PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Tema 8 – Motivación, enseñanza y aprendizaje
TEMA 8 – MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 1. ANÁLISIS DE LA MOTIVACIÓ MOTIVACIÓ 1.1. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
La motivación comprende procesos que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Ejemplo Terry Fox. Fue hospitalizado a causa de un cáncer y se dijo a sí mismo que si sobrevivía haría algo para recaudar dinero para ayudar a la lucha contra el cáncer. Por ello, su motivación para correr fue darle un sentido a su vida para ayudar a otras personas con cáncer Lance Armstrong: Ciclista de éxito cuando le diagnosticaron cáncer. Se recuperó y se fijó el objetivo de ganar el Tour de Francia
Al igual que en estos dos ejemplos, ejemplos, la motivación en el aula comprende comprende las razones de una conducta particular y hasta qué punto la conducta es enérgica, dirigida y constante
1.2. PERSPECTIVAS SOBRE LA MOTIVACIÓN 1.2.1. PERSPECTIV PERSPECTIVA A CONDUCTUAL (estímulos (estí mulos externos)
Destaca los premios y los castigos castigos externos como claves para determinar la motivación.
Los incentivos son estímulos o sucesos positivos positivos o negativos que pueden motivar motivar la conducta de un estudiante.
Entre los incentivos incentivos que los profesores utilizan utilizan en el aula se incluyen incluyen las calificaciones calificaciones que proporcionan realimentación sobre la calidad del trabajo de los alumnos. Otros incentivos incluyen el reconocimiento. reconocimiento.
1.2.2. PERSPECTIV PERSPECTIVA A HUMANISTA
Teoría que destaca la capacidad de crecimiento personal. De libertad para elegir su su destino y las cualidades cualidades positivas de los alumnos (como mostrar sensibilidad sensibilidad hacia los demás)
Jerarquía de necesidades de Maslow: Íntimamente relacionada con la perspectiva humanista. Se trata de un concepto según el cual las necesidades individuales deben satisfacerse atendiendo atendiendo a la secuencia siguiente: 1ª Fisiológicas: Hambre, sed y sueño. 2ª Seguridad: garantizar garantizar la supervivencia, supervivencia, como protección protección frente a guerras guerras y crímenes. crímenes. 3ª Amor y pertenencia: pertenencia: afecto y atención atención de los los demás. 4ª Estima: Sentimiento Sentimiento positivo hacia uno mismo. mismo. 5ª Autorrealización: realización del potencial personal. Está sería, según Maslow, la necesidad más elevada y difícil de alcanzar.
Carolinaa Calvo Ayala Carolin
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No todo el mundo está de acuerdo con la idea de que las necesidades humanas están ordenadas jerárquicamente siguiendo el orden de los motivos de Maslow: Ejemplo -
para algunos estudiantes, la necesidades cognitivas pueden ser más importantes que las necesidades de estima.
1.2.3. PERSPECTIVA COGNITIVA (estímulos internos)
Según esta perspectiva, los pensamientos de los estudiantes guían su motivación. Destaca:
La motivación interna de los alumnos por lograr un buen rendimiento, sus atribuciones (percepciones sobre las causas del éxito o el fracaso, especialmente la percepción de que el esfuerzo es un factor importante para lograr un buen rendimiento) y sus creencias de que pueden controlar eficazmente su ambiente.
La importancia de establecer objetivos, planificar y controlar el progreso hacia esos objetivos.
Recomienda que se ofrezca a los estudiantes más oportunidades y responsabilidad para controlar sus propios resultados de rendimiento.
Motivación de competencia: (R.W. White). Idea de que la gente está motivada para afrontar eficazmente su realidad, dominar su mundo y procesar información eficientemente. Este concepto explica por qué los seres humanos están motivados para lograr la innovación científica y tecnológica.
1.2.4. PERSPECTIVA SOCIAL
Necesidad de afiliación y relación. Es el motivo para mantener relaciones sólidad con otras personas. En los estudiantes se refleja en su necesidad para pasar tiempo con sus iguales y amigos íntimos; su apego hacia sus padres, y su deseo de mantener una relación positiva con sus profesores.
