TEMA 9. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (II)

TEMA 9 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. EL PENSAMIENTO CONCRETO

TEMA 9 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. EL PENSAMIENTO CONCRETO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN 2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. (ver temas anteriores) 2.1. Teorías del desarrollo psicoevolutivo. (ver termas anteriores) 2.2. Características del desarrollo del niño en primaria 3. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN PRIMARIA 3.1Conceptos básicos 3.2.Teorías sobre la adquisición del lenguaje

3.3 Características evolutivas del lenguaje en primaria 4. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO CONCRETO. 4.1. Características esenciales. 4.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto 4.3 Otras características Evolutivas de la Etapa

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS 5.1. Psicología del Desarrollo e implicaciones para la educación. Principios psicopedagógicos psicopedagógicos 5.2. Organización de la Etapa de Educación Primaria 6.CONCLUSIÓN

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1. INTRODUCCIÓN La etapa que va de los seis a los doce años se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria (Primaria) y por notables conquistas a nivel cognitivo, en la comunicación y el lenguaje, en lo afectivo-social y motor. El desarrollo del ser humano es unitario y global. Aunque en él distingamos de forma analítica dimensiones, ello es para profundizar en la comprensión de la personalidad globalmente considerada. La dimensión de la comunicación y el lengua, la física y motriz, la dimensión afectivosocial-moral y la dimensión cognitiva intelectual se encuentran profundamente vinculadas. Conocer este desarrollo, sus características y condiciones favorece en el docente una actuación educativa de calidad basada en la atención a la diversidad y en principios de equidad, integración e inclusión. En este sentido, en nuestra labor como técnicos en aspectos psicopedagógicos, para la prevención, evaluación e intervención en dificultades del desarrollo y el aprendizaje, es clave conocer el desarrollo en cada etapa, en este caso, la primaria. El dominio cognitivo aparece marcado por el subperiodo de organización de las operaciones concretas, la capacidad de representar ordenadamente secuencias de acontecimientos completas basadas en la propia experiencia. Se potencia la capacidad comunicativa. La afectividad y el desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y traducen un comportamiento abierto y sociable, volcado sobre todo en las relaciones con iguales. El desarrollo motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden, cierta estabilidad, control motor grueso y fino. Parece, sin duda, un período en el que los mecanismos de asimilación actúan de forma bastante acorde con los de acomodación. En la estructuración del tema se ha optado por establecer una diferenciación entre desarrollo del lenguaje y el pensamiento, y lograr una mayor claridad. Sin embargo es importante no perder de vista las relaciones entre los distintos ámbitos que se analizan. Comenzaremos ofreciendo una conceptualización del desarrollo que nos sirva como punto de partida para tratar posteriormente el desarrollo comunicativo y del pensamiento. Para terminar, trataremos las implicaciones educativas del desarrollo de estos ámbitos en los distintos elementos del currículo: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

Fuentes Bibliográficas  

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COLL, C. MARCHESI y PALACI OS (1991) Desarrollo psicológico y educación. 1 Alianza Ed. MARTÍN BRAVO, C. and J. NAVARRO GUZMÁN, Eds. (2009). Psicología del desarrollo para docentes . Madrid, Ed Pirámide. PIAGET e INHELDER (1975): Psicología del niño. Madrid: Morata. KOHLBERG, Lawrence. Sicología del desarrollo Mora l. Bilbao: Editorial Desclée de Brower, S.A. 1992 PULASKI; M.A. (1975): Para comprender a Piaget. Península. Barcelona.

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VVAA (1991): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Compilación PALACIOS, J. MARCHESI, A. Y CA RRETERO, M. Madrid: Alianza.

