ, planteada en elcontexto de la semióticade la cullura porLotman, implica el reconocimiento de la naturaleza semiótica de todo el entorno humano- u ná especie de 'epidemia " de signos, p¿.afraseando a Valsiner (1 998), quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiogénesis, una totalidad de veBiones, construidas y reconstruidas, de dispositivos sem;óticos que

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a otros y a mismo, de cara a la experiencia del futuro, siempre indetermi nada. Para Valsiner, la semiogénesis implica un proceso de constru(ción de signos, más que de apropiación y uso de signosya existeñtes. Ahora bien, el mero hÉ{ho de habitar esa semiosfera ño explica cómo los bebés aprenden a comunicarse, es decir. no indica si muestran una motivación innata para comuni.arse con formas expresivas y ltmicas de interés hacia el otro, si hay un "precableado" que posibilita la siñtonía emocionalcon otros o si estas condiciones son necesarias pero se requiere un proceso de construcción interpersonal que excede los lfmites de la explicación biológicá, consideraciones estas que forman parte de un debate vigente, al que volveremos en el próximo ap¿rt¿do. Tal como sofiene Rod¡fguez (2006: 40): "L¿s expresiones comuni(ativ¿s de los ¡ecién nac dos tienen dos atributos fundamentales. A partir de los trabajos de Werner de 1957, como melor se describe el primero de ellos es como una matriz de estados de activación qlobal y difusa". Enumerá los estados de activacióñ y sus divers¿s transiciones-: elsueño profundo, elsueño REM, la somnoleñcia,lá alerta tranquila yelllanto. Yagrega que, desde elnacimiento, elniño es capaz de comunicarsecon los otros a través de una gama de estados emocionales. El segundo atr ibuto fundamental: son actos básicamente compartidos yfuncionan porque los adultos les dan significado a estos ¿ctos; son signos para los otros que, además. no pueden erapar a su influencia. De hecho, probablemente ahfse halle la cl¿ve que explique por qué las niñas y los niños nacen sabiendo llorar, pero no nacen s¿bieñdo rckj el llanto desencadena una ¡eaccióñ inmediatá en los otros porque puede indicar peligro, mientras que la risa, ño. En realidad, la alegfa se aprende después (Rodrfguez, 2006:40).

Angel Riviére, en uña de sus provoc¿tivas invitaciones a la refiexióñ, dice que ia psicologfa del desarrollo procuraba explicar, desde una peBpectiva vigotskiana, cómo un "puñado de reflejos" se convierte en Shakespearc. Acotándolo a los primeros años de vida, sigue resultando asombroso y no tan sencillo de comprender- cómo "un puñado de reflejos" apreñde a señalar para companir experiencias con otro sujeto.

lnteracdón prc{oz, ¡ntersubieiiv¡dad y vocac¡ón comunicat¡va

representan una experiencia vivida y pfesentan las experiencias representadas

Dadoque la iñvestigáción ¿ctualnos muestra que la comunicacióñ intencionalsurge hacia los 9 meses de edad, con los gelos deseñalary motrar, c¿be

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DEsñ¡tuo cocñr rc

Y EDUcaoóN

o

preguntarse cuál es el origeñ de lo que podría denomin atfF. ado de comunic* ción ¡ntencional. Es dec¡, determinar no solo cuáles soñ estos gestos y en qué consisten, sino la hiloria de su desarrollo. Uno de los autores que nos invita a realizar ese recorrido de construcción de los primeros gestos comunicativos e5 Tomasello. sus trabajos, eñ colaboración con el equipo del Max Planck Institt)' fe for Evolutionáry Anthropology, de Leipzig, ponen el énfasis en los ofgenes culturales de la comunicación, en la importancia de los procesos d€ atención conjunta e intencionalidad compartida, yen los motivos de la coope¡ación hu' mana (Carpentei 2OO9; Lieb¿|, Carpenter y Tomasello, 2010i Liebal, Behnq C¿menter yTomasello, 2009; Moll y fomasello, 201q Tomaselloy Moll,20l0j Warneken y Tomasello, 2oo9a, 2009b). Estos autoressostienen que las conductas de llanto son precu6oÉs de los protoimperativos, mientras que las proto_ coñveEaciones cara ¿ cara delbebé con un adulto son formas decomunicacióñ previas a los protodeclarativos (véase

elcapÍtulo 9 de este libro). (2008), p¡imeras formas conductuales de pointl]4g las Según Tomasello psi(omotora, aun cuando, la actividad sufgen a lo5 3 meses en el(ontexto de la formá de la mano con función soclal en ese momento, los bebés no usen o comunicativa. Par¿ este autor, los bebés de pocos meses de vida consigueñ que los adultos hagan lo que ellos quieren, por ejemplo, por medio de la ritualiz¿cióñ del llanto para obteñer alimento o confort. Estos quejidos o llan_ tos incipientes parecen ser los antecedentes más tempranos de los pedidos gestuales de los niños, Asimismo, encuentra que las protoaonversaciones -los iñtercambios diádicos en los que losbebés companen emociones y se vinculan soclalmente con los pad¡es o cuidadores-son la rafz de los gestos declarativos

(protodeclarativos), auñque el bebé obviámente no comprenda la iñtendonalidad de elos gestos. Las emociones que prevalecen en esos intercambios -excitación, sorpresa- son las que más adelante, a partir de los 9 meses, expre_ sarán en sus protodeclarativos a través de la mhada de referencia coniunta, El autor soliene que, en contrale con los motivos humanos para compartir pedir, y el motivo informativo no tiene sus Éfces en la infancia temprana sino que surge de la intención de ayudar a otros, dándoles la informacióñ que podlan necesitar o de5€ar. Uñ prerrequisito para hace o es enteñder al otro como aqente

intencioñal que puede ayudar o necesitar áyud¿, cosa que recién comprenden entre los 12 y 14 meses. En unos originales diseños experimentales en losque5e pone en juego la resolución de problemás cooperativos, Warnekeñ y Tor¡asello (2007) muelran cómo los niños de 14 meses son prccli\€s ¿laltruismo y ayudan al adulto a alcanzar sus objetivos, incluso cuando son aienos a 106 del niño Tom¿sello (2008: 138) se pregunta por qué los bebés de 3 meses no seña_ lan coñfun¿ión comuñicativa, siya son capáces de configurar apropiadamente la mano para señalar y tienen al menos dos motivos (compartir y pedir) para

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La respuesta es que, para empezár a dirigir la atención de otros a las cosas

por

alquna razón, los bebés deb€n tener algo relativo a la infraestructura completa sociocognitiva y socio€mocional caracterKica de la comunicación human¿ madura, y los bebés t¿n pequeños no poseen todavfa las habilidades necesarias de la intencionalid¿d indiv¡dualo companida. (La traducción es mfa.)

Apartirde la evidencia empfrica disponible, Tomasello (2008) señala que la "¡evolución" en elprcceso de (omunicación humana ocure h¿cia los 9 meses, cuando comienzan a participaren vfnculostriádicos de atención conjunta (Cárpenter, 2009), que coñlituyen la base común necesaria para la comuñicación Por su parte, Trevárthen, uno de lo5 investigadores que ha

contribuido de manerá significativa a la comprensión del desarollo temprano, critica el aLrge que en los años setenta tuvieron las invenigaciones de laboratorio con bebés en desmedro del

efudio de lassituaciones naturales, interpersonales, que (en-

tran su inteés en la relación del bebé con sus padres. cuestiona asimismo el reduccionismo "cognitivo" de esas investigaciones que subeliman, según é1, la "motivación inñata por la acción y la conciencia" de los bebés. Así, en un escrito realizado junto con Aitken, plantea que: "La teola de la inte¡subjetividad innata postula que elbebé nace con una conciencia receptiva a los estados subjetivos de las otras personas y busca interactuar con ellos" (Trevafthen y

Altken, 2003:312; la üaducción es mfa). Señala que los estudios con filmaciones de interacciones cara a cara ádulto-bebé muestran que esta sociabilidad natural de los ñiños compromete el inteés, las inteñciones y los sentimientos de los padres, y apela a una relación afectiva o conciencá .oope,?tlva, que lleva a los bebés a tomarconciencia de sfydelotro, a realizarac(os signiftcañtes y, eventualmente, a la adquisición del lenguaje (Trevanhen y Hubley, 1978). En una publicación reciente (Trevarthen, 201 'l : 2 l), enumera caracterfsticas inherentes a la inteEubjetivid¿d, talcomo él lá define: niño está motivado desde el nacimieñto para actuar y percibir el mundo y para implicarseen lasacciones rítmicas y en la conciencia de otras personas, y asf entrar a formar parte de propGitos elaborados y a entenderse con ellas. La descripción del ritmo expresivo y l¿ organización de estos acontecimientos El

lúdicos en forma de "narativ¿s de l¿ expresión" destacables ha mostrado que las conductas complejas se adaptan para sincronizar estados mentales subjetivos autorregulatorios, de forma que se compartan intersubjetivamente los propósitos, intereses y sentimientos (fevarthen, 2009a). La teola de

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DÉTRmrc cocNruo

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inteBubjetrvidad infantil es una teola de los motivos ltmicos iñnatos para la regulación activa y consciente del compañerismo en diferentes grados de l¿

intimidad firevarthen, 1979a, ]979b).

No puede negarse que los bebés cuentan con un considerable equipa_ miento innato para establecer relaclones, tal como soliene Rivié¡e (2003) al ponderar la presencia de proqramas de sintonización y armonización de la conducta del bebé en relación con la de os oüos. Enumera las investigaciones clásicasen elárea, subrayando que elbebé prefiere los parámetros elimulares que se relacionan con las caractelficas ffsicas que definen perceptivameñt€ a las personas, es decir, los estfmuios visuales de contornos curvillneos y coñ car¿cterfsticas que remiten a la cara humana, los sonidos similares a las c¿_ racterísticas ffsicas de la voz humana y, además, muestrá pautas de sln(ronía iñteracliva, armonización de ¡itmos mutuos y conductas de protoimitación El intento por defiñir la intersubjetividad primaria entre cuidador y bebé en torno a los 2 o 3 rneses devida ha provocado que algunos invesiigadores se pre_ guñtaran dónde esiaban los suietos participantes de esá iñteracción. De hecho, hay autores que plantean que 5e puede hablar de una verdadera intersubietivi_ dad recién alrededor de los 9 meses, que es cuando Trevartheñ sitúa La iniersub_ jetividad secundara. Los argumento6 se pueden sintetizar eñ torno ¿ dos ejes. Por un lado, porque elbebé, desde elpunto de vista psicológico, es un sujeto a constituirse. Por otro, tal como observa Riviére (2003) desde un punio de vista constructlvista, porque para los propios bebés las personas como agentes soda_ les son construcciones genéti.as muy posteriores. En esa línea, enfatiza quei estos datos de orientación primaria hacia los parámetros estimulares que defineñ a las person¿s no deberlan interpretarse como favorables a la hi pótesis de un impulso primario hacia las personas como t¿les. [.. ] A poco llevarían todos estos complejos y delicados mecanismos innatos si el bebé

no eluviera rodeado. desde un principio, de peEonas que otorgan una slgnificación humana a sus conductas, y que están, a su vez, preparadas para la cri¿nza, del mismo modo que lo está el neonato para desarrollarse a través de la rela.ión (Rivi¿rc, 2003 | 1 1 3). Critica, entonces, las posiciones innatilas y maduracionilas, como la de Trevarthen, subrayando por otra parte que surgieron como reacción alenfo_ que clásico, queconsideraba albebé como una t¿bula,?5a, un serrlmamente incompetente a nivel cognitivo y social- señala que estas perspectivas, además de ser reduccionistas, dejan en elcampo de la bioloqla y la filogénesis aquello que la psicologfa y la ontogénesis debelan explicar.

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Poñdera elvalor de los juegos crrculares más tempranos en eldesarrolo de la comunicaciónl

mediante la preseñtación de estímulos repetidos y contingentes a las respuestas del niño (que aúñ ño son iñtencionáles eñ sentido estrlcto), el adulto está estableciendo las bases de pr€dictibilid¿d y las poslbilid¿des de anticipación, lmpresciñdibles par¿ la comunic¿ción intencional posterior. Debemos tener muy presente esta Cadena genética que lleva de la percepción de coniingencias(y as respuestas sociales a ellas)a laanticipación decontingencias (más caracterlficas ya del tercer eladio del desarollo sensoriomotor), y de esta a la comunicación intencional propiamente dicha delefadio lV La percepción de contingencias es uñ requisito ñecesario de su anticipación, como esta lo esde su inteñción comunicativa (Riviére,2003, p.: 125-126). En cuanio áldesarollo de la comuñicación interpeEonal, Kaye (1982), siquiendo a Bates (1976), enuncia diferentes etapas o pelodos: un¿ fase pe¿ocuiiva de la comunicacióñ prelingülstica, que corresponde a Los actos o expresiones que pueden tener un efedo en el observador (por ejemplo, la sonrisa o el llanio), una fase ilocutiva, que son los ados que se realiz¿n para ¿fectar alobservador (porejemplo, elgesto deseñalar para pedir)y una fase locutiva, que ti€ne lugar al inicio de la (omunrcación medtante el lenguaje verbal. En

1. Elperíodo de ritmosy ¡egulacioñes compartidos -
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DEsrcrc c6N@

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del gesto para pedir es un caso de creación de comprensiones ompartidas, que comentaremG más adelante).

3. El tercer pelodo, hacia los 8 meses de edad, se caracteriza por el comienzo de la intencion¿lidad compartid¿. Deñtro de esta etapa, en

torno a los 9 meses, Trevarthen si¡la la intersubjetividad secundaria, cafacterizada por las relaciones triádicas adulto-bebé-objeto. Aquf comienzan a surgúlos primeros gelos comun icátivos que Batesdeñomiña protoimperativos y protodeclarativos, ¿ los que ños referi¡emos en el prÓximo apartado.

4. Finalmente, elcuarto pelodo, la fase locutiva de la comunicación, supone el jnicio del lenquaie verb¿l compartido, hacia los '18-20 meses de vida del niño.