Los alumnos que mantienen relaciones interpersonales de afecto y apoyo poseen actitudes académicas y valores más positivos y están más motivados.
2. PROCESO DE LOGRO 2.1. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA 2.1.1. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Motivación intrínseca: Se trata de la motivación interna para hacer algo desinteresadamente, porque sí (un fin en sí mismo). Los enfoques humanista y cognitivo defienden este tipo de motivación en el rendimiento.
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Cuatro tipos de motivación intrínseca: 1. Autodeterminación y elección personal 2. Experiencias óptimas y afluencias 3. Interés 4. Participación cognitiva y autoresponsabilidad
Autodeterminación y elección personal
Los alumnos quieren creer que están haciendo algo por su propia voluntad, no por el reconocimiento externo o los premios. Ejemplo Investigación sobre alumnos de ciencias de secundaria: Se observó que quienes habían sido animados para organizar sus propios experimentos mostraban más esmero e interés por el trabajo de laboratorio que los compañeros que tuvieron que seguir instrucciones detalladas.
Experiencias óptimas y afluencias
Investigaciones de Mihaly Csikszenmihalyi: Las personas informaron que las experiencia óptimas les hacen sentir una felicidad y un placer internos.
Afluencia. Término utilizado para describir experiencias óptimas de la vida. Se produce más afluencia cuando las personas adquieren una sensación de dominio y quedan absortos en un estado de concentración cuando realizan una actividad determinada. La afluencia se produce cuando las personas participan en actividades que les suponen un reto, ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles. NIVEL PERCIBIDO DE HABILIDADES
O O D I F B A I S C E R D E P
BAJO
ALTO
BAJO
Apatía
Aburrimiento
ALTO
Ansiedad
Flujo
Estrategias para ayudar a los alumnos a lograr afluencia
1. Ser competente y estar motivado, es decir ser un modelo de motivación intrínseca. 2. Estimular a los estudiantes a lograr metas desafiantes, pero razonables. 3. Eliminar las distracciones en el aula, ya que si hay distracciones es difícil alcanzar el estado de afluencia.
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4. Proporcionar a los estudiantes apoyo, tanto instruccional como emocional, que les estimule a enfrentarse al aprendizaje con confianza y cierto grado de ansiedad mínimo.
Interés
El concepto de interés se considera más específico que la motivación intrínseca. Se ha establecido una diferenciación:
Interés individual: Se cree que es relativamente estable.
Interés situacional: que se considera generado por aspectos específicos de una actividad
La investigación por el interés se ha centrado principalmente en su relación con el aprendizaje. El interés está especialmente vinculado a medidas de la competencia, como recordar las ideas principales y las respuestas a preguntas de comprensión compleja, más que al aprendizaje superficial, como respuestas a preguntas sencillas y recordar literalmente el texto.
Participación cognitiva y autoresponsabilidad
Phyllis y Blumenfeld destacan la importancia de crear ambientes de aprendizaje que estimulen a los alumnos a participar cognitivamente y asumir la responsabilidad de su aprendizaje. El objetivo es lograr que los estudiantes estén motivados para que se esfuercen en ser constantes y conocer en profundidad las ideas, en lugar de simplemente hacer el trabajo suficiente para aprobar.
Es importante incluir el contenido curricular y el aprendizaje de habilidades en contextos coherentes, especialmente de situaciones de la vida real que armonicen con los intereses de los alumnos.
2.1.2. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Motivación extrínseca. Implica hacer algo para obtener otra cosa (un medio para lograr u fin). Está influida a menudo por incentivos externos, como premios y castigos. La perspectiva conductual subraya la importancia de la motivación extrínseca en el rendimiento.
Premios extrínsecos y motivación intrínseca
Los premios externos pueden ser útiles para cambiar una conducta, sin embargo, en algunas situaciones, los premios pueden socavar el aprendizaje.
En una investigación se observó que los estudiantes que mostraban ya un fuerte interés por el arte y no esperaban un premio, dedicaban más tiempo al dibujo que los que tenían igual interés pero que sabían que recibirían un premio. Sin embargo, los premios en el aula pueden ser útiles como:
Incentivo para que participen en las tareas (el objetivo es controlar la conducta)
Para transmitir información sobre el conocimiento en profundidad.