Legislación 

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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Cantabria 

Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Corregido por Corrección de errores al anuncio publicado en el Boletín Oficial de Cantabria Extraordinario nº 29, de 13 de junio de 2014, de Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Y modificado por Decreto 18/2016, de 7 de abril, que modifica el Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. (ver temas anteriores) 2.1. TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO. (ver termas anteriores) 2.2. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO EN PRIMARIA Características generales: El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. El colegio puede ser una prueba severa de si se han logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que el período escolar trae a la superficie problemas que son el resultado de dificultades previas no resueltas. La entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que

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el niño logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. El grado en que el niño se considera confortable e incluido en el colegio es expresión del éxito en su adaptación. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas pueden ser signos tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros. Por otro lado, la relación con los padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa. Características básicas del desarrollo: Creciente capacidad de abstracción y una nueva construcción de lo real. Es capaz de interiorizar y organizar las experiencias en contextos concretos. Lo que el niño realiza de manera práctica, en esta etapa puede imaginarlo y ejecutarlo mentalmente, anticiparlo e incluso realizar representaciones con sus elementos; establecer relaciones entre ellos y llegar a conclusiones. También es capaz de realizar un aprendizaje sistemático de signos convencionales (como la escritura, la numeración...) lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorganizar aquellas que posee. El niño se desliga del conocimiento experiencial y es capaz de realizar o de adquirir conocimientos científicos. Está capacitado para apreciar y disociar cualidades de los objetos tomando conciencia de los cambios que en ellos se producen (cantidad, de longitud, distancia...). El acceso al conocimiento científico es posible por la desaparición del animismo y egocentrismo propios de la etapa infantil y por el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, de la necesidad de observar, explicar la realidad, etc...; lo que va a facilitar el acceso a estructuras de pensamiento formal al final de la etapa de primaria. Todos estos procesos se apoyan en el desarrollo del lenguaje, que es el instrumento del pensamiento y de las relaciones sociales. 

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Pero no podemos desligar el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, social... ya que están interrelacionados dependiendo unos de los otros y siendo muy difícil delimitar dónde están los límites de cada uno. A continuación, en los siguientes epígrafes, desarrollaremos detenidamente cómo se produce el desarrollo en cada una de estas parcelas o aspectos en la etapa de la educación primaria. 3. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN PRIMARIA 3.1Conceptos básicos Lenguaje: Capacidad propia del ser humano por el que representa la realidad a través de una sistema de signos arbitrarios y convencionales (acordados socialmente) que pueden ser orales, 

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escritos o signados y le facilita el conocimiento de la realidad y la expresión de pensamientos y sentimientos propios. Comunicación: Transmisión de señales (información) mediante un código común al emisor y al receptor. Signo: Objeto, fenómeno o hecho que, por una relación natural o convencional, representa o evoca otro objeto, fenómeno o hecho.

3.2.Teorías sobre la adquisición del lenguaje a) Teoría de skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas, etc... Como aspectos positivos del conductismo cabría destacar: 

Hace que los estudios sobre el lenguaje se fijen en el contexto.

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Es importante su esquema: Estímulo Respuesta Consecuencia.

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Permitió una forma de abordar el tratamiento de alteraciones del lenguaje:

tratamiento

logopédico. Como aspectos negativos destacaremos: 

La teoría no consigue explicar la compleja conducta lingüística más allá de los aprendizajes en animales (loros).

El conductismo no contempla ninguna etapa en el proceso de adquisición del lenguaje. Para el conductismo, el lenguaje es simplemente sumatorio. b)Teoría innatista de chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. Establece dos grandes principios: 

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El principio de autonomía: El lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos de su desarrollo también son independientes de otros procesos de desarrollo. Principio del innatismo: Si el lenguaje no puede aprenderse en virtud de la asociación entre estímulo y respuesta quiere decir que es innato.

Hay 5 ideas en las que se fundamenta la existencia de esta tendencia innata.