Gestos y desarrollo de la (omun¡ca.¡ón

Guidettly Nicotadis (2008)se preguntan porqué se hace tañto hincapié en los movimientos significativos de las manos, y ensay¿n algunas hipótesis que coñtribuyen a la discusión: en primer lugar,los niñoscomienzan a realizar gestos, como señalar, saludary pedir, antes de hablar. En segundo término, esos gestos continúan después de la adquisición del lenguaje e incluso están presentes en los adultos, puesto que la comunicación es un fenóÍneno rnult¡modal. En tercer lugar, las investigaciones actuales muestran que, efectivamente, el uso de los qestos comunicativos y su aprendizaje pot ritualización ontoger,éticá (tomasello, 2008) o por imitación conforman la base para la emergencia del lengu¿je verbal(véase elcapftulo 9 de ele libro). La "revolución" en el des¿rrollo de la comunicación, como señalamos anteriormente, no se produce tras la aparición de las primeras palabrassino con el nacimiento de la iñtención comunicativa en elcontexto de la intersubjetividad humana. Existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles y la termlnologfa utilizada para describirlos vala de acuerdo con losenfoquesteóricos de los inveligadores. En general, en la literatura sobre eltema (Guidetti y Nicoladis, 2008) suelen diferenciarse dos grandes grupos: 1) los gestos delcticot y 2) los gestos referencla/es (Caselli, 1990), representacion¿/es (lve6on, capirci y caselli, 1994), slmbórtos {Acredolo y Gooó^yn, 1988) o ,tónrtos (Namy, Campbell y Tomasello, 2004). Par¿ Tomasello (2008), estos últimos dependen de habilidades de imitación, simulációñ y simbolización: elemisor realiza alguna acción con sus manos

del interlocutor a algo que no está en elcontexto perceptivo inm€diáto, mientras que los gestos defcticos procuran dirigirla hacia algo que sl lo está. Los gestos defcticos, tales como señalaf molrar y dar, son triádicos, es decii procuran orientar la atención de otra persona a un objeto externo y se acompañan de contacto visual con el receptor o de miradas que álterñativámente se dirigen al receptor o al objeto externo (camaioni, 1 997). según Bates, c¿maioñ¡ Volterra (l 975) estos gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen entre los l0 y los 13 meses, durante el quinto eladio del perfodo sensoriomotor Los autores desariben tre5 formas de utilización de heramientas: el uso de un objeto para obtener u operar sobre un segundo objeto (objeto-objeto), el uso de los adultos como medio para consegun un objeto deseado (persona-ob,eto) y el uso de objetos para llamar la atención del adulto (objeto-pe6ona). Los úhimos dos casos suponen el uso de herramientas sociales, y corresponden a las formas protoimpe¡ativa y protodeclafativa de comunicación. Camaioni (1997)sostiene que, ¿sfcomo el protoimperatiur supone una expectativa 5obre el funcionamiento de las peEoñas en tanto aqentes causales, el y

protodeclarativo implica una intención comunicativa que implica la capacidad para representar e iñfluenciar el estado atencional de la otra persona y, al mismo tiempo, representáEela como capaz de comprender y compartir la experiencia, En otros términos, los niños tratan al otro como sujeto que posee est¿dos pslco-

lq¡c6

¡nde'F.ndientes. Ld hipótesis de que a estos dos tipos de gestos triádicos subyacen dife¡entes competencias sociocognitivas ha sido sulentada por las investigaciones que comparan el des¿rrollo típlco con alteracioñes del desarrollo. Se ha señalado que 106 gefo6 protodeclarativos son prccursores tempranos de a teofa de la mente en el des¿rrollo tioico. es deci, eñ la compreñsión de deseos, intenciones, creencias, emctciones y oiros est¿dos mentales propios y ajenos (8aron{ohen, Cox, Baird, S\,lettenham, Nighlngale, [,1organ, Drew y Charman, 1996; véase también el capftulo 10 de este libro). Ios niños (on autismo, cuyas habilidad6 mentalistas 5€ encuentran aherádas, preseñtan severas difcultades en eldesarrollo de esta5 pautas dedarátivas, mienrás que suelen preservar los gestos

y/o su cuerpo e induce al receptor a imaginaralgún referente ausente. (Por eso los llama también "pantomima".) Estos gefos procur¿n dirigir lá imaginación

protoimperativos, incluso a p€§¿r de que se adquieren más tarde (Cohen, 1995; camaioni, Perucchini, Bellagamba y colonnes , 2004; colombi. Liebal, Tomasello, Young, Wameken y Roqe6, 2009; Rivi¿re y Núñea 1996; Valdez, 2005, 2007). lncluso en Las peEonas con autismoque utilizan lenquaje !€rbalpuede nota6e la preencia masiva de formas imp€rativas y ausencia o limitación de las declarativas, como correlato del desarrollo de la comunicáción prelingüKica (Valdez, 2007). Recordemos que la ausenca de protodeclarativos a 106 'l 8 meses de edad constjtu)€, junto con el déficit en el juego de ficción y las miradas de referencia conjunta, citeriog fundamentales para la detección temprana del autismo en iostrumentos de screenh/g como el CHAT o el M-CHAT (Robins, Fein, Sarton y Green, 200 )-

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DE*Rm[o coGNM

Y ¿oU.AoÓN (I)

En una inveligación reciente, Liszkowski, CaQenter, Triano y Tomasello (2006) encuentran que los bebés de entre 12 y 18 meses señalañ ño solo para pedh y most¡ar sino, tar¡bién, para mostr¿r a otra pe6oná dónde está el objeto que busca. Consignan entonces que, además de motivos imperativos y declaraiivos, los bebés realizañ gestos para compártir infomación, es decir, con motivos informativos- Ele pointng implica dos caracteríli(as imporiantes: la habilidad deL ñiño para detectar qué información es relevante para el adulto y a motivación para brindar inlormación ¿ otros en un contexto comuñicativo. Para los autores, esta conducta supone una habilidad prosocial que subyace al compoF tamieñto de ayudar a otros. Comparten con a pe6pectiva sociocognitiva la idea de que los qestos pueden sercomprendidos en elcontexto de otras habilidades, como la acción conjuñta, la intención coniunta y la atención conjunta (Carpenter, 2OO9). Por otro lado, crltican el reducclonismo cognitivo y enfatizan que el r¡odelo decooperaclón humana está en la base de estas adquisiciones. En esá lfnea, dilinguen tres tipos de gestos que se asocian con tres tipos de inten.lón soci¿lo motivo (Vvarneken y Tomasello,2007):

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los declarativos expresivos, que son lo5 que se usan para compartir emociones y actitudes sobre las cosas: los bebés desean que los otros sientan cosasj los declarativos inform¿tivos, con los que ¿yudañ a los oiros, brindán" doles la información que quieren o necesit¿ñ: los bebés desean que los otros sepan cosas, y los imperativoso peticiones, que utilizan pára solicitarayuda a los otros a fin de alcanzar un objetivor los bebés deseañ que los otros hagan co_ sas. Tomasello (2008) pl¿ntea que estos deberí¿ñ comprendeBe como

un continuo que va de la orden a la suqerenciai desde imperativo6 basados en motivos individuales (señalar uñ juguete para pedílselo al adulto) hasta peticiones más indirectas relativas a motivos cooperati_ vos, elicitando la ayuda de un adulio.

Desarrollo comunicat¡vo y (oñst¡tución subjet¡vá

En ese seniido, desde ia perspectiva del desarrollo ontogeñético, no se plede conversar con uno mismo (producir un monólogo jnterior o voces de /a men¡e)sñ hdber pari.cipaoo en las prorocoñveBa( iones y conve6aoones Lor

otros representantes deisistema simbólico de la cultura. La coñcepción dialógica de l¿ conciencia que plantea Vigotsky es consecuente con su modeo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un origen social-se conlituye siguiendo una direcc¡ón predominantemente exógen¿, o de¿fuera hacia adentro- ese origen remite a ¡el¿ciones intersubjetivas de naturaleza semiótica. Cuando el autor, de manera metafórica, afirr¡a que la concieñcia es contacto social con uno mismo, está destacando estas notas esenciales de la const tución subjetiva: su origeñ social, su carácter dialógico y su nat!raleza semiótica (Bajtfn, 1983). En su ya clásico trabajo sobre el habla del niño, Bruner (1983) abre un camino para explicar el desarrollo .omunic¿tivo superando la "imposible posición condudista" y la "mibgrosa posición innatista" (véase elcapÍtulo 7 de este libro). Distingue los formatos comunicatlvos iñte6ubjetivos como disporitivos de apoyo (que abárcan desde las interacciones más tempranas hasta la construcción del lenquaje en los ñiños), y los c¿racterlz¿ como "fiestas móviles', pautas de interacc ón con roles que devieneñ reversibles (piénsese, por ejemplo, en el juego del cucú o peakaáoo), que suponen toma de turnos y la constitucrón de contextos socioemocionales compartidos. Los form¿tos, al igual que e andamiaje, son en definiiiva rrstrumenfos para transmilr la cultur¿ (Bruner, 1983). Es I ustamente en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores que elniño accede a la cultura. Elconcepto de internalización (o interiorizaón) da cueñta de la construccrón de un espacio intrapsicológico, cuyoorigen ¿ctividad interpsicológica, en principiocon losmiembros más cercanos de l¿ familia o las figuras de crianza. Como plantea Riviére (1985:43): c

es la

sin los otros, ]a conducta instrumental no llegarf¿ a convertiEe nunca en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no hab¡fa rnateriales para esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la internalTaciór y l¿ conlrucoon de l¿s funcones superores.

gelos comLlnicativos se debe a qu€ para la conlitución del sujeto, E(amos en presen_ son competencias centrales .ia del desarollo de funciores crítkas de hunanización En palabras de Riüére (1993: 13)r "En la peBpectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer relaciones eñtre conciencias eseñcialmente solitadás [..,], sino mucho más que eso: construir conciencias, crear personas".

Vigotsky (19351 1988) utiliza como ejemplo paradigmático el desarollo del gesto de señalat mencionado más aíiba. En esa escena inaugural, nos muestra albebé en sus primeros inteñtos por alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia e¡objeto, suspendidas en el aire, en el f¿llido intento por tomado. La situación "cambia radicalmente" cuando aparece en escena su mamá, quien establece otro siqnificado: el bebé

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La importancia de1 desariollo de estos

DEsmouo coGNM

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está "pidiendo" elobjeto. "Elmovim ento de asir setrañsforma en elacto de seRalar" Uigotsky, Il9351 1988: 93)y elsignificádo de este gesto queda esta. blecido por los demás eñ ele plano intersubjetivo. N,1ás tarde, el niño mismo comenzará a interpretar su mov mlento como gesto de señalar. Para Vigotsky "pasamosa ser nosotros mismos á tr¿vés de otros ", en esto consiste elproc€so de lormacióñ de la personalidad. Eñ p¿labras de Umberto Eco (1984): "Sin

allá de la edad cronológica e5 importañte centrarse en la5 f¿ses de des?rrollo comunicativo des.riptas más arrlba. Podemos encontrar niños o niñas de 4 o 5 años que ño han desarollado las pautas intersubjetlvas secundarias y que no realizan gestos de señalar para pedir o mostraa Conocel esos p¿trones o fases deldesarrollo puedeser crucialpara eaborar estrategi¿s de interyención apropiadas para cáda sujeto. Ta mb én hay niños que presentan lenguajeverbal

signos ño haysujeto". Eldesarollode la comunicación constituye enton€es uñ proceso de progres va subjetivaclón,

pero sin fuñción comunicativa (distintas forr¡as de ecol¿lia). Las nLreúas formas de intervención educativa a fav& de diveBos instrumentos semióUcos han dado lugar a la cre¿ción de nuevos proglámas comunic¿tir/os y sitemas de signo6 con dferentes sopo¡tes, desde gestos naturales y señas h¿sta objeios en mini¿tur¿. fotos, dibuios y pictogramás, enmarcados en os sisiemas ¿liernati,,os y/o aumentativos de comunicación (SAAC) (Mirenda e lacono, 2009). Alguños de los programas de enseñanza de pautas cornunlcativas, como

Algunas impli(ancias ps¡coeducativas Los estudios acerca delnúcleo intencionalde la comunicación humanaysu desarrollo temprano resultan de fundamental importancia para comprenderel proceso de subjetivación y dar cuenta de La diversidad de vfas que puede seguk el desarrollo evolutivo. De hecho, en las inveligacones sobre eldesarrollo comun cativo de la últim¿ década, como ya henros mencionado, los procesos de atencióñ coniuñta

y la intencion¿lidad companida han sido p ezas clave para construir herram entas de detección de los tr.stornos de espectro autira y para cre.r dispoel des¡rrollo de pautas intersubjetivas, h¿bildddes de referen( ia . on_ urr¿ ydesarrollo de.ompetercias comun'c.tivas (Paul, 2008i Pau I y Wilson, 2009; Rowland, 2009). Accjones que, como es bien sabido. mejoran el pronóstico en la mayoría de los casos (Hernández, Anigas, N,4artos, Pa arios, Fuentesy Belinchón, 2005). Una cuestión central para ev¿ u¿r y para determin¿r estrategi¡s de i¡terveñción temprana es la diferenciadón entre comun c¿ción, enguaje y habla. En est¿ f¿se es primordia centrarse en las h¿bilidades de comun cación y en la intencioñalidad comun cativa, y abandonar a perspect va que reduce la cor¡unicación alhabla o¿ lenguaie. El "fundamentalismo" dellenguaje h¿blado ha acrecentado e aislamiento de las personas con ¿ teraciones en la comunicacióñ, al haber sosayado a diversidad de formaios semióticos alternativos o complementarios al habla. Lasformas de comunicación, os sigños utiizados para la expresión ycomprensión del mundo lnterpersonal. pueden ser nuy diversos. De hecho, dentro de la perspectlva de la llamada filosofía de l¿ comunicaclón iotal se aiienta a adoptar todo tipo de signo que haqa posible la comunicación, ya que no necesáriameñte la heramieñta privilegi¿d¿ para l¿ comun cación humana-€lhab a- es la más apropiada par¿ todos los sujetos (Schaeffer, 2011), más aún en la interacción con ¡iños pequeños. H¿y que teñer en cuenta ¿demás que más siUvos de intervención temprana para

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los de Klinger y Dawson (1992), Newson (2001) v ei de Rogers v Dawson (2010), se basan en las inveligacione§ actuales sobre desarollo comunicatilo infantilyen nociones como l¿s de añdamlaie y evaluación dinámicá. Este t po de intervención en el contexto de las rel¿ciones intersubietivas pone especlal énfasis en las práctica§ de crianza, en el apoyo y colaboráclóñ con los p¿dres y en e desarrollo de l¿ comunicación no verbal. Los dispositivos de andamiaie constituyen ayudas para aprender (Benassi y Valdez, 2011; V¿ldez, 2011) y, por ello, pueden convertirse eñ valiosas heramientas en el contexto de la interuenciÓn psicoeducativa con niños con trastornos del espectro autista o (on trastornos de l¿ comunlcación La acclóñ del nlño se enmarca en el contexto de la actuación globa y la ayuda del adulto 5e retira qradualr¡ente á medida que ¿umenta la comprensióñ y lá autonomla del niño. Un ejemplo muy gráflco de estas situaciones de andamiaje es el iueqo del«/«, con el bebé. Al principio, el adulto realiza prácticamente toda la tarea, estableciendo los ritmos que v¡n configurando la toma de turnos, hasta que elniño comieñza a utilizar de manera ¿ctiva susturnos en eljuego e incluso luego descubre aladulio escondidotras las manos. Posteriormente, el niño inicia la secuencia deljuego. iñtercambiando roles y escondiéndose él -ingenuamente, de manera incompleta- y esperando que eladulto continÚe con la emislón de palabras deliueqo. Bruner (1983) di.e que en este juego repos¿ la estructura completa de los futuros dlálogos: interacclones compartldas, intercambio de roles, toma de t!rnos y cor¡prensión del formato por parte de ambos interlocutores. El añdamiaje se desvanece gradualmente a medida que deja de ser necesario, es decir, cuando la capacidad y compren_ són deLniño de l¿ actividad aumenta. Cazden (1991) destaca que, en el andamiaie, el principlante part cipa desde el principio en el corazón de la tarea. La situación de apreñdizaje se con

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2t

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DE§Ámm coGNM

Y EDUCACÚN

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vierte asf en uña ap¿rente paradoja donde el aprendiz debe padicipar en la ejecución de lá actividad antes de ser competente para ello. Estos procesos se dirigen ¿ construir "comprensiones companidas" y, en ese sentido, para Valsiner (1996), los sujetos tienden a participar en contextos separados pero tratándolos como si fueran compartidos. Esta forma panicular de partidpación guiada por un ¿dulto (Rogoff, 1 99'l ) eñ una actividad socialmente o¡ganizada en elseno de l¿ cultura es uña condición de posibilidad para quetalcomprensión se produzca. Roge¡s y Dawson (2010) ponderan especialmente las funciones pragmáticas de la comunic¿cióñ entre bebés y adultos, que consisten en compartir emociones e intereses, e interactuar socialmente por el placer de hacerlo en situáciones de "cachoreo", mediante juegos con el cuerpo, a través de gestos, cant¿ndo, enfatizando las expresiones faciales y usando la mirada, los

movimientos corporales, las conductas de imltación y contraimiiación, y las pautas de acción yatención conjuntas. Aunque no resulte fácil planificar las secuencias de intervención -dado que son formas de vfnculo y relación naturales entre bebé5 y adultos en el seno de la cultura- estos proqramas plantean formatos de lnteracción con crecientes grados de (omplejidad y sugerencias de intervención del adul to para elicitar diversas actividades sociales y comunicativas en los niños. Por ejemplo, Klinger y Dawson (1992) proponen objetivos de intewención pára promovef una respuesta social temprana, que incluye comunicación verbal y ño verbal, contingencia, mirada social, tom¿ de turnos, imitación y ateñcióñ coñjunta. Estas estrategias son modeladas a partir de compoF tamientos de interacción socialtemprana que ocuren de forma naturaly están bas¿das en el conocimiento de las secuencias de un desarrolio tfpico, que va desde formas muy simples de interacción hacia habilid¿des de iñteracción social cada vez más complejas, andamiadas por los cuidadores. Los apoyos no deben co¡stituir una prescripción uniforme sino que hán dé variareñ cuanto a modoy cantidad, según las iñteracciones interpersonales puestas en juego. sin dudas hay mucho camino por recorrer y los vastornos delespectro autista nosplantean estos desaffos. Los avances en las investig ac iones sob re desarrollo comunicativo en bebés nos permitirán comprender más profundámente las fases evolutivas en este proceso de

confitución subjetiva y brindarán asimismo. para mayores henamientas comprender las diversas vfas que se pueden seguir en los tralornos del desarrollo y las posibles modalidades de intervención pará construir siqnificados companidos y desplegar la comunicación.