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No es el premio en sí lo que causa el efecto, sino más bien la oferta o expectativa del premio. Los premios verbales (elogio y retroalimentación positiva) pueden mejorar la motivación intrínseca.
Es importante examinar qué permios transmiten información sobre la competencia. Cuando los premios están ligados a la competencia, suelen fomentar la motivación y el interés. En el caso contrario, es poco probable que aumente la motivación, o pueden disminuirla al restirar los premios.
2.1.3. CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LAS MOTIVACIONES INTRÍSECA Y EXTRÍNSECA
Los psicólogos y educadores destacan que lo normal es que los niños desarrollen mayor motivación interna según maduran, sin embargo, los investigadores han comprobado que la motivación intrínseca de los alumnos disminuye a lo largo de la enseñanza primaria y secundaria, sobre todo entre 6º primaria y 1º d e secundaria.
Una de las explicaciones del aumento de la motivación extrínseca es que el método de evaluación escolar refuerza una orientación hacia la motivación externa. Es decir, a medida que van creciendo los niños, van quedando en un énfasis creciente en las notas y decae su motivación interna.
Eccles y cobls., han identificado algunos cambios específicos en el contexto escolar que ayudan a explicar la disminución en la motivación interna.
Los centros educativos de secundaria y de bachillerato son más impersonales, formales, evaluadores y competitivos que los de enseñanza primaria.
Los alumnos se comparan más entre si porque son evaluados constantemente en función del rendimiento relativo en tareas y pruebas estandarizadas.
Eccles propone el concepto de adecuación persona/ambiente: la falta de adecuación del ambiente de los centros de secundaria y bachillerato a las necesidades de los jóvenes produce autoevaluaciones y actitudes hacia la escuela cada vez más negativas. Los profes se vuelven cada vez mas controladores justo cuando el joven necesita el apoyo de otros adultos y se va independizando de los padres y quiere más autonomía.
Lección que se puede extraer: los de enseñanza secundaria y bachillerato se benefician cuando los profesores crean ambientes educativos más personales, menos formales y más internamente desafiantes
2.1.4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Los profesores deben estimular a los alumnos a estar motivados intrínsecamente, deben crear ambientes de aprendizaje que fomenten la participación cognitiva de los estudiantes y su autorresponsabilidad por aprender.
En muchos casos la motivación de los estudiantes actúa tanto intrínseca como extrínsecamente, ambas pueden funcionar de manera simultánea. En consecuencia, un alumno puede trabajar mucho en una asignatura porque disfruta del contenido y le gusta aprender (interna) y para obtener una buena calificación (externa). Sin embargo, la motivación extrínseca por sí misma no es una estrategia adecuada.
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El análisis de la motivación intrínseca –extrínseca prepara el escenario para otros 5 procesos cognitivos: atribución, motivación para la competencia y la disposición mental, la autoeficacia, el establecimiento de objetivos, la planificación y la autorregulación y las expectativas.
2.2. ATRIBUCIÓN
Teoría de la atribución: afirma quelos individuos están motivados para descubrir las causas subyacentes de su propio rendimiento y comportamiento.
Atribuciones: son lo que se percibe como causa de los resultados.
Dimensiones (Bernard Weiner): ha identificado tres dimensiones de atribuciones causales:
Locus: según sea la causa interna o externa al actor.
Estabilidad: según el grado de inmutabilidad o modificación de la causa.
Contrabilidad: según el grado de control del individuo sobre la causa Combinaciones de atribuciones causales
Razón que señalan los estudiantes para el fracaso
Interna-estable-incontrolable
Capacidad baja
Interna-estable-controlable
Nunca estudia
Interna-inestable-incontrolable
Enfermedad el día anterior al examen
Interna-inestable-controlable
No estudió para ese examen en particular
Externa-estable-incontrolable
La escuela tiene exigencias difíciles
Externa-estable-controlable
El instructor presenta sesgo
Externa-inestable-incontrolable
Mala suerte
Externa-inestable-controlable
Los amigos no ayudaron
Estrategias para ayudar a cambiar las atribuciones: 1. Concentrarse en la tarea que están haciendo en vez de preocuparse por el fracaso. 2. Afrontar los fracasos volviendo a repetir los pasos para descubrir el error o analizando el problema para descubrir otro enfoque. 3. Atribuir los fracasis a la falta de esfuerzo, en lugar de a la falta de capacidad. 4. La estrategia vigente no radica en exponer a los alumnos a modelos que controlan las tareas con facilidad y muestran éxito, sino a modelos que se esfuerzan para superar los errores antes de lograr el éxito. De esta manera los estudiantes aprenden a: a) afrontar la frustración, b) persistir a pesar de las dificultades c) a enfrentarse constructivamente al fracaso.