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La secuencia genética universal en la adquisición. La extrema sensibilidad temprana de los niños frente al lenguaje. La aparición de habilidades básicas para el lenguaje en niños sordos o deficientes mentales, sin experiencias prácticas. La especialización del aparato respiratorio y del cerebro. Los esfuerzos activos del niño por dominar el lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un " dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (language acquisition device), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto, sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. De acuerdo con esta hipótesis los principios lingüísticos se aplican cuando el desarrollo biológico lo permite. La emergencia de un principio no depende, entonces, de la evidencia obtenida por el niño. En síntesis, los principios tienen un tiempo de desarrollo, pero el carácter particular de la experiencia de ese tiempo no es lo que hace que se desarrollen, por el contrario, son los principios los que guían su desarrollo en el tiempo. Desde esta teoría se acepta que los datos lingüísticos actúan como elementos activadores de la adquisición de las diferentes estructuras lingüísticas, pero puede ocurrir que no consigan activar nada al presentarse cuando el niño no ha adquirido la maduración biológica correspondiente. La hipótesis de la maduración sostiene que las habilidades lingüísticas crecen a medida que el niño crece. Como aspectos positivos de esta teoría destacaremos:  

Da un gran impulso al estudio del lenguaje infantil. Adquiere gran importancia el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje, y el concepto de “periodo crítico para el aprendizaje del lenguaje”.

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Destaca la poca importancia que tienen las diferencias ambientales en la adquisición del lenguaje.

Como aspectos negativos destacamos:

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No explica el mecanismo de adquisición. Se dedica a criticar a Skinner . Ignora al importancia de los factores cognitivos y sociales. Aunque los niños aprenden el lenguaje independientemente de los estímulos, existen diferencias individuales.

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Reduce el lenguaje a una especie de “órgano biológico especializado”.

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No explica ninguna secuencia de adquisición.

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c). La teoría de Piaget. Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad.

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No presentó una teoría específica del lenguaje porque para él, el lenguaje es un producto de la inteligencia y por tanto, su desarrollo es el resultado del desarrollo cognitivo. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la asimilación y la acomodación. El organismo hace uso de estructuras que ya posee para asimilar, incorporar, modificando las estructuras que le ofrece el medio, y al hacerlo, las estructuras del organismo también se modifican porque su forma se acomoda a la forma que se ha asimilado. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje. Este desarrollo consistiría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social). El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. La inteligencia le permite ser humano manejarse en el entorno en el que vive. Para ello debe ser capaz de representar ese mundo en su interior. Esto se lleva a cabo de diferente forma en cada etapa de su desarrollo, dependiendo de las capacidades que la inteligencia del niño haya adquirido. Piaget postula que hasta la aparición de la función simbólica (final del periodo sonso-motor), no existe lenguaje. Es a partir de éste momento cuando el niño desarrolla el lenguaje como una forma de expresarse y de socializarse. Como aspectos positivos destacamos los siguientes:

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Se otorga al individuo un papel activo en la construcción del lenguaje. La adquisición del lenguaje se origina en la actuación sobre el medio, no en la interacción.

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Provoca un gran debate sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje.

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Como aspectos negativos cabe destacar los siguientes: 

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Considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición y por tanto de la adquisición del lenguaje. Limita el lenguaje a una función meramente representativa.

d) Teoría de vygotsky o de las influencias socioculturales. Para Vygotsky el lenguaje es fundamentalmente un producto social. El desarrollo del lenguaje se inicia por una reacción in nata, un reflejo hereditario al que el autor reconoce como “reflejo incondicionado” sobre el cual se habrán de cimentar las reacciones condicionadas. Es entonces el

reflejo de grito o reacción vocal base hereditaria sobre la que se edifica el lenguaje adulto. En los primeros días se produce un cambio que es propio de los reflejos condicionados; las