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designativopara expresar elpensamiento a travésdesignos, pasara a estar implicado en casitodas las cuestiones humanas: en la construcción de la realidad y de la subjetividad, en nuestros criterios de verdad y en nuestras relaciones interpersonales, El giro lingüfsti(o, que se especiícó a su vez como giro pragmático y h€rmenéutico, enfatizó la ¡ntersubjet¡vidad y descubrió, entre otras cosas, el vfnculo entre lenguaje y acción, Adoptó formas y teolas muy diversas, a veces incluso poco compatibles entre sf, en todas las ciencias humanas, y fue cienamente la cuna conceptual de estudios cruciales en adquisición de¡ lenguaje y en comunicadón preverbal. 5¡a principios de la década delsesenta, Austin (1962) planteó que en todo acto dé habla se rcalizafi sincrónicamente tres ados: un acto perlo
221

DrsA@uo (o6Nno

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de

desarrollo semiótico- No en vano Rivié¡e solía describir la ontogénesis como un proceso formld¿ble que conviene a algunos mamfferos en poetas. ce como el ethos

En 1990, en Ihe Roors of fh¡nk¡ng, la bailarina, coreóqrafa y filósofa Sheets-Johnstone acuñó otra expresión análogar el glro coljooral, En el siglo )«, argumenta, las h umanidades fueron un campo sembrado por dos c¿mbios (onceptuales que ocurrieron uno después delotro: primero, elgi¡o lingüístico, y luego, elcorporal. En cada uno deelossevolvió la atencióñ hacia cuestiones largamente ignoradasy secorrigieron diveEas tergiversaciones. Elgiro lingofsticosupusodejar de considerar el lenguaje como mera herramienta estática de expresió¡ del pensamiento. El giro corporal, por su pane, supuso abandonar la idea de que no hay pensamiento por fuera de un sistema de símbolos de alguna clase (matemáticos, lingüKicos, lógicos) que tenga la cap¿cidad de mediar la referencia a alguna otra cosa. lmplicó también cambi¿r la visión de nuestrocuefpo comoun aspedo necesario pero, en Última instancia, accesorio en la cognición, en la inteligencia e, incluso, en la afectividad, y lo transformó en un cuerpo resonante dispuesto a experie¡cias dinámicas. Dio al lugar al reconocirniento de un pens¿miento no necesariamente referenc¡al. La danza, la experiencia paradigmática del pensar en movimiento, no es "acerc¿ de algo", a menos que ese algo sea el movimiento mismo. E¡ esta, y en especial en la danza improvisada, no figurativa, que no rcsponde a una coreograff¿ previa, como el cortact, el movimiento no es un vehfculo a través del cual se hace referencia a alguna otra cosa, notranscribe elpensamiento sino que esel pensamiento mismo. Nosetrata de cuerpos haciendo sfmbolos con movimientos, rnediatizando una referencia, sino de (uerpos resonantes que creáñ un particular mundo dinámico sin intermediarios. Pensar eñ movimiento es una forma de ser en elmundo, de tomafo momento a momentoyv¡virlo en forma directa en eimovimiento- Los movimientosde la danza improvisad¿ hacen que "algosea", un algo que nunca antes fueyque nunca volverá a ser, y que por ende no puede ser repetido. En la danza improvisada los guara del movimiento, así como el pensár en movimiento, estáñ magñificados. No obstante, las formas de pensar en movimiento pueden diferirconsider¿blemeñte. Este tipo de peñsañiento tiene fines exploratorlos-orqaniz¿cionales en la infancia y estéticos en la danza- La experiencia de un bebé en movimiento es difereñte a la de un adulto b¿ilando, aun cuando las dos sean modos de pensar €n movimiento que emergen de cuerpos resonañtes que creañ un muñdo dinámico sin intennediarios. Ambas indican que, para crear sentido, no es necesario refedr ni es necesario tener un nivel verbal: el pensar en movimiento, como la danza yla música, es opaco al lenguaje.

222

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SheetsJohnstone (2009), el primer giro del pensamiento en

el siglo )«, ei girc lingüístico, produjo reorganizacioñes conceptuales extraordinariasi en cambio, elsegundo, e¡giro corporal,las está produciendo ahora a

través del ensamble de ires perspectiv¿s: la fenomenológica, la ontogenétic¿

y la filogeñétic¿. Un campo en el que la peBpectiva ontogenética, vin«ll¿d¿ a los otras dos, ha sido extremadameñte prolífica es el de los jntercambios más temprános aduito-bebé, aquellos que ocuren antes del nacimiento de la comunicacióñ referencialy que coñduce¡ a estados de comunión e intimidad, En ellos con frecuenci¿ se apela a la danza como imaqen para describjr lo que sucede en l¿ interacción y en igual medida, o aún más, se recurre a la música. En esencia, se presta atención a cómo el movimieñto crea, entre otras (osas, un sentido desímismoen tanto unidad separ¿da y al mismo tiempo vinculada a los otros, y a cómo elfluir continuo de movimientos, desde un mundo kinético de posibilidades siempre cambiantes, conduce sentimientos dinámicos que, alcompartirse, crean elmodo primordial de estar o ser "entre nosotros", desde elinicio de la vida y durantetoda ella.

Del giro corporal no ha nacido aún una figura cl¿ra, como la Teoría de Semiosis por Suspensión, que permita vislumbra¡ un recorrido exteñso del desarollo semiótico. Hay sf un térmiño algo equlvoco, nuical¡dad cornunicatiy¿, que, al menos por ahora, párece h¿ber de{antado como el nombre que agrupa aquellos trabajos que nos permiten pedilar otra posible figura del desarrollo semiótico. Eltérmino fue usado por primera vez por Malloch (i999) para deñominar nuestra habilidad para congeniar con el ritmo y el contorno de gefo motor y sonoro del otro, capacidad esencial para la comunic¿ción humaña. Diez años después, N¡alloch y Trevarthen (2009)edjta¡ ellibro Comnunicat¡ve Musical¡ty, que no solo reúne los av¿nces en el estudio de los intercambios tempranos entre adulto y bebé en psicología del desarrollo sino, también, escritos sobre elética evolucionista, sobre psicologf¿ de la música y sobre performánces artÍsticas vinculadas a ellos. En los pfóximos apartadG nos centraremos en alqunos aspectos de la Teoría de Semiosis por Suspensión y de l¿ musicalidad comunicativa. Nuestro propósito es mostr¿r, por un lado, el recorido del desarrollo semiótico que coñfigura l¿ acción como motor y el lenguaje como ethos y, por otro, el que emerqe cuañdo el motor es elmovjmientoy la danzá eletáos

El

giro lingüíst¡co y la Teorfa de Semios¡s por Suspens¡ón

luqar de la acción y de la inteñción comunic¿tiv¿ en la teofa de Riviére muestra su iñdudable pertenencia algiro lingofstico. L¿ teoría noseocupa, sin El

223

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embargo, de la adquisición dellenguaje, aunque sfde la metáfora como feñó_ meno de doble semiosis. En un trabajo previo (Español, 2003) hemos ofrecido una qufasobre los textos en los que Riviére desarolló estas ideas. asfcomo una sfntesis y continuación de ellas. Aquf, i¡tencionádamente, solo focaliza€mos

en suspenso elresto. A5f, al realizarsolo el inicio de ta acción de agarrar (y redirigirlo hacia elcompañero de interacción), esta se transforma en eJgesto de agarrar y, si esto mismo ocurre con la acción de tocar,5e convierte en elgefo de señalar. En todos sus trabajos, Rivi¿re sotiene que, duránte tos primeros

en algunos pocos aspectos, La suspensión es un mecanismo de creación semiÓtica que consiste en deiar alqo sin efecto para crear significación en el espacio v¿cfo de lo que no se efectúa. Es hacef que una acción, una representación del mundo o una estructuÉ simbólic¿ deien de tener los efectos normales que tendlan sobre el mundo real o mental- En palabras de Riviére: "En un espacio etéreo, sombrea' do porla huella de las acciones que nose realizañ efectivamente [. ]sedevela el mecanismosemiótico" (Rivi¿rey Español, 2003: 3).

elbebé interactúa con otros y regula su conducta pero noliene getos defcticos, productos dei primer nivei de suspensión son la primera muestra clara de una intención comunicativa en el niño y dejan al descubierto su uso inicial con fines dectarativos e

mecánismo de suspensión semiótica se elábora y compleiiza extraordina_ riamentea lo largode la ontogénesis humana- En lateolase postula, además, un nivelOde suspensión, elde las expresiones emocionales, que son producto de la suspensión a lo largode la filogénesis de ciertos movimientos, inútilesen términos contextuales, pero que aparecen en virtud del hábito. Las expresiones emocionales son una herencia filogenética y no suponen inteñ
sar que el logro crucial de ios gestos deícticos es otro: la referencia. poder nombrar de una maner¿ no verbal algú¡ eveñto del mundo a un otro. La dea podrá comprenderse fácilmente si se recuerda que el geto de señalar ha sido considerado el primer nombre o la referencia motora por excelencia, tal como sostienen Werner y Kapl¿fl (1963), quienes agregan que la actitud coñtemplativa es la matriz de l¿ cualsurge ese gesto. Sugieren que, alrededor del primer semefre de vida, ¿parece en el bebé una actitud contemplativa hacia los obletos y una reJación típicamente human¿ que consiste en ,,compartir" experiencias. Compartiendo objetos, tocándolos y mirándolos con el otro emerge finalmeñte un instrumento gestual, el señalar, mediante el cual invita

El

cativa alquna. En cambio, los niveles restantes, son producto del desarollo ontogenético y muelran el avance desde el nacimiento de l¿ comunicación intencionada hasta la capacidad de (omunicaEe acerca de algo no presente y, desde áhí, hacia la posibilidad de despegarse de lo emphico y generar uña realid¿d mental consti¡rida en lo contrafáctico, elmundo posible de la ficción, para culmiñar en la capacidad de comp¡ender fenómenos de doble semiosis, como la metáfora, Los primeros tre5 niveles de la teoría dan cueñta de formas no verbales que tieneñvocación de paiabra, en elsentido dequeson refereñciales, de que remiten a ¿Tguna otra cosa. El cuarto nivel es una forma verbal, la metáfora, que emerqe por suspensión de otra forma verbal, un enunciado literal. Este último nivel quedará fuera de nuestra exposición. Nos ceniraemos en los tres prime¡os, resaltando el lugar que la ácclón y lá refe¡erc/a tieneñ en e1los.

El

y¡ner

n¡vel de suspens¡ón: el trát's¡to de la acción

algesto

Durante la segunda mitad del primer año de vida, y aun antes, los niños realizan de modo reiterado acciones directas, como aqarrar o tocat Hacia el finaldel primer año, elmecanismo de suspensión opera sobre ellasy da luqar a los gelos deícticos. La naturaleza coñtinua de lá acción directa determina el "modo" de suspensión, que en este nivel consiste en iniciar la acciÓn y dejar

214

meses devida,

l¿ inteñción de comunicarles algo. Los

imperativos (véase el capÍtulo 7 de este libro). Tanto el tópico de la comunicación inteñcionada como la idea de su emeF 9eñ(ia tardE son ¿( ordes con l¿ lfnea de rñvetgacion rnici¿dd por B¿tes 976). Siñ embargo, sidejamos de lado por un momento la inteñción, podemos pen-

alotro

a mirar elobjeto que élcontempla. Es decir, elproceso mediante el cual los objetos pueden adquirir el estatus de referentes debe entendeEe á partir de su origen en la conducta contemplativa, Este gefo de señalarcoñduce, entonces, h¿cia algo diferente: elobjeto de referencra. Gestos como estos tienen vocación de palabra porque podlan ser reempl¿zados por una palabra o frase porque, comoellas, refieren. y al como as p¿labras defcticas se encuentran ancladas a su objeto de referencia, los gestos defcticos requieren la presencja de los objetos a los que refieren.

El segundo n¡vel de tuspeÉ¡ón: el tráns¡to de ta de¡is at stmbob mediado por h acción ¡nstrumental

En e5te nivel la suspensión recae sobre acciones más compleias, las acciones instrumentales, que desde ¿proximadamente los 9 meses forman partedel

repe.torio conductuaf del niño. Estas acdones, a diferencia de lasdirectas, que elán compuestas por partes que adqu¡eren sentido en relación con otras. Su naturaleza discreta permite un nuevo modo de suspensióñ: la5e_ son continuas,

225

DEqF¡otro

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v EoucacoN (r)

5EM66

lección de una parte para evocarelresto. El "soplido semiótico" desu hijo Pablo, descripto por Riviére en más de una ocasión (Riviére, 1984, 1990; Riviére y Español,2OO3), essin duda elmeior ejemplo que podemos presentar: cuando

tiene 18 meses, se acerca a su padre con un mechero en la mano. Trata de asegurarse su atención y luego, blandiéndolo, lo muestra y realiz¿ varias veces la acción de soplat Como su padre no le hace caso, insiste. Eñtonces, el pádre lo enciende y el niño sonle satifecho. La a.ción del niño, plantea Rivi¿re, tiene un núcleo simbólico interesanter la acción de soplar A asimilar el esquema simbólico de soplar con otro coniunto de esquemas, el niño logra representar algo ausente, algo que quiere que suceda pefo que aún no ha sucedido, un deseo que se podrla parafrasear como: "iPapá, quiero jugar a Pablo

encender y apagar este objetol". Los slmbolos enáctlvos son un medio de referirse a lo no preseñte. Suponen la capacidad de evocar algo que ño está perceptivamente presente y de conlru ir signos intencionadamente comLrnicativos que refierañ ¿ esos obietos. Son, ¿demás, formas semióticas origiñales, idiosincrásicas, que r¡uestran siema c¿usa de la suspensiÓn;son un modo no copiado de referencia que el niño crea porque precisa comunicarsey no cuenta aún con un desarrollo léxico-gramatical adecuado. Por talmotivo, Riviare los caraderiza como slmbolos con "vo
preuná marcá de dilorsión

expresión "signoscon voca.ión de palabra"). La cre.iente maella en la capacidad ¡eferencial y en el desarollo de la accióñ están sin dudas implicados en estos slmbolos, que conforman un rnodo de referencia novedosa de algo no presente mediante la realización de parte de una acción instrumental Con los gelos deíctlcos e niño se comuñica intenclonadamente por primera vez; los sfmbolos eñactivos, en cambio, soñ el resultado de l¿ nec€sidad impe_ riosa del niño, que ya sabe comunicaGe, de hacerlo sobre cos¿s que no estáñ presentes en el entorno inmediato- Pero la comunicación no termina de derribi¡

El tercer n¡vel

Ia acci ón

¡n stru

Y

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de suspensión: la referencia libte det sign¡fkado insc pto en

o¡e n ta I

Este nivelsupone elsalto a una fuente desuspensión distinta: la representación. Durante el primer semestre del seguñdo año de vida,las representacjones acefca de lo que no está presente en el contexto inmedi¿to se estabilizan (el desarrollo de la noción de objeto permanente es una clara muelra de ello; véase el capítulo 6 de este libro) y unos pocos meses después ernerge

l.