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2.3. MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA Y DISPOSICIÓN MENTAL 2.3.1. MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA
Orientación hacia la competencia: Respuesta orientada hacia la tarea ante circunstancias difíces o desafiantes, que se centra en estrategias de aprendizaje y el proceso de rendimiento, en lugar de los resultados. Para los niños con esta orientación, ganar no lo es todo
Orientación hacia la indefensión: Respuesta ante desafios y dificultades por la que el individuo se siente atrapado por la dificultad, que atribuye a su falt a de capacidad. Ejemplos de conductas que incidan indefensión aprendida
Dice “no puedo”.
No presta atención a las instrucciones del profesor. No pide ayuda, incluso cuando es necesaria No hace nada (Ejemplo: mira por la ventana) Adivina o contesta aleatoriamente sin intentarlo realmente. No responde a las exhortaciones del profesor para intentarlo. Se desanima con facilidad. No contesta voluntariamente a las preguntas del profesor. Emplea estratagemas para evitar el trabajo (Ejemplo: tiene que ir a la enfermería)
Orientación hacia el rendimiento: El enfoque se centra en ganar, en lugar de hacerlo en los resultados del rendimiento; el individuo piensa que el éxito se produce por ganar
2.3.2. DISPOSICIÓN MENTAL
Concepto acuñado por Dweck, que se refiere a la perpectiva cognitiva que desarollan los individuos para du crecimiento personal. Puede ser de dos tipos:
Disposición mental fija: según la cual creen que sus cualidades están grabadas y no pueden modificarse. Es semejante a la orientación hacia la indefensión
Disposición mental de crecimiento: según la cual creen que sus cualidades pueden cambiar y mejorar a través del esfuerzo. Es similar a poseer una orientación hacia la competencia.
La disposición mental de los individuos influye en su carácter optimista o pesimista si modifican las metas y el grado de esfuerzo para lograrlas, y afecta a muchos aspectos de su vida, incluyendo el rendimiento y el éxito en la escula y el deporte.
Dweck afirma que la disposición mental comienza a moldearse en la relación de los niños con sus padres, profesores y entrenadores, los cuales pueden tener una disposición mental fija o de crecimiento.
2.4. AUTOEFICACIA
Bandura: Creencia de que uno puede dominar una situación y obtener resultados positivos. Es el factor clave del éxito o del fracaso.
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Dale Schunck, desde su perspectiva destaca que la autoeficacia influye en la elección de las actividades por parte de los alumnos.
Aquellos con una autoeficacia baja para aprender quizá eviten muchas tareas de aprendizaje, especialmente las más difíciles.
Aquellos con una autoeficacia alta se enfrentan con energía a estas tareas de aprendizaje y es probable que estos alumnos persistan y se esfercen en la realización de una tarea, También tienen unas aspiraciones académicas superiores, dedican más tiempo a los deberes y solían relacionar las actividades de aprendizaje con una experiencia óptima.
Los alumnos también aprenden más de profesores con una sensación de autoeficacia alta que de aquellos asediados por dudas personales. Los profesores con autoeficacia baja:
Suelen mostrar confusión ante los problemas del aula
La razón de sus dificultades es la deficiente capacidad de sus alumnos
No confían en su capacidad para controlar el aula, se agobian y enfadan
Son pesimistas sobre la capacidad de los alumnos
Suelen aplicar métodos de disciplina restrictiva y afirman que si tuviesen que empezar no se dedicarían a ello
Un liderazgo académico competente por parte del director de la escuela crea una sensación de autoeficacia formativa en los profesores. Las escuelas eficaces están permeadas por expectativas y estándares de rendimiento alto. Y los profesores:
Consideran a sus alumnos capaces de lograr un rendimiento académico elevado
Establecen estándares académicos altos
En escuelas con rendimiento bajo no se espera demasiado de los alumnos, dedican menos tiempo a enseñar activamente y controlar su progreso y suelen clasificar a un porcentaje elevado de ellos como no instruibles.