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reacciones vocales del niño se repiten en determinadas situaciones y se combinan con estímulos condicionados y así se va transformando desde las primeras semanas la “reacción vocal incondicionada” en reflejo condicionado. En el desarrollo del lenguaje este autor reconoce una etapa que es la de generalización y es en la cual la reacción vocal ocurre frente a distintos sonidos parecidos; posteriormente, con el paso del tiempo y el incremento de la experiencia, el niño comienza a notar que algunas señales se repiten mas en ciertas situaciones, y así reconoce el estimulo correcto y reacciona ya no en forma generalizada o incondicionada sino condicionada. Para Vygotsky la primera función de la reacción vocal consiste en la reacción externa de los estados emocionales del organismo: "la reacción vocal es el síntoma de una reacción emocional que expresa la existencia o la perturbación del equilibrio del niño con el medio". Una segunda función aparece cuando la “reacción vocal incondicionada” se condiciona a través del

contacto social. Es entonces cuando el reflejo vocal condicionado, asociado hasta entonces a la reacción emocional, empieza a cumplir una función: como expresión del estado orgánico del niño y como forma de relación a su contacto social con la gente de su entorno. La voz del niño se convierte en su lenguaje o en el elemento que sustituye al lenguaje en sus formas más elementales. Este autor sostiene que pensamiento y lenguaje se desarrollan por separado y reconoce como una primera etapa que es común en niños con y sin discapacidad. Sólo luego parece que ambas funciones (pensamiento y lenguaje) se unen. Cuando el lenguaje se intelectualiza se une al pensamiento y al mismo tiempo, el pensamiento se verbaliza al unirse al lenguaje. La palabra nueva aparece cuando el niño escucha y observa cómo los adultos emplean ciertos signos para referirse a ciertos objetos. Sólo mediante esta actividad el niño podrá reproducir posteriormente el sonido o el signo. Para Vygotsky un niño asimila una palabra a través de la conexión con una imagen o una situación y este es el proceso del condicionamiento del reflejo hereditario. Así el conocimiento del significado del signo se logra a través de la interacción social, la cual condiciona un reflejo que bien puede uno aquí reconocer como una capacidad innata del hombre que le posibilita, con la experiencia, el logro del lenguaje verbal. El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social; una forma de comunicarse con los adultos. Posteriormente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa

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y una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. e). La teoría de Bruner o de la solución de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Este autor sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas en lugar de aprenderlo “per se” . Se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste " Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje" o LASS (Language Acquisition Support System). Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", que se define como la forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad. Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el adulto y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. Existe un gusto por la reiteración debido a que de esa manera al niño le es más fácil asimilar. Esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje a través de los “amplificadores externos del desarrollo”, de lo cual es, la familia es el más importante. Al niño se le proporcionan oportunidades

para aprender los procedimientos lingüísticos y los significados ya desde su nacimiento, a través de su relación con los adultos. Éstos desarrollan estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollará progresivamente su lenguaje.

3.3 Características evolutivas del lenguaje en primaria Para la explicación de cómo evoluciona el lenguaje en la etapa de primaria, me fijaré en los ámbitos del lenguaje a nivel fonológico, sintáctico, semántico y pragmático Los logros lingüísticos que van conquistando los niños en educación primaria van a ser determinantes para la comunicación social, la expresión de los deseos y sentimientos, para la regulación de su conducta y para la representación mental de la realidad. 

Entre estos logros destacan los concernientes al desarrollo fonológico. Alrededor de los siete años, los niños dominan ya la pronunciación de todos los sonidos de la lengua y sus