c¿p¿cidad de dejar eñ suspenso las representaciones mismás. Et niño c;mienza habitando un mundo sjmulado, doñde las cosas son semejantes pero no iguales al mundo realo convencional(el ll¿madojuego fuñcional), y llega, haci¿ el final del segundo año de vida, a realizar el juego de ficción: pu;e dejar en suspenso las representaciones primarias o a,fordances propias de los objetos y hacer que el significado. el mundo mental, prime sobre et mundo

canónico-real, sin que ni uno ni otro se confundan. En etjuego de ficción, et niño mantiene en su conciencia dos niveles de representación: uno literal (el oe l¿s representaciones pnnarias) y ofo, que lo sittl¿ en un plano nuevo, que ir¡plica el uso de rcpresentaciones en las que quedan en suspenso las relaciones ordinarias de referencia que existen entre jas representaciones primarias y las €osas o eventos del mundo (Rivi¿re, .t997). Las fepresentaciones primariás, cfeemos nosotros ysuponemos que Rivi¿re acordarfa, son el asiento de tos modos de acción dirccta sobre los objetos y de los modos de uso de los intrumentos aprendidos con otros. Los adultos les

tación, componeñ la fuente principal de las experiencias de inte6ubjetividad. Al imitar una expresión emocional del adulto, el bebé experimenta ese estado emo
transmiten ¿ los niñoscómose utiliz¿n los instrumentos y, al hácerJo, los aden_ tran en el conocimiento de la gramática de la acción que esa comprensión supone. Agente, receptor, iñstrumento, objeto y meta de taacción son iñtancjas o "(asos" inherentes a la accióñ instrumental. y es manipulando esos casos como el niño inicia el camino h¿cia Ia ficción. Al ampliar tos receptores de ta acción, alrotar Jos actores en su caldad de agentes o receptores y alcombinar eluso descontextualizado de v¿rios intrumentos (alllevar una cuchara vacfa a la boca de la muñec¿ y a la de la madre, al pasar ei peine por su pelo y por el de su muñeca)eñtra en eljuego funcionaly empieza a construir pequeñas narraciones en acción. Cuando este conocimieñto se estabitiza, es posible dejar en suspenso el sjgn ificado pragmátjco de lo que se percibe (que el peine se usa p¿ra peinar) y sustituirlo por otro (et peine se usa como un tenedor para comer). Empieza así el juego de ficción. Al principio l¿s affordal,ces de los objetos implicados se asemejan (uñ peine y un tenedor no difieren mucho eñ forma y tamaño, nien los movimientos quesuscitan). pero, en elseno de las pequeñas narracionesen acción que el ñiño suele repetir con pequeñas variac¡ones, se va desarrollando una tendencia a ignorar las aff ¡dances de los objetos implica_

226

227

estos fenómenos semióticos. Para Rivi¿re ambos gestos

¡efcticos y simbÓlico5-

son posibles gracias a las experiencias de inte6ubietividad que los preceden y sustentan. lnsile, desde sus erritos más tempranos hasta en 106 Últimos, en que todas las pautas de comunicación delniño suponen un alto grado de desarrollo decapacidades inteGubletlvas iniciadas en los primeros meses. De acuerdo coñ la Teola de Semiosis por Suspensión,las expresiones emo' cionales (el nivel O de suspensión), en combinación con l¿ capacidad de im¡_

DrsñRotro cocNmrc

Y

€óu.adóñ (l)

dos y pueden observarse acciones tales como acunar un manillo. La distancia es ahora abrumadora: el ma,lillo y elobjeto que evoca (un bebé)tienen pocas cosas en común- Hacia el final del tercer año devida,las narraciones en acción se extienden e incorporan las prime¡as sustituciones simultáñeasde dos o más casos (un niño acuna una pinza mientr¿s le da de comer uña ficha de plástico (sulitución simultánea casos receptor y obieto). A lo largo de este proceso a

meñudoaparecen meñclones verbales, aunque ia ficción recae principalmente en los casos desustitución de la acción y no en la palabra. En cambio, cuañdo elniño logre asumir roles socialesyavance hacia eljuego protagonizado (cuan_ do haga de maestra o dejardinero), ellenguaje pasará á serconstitutivo de la ficcióñ (Español, 2004). El (amino hacia la abstracción, hacia el pensamiento simbólicoy hacia ellenguaje sin duda se ha desatado. Como puede observaGe, la suspensión, entodas susformas, desde las más básicas a las más elaboradas en el proceso ontogenético, crea siempre sigños que ño son lo que signifcan sino que están en lugar de otra cosa. Como dÚo coñ claridad Rivi¿re, la epifanfa por vía de la negación es una huella clara del fuñcionamíento del mecanismo de suspeñsión (Riviére y Español, 2003). La epifánía porvla de la negación genera signos en los que late la referencia, signos coñ vocación de palabra en los que alqo se refiere a algo que no es.

E¡ los tres niveles de la teola descriptos, la referencia se logra mediante signos que devienen, de una manerá u otra, de la acción. Dado que las nara_ ciones pueden entende¡se como las vicislt[¡des de /a ¿cclón humana,la leoúa se entronca con elpens¿m¡ento nar¡ati"o. Bruner (1990) contfapone el pen_ samiento narrativo allógicoy llama la atención sobre la facilidad o predisposi' ción delniño para orgánizar la experien.ia deforma narrativá. Sostiene que la

estructura narrativa seencuentra presenteen la interacción socialantes de que se adquiera su expresión lingüfstica y que provee de una cierta predisposicióñ prelingillstica para el significado. En el pensamiento narativo, los casos de la ¿cción (aqente, receptor, obieto, etc.)sirveñ parao¡ganizar nuestra experiencia sobre la actividad humana. La agencialidad y la secuenci¿lidad son dos de los cuatro coñstituyentes qramati(ales fundamentales de las n¿rraciones, En el juego de ficción ambossonjug¿dos plásticamente, de modo insistente y varia_ do: en él hay siempre uñ aqente de la acción, que puede ir cambiando, y uná se e de acciones que se organizan de manera secuencial y que tienden a rep+ tise respetando elorden establecido- Eljuego de ficción, asfpresentado es una muelra clara de pens¿miento naÍatiw er' acc¡ón, a()n sin palabras, pero en camino a tenerlas. El pensamiento narrativo, aunque difiere del lógico, comparte coñ élla apetenci¿ referencial. En el pensamiento narrativo, el(uerpo no es un aspecto descartable de la cognición sino todo lo contrafio: al igual que

StMbs6 Y

osamorc HUMM

en varias teolas del desarroilo, es coñsiderado un elemento form¿nte. pero se tr¿ta de acción, no de movimiento. No se vislumbrá un o.rerpo reso¡añte dispuesto a experiencias dinámjcas sino un cuerpo que crea sfmbolos. Aunque

el pensamieñto narrativo no es equiparable a pensar en movimiento, tras el pensamiento narrativo puede encontrarse el pensar en movimiento.

Ent¡e el g¡m lingüfsticoyel g¡ro @rporal: las ¡nteracdonee terñpranas adulto-bebé Como señal¿mos antes, de acuerdo con la Teoría de Semiosis por Sus_ pensión, las pautas de comunicación preverbalsolo son posibles por tas expe, iencías de ¡nteaubjet¡v¡dad que las ante{eden, y lo mismo sofiene ei amplio conjunto de trabajos en comunicación preverbal acordes con el pensamiento narrativo. No obstante, las invetigaciones sobre jnteGubletividad provienen sobre todo de etudios de las interacciones más tempranas adulto-bebé. Trevarthen (1998) defendió la idea de que las interacciones temp¡anas entre adulto y bebé confituyen el modo más primitivo de conexión psi(olóqica, al que llaffa intersubjetividad prinaria, en el que cada subletividad se orienta a la otfa yen la quesecomparten estados emocionáles. Akededor d€ los 9 mese, cuando los objetosy elmundo externo se iñcorporan a los intercambios de la dfada, este modo de contacto psicológico se tranlorm a en ¡nfegubjet¡vidad se«/nda,%, cuya primera mañifestación, el fenómeno de atención conjunta en el que niño y adulto alternan la mirada hacia atgún objeto de interés, abre las puenas a las p¿ulds preverb¿les de Con unra.ion L¿ impronta del giro lingúístico en psicologfa del desarrollo se percibe en lo que podemos llamar Ia fórmula "pro¡o(...)" con ta que se hace men.ión a

¿lguna manifestación preverbal (proto) de ¿lgo propio del tenguaje. Enconasí protonafiac¡ones, protodeclarat¡ws, ptotoimperativos y, las más

tamos

lemp¿n¿s en términos onlogeñet,cos,

l¿s p¡otoconleAd(¡bnes, que se est¿blecen en las interacciones diádicas adulto,bebé. Trevarthen (.1998) indica lo adecu¿do deltérmino alsostenerque las regulaciones mutuas de la dfada soñ conversaciones eñ el sentido de que combinan et interés de dos personas en

un intercambjo designos en elque la alternancia de turnos es c¡eada por ambos. La hábilidad en lá toma deturnos, esencialen elhabla. en ta conversa.ión y en el diálogo, tiene su forma primera eñ estas ¡egLllaciones mutuas de la dlada adulto-bebé. Otra clara muefra de la incidencia del gio lingüfstico es et debate acerca del carácter intencional de las interaccioñes diádicas. Como indicamos antes, Riviére afirmó de manera enfática que la comunicación intencionada emeroe con los

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gestos deícticos y que a 106 intercambios que la preceden no subyace una inten_ ción comunicativa por parte del bebé. Pero en los ¿ños setenta hubo un acalorado debate ac€rca del carácter intencionadamente comunicativo de las interaccionej tempranas. Actual mente, Reddy (2008) retoma con lucidez esas dticas acerca de atribuirle intención comunicativa solo ¿ los actos que se refieren a objetos o(ter_ nos y sostiene que pueden encontrarse conductas de ajule diigidas a metas en el comportamiento de los bebés que participan en protoconversacioñes l\/ás allá las de lo a¿ertados que sean estos argumentos, lo que nos interesa es observar si preverbales pautas de lñteracciones tempranas conllevan r¿sgos eseñciales de las

comunicación como, poreiemplo, la intenciónAunque el qiro lingüfrico signe el estudio de las interacciones tempranas, estos trabajos tienen un espiitu diferente al de los estudios en comunicación

preverbal. La diferencia probablemente sea que prestan mucha atención al pelodo de intersubjetividad p¡imaria en el que la díada se vuelca sobre sf mis_ ma e ignora el muñdo externo y, por tanto, la referencia ¿ é1, Tal vez ese sea tamblén el motivo de que el giro corporal plantee observaciones e hipótesis originalesen elestudio de las interacciones temprañas. Los primeros intercam' bio; diádicos entre aduho y bebé se entienden como una unión p€rceptual de activa recipro€idad, que a veces toma la forma de una danza interadiva, en la que intervienen .omponentes de la musicalidad comunicativa como el uso de unos pocos contornos melódicos proiotípicos con los que los adultos patro_ regulan el estado atencional y emocional del bebé, la generación de próximo En el nes temporales companidos o el aiuste a un pulso subyacenteaparlado abordaremos alqunos de estos temas. aunque a fin de seguir ñuestro argumento no d¿remos un panorama completo de ellos (pueden encontrase

996; Español, 20 1 0a; Trevarthen, 1 999) Nos iñteresa áhora mostrar la incidencia delqiro corporálen un tÓpico caro a la psicoloqía coqnitiva del desárrollo: la imita.ión ñeonat¿I. La ¿pacidad de imitación neonatalde unas pocas exprcsiones faciales-la ¿pertura de la boca y protusión de lengua y labios- es un fenómeno amplia_ (Espe' mente documeniado que ha recibido explicaciones cognitivas clásicas pensar el en ñol, 2010b). Sin embargo, en algunas aproximaciones altema, movimiento está latente e incluso, a veces, daramente expuesto' La hipótesis de Rivi¿re, presentada en el apanado anterior, eñtraña una que, aproximacióñ al peñsar en movimieñto. Como se recordará, soliene rirando el bebé imita una expresión emocional del adulto, experimenta el mismo estado emocional que aquel- La hipóiesis supone el estado emocio' nal como gu¿ra de la expresión. El pensar en movimiento, como veremos más adel¿nte, agiqanta la idea: plantea que todo movimiento conlleva no una qu¿l'b emoclón sino un sentimiento dínámico Los sentimientos dinámicosson revisiones en Deiiege y sloboda,

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230

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HUMANo

del movimiento; pof lo tanto,.uando nos rnovemos con otfo compartimos
El

g¡ro (orporaly elpensareñ movimiento

Con los feñómenos E/P entramos de lleno en el pensar en movimiento.

ñodo de ptesen.¡a como el dolor o la picá' no es uña sens¿cióñ del movlmiento. El movimiento propio nuelro movimiento perclben Percibimos desde adentro. zón, que se del La naturaleza bimodal y simultáñeamente. desde adentro desde afuera propioceptiva en la -,úisualy tiene implicancias mov miento autoproducido organización corporal del bebé. Los bebés desarrollañ un señtido de ly una profunda ligazón con los otros en los que la E/P simultánea es crucial. Usamos el término exterocepción (o Ellos refleja n lo

q

ue she€tsJohnstone (2009) llama e/ dob le

percepcióñ) para referirnos a la percepciÓn del mundo exterior a través de los sentidos (visión, gulo, olfato, iacto, audición) y el término propiocepción para la percatación conscieñte de nuestro cuerpo. La propiocepción es la percep_ ción bas¿da en la información aportada por receptores que están en cont¿cto con los músculos y las articulaciones que proporclonan un seguimiento onlir,e de las varlaciones de lás tensiones y del momento de la fuerza Asimismo, especiflca de form¿ exclusiva el propio cuerpo. sin embargo, elcontacto con los otros implic¿ ¿lqún tipode combiñacióñ E/P:cuañdo notamos que álguien nos dirigesr atención recibimos nforma(ión propioceptlva de nuestra reaccióñ- La experiencia de ser mirado por otro es, tal vez, el caso más dramático de infor' macón propioceptiva provista por la percepción delotro (Reddy,2008). Pero, además, el sentido de la simultáne¿ propiocepción/percepción en los encueñtros del bebé con los otros se conforma iunto con el sentido d€ la si_

231

Dúaisoúo cocNnvo

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que ocure (uando se mueve en soledad' multánea propio
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re(r¡e lnlormaoón

u'¿ mano p¿ra movrrr erro5 (n¿ra dónde nover (ve p¿'ár \u mano rnlorm¿ción exteroceptiva ".bién sabe que es 5u m¿no? ¿cómo puede dlereñde l¿s claves tólo "lot',co'no rlé 6no? La conlinqencr¿ perecta es una con er mouperrect¿ rien"-'na'onting""'iu su n'ano v mJeve se Er bebé siPnre como

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cuerco co'no os modarrdades que ero'(ifrc¿n su a tr¿vés de rnvar€nte e á.-t"t o"o.t oeteran Inrormácion c;mun equivalen(¿5 primeras las Gñndo< Llam¿tivamerte, algunds de t¿í'u''on' on'ron.' veocdad' Irtmo)' do(Umentada tamblén

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movido-ver moverse son experienclas cláve del sentimiento de agenc¡alidad. E¡ Sentido de volición acompaña los movimientos de los mt s.ulos volunta os que, ¿ diferencia de los reflejos, eláñ precedidos por la elaboración de un pláñ motor que luego es ejecutado por los grupo§ musculares, Los movimientos loluntarios del beM elán guiados por la propiocepción e, incluso cuando no parece haber movimiento ¿lguño sino que se sostiene cuaiquier postura oponiéndose a la gravedad, hay retroalimentación propio(eptiva. Eñ el ruerpo en movimiento del bebé, l¿ volición yl¿ propio.epción pueden experimentarse de diferentes modos: en sus moviírientos autoproducidos, cuando junta la5 manos delante de su c¿ra, se per(iben conjuntamente, mientras que, cu¿ndo la madre le toma lás manot y aplaude con ellas, solo expe¡imenta proplocepción. Eñ los movimientos vistos, distantes, de los otros no percibe niñguna de las dos. Enfe 106 2 y los 6 meses ha tenido suficjeñt€ experieñcia con el movimiento propio y d€ los ofos como pára sentirse ¡gente oautorde sus propios movimientos y no ¿utor de los de los otros (stern, 1 985). Las acciones directas e instrumentales que realizará después, e incluso las más tempranas, como llevalse eidedo a la boca par¿ chupa o,leotoqan otros rasgos a la agencialidad. (omo el s€ntido de eficacia y logro (Rochat, 2O0t). Sin embargo, elsentido inicialde agencialid¿d provene de su expeíencia con

elmovimiento, unaexperienciasensiblequenorequiereniunádire(ción h¿cia una meta, ni un señtido de eficacia ni de logro. Al estar el bebé boca arriba, por ejemplo, un movimieñto inrci¿l y casual de sl,] brazo yendo hacia ariba y atrás se vúelca haci¿ su cabeza, invitándola a girar, y esta induce altorso a qirar en la misma dirección yvolcarse sobre la pelvtsque, ¿lrotar,lñvit¿ a las piernas a volcars€ en l¿ misma dircccióñ: de pronto, está boc¿ abajo, y la nueva post!ra lo invit¿ a levantar la cabeza y probar una nueva secuenciá de movimientos o a descansar Como en la danza improvisada, se produce un flu¡r cont¡nuo de nov¡m¡ento desde un ieñpre camb¡dnte mundo kinétko de gxk¡lid*es sin necesidad de metás ysin que nad¿ se logre o se deje de lograr. Talexperiencia del movimiento ini
234

DEAÑúo .ocNfirc

que el bebé experimenta posibilidades, cualidades del movimiento y aiures poluralesque no puede percibiren soledad, comoelser movidofluida y livianameñte, libre del peso de gravedad, cuando un ¿dulto los transporta por el ane (Españoly Ospina, 2010). El coñtacrc con los otros también permite experimentar sentimientos im_

posibles en soledad. La experiencia multimodal del propio cuerpo en movi_ miento es inseparable de los sentimientos de 1a propia vitalidad: en eldirurrir del llanto, en el movimiento de llevar las manos hacia adelante intentando unirlasy separarlás, se percibe eltránsito de la calma a la excitáción, los cambios dinámicos de tensiones y relajaciones que desaparecen o se acrecientan. Son el detenir de tos quatia dd mov¡n¡ento a los qúe stern fue ñombrando de diversas maneras: afectos de la vitalidad, contornos temporales, contornos vitales, hasta adoptar, la exprcsión formas dináñicas de la italídad \SEtn' 2O1O). La propia vitalidad y los propios movimientos son fuente de una ex_ periencia constante de formas de la vitalidad. Pero en contacto co¡ otros, las formas dinámicas de la vitalidad son fenomenológicamente muy diversas: no solo porque el bebé percibe movimientos difereñtes sino porque los adultos hacen coñ ellos cosas especiales: los iueqos de suspenso que con frecuencia inician, porejemplo. le generan una experiencia de excitación muyelevada de 5l mismo, llena de tensión y regocijo tste estado de sentimiento, coñ varios ciclos y c¡escerdos repetidos, nunca podrfa ser logrado por el bebé solo, ni en su carácter cfclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades siñgulares. Tales sucesos dinámicos soñ p¡opios de la musicalidad comunicativa, que permite una variedad infinita de sentires, entre la excitación y 1a calma, la tensión y la relaiación, y son también los sentimientos que la mÚsica y la dañza expresan con maestría (stern, 1985,2010).