2.5. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS, PLANIFICACIÓN Y AUTOSUPERVISIÓN
El establecimiento de objetivos se considera cada vez un aspecto clave del rendimiento. Los investigadores han comprobado que la autoeficacia y el rendimiento mejoran cuando los alumnos establecen objetivos específicos, cercanos y desafiantes.
Los estudiantes pueden fijar objetivos tanto a corto plazo como a largo plazo, es importante que fijen los objetivos a corto plazo como pasos previos para alcanzar los objetivos a largo plazo. Los primeros ayudan a los alumnos a juzgar su progreso.
Otra estrategia es animar a los estudiantes a fijar metas desafiantes, es decir, un compromiso para mejorar uno mismo. Los desafíos provocan un interés intenso y la participación en actividades. Las metas fáciles de lograr generan poco interés o esfuerzo. Las metas deberían adecuarse óptimamente al nivel de capacidad de los alumnos; si son excesivamente altas, poco realistas, los resultados serán fracasos repetidos, que disminuirán la autoeficacia del alumno.
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Muchos de los cambios que se producen en la transición a los centros de enseñanza secundaria aumentan la motivación de los alumnos para lograr metas de rendimiento. Estos cambios normalmente influyen en el descenso en las calificaciones, falta de apoyo para tener autonomía, agrupamiento de los alumnos según su capacidad académica, que probablemente aumentara la comparación social y la competitividad.
Según una investigación, tanto los profesores como los alumnos informaron de que los objetivos centrados en el rendimiento eran más f recuentes que los objetivos centrados en la tarea, en las aulas de enseñanza secundaria. Los profesores de primaria informaron que trabajaban con objetivos centrados en la tarea. En ambos tipos de enseñanza, el grado en que los profesores se centraban en la tarea estaba relacionado con el sentido de eficacia personal de los alumnos y los profesores.
La planificación también es importante para los estudiantes, ser un buen planificador supone gestionar el tiempo con eficacia, establecer prioridades y estar organizado. Es importante ofrecer a los alumnos (especialmente en secundaria y bachillerato), oportunidades para que practiquen la gestión de su tiempo.
2.6. EXPECTATIVAS Expectativas de los alumnos
El nivel de esfuerzo de los alumnos depende de las expectativas que tengan:
Si esperan tener éxito será mucho más probable que trabajen mucho para lograr un objetivo que si esperan fracasar. Eccles definió las expectativas de los alumnos como “creencias sobre lo bien que harían las tareas, tanto inmediatas como a largo plazo”.
Tres aspectos sobre las creencias sobre la capacidad según Eccles:
Creencias de los estudiantes sobe su competencia en una actividad determinada.
Creencias sobre su competencia en la relación con los demás
Creencias en relación con su rendimiento en otras actividades.
La intensidad del trabajo de los alumnos dependerá también del valor que tenga para ellos la meta. Según el modelo de Eccles “se supone que las expectativas y los valores influyen directamente en el rendimiento, la persistencia y la elección de la tarea. Las expectativas y los valores están influidas... por las percepciones de competencia, de la dificultad de las diferentes tareas y de las metas individuales”. La orientación cultural hacia el rendimiento
también influye en las expectativas de los alumnos.
Expectativas de los profesores
Influyen en la motivación y rendimiento de los estudiantes. Cuando los profesores mantienen expectativas generales altas sobre el rendimiento de los estudiantes y estos lo perciben, los alumnos obtienen un rendimiento mayor, experimentan una sensación superior de autoestima y de competencia como aprendices y evitan la participación en conductas problemáticas, tanto durante la infancia como durante la adolescencia.
Son importantes también las expectativas de los padres y madres, Ej.: las expectativas altas de las madres y de los profesores tienen un efecto positivo sobre el rendimiento de los jóvenes urbanos, y además, las expectativas altas de las madres tenían un efecto amortiguador frente a las expectativas bajas de los profesores, y a la inversa también, las expectativas positivas de los profesores pueden tener un efecto protector frente a la influencia negativa de las expectativas bajas de los padres.