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combinaciones. En lo que respecta al desarrollo morfosintáctico, puede decirse que este es un periodo de perfeccionamiento. Aprenden excepciones sutiles a las reglas gramaticales y utilizan estructuras sintácticas complejas. Al inicio de la etapa se adquieren los primeros usos de las oraciones subordinadas, o yuxtapuestas y coordinadas aunque los verbos todavía no se ajustan en todas las ocasiones. Género y número en los sustantivos y artículos, persona, número, modo y aspecto en los verbos, se irán manejando más correctamente a lo largo de la etapa. o Además, desde los seis años comienzan a corregir inexactitudes en el uso de los pronombres personales. Aproximadamente un año después, a los siete años, los niños comprenden y o producen enunciados pasivos complejos y enunciados condicionales. Entre los logros más tardíos están el orden correcto de los pronombres en las o referencias intraverbales de objeto directo e indirecto (por ejemplo, dámelo o se me cayó). Este desarrollo morfosintáctico tiene lugar de modo muy progresivo, continuando hasta la adolescencia En cuanto al desarrollo semántico, al inicio de la educación primaria el vocabulario de los niños es bastante extenso. o Durante los años siguientes, el desarrollo semántico es muy significativo produciéndose un aumento en el vocabulario de más del doble. Poco a poco van organizando mejor el crecimiento básico que han adquirido o anteriormente. Ordenan este conocimiento de modo jerárquico, de tal modo que pueden utilizar palabras más precisas. o Los niños de siete y ocho años son capaces de ofrecer definiciones que no se refieren únicamente a funciones o a la apariencia concreta de los objetos. Ahora sus definiciones incluyen información general compartida socialmente. Aparecen los sinónimos y las explicaciones de relaciones categóricas. Igualmente son capaces de apreciar los diferentes significados de las palabras, reconociendo que muchos adjetivos pueden tener un significado físico o psicológico. Esta comprensión del doble significado les permite comprender metáforas. o Sobre los nueve años, son capaces de extraer información más allá del significado literal dado, debido al rápido desarrollo de la conciencia metalingüística. En esta etapa, el desarrollo pragmático se ve potenciado, debido a la evolución de las habilidades cognitivas y la comprensión sociolingüística . Sobre los siete años, los niños son cada vez menos egocéntricos, lo que les permite o adaptar su comunicación a las necesidades de los oyentes. Los niños pueden asumir fácilmente los papeles de oyente y hablante de acuerdo con las normas de intercambio de turnos y cooperan más para que el intercambio comunicativo tenga lugar.

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Como señalan Luque y Vila (1991) el alumno de 6 a 12 años, se abre a nuevos ámbitos de experiencia y a posibilidades comunicativas. El lenguaje verbal interviene de forma decisiva en este proceso pues constituye el instrumento básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y de intercambio social. La lecto-escritura le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se amplía y es cada vez más correcto. La sintaxis se hace más compleja y la gramática se acomoda al uso convencional. Estos progresos se ven posibilitados por el desarrollo cognitivo del niño, que a su vez está estrechamente vinculado a la función primordial que tiene el lenguaje como instrumento simbólico. La evolución cognitiva hará posible también el aumento de la capacidad de entender los mensajes verbales, plásticos, corporales y visuales del entorno. 

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El discurso: A esta etapa se le ha denominado etapa del discurso. En esta etapa el niño con un sistema sintáctico adquirido, emprende la tarea de desarrollar el discurso. o Ha de adquirir aquellos elementos que le van a servir para conformar su forma de expresarse: elementos conectivos, marcadores del discurso, elipsis, elementos de referencia, elementos para distribuir el énfasis del discurso, control de la entonación, control de las relaciones temporales, etc. Se perfecciona la comprensión de la sintaxis, y se adquiere un estilo a la hora de o hablar. En un primer momento este estilo va a estar muy influenciado por el lenguaje que o se hable en casa, pero al encontrarse con el estilo que se utiliza en la escuela le permitirá incorporar nuevos elementos que le ayudarán a configurar el suyo personal. El lenguaje escrito: El lenguaje escrito es otra forma de comunicación, que surge según Wallon, cuando se produce una comprensión de la experiencia que se traduce en trazos y en signos convencionales, requiriendo por parte del sujeto una mayor capacidad de reflexión. o Para su adquisición es preciso conocer la estructura fonológica, tomar conciencia de las sílabas y de las letras. La explicación reside en la estructura alfabética de nuestro sistema de escritura. Los niños deben tomar conciencia de ello y también tienen que identificar cada fonema. o La primera fase de la adquisición de la lengua escrita requiere aprender los signos gráficos de cada letra, esto es, el código. o Además, deberán acceder a los significados de las palabras escritas. El desarrollo de la comprensión del lenguaje implica el aprendizaje de la lengua o escrita y de la oral, así como del desarrollo de las capacidades intelectuales.

4. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

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4.1. Características esenciales El niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. A partir de este momento, la inteligencia pasa a ser operacional, esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. De este modo, el niño cuenta con unas estructuras cognitivas que le van a permitir interactuar con el medio de una manera mucho más adaptativa que en el estadio anterior PIAGET utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las actividades físicas). 

Una operación puede definirse como una acción interiorizada, siendo una secuencia completa, reversible y que se integra en una estructura de conjunto (esquema) .

Durante el período sensoriomotor estas acciones son externas y observables en su mayor parte. Posteriormente estas acciones se van interiorizando, de tal manera que el niño del período preoperacional posee ya acciones que se representa interiormente, pero en ellas está ausente la comprensión de la reversibilidad y son expresiones aisladas que todavía no forman parte de sistemas más amplios de operaciones. El pensamiento operatorio supera el carácter cambiante, subjetivo, inestable y rígido del pensamiento preoperatorio. Recordemos que la etapa anterior se caracteriza por un marcado egocentrismo (la realidad depende del punto de vista del niño) y una centración perceptiva (representaciones aisladas muy dependientes de los índices perceptivos). Frente a esto, el pensamiento operatorio se caracteriza por: 

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la descentración, o coordinación de distintos puntos de vista, la reversibilidad que por inversión o reciprocidad supera el sentido único en que se desenvuelve el pensamiento intuitivo y la conservación. La operación aparece ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata y supone la capacidad de ordenar hacia delante y hacia atrás en tiempo y espacio a nivel mental. Durante el período de las operaciones concretas se hacen progresos adicionales descentrando o abandonando la tendencia a centrar la atención en un elemento excluyendo otros importantes. Parece haber desaparecido el problema del niño preoperacional para tener en consideración todas las propiedades de un estímulo.

Todo ello acelera el proceso de pensamiento, pues le da mayor movilidad y libertad. PULASKI presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño preoperacional que pierda un juguete, lo buscará en todas las habitaciones en las que haya estado; un niño operacional lógicoconcreto puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado hasta decidir

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lógicamente donde puede haberlo dejado. El proceso descrito ilustra una de las cualidades características de esa lógica concreta: la reversibilidad operatoria que permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente observados con las circunstancias presentes. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y o rganizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. No se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. El dominio del pensamiento hipotético, tratando con teorías y proposiciones abstractas, es una destreza que el individuo logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales. La reversibilidad, frente a la intuición que era rígida y centrada, puede desenvolverse por inversión o reciprocidad. El niño alcanza en este período del desarrollo uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, la noción de conservación. 

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La conservación es la toma de conciencia de que dos estímulos que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada. La adquisición de esta propiedad es una consecuencia del carácter integrativo y sistemático de las operaciones. La reversibilidad y la conservación implican otra característica del pensamiento operatorio: el poder seguir las transformaciones coordinando distintos puntos de vista.

Vamos a ver a continuación cuáles son esas características esenciales o principios del pensamiento concreto de las que venimos hablando: 

IDENTIDAD/CONSERVACIÓN: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aún cuando tenga otra forma. Antes, en el estadio preoperatorio por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasladado a una botella baja y ancha. En cambio, un niño que ha adquirido la noción de conservación comprende que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

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REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operación. Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad. Por ejemplo, un niño puede ordenar una serie de varitas de la más corta a la más larga a partir de los siete años, ya que entonces descubre el modo de hacer la operación; primero escoge la más pequeña de todas, luego la más pequeña de las que quedan, etc. Esta `'operación'' tan sencilla no puede hacerla un niño más pequeño, ya que presupone también la

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reversibilidad. Cada varita es concebida simultáneamente como más pequeña que la siguiente y mayor que la anterior. En cambio un niño de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo: `'María es más rubia que Susana y más morena que Ana: ¿cuál es más rubia de las tres?'' está más allá de sus posibilidades (no es una operación concreta). La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el niño se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los demás, superándose así el egocentrismo del periodo anterior. 