El

SrMús

Y EDÚ.AoCÑ (I)

giro corporal y la musicalidad comun¡cativa

La musicalidad comunicativa se sustenta en nuestra habildad de movernos simpatéticamente con el otro; denota nuestra habilidad par¿ congeniar al rit_

mo y al contorno de los gestos motorcs y sonoros de los otros (lüalloch y fre_ vanhen,2009). Se trat¿ de un fenómeno más amplioy con menos variaciones culturales que la música (y la d¿nza) a las que, sin embargo, contiene (shifres, 2007). Asf como en los intercambios tempranos (y en la danza improvisada) los movimientos no refieren a otra cosa sino que crean mundos dinámicos sin intermediarios, los sonidos de la musicalidad comunicativa sigñifican lo que suenan. La discusión acerca de si la música refierc a algo distinto que a ella misma dista de estar zañjada, pues abúndan los arqumentostanto a favor de

234

Y

DEsRdLó HiM^M

ri

ñaturaleza referencial como de su falta de referencialidad. Aqufconsideralossonidosde la musicalidad comunicativa significan sin mediación, son lo que suena y proveen asflos cimientos para el §entido de afiliación mutua. mos, s¡quiendo¿ Cross(2010), que

La rnusicalidad cú1un¡cativa en los ¡ntercanb¡os adulto-bebe

juegos de suspenso o los suaves susur¡os y palmeos con los que calmamos, buramos o incentivamos a los bebés ponen de manifiesto las habilidades del adulto y del bebé para la musicalidad comunicativa. por eiemplo, l,lalloch y Trevarthen (2009) analizaron los intercambios vocálicos entre un beba de6 mesesysu madre, y encoñtraron una reiterada y particular imitacjón vo.álica de la madre: después de cada emisión de la beba, las tres medidas del iimbre de la madre bajaban, es decir, hacía su voz más parecida a la de la bebé. Con esesolo recurso, leseñalaba que la efaba escuchando, que estaba ahL con ella, ateñta y dispuesta al intercambio. Otras veces, el intercambio de signos descansa en la capacidad del adulto de desplegar movimiento, habla y sonido frente a los bebés. Dissanay¿ke (2000) propulsó la conceprión del h¿cer adulto frente ¿ ¡os bebés como una performarce multimodal. Resaltó que en el encuentro diádico entre adulto y bebé, especialment€ entre lo5 2 y 6 meses, las coñductas vocálicas y kinéticas del adulto son especia¡es, esfán elaboradas, noldeadas d¡nam¡ca, ritmica y transnodalnente bajo la loma Los

En los encuentros propros de la musicalidad comunicativa, los cuerpos resuena¡ conjuntamente de manera más o menos alustada. Por eso se despliegan sobre todo hacia la mitad del primer año de vida del bebé, cuando su organización corporal ha logr¿do c¡eno nivel, esto es, cuando está t¡azado el cableado intermoda¡ del yo y sabe moverse, ser movido y ver moverse. A esa edad, exhiben un talento creciente en musicalidad comunic¿tiva: los atraen las melodfas ftmicas, responden a los cambios de pulso, intensidad, tono y t mbre, a los sonidos y movimientos orquestados que derroch¿n los padres, incentivando así l¿ continuación deliñtercambio. Esta clase de encuentrosson fLrente delpensaren movimiento en un sentido bien interesante. Como expone Sheets-Johnstone (2009: 61; la traducción es nuestra):

Losorganismos en movimiento crean melodías kinéticas-para tom¿r prest¿da la evocativa frase de Luria- [...] por el simple hecho de estar vivos. Esas melodfas soñ creadasporque los guali¿ son inherentes almovimiento, inherentes a las form¿s anjmad¿s de cuerpos moviéñdose dinámicamente.

245

D&morc cocNtuo

Y EDUCACóN

(l)

sEMDss Y

son las unidades k néticas fundacionales. las estructuras cadiñales de mo-

limientoy del pensar eñ movimiento. Cuando el bebé ronda os 6 meses. los movimieñtos del adulto suelen organizarse en frases breves (entre 5 y 30 segundos de duración) mediante diferentes recursos. ljno muy fleclente es el desarrollo por motivos, en el que un movmiento inicial, simple y casual, se comporta como un motivo que se rep te y varía. L¿ frase se lnicia, se desarrolla y concluye en un movimiento

de ornamentación y posterior simplificación de un motivo incia simple. Lá ornament¿cón del movim ento, a tr¿vés de variacioñes en su form¿ y en su dinám ca, se combina orquestadamente con los sonidos que gener¿ el adulto (habl., chisiidos, palñas, silbidos): rnovimientos ligados y ligeros se realizáñ junto con sonidos llgados y suaves de igual duración o se contraponen con arti.u aciones sr¿calfoi contornos de ascenso de altur¿ del sonido se acompa_ ñan con gestos motores ascendentes de igual duraciÓn y velocldad- Una fr¿se termln¿ y empieza otra en la quevarios elemeñtosvarfan conjuntamente. y de este modo.ont nuará sininguna contingenciá lá iñtelumpeysielbebé sigue respondiendo y partlcipando (Español, 2008; Español y Shif res, 2009; M¿df nez y Español, 2009). Al ofrecerles, uña tras otra, frases de sonldos y movimientos que pueden diferenci¿rse eñtre sí, os adultos favorecen la generación de unidades de sentido. lvediante la elaboración rnult modal de sus melod:Es k¡néticas o frases de movimiento. iluminan las unidades klnéticas fundacionales. El bebé está expuesto ¿ lnidades no proposicion¿les que le llaman laatención por su forma

yorqaniz¿ción. Alrepetirse con ciertas variacioñes, o atraen;como los sonidos y movimientos tienen un sentido direcio, los enUende: as performances de los adultos favoreceñ asl la experiencia multimod¿l de unidades hollsticas de signlfic¿do quefundan la experiencia sobre la qLre se montarán luego, avanzado eñ el desafiollo, otras unid¿des kinético/sonoras, como las frases del habla, las frases musicales, l¿s frases de l¿ danza coreográfica y las llneas del verso poético (Stern, 2010).

muskal¡dad camunkat¡va en eliuego infant¡l

Los encueniros propios de la musicalidád comunicativa no se restringeñ a las interacciones entre adulto y bebé sino que están en la base de los desem' peños anlsticos perforr¡ativos y de rnuchas interacclones entle adultos. La ha_ bilidad de amoldarse al ritmo y el contorno de los gestos motores y sonoros de los otros se despliega en

l.s danz¿s comu nales

236

y diádicas, en

elcanto conjunto

HUMANo

del recital o la cañcha de fúibol, en la murga callejera o en la conversacló¡, y ac¿nza su márirna expresión en las pelormances de música y d¿nza. Gran parte de los momentos de plenitud en los que se ¿quteta la pregunta acuciante por el sentido de la vida son encuentros de mlsicalidad comunic¿tiva. Durante la iñfañcia, al igual que lodas las habilid¿des es€nciales pala el desarrollo socio-cognitivo, las implicadas en la musicalidad comunicativa se siguen desplegando y encuentran en eljuego un marco privihgiado de e¡perimentación sin riesgo. Durante eltercer año de vida, los niñosjuegan activ¿mente con los componentes de l¿ musicalldad comunicativa:caean contornos kinéticos y/o melódicos. patrones ltmicos y/o formas y diñáÍric¿s de movim entos fecurrentes que se elaboran de acuerdo a a estructura repetición-vari¿cióny/ose ajustañ a un pulso musical subyacente que constiluye un foco de atención en detrimeñto de cualquier contenido figuratvo (E pañol, Bordonl, Marifnez, Camarasa y Carretero, 2010). En estos/uegos mus¡c¿les los rasgos de la musicalidad comunicativa temprana se conservan. se especifican y se arnplían: a veces, los soñidos se tornan más musicales y os movimientos más coreografiados. Es frecuente, por ejemp o, encontrar clclos de lmitación muiua, con una adividad eq uivalenie en el niño y e ad! lto q ue tuega con é1, en la que se cor¡pa¡te no solo la pauta temporal, si¡o tambén loque en música se denomina jerarquía métrica (Bordoni y N,4artfnez, 2009). Llamativamente, los n ños dedican al/¿ego muslcál un tiempo apenas menor que aljuego de ficción. As mismo, eljuego music¿|, aunque r.ayormentese manifiesta de manera independiente, con frecuenca se combina con eldeficción. Cuando esto ocure, l¿ a.tividad muslcal despaza por un rnomento el contenido temático de juego y lo reempl¿za con movimientos y son dos que dejan en el bebé un "slgniflc¡do flotante" (Cross,2010)que enriquece uego su despllegue temático. De este modo, eljuego muslcal ncide en la fon¡ación de los lmbolos propios de la ficción, dato que muelr¿n l¿ relevancia de la musicalidad comuñicativa para el desarro lo sociocognitivo.

El

La

osMdlo

p€nsam¡ento narátivo y el p€ngr en movim¡eñto en la educac¡ón

Como señalan Riviérc y Núñez ('1996), la tendencia a concebir l¿ lnteligencia (o el pensamiento) como una capacidad desapasionada y solitaria iiene hoñdas raíces en el pensamiento occidentaly refleja el lmperio de una de las dos formas de intelige¡cia, a las que los griegos denomiñab¿n ndus y mét6, por sobre a otra. puede entenderse como una i¡teligeñca parmenldea, relacionada.on a^/óu5 capacidad de org¿nizar un rnundo abstr¿cto, estático e impersona de relaciones invariantes, Métit por el contrario, es una forma de

237

D6ñútro.6Ntuo

conocer her.clftea y dinámica, ligada con a sagacidad y las capacldades qu. se utillzañ en las compiejas y veloces interacciones interpeGonales. E brilloy la influencia del pensamlento platónico, de inclinación estática y parmenfdea, e¡ uño de los factores que podla explicar la tendencia del pensar¡ ento occid€n- l tal a desestim¿r l.s capacidades que sirven de base a las habilidades sociale! y desatender, por t¿nto, a la mét/s: "La herencia filosóficá de la psicologfa clentífica ysu origen cu ltu ral occidental expl ca n en parte elolvldo de todo uñ ¿4rbto oe c¿p¿cd¿des hum¿nas: dqLel qLe h¿ce referencB ¿ l¿ inte igencia práctica e interpe6on¿1" (Rvi¿rey Núñez, 1996:8). El modo de encarar el problem¿ de las variedades del pensamiento de RivléreyNúñez es uña de las reorganizaciones conceptuales hija delgiro lingüís' tlco, que i¡vierte fácilmente el orden establecido. Porque, como iñdlcan estos l autores, para e hombre métltene cierta prioridad ontogenética sob¡e nóus. Una prioridad que equiparan a la precedencia del pensar¡rento narrativo poi sobre ellógico descripi¿ por Bruner que comentamos en apartados anteriorés. As mismo, sostienen que la escuela no puede ser ajeña aldesarrollo de la mélis, el modo narrativo, prioritarlo y fundante, de organizar nuestras experiencias, primero, porque pone en iueqo permanentemente las hab lidades mentalistas del ñiño arraiqad.s en a comp¡ensión de La acción, prototípicas del pens¿t ñriento narrativo y, segundo, porque, a medida que hace que el niño debá enfrent¿r siuaciones (ada vez más aejadas de la rea idad perceptiva inme" diata, está apelando y des¿rolando las capacidades liccionales, i¡herentes ¿l pensamie¡to narr¿tivo. Pero, además, porque métis y ndus suelen combinaEé; la competeñcia para construir modelos conceptuales científicos sobre l¿ reali. dad y la de construir a rrrealidad están hondamente relaconadas. Entoncel sl bien la escuela de maneE implfclia in.entiv¿ el desarollo del pensamiento narativo, R vi¿re y Núñez (1996) defienden su inclusión expllc¡ta y sistematiza. da. En sls palabr¿s: "Shakespe¿rey Cervantesdebeñ sertan importantesen lá escuela corno los son Galileo y NeMon" (Rviére y Núñe2,1996;14). Los psicólogos hemos aprendido a prestar ateñción a las actlvidades lLldicas iñfañties porque sabemos que el n ño juega con aquello que es central para su desarollo y con sus modos de organizar la expe¡lencia, eñ otras palabras, con sus modos de pensamiento. El aná isis de jueqo de ficción inf¿ñtil puso al descubierto la emergencia temprana del pensamieñto narativo al que Riviérc y Núñezequipar.n con l¿ mé¿3. Sln embargo. es posible que esta lncluya tam" bién elpensamientoen movimiento, cuyo modode organizar la experiencia es primario eñ la vida humana, d¿do que configura elsentdo de sí mismo y de agencialidad in cia es, yestambién crucialpara eldespliegue de la musicalidad comunicativa en todas sus formas. Creemos que estos soñ bLrenos motivos para invitar a los educ¿dores a pens¿r y sopes¿r los benefic¡os de incorporar

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SEM66

Y EoucAtu! ( )

Y

DreRúLó HUMNo

¡ctividades vinculad¿s con elpensam ento en movimientoycon la musicalidad (omuncativa, y a pensar cómo haceflo. Otra mot vo igual de profundo nos lleva a sugerirla conveniencia de incl!irlas, abarcando el repertorio más amplio

Dosibledesusmanifestaciones. Comoseñ¿lamosen elpuntoanterotelluego r urica a veces aparece combinado con el de ficción. Asimismo, jas a.tividades v nculad¿s ¿ a musicalidad comu ñicativa particlp. n también en l¿ fo¡mac ón ile ,ímbolos enadivos semeiantes a los qle describe Riviére: hacia el segundo ¡ño de vida. cuando han estado expuestos reteradamente a modos de d¿nza propios de su cutura. os niños son capaces de extr¿er sus inv¿rantes y de \ee.cionar alguna de ellas -un modo s nloso de movimiento de br¿zos o un go peteo percutdo de pierñas- para evocar algÚn evento relacionado (Espa ño, 2007). Esto indlc¿ que el pensamiento en mov miento y el pensamlento f¿rrativo no están separados en el desarrollo, como tampoco lo están en ¿s ¿rtes. La danza irnprovisad¿ no fiqurativa no refiere a otra cosa más que ¿l movim ento mismo (aunque otr.s formas de danza representan ciertostemas) y a veces ogra, a través de l¿ dinámica no representaclonal de sus r¡ovimienlos, constituirse en símbolo de una emoción compleja. Así lo muesf¿ sheetsJohnlone (2009) en su análisis de ¿¿menra¡ion de Martha Graham. Partcipar en actividades comprometidas con la rnusicalid¿d comunic¿tiva y con las artes performatlvas, en el amplo repertorio de sus r¡anifestacioñes, puede brindar expedencias integr¿d¿s de rnodos y combinaciones diversas de pens¿miento, y favorecer el de§árfollo sociocognitvo. Puede promover, a la par, reiteradas experie¡cias de §impatfa, de "sent r con el otro", y de modos de hacer en soledad que se ¿lelan de los criter os de logro, competeñcia y elicacia que tanto inciden en nuestras vidas. Los rnundos vividos a través de rales experienc as pueden tornafse, para tomar la expresión de Bruner (1986), oÍ¿s real¡dades mentales y mundos posóles susceptibles de ser expandidos y recreados. Por otro ado, las cu¿idades propias del pensar e¡ movim ento, aslcomo su vlnc!lo con el pensamiento narativo, pueden resultar relevantes cu¿ndo eldesarrollo tom¿ un rumbo dist nto alhabtual. Algunos componentes de la musicalidad comunicátiva, porejemplo, pareceñ estar preservados en ¡r aos con autismo (Manlnez y Sh fres, 2010), de manera que prestarles atencrón puede ince¡tivar nuevos modos de intervención clínlca y educativa. Cross (2010) sugiere que el comprom so coñ la music¡lidad comunicativ¡ debería serinstitucioñalmente á entado: "En elpeorde osc¿sos, poder.os le-

[...l; eñ el r¡ejor de los casos, t¿ pequeña revolución, a alcañzaruna mejor compre¡sión y vez instauremos una (Cross,20I0: la). generaldela parasocializar" humana una mejora capacidad parecido, pensamosque y elgiro lingúístico el giro corpolal de con un esplritu pasado siqlo se ensámblan en el nuestro y configuran nlevos modos de en!¿r

a tener taLvez demasiad¿ mÚsica y danza

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CaPfTULo

9

Adquisición del lenguaje Adriana Silvestri

t&

fr s

La

impona¡c¡a del lengua¡e humano

Nos enfrentamos a un área de

eludios en

l¿ que hay abundantfsimo ma-

terial descriptivo, bases de datos y publicaciones periódicas dedicadas a ella. Se trata de descripcionesi para explicar cómo el niño llega a comprender y a producir el lenquaje oral existen numeros¿s teorfas y puntos de vista, que con frecuencia apareceñ combinados. En este c¿mpo, como en otros relativo§ a lo humano, no es posible hacer experiencias que lleguen a resultados conclu_ yentes. A5f, toda diferencia para recabar datos e interpretarlos pertenece a la

teofa acerca de

la adquis¡ción.