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Los profesores suelen tener expectativas más positivas de los estudiantes con capacidad alta que de los alumnos con baja capacidad, esto influirá probablemente en la act itud hacia ellos. Teniendo en cuenta esto es importante revisar expectativas y garanticemos expectativas positivas a los alumnos con capacidad baja.
2.7. VALORES Y PROPÓSITO
Los valores son creencias y actitudes sobre cómo pensamos que deberían ser las cosas. Comprenden lo que es importante para los individuos. Los valores pueden estar asociados a todo tipo de asuntos, como la religión, el dinero, el sexo, ayudar a los demás, la familia, los amigos, la autodisciplina, hacer trampas, la educación, la profesión, entre otros.
El propósito (Damon) es la intención de lograr algo significativo para uno mismo y contribuir al mundo más allá de uno mismo. Damon comprobó, en las entrevistas realizadas a personas entre 12-22 años, que únicamente el 20% tenía una visión clara de a dónde quería llegar en la vida, lo que quería alcanzar y por qué. Concluye que la mayoría de los profesores y los padres transmiten la importancia de objetivos como estudiar mucho y obtener buenas notas, pero raramente explican hacía donde podrían llevar dichos objetivos. Los alumnos se centran mucho en los objetivos a corto plazo y no exploran la perspectiva a largo plazo de lo que quieren hacer en la vida. Preguntas para que los alumnos reflexionen sobre su propósito
¿Qué es lo más importante en tu vida?, ¿Por qué te importan estas cosas?, ¿Tienes objetivos a largo plazo?, ¿Por qué esos objetivos son importantes para ti?, ¿Qué significa tener una buena vida?, ¿Qué significa ser una persona buena? ¿Si tuvieses que mirar hacia tu pasado, cómo te gustaría que te recordasen?
3. MOTIVACIÓN, RELACIONES SOCIALES Y CONTEXTOS SOCIOCULTURALES 3.1. MOTIVOS SOCIALES
Necesidades y deseos que se aprenden por medio de experiencias con el mundo real. En los alumnos se reflejan en: sus deseos deseos de ser populares entre sus compañeros y tener amigos íntimos, y la intensa atracción que sienten hacia las personas que quieren. No obstante, como es normal, unos alumnos tienen estas necesidades de forma más fuerte que otros.
Cambios evolutivos generales:
Durante los años de enseñanza primaria, los alumnos están más motivados para agradar a sus padres que a sus compañeros.
Hacia el final de la enseñanza primaria, la aprobación de los padres y la de los compañeros está casi igualada en los sistemas de motivación de la mayoría de los alumnos.
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Hacia segundo o tercero de secundaria, la conformidad con los amigos supera a la conformidad con los padres.
En segundo de bachillerato, la conformidad con los amigos desciende hasta cierto punto, a medida que los alumnos se hacen más autónomos y toman más decisiones por sí mismos.
A medida que los adolescentes experimentan que las expectativas sobre ellos son más intensas, sus intereses sociales pueden interferir con el tiempo que necesitan para los asuntos académicos. O las ambiciones en un área pueden socavar el logro de otra, como cuando el logro académico causa desaprobación social. Al inicio de la adolescencia, deben elegir entre dedicar más tiempo a conseguir metas sociales o académicas. Los resultados de esta decisión tienen consecuencias a largo plazo, condicionando hasta donde llegarán los adolescentes en su educación y en la profesión que ejerzan.
3.2. RELACIONES SOCIALES Padres
los padres con nivel educativo más alto suelen creer que su participación en la educación de sus hijos es importante, y participan activamente dando experiencias intelectualmente estimulantes. Tener familia monoparental, padres que se dedican demasiado al trabajo y formar parte de una familia extensa pueden socavar el rendimiento de los niños.
Prácticas de educación infantil: Aunque los factores demográficos pueden afectar a la motivación de los alumnos, las prácticas de educación infantil son más importantes. Prácticas positivas: -
Conocer lo suficiente al niño para darle los suficientes retos y apoyos.