DESCENTRADO: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto se relaciona con una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un pensamiento egocéntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de él. En el período escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a él. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexión y aplicación de principios lógicos.

4.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto Los distintos tipos de operaciones (capacidades de pensamiento) han sido estudiadas por Piaget y sus colaboradores a través de situaciones experimentales, MARTÍ (1991) en Desarrollo Psicológico y Educación. Op. cit. Pág. 254. recoge y ejemplifica cada uno de los tipos de operación: 

Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe los elementos que van juntos.

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Seriación: el niño debe ordenar bastoncitos de diferentes tamaños, desde el más pequeño al mayor. Conservación numérica: se le pregunta al niño si continua habiendo el mismo número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de éstos se modifica. Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad de líquido y su peso permanecen inalterables. Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él sufre una rotación, se le pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación. Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando ésta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre ambas.

4.3 Otras características Evolutivas de la Etapa Otros factores clave que influyen en el desarrollo en esta etapa son los siguientes: 

Perfeccionamiento de la memoria, tanto porque aumenta la capacidad de ella, como

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porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. 

El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción.

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La identificación y utilización de signos y símbolos.

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La captación de códigos convencionales y la fluidez gradual en su uso (numeración, lectura, escritura, lenguaje musical, códigos de representación espacial, temporal,...).

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Desarrollo de la atención y la persistencia de ella en la tarea. La intensa curiosidad que se traduce en la búsqueda de nuevas informaciones y nueva estructuración de las que posee. El conocimiento experiencial, a través del cual van accediendo a un tipo de conocimiento más sistemático, dado que el estar en posesión de experiencias diversas exige y posibilita la construcción de esquemas necesarios para poderlos asimilar y utilizar. La dimensión perceptivo-motriz muestra, también cambios cualitativos en los aspectos relacionados con el movimiento: agilidad, flexibilidad, precisión, equilibrio, etc Estos progresos repercuten de forma positiva en la capacidad comunicativa y representativa. El desarrollo afectivo-social manifiesta momentos de calma. La interacción con los iguales se convierte en fuente de desarrollo y estímulo, supera de forma gradual posturas egocéntricas y puede adoptar el punto de vista de los otros.

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS 5.1. Psicología del Desarrollo e implicaciones para la educación. Principios psicopedagógicos Al hablar de implicaciones educativas, nos referimos a los recursos y estrategias que la intervención psicopedagógica adopta para alcanzar los objetivos que se propone respecto a los sujetos a los que se dirige la acción educativa. La implicación directa que tiene partir del desarrollo del niño a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje son los principios generales psicopedagógicos de donde tiene que partir toda acción educativa. Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica entendida en sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos, que hemos visto en el tema, que de manera complementaria confluyen en los siguientes principios didácticos: 

Partir del nivel de desarrollo del alumnado. Deben valorarse las posibilidades de razonamiento que poseen los alumnos en función de su nivel de desarrollo cognitivo. También se deben tener en cuenta los conocimientos previos a partir de los cuales se pueden construir nuevos aprendizajes.

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Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si queremos que los aprendizajes de nuestros alumnos perduren en el tiempo debemos asegurar que los nuevos contenidos son lógica y psicológicamente significativos. Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: Debemos tener en cuenta que se aprende lo que se utiliza en el día a día, por lo tanto debemos intentar que los nuevos aprendizajes salgan de las aulas y se utilicen en el contexto próximo de los alumnos y alumnas. Necesidad de aprender a aprender: Debemos de ser capaces de enseñar a los alumnos a aprender por sí mismos. En la sociedad de la información en la que vivimos no tiene sentido que la práctica educativa se base en la pura transmisión de conocimientos, conocimientos que, por otra parte, a los alumnos les son accesibles por muchos medios. Se trata por lo tanto de enseñarles a manejar, contrastar, analizar informaciones. Modificar los esquemas de conocimiento: La estructura cognitiva de la persona que aprende se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento relacionados entre sí, que sirven para interpretar de una manera más o menos adecuada la realidad. Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir informaciones que entren en contradicción con los conocimientos que hasta ese momento se poseen, y de este modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva reequilibración que dependerá de la intervención educativa. Favorecer la actividad del alumno/a: Entendiendo esta actividad como un proceso interno dirigido y facilitado por la ayuda pedagógica y la interacción.