¿Porquéseleasignatantaimportanci¿ alleñguajehumano?lnclusoantes de la exilencia de la Psicologfa o de la Lingüflica (omo ciencias organizadas, la Filosoff¿ propr.rso al lenguaje como lo que definfa la especie (el ¡orro /oquens de Herder), es decir, elhombre escapaz deadquirirun sistema comuni_ cativo que le está vedado a otros animales. Pero ¿qué diferencias tiene el lenguaje humano, en tanto sistema de comunicación, con ¡os compleios sifemas que implementan otros animales? 5i

bien hay muchos rasgos diferenciales, señalados por la labor pionera de Hoc_ kett (1960), que aún hoy se consider¿ una referencia, la mayor párte de los analistas ha llegado a una co¡clusión: el silema de comunicación humano está formado primordialmente por sfmbolos, una clase de signos que permite representaue uñ objeto por completo áusente a la percepción (Rivi¿re, 1990). La significación en lossfmbolos se d¿ graci¿s a una representa.ión en lá mente de los iñte ocutores (Peirce, 1965)y, por lotanto,la adquisición de esta forma comunicativa tiene consecuencias intelectuales para la manera de entender el

mundoy de conocerse a sf mismo. Además de los elementos simbólicos que integran este sistema, muchos estudiosos asignan importancia a la combiñación regulada de unidades en la oración, es decir, a la s¡nfax/s, de la que carecen los sistemas comunicativos inárti.uládos de otros animales.

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Dsamorc

c

ocNmvo Y róu.Ac óN (l)

una fneá de investigación: la que estudia las diferencias entre el lenguaje huma¡o y los sstemas de comuñicación en otlas especies (lgoa, 2010). Esta tendencia ¿n. iza el "lenguaje" de los chimpancés -que son genéticameñte muycercanos alhor¡bre y de ofos añimalesen busca de continuidadesy discontinuidades en e proceso de conlituirformas cornun c¿tivas. Al Esto supone

mismo tiempo, ind¿ga cómo se gestó este sistema de comunicación en la aún desconocida histora de a especie, esto es, en su filogénesis. En este capltulo, en cambio, tr¿taremos de abordar las diferentes ieorlas que intentan exp ic.rla adquis ción de lenq Lrale por el indlvid uo y. inmerso en una socied¿d quedisponede estesistema decomLrnicacón, en la ontogénesis. Haremos, adernás, una somera descripclón delproceso.

Las teorias a(ef(a de la adquisicióñ

dellengua¡e

Ninguna teorÍa psicológica seria presclnde de los dos factores que intervienen en toda adqu sición, incluld¿ la del leñguaje: el pob biolóqko y el polo socá/, aunque lesasignen una participación diferenteen elprocesoy una funclón distinta. 5e trata de un¿ antigu¿ poémica, dentro de a Psicologfa, para def iñir.ualquier caracterktica específ icamente humana, enun. ada por prim+ ra vez por Galton a princlpios del sig o XIX en térmiños de natum y nurtuft. Aunque originalmente la opcón por la biologla (la herenci.)o por la sociedad (elaprend zaje) se percibían como poLos enfrentados, en la actu¿ idad seconsidera que h¿y un contnuum, un¿ gradación de e emeñtos que parti.ipanLa ¿dquisición del lengu¿je es un tema qle atañe a la psicologfa del lenquaie, uña de las ciencias Gu rq ida akededor de la década de 1950) que combina los ha lazgos de la ingülstica y de la psicologfa para encarar sus estudios. Al. una de las diferencias teóricas entre diversos modelosse encuentra sin duda en las dilintas coñcepciones que setienen sobre el lenguaje, que surgen de disensos en la Lingüística: ¿la adquisicón se centrá en su estructura modosintá.tica o en su uso, en las dist¡ntas funciones comunicativas que adopta?, ¿l¿ elructura yel uso simultáneamente? Desde elpunto de vista formal, ellenquaje está formado porvarios subsir temas que son objeto de estudio tanto en el adulto como duránte la adquisición: el fonológico. elmorfológico, elléxico, e sintáctico y el semántico.I Hácia los 5 ¿ños, el niño usualmente ya domina las estructuras lingühlcas yelléxico básicos que le perm ten comunic¿rse con soltura.

l Els ftm¿ molólógi.o y ¿ ri.rád o a/átui.a/e' aúnqúe las .oicepdones

(y,

*n¡ualmente, ellono óqko)

5on denomiñ¿dd

tñhiéi ejMár

En el primer caso, eleqido

por os modelos

más biologicistas, los estud os sobre adquisición concluyen hácia esa edad, cuando el núcleo duro sintáctico y¿ se ha ¿dquirido. Si el foco se encuentra en el uso, se incluyen los aprendizajes t¿rdíos, en especial, discursivosy semánticos, y, por lotanto,los estudios se prolongan más ¿llá de a adoescenci¿ (Halliday, 1975). En las ciencias del lenguale, no todos los enfoques se ocupan del uso: lo hacen la Pragmáti.a, elAnálsisde dis.ursoy, dentrode la propuesias lingüfsticas, la Lingüílica funcion¿], en la que muchos psicólogos se basan (Tomasello,

200s). Desde las Ciencias del lenguaje, muy tempranamente (B¿ltín, 1979) se estable.ió a diferencia entre los géneros del habla, iambién denomlnados prlm¿rios, y los de la escrliura, llamados secundarios. Estos últimos no son ob igator os: piénsese en que, incluso hoy en d la, a mayor parte de los sere5 humanos no ee ni escribe, y que a invenclón de a escrtura es un hecho rel¿tv¿mente reciente en el curso de la especie. Los procesos psicológ cos que subyacen a las form¿s primaras y secundarias son diferentes, asícomo también lo son sus modos de adquisi.ión. E tema que nos ocupa aquí, la adquisicón del lenguaje, ab¿¡ca solo ot géneros prlmarios (la conversacón informal, cara a cara), ya que el niño com enza por ellos su argo .am no de dominio del lenguaje. Se trat¿ de géneros en los que as significaciones están fueiemente basadas en el contexto nmediato del h¿bl¿. Según ia novedosa concepción deV gotsky (1931), los seres humanos disponemos de funciones psicológicas que no son propiasde a especiey se desaroll¿n según una lfnea naiural. Al mismo tiempo, algunas funciones psicológicas -€specÍficamente humanas para este autor- siguen una lfnea diferente de desarollosegún principios de aprendizaie social(véase e capftulo 2 de este iibro). A su vez, efas funciones se dividen en dos clases: rudlmentarias y av¿nzadas. vigotsky eligió como ejempio de elas funciones el lenguaje ora y e escr to, respectivamente, aunque no sean l¿s únicas formas posibles, debido a la enorme importanci¿ que le asignaba allenguaje en la conform¿cón deipsiqu smo. Los seres humanos disponemos entonces, de manera simultánea, tanto de lunciones de origen n¿tural, biológico, comp¿didas con otros an males, como de funciones propias del hombre, que se generan en a vida socia. Aunque ambas se retroalimentan, resulta reduccionist¿, desde este punto de vista, intentar una explicacón exclusivamente biológica para el Iengu¿je. que es un Elárea de la adquisicón de lenguaje es un tereno en elque la discusión e¡tre lo biológico y lo social sique viva y reviste una gran mportancia, ya que la mayor

paie de

los psicólogos (incluso de diferentes tendencias) asiqnan ¿l

¿cefca de l¿ q,¿má1G vadan eñomemeñe

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241

Dt'a8rc@ cocNm

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oucAc óN (l)

lenguaje un ugar central, asícomo también muchos liñgüinas y representantes de otr.s ciencias, como la Anfopologf¿, (Cassner, 1967). De modo que la forma en que se gesta a cápacidad de hablar y de comprender el enguaj€ resulta representativa para determinarcómo la cla delhombrese coñvierte de modo progresivo en ser humano. En general, las dllintas polurás no apa¡ecen de manera absoluta. sino combinadas. Casitodos los teóricos, pará poder explicar un p¡oceso de tal complejid¿d, ioman, porejemplo, hallazgos recientes de la psicologla cognitiva.

La s

condudistasy, mástarde, de los socioculturales interaccioñistas, inspirados en Vigotsky, que veremos en elpróximo apartado. Hoyen día abund¿n las descripciones que muesvan, siquiendo a piaqe! que a adquisición del lenguaje es solidaria con el desarrollo de una forma pe«iliar de inteligencia, de modo que las etapas por las que transita dicha adquisicióñ respetañ l¿ secuencia que establece el desarrollo de la mente en genelal. Tambiéñ son numerosos los trabalos inter¿.cionistas que señalan la importancia de la activdad conju¡ta que lleva a cabo el nfante con otras pe6onas. En cuanto a los modelos empiristas-conductrstas, no se emplean en la actualidad para describir niexplicar lo humano.,

Eo rla s b ¡ol 09 i ci stas

Hoy en dla, algunasteorías coñtinúan considerando queeñ elsistema nervioso humano existen rasgos diferenciales que permiten explicar coñ erclusivi. dad elas caractelsticas, es decir, que lo biológico prima sobre lo social. Las teorÍas biologicistas (tamblén llamad¿s "n¿tivisias" o "innatistas") son

muy conocidas y siguen predomin¿ñdo en el campo intelectual anglosajón. Chomsky (1986, 1988, 1995) es una referenci¿ obligada para los estudiosos quesiguen esta tendeñcia, ya que, sibien hay discrepancias de¡tro deLbiolog¡cismo, este autor es quién plantea de manera más radtcal Ja predeterminación genética del lenguaje. Chomsky (1959) afirmó su teoría de la adquisición del

lenguaje en abierto enfrentamiento con elconductismo, una forma de empirismo psicológico par¿ explicar el psiquismo humano que predominó hasta la década del cincuenta aproximadameñte. Según su propuesta, en la mentdcerebro exile una lacultad del lenguajé que no se enseña ni se aprende. La adquisición depende de un mecanismo biológicamente determin¿do que es independiente tanto del conocimiento d€i muñdo como de los f¿ctores sociales. Lo que está biológicameñte dete¡m¡na. do, es decir, inscripto en los genes, no son las grarnáticas partculares de las dive6as lenguas, sino una grarráAta un^r'eBál que aún la Lingüfstic¿ intentq h¿lldr común a rod¿s Fllas. Para los nativistas, entonces, la evolucióñ del enquaie (en diveEas especies)ysu desarrollo (dentro de una especie, la hum¿n¿)es elresultado de pro: cesos fijados por el códlgo genético. Los programas mádurativos son, asf, un conjuntode genescon instrucciones de maduración en un sentido obiig¿torio, La t¿rea central de la psicologfa del lengu¿je resulta, entonces, el estudio del cerebro y no el del contexto social. La independencia dei conocimiento llevó a Chomsky ¿ entablar una polémica con Piaget y sus seguidores, en tanto la escasa importancia asignada al fador social alejaron esta perspectiva de los modelos lniciales empiristas-

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Las

teo r¡a s soci ocu I tu ra Ie s

Entre las teolas que asignan prioridad al polo social se encuentran las empilst¿s (con las que fundameñtalmente discuten las bioloqicistas), que conslderan que en todo aprendizaje -incluido ei del lenguaie- el niño funcioña como un "recipiente vacfo" que debe ser "llenado" por estímulos sociales. Otras, en cambio, concibeñ ¿l aprendiz interactu¿ñdo con una sociedad que ya dispone de lenguaje simbólico, yorg¿nizando elestfmulo (inpur) en un proceso ¿ctivo de construcción. Eldesarrollo de los procesos lingüfstcos se vincula aquícoñ prácticas cultural€s y sociaies complejas, de modo que la emergencia de las funciones mentales superiores (tales como el lenguaje simból¡co) ¡o puede se¡analizada siñ efudiar lasformas apropiadas de la vida socialque l¿ autorizan. Asf, el niño utiliza, en cooperación con vári¿dos miembros de su medio (lndividuos que dominan el lenguaje), los modos de interacción espec! ficos de su sociedad ysu cultura. Para estos modelos, no existe una rfq da inscripción previa en los geñes, sino estructuras abiertas yflexibles- La rexióllidad es uná c¿ractelstica crucial, ya que, cuanto mayor sea la capacidad innata, menor será la flexibilidad. Elsistema de des¿rolloestá formado tanto por el¿mbiente socialy la cul, tura como por un (omponente biolóqico, que se relaciona con los anteriores. Esio slgnifi.a que es ñecesario un sistema nervioso especializado: podemos interactuar cuanto queramos coñ gatos, perros o vacas sin loqrar que adquierañ unsistem¿ simbólico. Es decir, elcomponente biológico resulta necesario, pero no sufi.iente para que se geste un ser humano,

2. lás úñl@s supéaienc as psi.ológi.ás de .óñdu.1i5mo se dán en a isrrá (16 ñode os bio oq cktas onrinúa n dis.úriéñdo .on 16 empn slat yá que e mturiá I no dÉ édkq proplo de viqosky nu n.¿ pé.¿rró en ene campo lntele.luál) y en la prád 6 br¿péut ca ( a teEpiá .ogniri6.orducruat, ñuy mod fiGdá en

D&mo@ c6N@

Y EDUcAc oN

(l)

Las criaturas human¿s tenen habilidades rln.¿s de la especie- de intenc¡onalidad cornpartida, esto es, la motiv¿ción para compartir emociones, experiencias y actividades coñ otras personas. Estas capa.dades, que se desarrolan de manera gr¿dual, tienen como resultado la construccón progresiva de representacioñes mentales de conocimiento que habiitaÉn a ¡iño para particlpar en la cogn ción humana y, eventuaimente, modificala con flexibilidad (Tor¡¿sello, 2005). Desde las ciencias del leñguaje se añalizó esta intenclonalidád a partir de la función de los enuñciados que el niño puede emitir. Los enunciados mperallvos, por los que cor¡ie¡za la adquisición, no son exclusivos del ser humaño e intentan satisf¿cer demandas (alimento, por ejemplo). En cambio, en los enunciados declár¿ilyos, especÍf cos del hombre, se encueñtra la base de esta necesidad de compartir con otros el mundo exterior o interior ("la taz¿ se cayó" o "me qusta la pelfcula"). Este mundo que se comparte no está "completo" desde el inicio, sino que se gest¿ de manera pa!latina en las múltiples interacciones que el niño realiza con los miembros de su En cuanto alsstema form¿ dellengu¿ie, en estos modelos se discute que los n ños dispongan desde el comienzo de (aiegorfas liñgüKcas absfactas .omo las del adulto, tal cor¡o lo presupo¡en quienes le d¿n mayor importanci¿ al .omponente biológico. En cambio, plantean que ellenguaje inicial del infánte se organiza akededor de elementos concretos que en foff¡a gradual dervan en una estrlctura gram¿tic¿ Oomasello, 2005). Respedo de las adquislciones posteriores, los modelos más biologicistas, como ya se seña ó, no as tienen en cuenta, debrdo a que no depeñden de la proqramacióñ genética jnici¿1.

tas adqu¡siciones tardíat 5e considera adquisición tardía ¿ la que se produce después de los primeros cinco años de vida- Es probabe que os procesos psicológicos que corespondan a estos aprendizajes sean diferentes, ya quetienen lugaren niñosque y¿ d sponen delleñguaje prim¿rioy pueden emplearlocomo instrurnento paÉ que se produzcan otras adquisiciones. En tanto su aprendizaje no es obligatorio y se relaciona con enseñ¿nzas. formaleso informales, pueden da6e incluso en edades más avanzadas o no ¿dquirirse en absoluto. Entre las ¿dquislciones tardías más estudiadas se encueñtra el dominio de

enructuras sintád¡cas complej,¿t tales como, en castellano, las rel¿tiv¿s con preposición ("la mujer con quien hablamos...") o con "cuyo', alguñas subor'

dinadas ("aurque conocemos...", "sr lo hubiáamos sabido...") pasivas ("eLnlño fue golpe¿do por la

o

as formas

ñiña').