-
Proporcionar un ambiente emocional positivo, que los motive a interiorizar valores y objetivos de sus padres.
-
Modelar una conducta motivada por el rendimiento: trabajar mucho y persistir con esfuerzo ante tareas difíciles.
Provisión de experiencias específicas en el hogar : Además de las prácticas generales de crianza infantil, los padres proporcionan diversas actividades o recursos en el hogar que pueden influir en el interés y la motivación de los alumnos para realizar actividades con el tiempo. Ej.: Leer a los niños de prescolar y darles materiales de lectura en casa, son 2 actividades positivamente relacionadas con el rendimiento en la lectura y la motivación posterior.
Los hábitos de trabajo cuando comienzan la educación infantil son de los mejores indicadores de motivación y rendimiento académico tanto en primaria como secundaria. El grado de énfasis que los padres pongan en el rendimiento académico o deportes influye en la posibilidad de que estos continúen o no involucrados en el trabajo académico y en las actividades extracurriculares coherentes con estas actividades durante la adolescencia.
Iguales
pueden afectar a la motivación de los estudiantes mediante la comparación social, la competencia y la motivación, el coaprendizaje entre iguales y las influencias del grupo.
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Los estudiantes suelen compararse en cuanto a la posición académica y social que ocupan. La comparación social suele observarse más entre los adolescentes, aunque estos suelen negar que se comparan.
Los niños más pequeños hacen comparaciones sociales (más alto, más grande) mientras que los adolescentes más inferencias cuando establecen una comparación social, como centrarse en la capacidad subyacente a una conducta manifiesta Ej.: suspende uno y piensa “soy mas listo que él”.
Las comparaciones sociales positivas provocan una autoestima superior, y las negativas, una inferior. Los estudiantes suelen compararse con otros que son similares en cuanto a edad, capacidades e intereses.
Los estudiantes que son más aceptados por sus iguales y poseen buenas habilidades sociales suelen obtener calificaciones mejores y mostrar una motivación positiva hacia el rendimiento. Los estudiantes rechazados, especialmente quienes son agresivos, están en riesgo de tener problemas variados de rendimiento, incluyendo calificaciones bajas y abandono escolar.
Profesores
Los profesores eficaces y que logran la participación de los estudiantes en el aprendizaje, les prestan mayor apoyo y estimulan para que logren sus objetivos autorregulándose.
Una investigación ha revelado que el apoyo formativo y socioemocional está asociado al rendimiento de los estudiantes de primer curso de primaria.
Es difícil que esto se de en escuelas grandes, y Noddings propone que algunos profesores enseñen durante 2 o 3 años a los mismos alumnos, de manera que estuviesen mejor para atender los intereses y capacidades de cada estudiante.
Los estudiantes que sienten que sus profesores apoyan y atienden a sus necesidades están más motivados para participar en el trabajo académico que en los alumnos que tienen profesores que no les muestran apoyo y muestran desinterés. Los alumnos que se sienten atendidos suelen convertirse en seres humanos competentes. Un investigador preguntó en secundaria como sabían si sus profesores tenían interés por ellos.
Profesores que se interesan Se esfuerza para que la clase sea Conductas educativas interesante; enseña de una manera especial Estilo de comunicación Me habla, presta atención, plantea problemas, escucha Es honesto y justo, mantienes las Tratamiento equitativo promesas, confía en mí, me dice la y respeto verdad. Me pregunta qué me pasa, habla conmigo sobre mis problemas, actúa Preocupación por las como amigo, me pregunta si necesito personas ayuda, se asegura de que he comprendido, me pregunta
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Profesores que no se interesan Enseña de una manera aburrida, se sale del tema, enseña cuando los alumnos no prestan atención Me ignora, interrumpe o grita. Me avergüenza o insulta Olvida mi nombre, no hace nada cuando me equivoco, no explica las cosas ni contesta a las preguntas, no intenta ayudarme
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La motivación de los estudiantes se optimiza cuando los profesores les proporcionan tareas desafiantes en un ambiente orientado a la competencia, que incluye apoyo emocional y cognitivo. Cuando el trabajo académico es significativo, mantiene el interés y la atención de los alumnos, los involucra en el aprendizaje y reduce la probabilidad de que se sientan alienados por la escuela. La autoeficacia, el clima de motivación y de rendimiento de toda la escuela afecta también a la motivación de los alumnos.