Pero es quizá la introducción del aprendizaje basado en competencias donde se une la necesidad de tener en cuenta los aspectos del desarrollo con la acción educativa. Por este motivo, a estos principios pedagógicos que podríamos considerara ya como tradicionales habría que añadir aquellos que emanan de una concepción del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias (orden ECD/65/2015): 

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La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.

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Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una

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condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje

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caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las características de las competencias básicas como los principios pedagógicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuación algunas orientaciones metodológicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje: 

Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del

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conocimiento frente al aprendizaje memorístico. Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado

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procesos cognitivos variados. Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir

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de situaciones-problema. Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

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Potenciación de una metodología investigativa. Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia aprendizaje.

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Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio

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Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.

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aprendizaje.

de


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Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo

colaborativo

entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. 

Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.

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Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.

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Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y

potenciación de su carácter

formativo

5.2. Organización de la Etapa de Educación Primaria Dentro del apartado de Principios Generales , la LOMCE (2013) expone la necesidad de considerar las experiencias del alumno y tener en cuenta las vivencias del niño para integrarlas en sus aprendizajes. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Asimismo, en esta etapa, la concreción curricular en Cantabria establece según el Decreto 25/202014 que “La organización de esta etapa en ciclos y áreas facilitará la adecuación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los ritmos de desarrollo del alumnado,”

Este aspecto da una idea de la importancia de conocer el ritmo de desarrollo de un niño, aspecto que se concreta a nivel organizativo adjudicando un tutor por grupo durante un ciclo (tres años?) De igual modo, las implicaciones educativas antes mencionadas tienen que ser tomados en cuenta a la hora de poner en marcha el proyecto curricular a partir de las programaciones didácticas y del aula. Recordemos que hay tres niveles de desarrollo curricular: a nivel de las administraciones (DCB), a nivel de centro con el proyecto curricular y a nivel de curso y aula con las programaciones. De este modo, en las programaciones didácticas es necesario que en los diferentes elementos: objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, metodología, materiales, propuesta de atención a la diversidad,…queden reflejados todos los aspectos anteriormente comentados. Por esta razón, una de las labores o funciones de la orientación es 

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Asesorar sobre aspectos psicopedagógicos y colaborar con el profesorado en el seguimiento y revisión del Proyecto Educativo, que incluye, entre otros, el proyecto curricular, la propuesta pedagógica en educación infantil y el plan de convivencia Asesorar al profesorado en la propuesta, desarrollo, seguimiento y revisión de medidas contempladas en el plan de atención a la diversidad, en las que se tendrá que tener en cuenta todo lo comentado en el desarrollo evolutivo del niño, en especial, en lo que se refiere a enfoques metodológicos y procedimientos de evaluación tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza.

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Proponer y potenciar actuaciones relacionadas con la prevención de dificultades tanto de aprendizaje como de desarrollo personal y social, en colaboración con el profesorado del centro, especialmente en educación infantil y primer nivel de educación primaria, favoreciendo, de ese modo, una detección e intervención temprana.

Las estructuras de orientación que intervendrán en el asesoramiento y apoyo psicopedagógico serían el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Las Unidades de Orientación 6.CONCLUSIÓN Dentro del marco normativo que nos ocupa, la Atención a la Diversidad constituye un pilar esencial en la educación. Desde esta perspectiva se hace patente la necesidad de conocer las características de las distintas etapas que atraviesa del niño. Sólo partiendo de este conocimiento seremos capaces de favorecer su desarrollo dado, mediando para que alcance todo su potencial. Por lo tanto, nuestra función como orientadores adquiere gran relevancia a la hora de asesorar la acción educativa de los que directamente interactúan con el niño.

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TEMA 9. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (II)

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