Otro aspecto importante del desarrollo posterior a

Los

5 años, temprana-

mente estudiado (Luria, 1979). es la reorgan z¡ción delslstema serránlico, que continúa modlficándose h¿sta después de la adolescenca. Así. los sign ificados y referencias niciales del niño no siempre coinciden con los del adllto, aun cuando la comunicación cotdiana resulte exrtosa. Para meñcionar solamente unc¿sode nvestigacióñ sob¡e elsistema semántco, a comprensión delniño transita, como es sabido, desde lo concreto hacia lo abstracto, de modo que sus siqnificaciones pr marias, tanto en la comprensión como en el habla, son relativas a sus experiencias personales y carecen de sister¡aticidad. Por eiemplo, un qato no es todavía para el niño un mamÍÍero. feliño, dor¡éstico, sino el anim¿l concreto que conoce, que tiene determinada apariencia ffsica, que prefiere clenos ¿limentos, etcétera- Por supuesto. no todos los eleme¡tos lin güfsticos recoren este trayedo con lá m sma velocidad. En t¿nto tardíos, soñ frecuentes os estudios acerca del discuao y el texto,s es dec r, los nivelesque implican combinación de oraciones Gupraoracionales). E texto, en efecro, es más que la suma de las oraciones que lo componen. Algunos de os procesos necesarios para comprendelos y producirlos se inician

en el nive de l¿ oración, como la referencia (por eiemplo, "luañ blscó a 5u gato', "su" es "el gato de iuan", se refiere a iuan). N,luchos estudios involucrañ la cohesión iextual (preseñte en todo tipo de texto), ya que, antes de los +5 años, los elementos gramaticales (como el pronombre "su") se emplean para lndlcar siqnifcaciones denfo de La mismá oración, mientras que, a partir de esas edades, comienzan a utilizarse para señalar rel¿ciones entre or¡ciones (Karmiloff-Smith, 1992). En esta líñea, además, se an¿llzan as habilidades de los niño5 para .onstrui proglesivarnente narraciones. descripciones, expllca clonesy demás, o sea, difereñtes tipos textuales. T¿mblén se desarolla. acompañ¡ndo estos progresos,la capactdad meta' /,rgülstica (Gombert, 1990i N¡ateos, 2001), que, al igu¿l que toda habilidad metacognitiva, es tárdfa y no obligatoria. sDn numerosísimos los procesos que requieren esta capa.id¿d de reflexión -expllcita o mplkita sobre el propio lenguaje, ya que eldominio de cuaquier qénero secundario la demanda. Entre elos, podemos mencionarel ingreso a l¿ escritura, tanto la ledoerritura inicial cor¡o la habilidad para cor¡poñer o para comprender un texto. Para quienes proponen modelos que se centran en las interacciones hu_ manas, pese a las diferencias enfe ellos, es import¿nte relterar que las repre_

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sentaciones del lenguaje y l¿s del coñocirnlento del mundo se qeneran simultáneamente, no como un¿ "excrecencia natural" de la mente infantil, sino graci¿s a las interacciones con miembros de la socredad y la cultura a la que el

modelos sigue vigente yse plantea en general alrededor de los argumentos que los biologicistas adelantaron para sustentar su propuesta, que desarrolla¡emos en este capftulo, La discusión entre

Los problemas en debate La

pobrcza del estfmulo l¡ngiiln¡co

Según el conocido argumento biologi.ista de la pobreza del estfmulo, los niños adquieren el lenguaje aunque el estfmulo que reciban de él sea escaso: frases complejas o incompletas que los adultos intercambian entre sf, o locu-

tores de radio y televisión (en nuestra cultura) que, por supuelo, no siguen secuencias de complejidad creciente en sus enunciados. Sielesthulo (,input) que proviene de la sociedad es débil, el componente biológico acrecienta su impodancia. Se trata delargumento más contmvedido yelprimero que se discutió. Desde la perspectiva coqnitiva se asumió temprañamente que el habla dirigida al niño tiene caractellicas que ayudan a su desarrollo (snow y Ferguson, 1977).

teolaconsidera que elhabla a la que elniño está expuesto (elinpuo no es un estfmulo pobre y desorganizado- En un principio, este estilo de h¿bla se llamó motherese, ya que las interacciones privilegiadas con elniño suelen estar a cargo de la madre (mother). Sin embargo, hoyse prefiere hablarde tufor para denominar a la person¿ que, al márgen de su sexo o de su relaclón biolóqica Esta

con el niño, lleva a cabo la mayor parte de las interacciones con é1, El habla dirigida ¿l nrño intenta compensar su inmadurez comunicativa y cognitrva: su ritmo es lento, la entonación es más marcada, las frases son breves y respetan el ordeñ canónico de las oraciones en la lengua que se está aprendiendo y el léxico aún escaso del aprendiz, Esta peBpectiva tiene en .uenta cómosecomporta la persona queya conoce la lengua cuandosedirig€ a un n ño, pero no observa qué acciones lleva a cabo el niño como respuesta, La incidencia delr?puf, e¡tonces, continúa siendo u¡ factor controvertido (Rivero, 1993; Tomasello, 2005). Tal vez la objeción más importrnte al argumento de la pob¡eza del elímulo p¡ovenga de Bruner (1982), quien, desde una peEpectiva vigotskiana, señaló en su polémica explícita con Chomsky que, para el bebé, no tienen efecto en la

252

adquisición las situaciones de expoetló, al lenguaje, sino las interacc,bnes en as que participa con un miembrodesu sociedad que domiña ellenquaje. Una int+ racción es un¿ áccióñ reclprora, comp¿rtida por dos o más sujetos, en la que c¿da

uno emite su parte en función de lá acción realizadá por el otro. Por supuesto, debe ¿doptaBe uña acepcón amplia de "acción", en relación con la inmadurez del niñq de modo que, por ejemplo, mirar en la dirección correcta se considera un¿ accióñ para una crlatura que¿peñas puede so6tener su cabeza erguid¿. Pafa Eruneryotfos representañtes de esta corieñte,la comunicacióñ tlansita desde lo no verbal(gestos, miradasyacciones con los que elniño establece un vfnculo coñ quieñes lo rodeañ) hacia lo verbal, el leñguaje. Esta idea tiene importantes coñsecuenci¿s metodológicas para la inveligación, ya que mues' tra que no resulta suficiente registrar lo verbal, lo que el niño dice, y, por lo tanto, hay que coñsiderar t¿mbién con quiénes interáctúa, qué gestos realiza, a quién mira. Este reginro visualse realiza muy tempranamente, ya que lo no verbal precede por lo menos en un año a sus primeras emisiones. Es declr, el niño puede comLrnicarse con quienes lo rodeañ desde el momento en que nace, a pesar de que todavía no haya des¿rrollado un lenguaje humano, y estas diversasformas comuñicativas están relacionadas entre sl. Por supuesto, lo noverbalno desaparece en eladulto, auñquese modifica cuando aparecen nuevos códigos. Uno de los mltos que Sruner (1982) combate es el de la espontaneidad absoluta en las relaciones coñ los iñfantes, Para que aprendañ soñ necesarias acciones altamente estructuradas, que llama frrmatos, En la adquisición del ienguajeen general estossecombinan(aunqueseobservan algunosformatos

exclusivamente liñgüísticos)con el apreñdiz¿je de otras rutiñas: el ritual del baño, el del saludo, el de la comida, el de kse a dormir, los juegos iñfañtiles (como "qué linda manito" o "¿dóñde está?", en ñuestra cL¡ltura), entre otras, en las que se insertan, a panir de ciena edad, componentes del lenguaje que le permiten acceder al léxi(o inicial: palabras concretas relativas a su contexto inmediato. cada sociedadycada momento de ia historia tienen formatos propios, que pueden diferir, pero lo común es que siempre están p¡esentes. El apreñdizaje a partir de ellos, por supuesto, es qradual, asfcomo lo es el domiñio que los miembros de una comunidad tienen de su lenqua, Cornotoda interacción asimétrica (uno de los miembros domina el instrumento, elotro es un aprendiz), depende de por lo menos dos fadoresr el nive de domlnio del instrumento quetiene elsu]eto quesabe más y su habilidad para "formatear', o sea, para entrar en rela(ión con el infante y establecer acciones recfprocas que se adapten a lo que élya conoce y a lo que aún desconoce. Esta gradualidad asegura que el bebé adqulera el lenguaie. Sus interacciones más frecuentes pueden dafse con adultos o con he¡manos u otros niños

253

DEsMRorLo cocNrNo Y EDUCACTóN

mayores, cuyo domin io verbal será, por supuesto, menor que el de los asícomo tambiéñ será menor su habilidad par¿ establecer formátos,a pe cluso en lorma ñgidá, con menos "riqueza", el aprendizaje se prod La noción de formato está basada explícitamente en conceptos vigots nos como el de zona de desanollo pró,\¡mo. Este concepto presupone todo aprendizaje específicamente humano se da por medi¿ción de otros, decrr, transit¿ de lo interpersonal a io intrapersonal, segLln una rigurosa cueñcia de dificultad (véase elcapítulo 2 de este libro). A medida que el n iño adquiere el lenguaje, van emergiendo otras ca des intelectualesy¿fe.tivas específicas del hombre. Es esia una de las más importanies de los modelos inter¿ccionistas: el aprendiz¿je lingüfstico, solidario con otrasfuncion€s mentales propi¿s delser humáno.

rel

Una de las más eludiadas es la atenc/ór, inicialmente compartida alquien que ya conoe el lensuaje. Atender al mismo objeto que el ¿segura la referEncia (aunque nl la ñoción de obleto ñi la referencia son ticas en el sistema comunicativo del bebé y del adulto). Asf, esie modelo ¿dquisición responde a los planteos b¡ologicistas que consideran que la rencia es un misterio (Bloom, 1994), ya que. ante una nueva palab¡a por el adulto, el número de "candidatos" consilentes con la situación infinito. Por elemplo, si el adulto emplea por primera vez Ja palabra " eñ un parque, ¿cómo "sabe" el niño si se refiere al animal, a parte de é1, a color, a los árboles, al pasto, a los ju€qos, etcétera? Al bebé, sin emba interes¿ la comunic¿bilidad, no la precisión de sus frases ni la s€guridad er referencia (Nelson, 1 98s). Es probable, como ya señal¿mos, que los diferentes modelos asignentinta relevancia a los múltiples planos del lenquaie. Para los innatistas, lo mordial es el aspecio formal, la rnolosintaxis, nivel en el que los fo parecen tener mayor incidencia, ya que en las interacciones tempranas señalamientos gramaticales por parte de quienes dominan el lenguaje 1991). En c¿mbio, los partidarios de la interacción social se cenfan niveles léxico-semánti(o, el de la palabra y sus significaciones, y prag que corresponde ¿ los diversos usos (por ejemplo, pedir, exigi¡, compartir¡Í mación, y demás), ambos muysusceptibles alformato. Es muy probableque los diveEos planos dellenguaje seadquieran por tos mecanismo6- Así, el niño puede tener "conocimiento" perceptivo de miñados objetos mañ¡pulables antes de saber hablary, cuando llega el , el "ñombre" de elos objetos se adosa a ellos como una propiedad más,

€ que ¿s la adapl¿c ón de pDp¡o

¿n ú

niño tpkamenre ya don na uno de al .oñ( mienio de iñtrlo.urd.

ndado

t6 .omponotes d.t t«ña6,

c¿mbio,las llamadas "palabras funcionales,, (por elemplo, en catellano,los art! culos y las conjunciones), que son de adquisición más tardta y cuya dependencia con los fomatos resulta menor, ño corresponden a ninguna realidad delentorno que rodea al niño y solamente cobran sigñificación dentro de un enunciado en una leñgua pani«lar (Gentner y Eoroditslg, 2OOt; Slobin, 2OO3).

El

desaÍolb ternpñno y obligatoio

Uno de lo5 argumentos más fuertes de los modelos innatistas es ia emer, gencia temprana y oblig¿toria. En efecto, el hecho de que en diferentes cul-

tur¿s y medios sociales el leñguaje aparezca sjempre, a la misma edad y con patrones similares en la secueñcia de adquisición sugiere una base biológica

independiente del contexto en elque et niño nace. Recordemos que, para otros modelos, la interacción social no es el único factor involucrado eñ el proceso de adquisición, de modo que puede exitjr !n srstema nervioso especializado -como el humano-que ienga la capacidad potencial de gener¿r la compreñsión y la producción sintácticas (Bruner, 1982) pero, para que estas se produzcan, es necesafio que el infante cfezca en una sociedad queya disponga de lengu3je simbólico yde miembros que le prest€n ¿poyo mediante interacclones adecuadas. eue en general la adquisición del lenguaje ocurra no es, pár¿ estas teolas, un argumento a favor de la base genética con exclusividad. Desde el punto de vista cognitivo, esta posibitidad del sistema n€.vioso ha sido analiz¿da en los

etudios a
det aprend¡zaje

¡nplc/'to (Reber, 1 993).

Se

trata de un tipo de aprendizaje que permite capta¡ regularidades del estfmulo rellengu¿le, en eÍe (aso) stn que medie la conLencia. Dos de estas formas de aprendizaje implícito -tas covariaciones y la €accrón serial no son especÍficas del ser humano y, por ende, señalárían un

vín.ulocon otras

especies_ Ambas han sido observadas en otros animales(peF sisten en ei ser humano) y puedeñ ser explicadas por alguna foma de condicionamieñto. La tercera forma, eñ c¿mbio, eláprendizaje implfcito estructural, que ha sidotesteado mediante gramáticas artificiales. parece ser propia detser humano. Es ela la que mayores consecuencias tendrfa en la adquisición del enguaje, ya que el infante -que carece aún de conciencia- puede ,,adverUf, ¡egularidades de estructurá en el irput lingüfstico que recibe. Este parádigma continlla siendo investigado y muchas preguntas atañen

al problem¿ de la adquisición del lenguaje. por eiempto, ¿cómo cambia el aprendizaje implkito cuando elsujeto dispone ya de lenguaje pfimario, de conciencia, eñ los aprendizajes tard¡os? (Fayol, pacton, perruchet y Cleere_

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Dr$ñ@ro co6Nrrc

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¡olca.óN (l)

m¿ns, 2001). Que el aprendiz¿je implfcto estrucfuralh¿y¿ sido probado medi¿ñte gramáti(as artifici¿les, ¿demuestra que existe una cápacid¿d gramaticalinnata o la posibilidad de percibir regularidades gramaticaleses solamente un caso -importanle, pero no únicc'de ela forma de¿prendizaje propia del

cuanto á Ia univers¿lidad, nos encontramos, en efecto, ¿nte un "univerEs universalen lanto ño exisle ser humano nisociedad quecárezca de ély, másaún, es 5u presenci¿ lo que define la condición human¿. Si bien la universalidad es generalmente un atributo de 10 bioóg co, el lenguaje s mbólico es uñ prcducto socal. Una de las diferen(¡as entrc los p¡ocesos unrve¡s¿les ex{lusiv¿mente biológicos y los "universales socales" (tales como el lenguaie oral, primario) es la diversidad en la mañera en que se generan. lñtluso si se tieneñ en cuenta solo los pro(esos cerebrales, noes lomismo la preprcgram¿cióñ genét¡ca de lo natur.l, biológico, que la ñecesidad de un inpu¿ que proviene de la sociedad y Eñ

salsocial", el lengua,e oral (Rivi¿re, 2003).

lleva a un proceso ll¿mado muerte neuronal (Narbona y Chevrie_Mullel 2001). Una vez que se produjo la configuración ñeuronal definitiva, es decir, cuando elsistema nervioso ¿dopta su forma f¡nal,lo5 universales biológ¡cos no pueden diferenciarse de lossociales, yá queadoptan rasgos idénticos. Para rcalizaresta distin.ión, entonces, es neces¿riotener en cuenta elproceso de adquisicÓn, La muerte neuronalse extiende desde la iñfanciá hal¿ la pubertad, por lo que se ha relacionado con el per¡odo c t¡co señalado por ten neberg (l 967).

(entre las que se encuentr¿ el lenguaje oral) lienen un pelodo clt co, no asflas secundarias, que pueden adquirirse en cualquier momento de la vrda.5

Las funciones primari¿s

D_or oir¿ park, r se aooord un modero vqoisri¿no¡ y,e .-. apreñd[dre,re efe{tü¿

squendo ¡rn

Lonsioerá que el

Ú¿b¿Jo en ?ond de des¿r¡olto p,Or¡mo,

s,r¿ctt,c,ad €su,ta sef soro dparenle, y¿ que 5e gerera un c,ectmtento

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En.cLdnto a ld secuencE Jni¡o,ne, es probabte qLe se¿ una Lorse(uen( i¿ nerodotogrc¿ de rec¿b¿r dalos ace¡c¿ d; b ¿dqu¡r(jo" un¿ mrsm. tengud (J otf¿s emp¿rent¿das (or ella) y en Ur sol¿ CJltJrd. La lvestigarlon muestra qLe hdy qrándes v¿r:ac.ones en ta tengua nativa que aprenderá el ñiño ta primera tengua_ debido a los ¿iterentesiecursos de-lás qLe est¿s drsoone¡ (Pé¡e7 Dererr¿, 1988). po, eremoto, ef frtu,o r,rio ani ofáno se b¿sará en el orden de tas patábr¿s, relevank en l¿ teng¡J¿ tnglesá, pd,¿ (orforerde. ¿r o drores. En Gmoio, Jn r ño que aprenO",r,ao _rn","ngri que posee una i¡odoñ muy nL¿_ atendera po(o at orden Oe pulaOras y mí, a

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su morfologf¿, escas¿ Las drferenci¿s se

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p** ;;;;;, ;;

nq és.

dan no sotámente entre lenguas nativas, s¡no t¿mb¡én

entre indiüduosi los aprendices muestran diferentes vetociaades en ta aaquihab,¿. ya qre r¿ cof¡prersion es rr¿s homosenea arljBvnrn-os oue Duedeñ emirir sus p,imer¿s pat¿bra, ¿kededor del;ño de tsu¿o, Ttemr¿t qLF otros denfo de lo que se cons.de,a ro,¡lal_ rec,en lo hacen h¿ci¿ los 3 años (Bloom. 2OOO). Pero et¿ no es ta únic¿ diferencia. Se há señatado que hay distintosestitos de apreñdizaje: hay njños que muestran un¿ fon¡á másañaltt¡ca, predomin¿n_ lpen¡uertra sooedad, y ot¡os emole¿r estrategr¿s l_o strcas, qu; comre,]l.n con enuTrados so(,¿lmente 9gn¡icatrvos (por elemplo, los enunc,aoos de s¿,uoo) tstos sguen una Drosodia muy ¿de(u¿d¿, pero.ons,ste'l e1 secuen(ias ue sorloo§ r']tntetgtbtes de t¿s qJe, poco a poco, emergerAn pa,¿b?s cono.id¿s (Reu.hhn, 2OO I ). Est¿s d¡sr¡nt¿s estraregas. ¿dern¿s, no son erctry"nt", y, (on f,FCLFncd, dparecer Lomoir¿oas en einrsro n no.

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La fac¡l¡dad de la adqu¡nción

y h secuenc¡a un¡forme

Los biologicist¿s comp¿rán la ap¿rcnte sencillez con l¿ que el niño iñgresa eñ el rnundo del lenguaje con otros aprendizajes en los que se iñvierte mayor tiempo y esfuezo, como el de la escritura o el de las matemáticas escolare6 (Chomsky, 1968). Est¿ faciLidad, sostiene¡, teñdla que ver con funcioñes ge-

néticamente determinadas. Desde el punto de vista de las ide¿s que hemos desarrollado en este capltulo, esta comp¿ración noes lfcita, ya que se establece eñtre funciones primarias y se(undarias (Rivi¿re, 2003), cuyos procesos de adquisición son diferentes.

5

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¡odo a so, qúlen ni.i¿ ü d{an€ ñle el ápf.ndizáj¿ de un qéne6 s(undaf o (@ño os dé lá ¿ñ6 de Drádio oue a

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hay una exjqenc¡d.áda ve¿ m¿yor por p¿r:""',:.^:':l-",:.*,":,".uando oe qu,en oo.nrn¿ et iñstrumento. En.uánro al ¿p.endiz. ,ecoioeios 'e que r¿ lled(.iól oper¿ gob,e fJnciores que lod¿vra ño se der"roll¿;; ^a. que nos o(Jp¿). de mo¿. o," p,J¿-" qe(utafds er torm¿ ¿Jionord, "l "rcdso sl.o eñ nleracc.on, ," ",^ ""

Lat b¿ses genétkds de ta ¿dquiskón det tengudlp Tod¿s las tñdicaciones que se hañ dado corresponden a niños sin d¿ños geñétrcos¡i probhm¿s orgán(os que pued¿n,ncidtr en l¿ ¿dqursroón. Srn e'rlo¿'oo, D¿'a desaÍolrar et rem¿ de las b¿ses gerét ca, (mry prr" rl,

",pon¿n,.

de lenguaje)' biologjcistas, ya que consideran que allíestá inscriptá la facultad indiectos' datos y asf patologías recolectan distin-tos ar-rtores recurren a las tlno .le los síñdromes más ¿ñaliz¿dos por los innatistas es el de Williams' poblaciÓn generalque demos_ un trastorno genético de escasa incideñcia en la trata de individuos inteligencialse la trala la inde;endencla entre el lenguajey de un lenguaie en pero dispoñen que padecen un gran déficit intelectual, apariencia fluido (Pinker 1994). pero nos ta investigación sigue su cu6o (Donnaiy Karmiloff-Smith, 2000)' p¿decen es tan que no lo que los niños de el lengu¿ie limitaremos a señalar

fluido como aparenta y que sus mecanismos de adquisición son difereñtes

(Steveñs y Karmiloff-smith, 1977). como resultado, la organización de su léxiAunque co ment;l resulta aberrante y distinta de la de los niños normales de su el tamaño solamente medir amplio, el léxiro del que dispoñen es mLly su lenguaje' sobre Quienes las conclusiones vocabulario puede distorsionar padecen este lndrome, entre otros problemas, no responden ¿ la llamada

de las pala_ ;estricción taxonómica, la clasificación temprana del significado pe4enenci¿ de un la no distinguen lo t¿nto, llras oue van rncorpof¿ndo. Pof form¿ o con rn objeio que ref;e'¿ ¿ que se otro srqniÍLdo a una rnisma clase que o de terciopelo) ambo5 y muñeco, (como guante un un te-xtura similares y "hueso") tenga relación temática con él (po¡ ejemplo, "pero" el plano intelectual y en grandes consecuencias ista deficienciu acatr"u por elque se llega a un elproceso en cuenta evidencia la importancia de tener que es normal solo leñguaje, de un resultado, en este caso, el de adquisición en ápariencia.

lJna trayector¡a Pos¡ble

Como ya señalamos, no hay uniformidad entre los niños que adquieren la trayectoria una lenguá, de modo que solo podemos describir brevemente gran medida en que depende elcastellano, más freiuente en nuestra lengua, de los formatos Predominantes.6 de Por supuesto, la recolección de datos está sustentada en una teola' percibir la ad_ forma de uña implfcita lleva modo qu; b derripción siempre

que quisició; del lenguaie. Por ejemplo, no todas las perspectivas consideran de la comu_ áeba reunirse la información inicial, ñecesariamente visual, acerca

6 !i e d.a¿ oi.fundzr

eLdá6i@ ¿n a desúipción d¿ la adqu¡i'ión del osl€llanÓ' puede Ó6ult¿6e

r¿§ pri"ip¿r¿§ k'den'᧠;;i.1'.i;-il ilijiióá i" r,¡"'"no ¡¡. poot, po,. p"ru. * +'rcrran más cf idá er 16 cmb oe P'hrare! -,.11I I' i*'"jáó";.;.,;"i s ¡ op, po, ú" Fnd{, " ;,, ..á^,,h¡ñ.Éobr¿deNaóónávchsñeMunero00II r

258

nicación del niño mediante gestos, miradas y demás previa ¿ su ingreso en el lenguaje. En general,los invesiigadores seespecializan en uno de los planos dellen, guaje -+l fonológico, el morfológico, el léxico, el sintáctico o el semántico (a diferencia de losteóricos, que presentan sus ideas acerca de ia adquis¡ción del lenguaje en gener¿l). Cualquiera sea el nivelelegido, ta comprensión precede ¿ la producción. Eñ cuanto a la adquisición fonológica, debe señálarse que existe una etapa inicial (durante los prlmeros ciñco meses de vida) que no incide en ta adqui, sición del sistema del lenguaje, aunque empiezan a generarse formas de interacción positiva (o negativa) entre eladultoyelniño queserán importantes más ¿delante, de modo que su€le se¡ estudiada por quienes ven en estas interacciones una fuente del lenguaje. Esta se solapa con la segunda, en la que se advterten, en la comprensión, l¿s primeras correspoñdencias eñtre sonido y sentido, ambos aún muydifusos. A partir de los 8 meses de vida, aproximadamente, comienza el desarrolo lingüístico propiamenie dicho, de modo que elinfánte puede ya beneficiarsecon elelilo de habla que se le diige (el denominado mofáerese). En 1970 comienza elestudlo, quecontiñúa en nuestros días, de ta percepción de los sonidos del lenguaje en nrños muy pequeños, inctuso en recién nacidos. El método emple¿do es la succión no nutritiva, yá que se considera que el niño

I

succiona con más fueza oando está en presencia de un estfmulo no\€doso. Se trata de métodos muy sutiles cuya ¿plicación genera numerosos in-

ierrogantes: ¿a partir de qué edad (en meses) discrimina el niño confastes fonéticos?, ¿cuál es la secuencia que sigue?, ¿distingue lenguas difereñtes?, ¿prefiere su lengua nativa? tos investigadores más biologicjstas hablan incluso de una dotación genética innata para detectar sonidos delhabla_ Elsistem¿ fonológicoacaba su desarrollo ákededor de los 5 año5, aunque, según la lengu¿, algunosfonem¿s pueden no articularse todavía correctamen, te en ese momento (por ejemplo, /r/ en catellano)_ También se estudian ios sonidosque elniño produce, siempreteniendo en cueñtá queelhabla es poferior a la comprensión y que, como vimos, su ritmo

difiere murho de un niño a otro. fn ele caso, se ¿nalila Lna eiapa de prelengu¿lb, qLe LomienT¿ coñ un pelodo neonatal, hasta cerca de {os 6 meses de vida, Entre las numerosas emisiones del bebé, algunas (como el llanto) no son fuente del habta, aunque se las consider¿ qeneradoras de otras formas comunicativas. Otrás emisiones de este perfodo (sonidos de arrullo o de excitación) que tienen lugaren un estado pla.enteroy responden a los etímulos deladulto sf son fueñte del habla.

259

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Enlre ros 6 y ros 8 meses .^."h-" fmr cÉmolo, da_da_d¿)' rn

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esle perlodo (que puede solaparse con e siguiente, que es el de (onstrucción de oraciones), elvoc¿bulario sufre un importante cambio, ya que comienza a referirse con sus palabras a objetos o accioñes que no están preseñtes a su percepción inmediata, Esta etapa ha sido ¿sociada ¿ a formación de la funcióñ simbólica (Plaget, 1945), que permite la representación en l¿ mente En

de objetos ausentes (véase el capftulo 6 de este libro). La sintaxis comienza en elpelodo de lasdos paiabras, que puede empezar alañoymediooa los 2 años, En esta etapa, seqún la lenqu¿ que se esté adquiriendo, se ádvierte l¿ importanci¿ delorden de las palabrasyde la morfologfa. Aparecen también nuevas clases de palabra: los ad,etivos y los pronombres,

Un instrumento que ha resultado útil para evaluar el lenguale del niño es la longitud media del enunciado (MLU, por su sigla en inglés), que mide l¿ cantidad de palabras o molemas que integran cada emisión. Por elemplo, un niño puede emitir de manera predominante e¡unciádos de tres palabras (como "nene tifa peloia"), auñque a veces produzca algunos con mayor número de unidades.

Ele estilo de habla ha sido ll¿mado "telegráfico", ya que

¿parecen solamente palabras de coñtenido, es decir, las que ilevan m¿yor carga de signiflcación, y no palabras fun.ionalet como artfculos, conjuncioñes, etcétera.

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P¿ra os modelos másfuertemente bioogi.i5ta5, la adquisición del leñguaje ocur¡irá detodos modos, ya que sus fundamentos se encuentran inscriptos en los geñes: no se tráta de un áprendizaje, 5ino, en todo caso, de un desarrollo

", "*"¡r".

comida a r¿ sensac;ón de ,uede rererirse a cu¿rquier (on('ela de comer' etcérer¿' 5u rtu¿cion

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es«ela puede co¡rt.¡bu¡r al desarrollo del lenguaje?

Desde otra pe6pectiva, la eñseñanza y elaprendizaje, formales o informales,

tienen un papel import¿ñte en este proceso. En l¿ medid¿ en que existe

la desigu¿ld¿d social, hay niños que en potencia podr¡an haber desarrollado un lengu¿je de léxico amplio y de estructuras gramatic¿les cor¡plejas qire, siñ embargo, no lo hañ hecho, po¡ haber particrp¿do en interacciones soclales esc¿sas y poco elabor¿d¿s, lo cu¿l les acárrea un déficit intelectualy ¿fectivo. Aunque en el ápartadó anterior hemos indicado las fe(has más probables en que se d¿ la adquisición, e des¿rrollo no se produ(e a trávé5 de etapas con lfmitestán definidos. En elmismo momeñto pueden advertirse en elniñotanto estrategl¿s más inñaduras como más avañzad¿s que lós que predominan(Nelson, 1996), de modo que algunos niño5 poseen una not¿ble inmadurez en el engu¿ie, siñ que por eso queden fuera de lo que se considera normal.

261 260

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embargo, ¿ esá edad, no todos se e¡cuentrañ en la misma situación: algunos muestran un escaso contro sobre los recursos ve¡bales que les dificultará el ¿cceso a l¿ ledoescritura. Eldominio ¿ctivo de esta capacidad de generar infrnitos enunciados adecuados á la situ¿dón (omunic¿tiva y a la tarea mental que se desea ej€cutar es la base neces¿ria sobre la que pueden edificarse las competeñcias que deseamos estimuláren los nlños:qle puedan elegir elenunciado adecuado para comunicar su p€nsamiento, que puedan desarollar 5u pensamiento con la palabra precisá, que puedan, frente al enorme aban co de recursos que los productos sociales del lenguaje les ofreceñ, (onstruir una auténtica palabra bás¿da en el domiñio de la expresión y no en el desconocimiento. En c¿so contrario, permanecerán limitadosa un acceso pobre y fr¿gmentano al instru-

ñento de comuñicación y cono(imienlo más poderoso delque elser humano dispone: el lenguaje.

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