Profesores y padres
en la actualidad, existe un interés considerable por desarrollar conexión entre la escuela y los padres. Cuando los profesores informan sistemáticamente y con frecuencia a los padres sobre el progreso de sus hijos y estos participan en su aprendizaje, los alumnos suelen alcanzar niveles de rendimiento académico superior.
3.3. CONTEXTOS SOCIOCULTURALES Nivel socioeconómico y grupo étnico
La diversidad existente entre los distintos grupos étnicos minoritarios se hace evidente en su rendimiento académico. Además de reconocer la diversidad que existe dentro de cada grupo cultural en términos de rendimiento, es importante distinguir entre la diferencia y la deficiencia.
Los rendimientos de minorías étnicas se han interpretado con demasiada frecuencia, en términos de los estándares de los alumnos blancos de nivel socioeconómico medio, como déficits, cuando estos estudiantes son simplemente culturalmente diferentes.
Las diferencias en cuanto a rendimiento académico están más estrechamente asociadas al nivel socioeconómico que al grupo étnico, y así lo han demostrado muchas investigaciones, siendo el nivel socioeconómico un mejor indicador del rendimiento. Los alumnos de f amilias con ingresos medios y altos logran un rendimiento superior al correspondiente a los alumnos de familias con ingresos bajos, independientemente de su origen étnico. Un factor importante que influye en el bajo rendimiento de los alumnos de familias con ingresos bajos es la falta de recursos adecuados, como disponer de un ordenador en hogar para apoyar el aprendizaje de los alumnos.
Sandra Graham, ha realizado varias investigaciones que revelan que no sólo el nivel socioeconómico tiene una función más importante que el grupo étnico en el rendimiento, sino también la importancia del estudio de la motivación en las minorías étnicas; sus investigaciones se enmarcan dentro de la teoría de la atribución y se centran en las causas que identifican los estudiantes afroamericanos para justificar su rendimiento. Así comprobó que los estudiantes afroamericanos de familias con ingresos medios, al igual que sus homólogos blancos tienen expectativas de rendimiento altas y comprenden que el fracaso se debe normalmente a falta de esfuerzo y no a mala suerte.
Un desafío especial de los estudiantes de minorías étnicas es afrontar el prejuicio racial y la carencia de adultos con un rendimiento alto en su grupo cultural que puedan servir de modelos positivos. La experiencia diaria de discriminación racial en la escuela, por parte de profesores e iguales, esta relacionada con disminución de las calificaciones y de los valores de las tareas académicas. Muchos de estos alumnos de minorías étnicas proceden de familias con ingresos bajos, lo que explica las diferencias en el rendimiento. Incluso alumnos que estén motivados para aprender y lograr un buen rendimiento pueden encontrar dificultades para alcanzar un rendimiento eficaz en estos contextos.
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4. ALUMNOS CON PROBLEMAS DE RENDIMIENTO
Los problemas de rendimiento suelen aflorar cuando no se establecen metas, ni se planifica como lograrlas, también cuando no se supervisa adecuadamente el progreso hacia ellas.
Pueden surgir cuando los alumnos tienen un rendimiento bajo y expectativas bajas de éxito, intentan proteger su autoestima evitando el fracaso, procrastinan, son perfeccionistas, se muestran abrumados por la ansiedad o desinteresados y alienados por la escuela.
4.1. ALUMNOS CON UN RENDIMIENTO BAJO Y EXPECTATIVAS BAJAS DE ÉXITO
Brophy presentó una descripción de los alumnos con un rendimiento bajo y con unas expectativas bajas de éxito:
Necesitan que les aseguren constantemente que pueden cumplir las metas y los desafíos establecidos para ellos y que les proporcionen la ayuda y el apoyo que necesitan para tener éxito.
Sin embargo, debemos recordarles que solo aceptaremos su progreso siempre que hagan un esfuerzo auténtico.
Quizá precisen de materiales de formación individualizados o de actividades que proporcionen un grado de dificultad óptimo de acuerdo con su capacidad. Les ayudaremos a establecer metas y les daremos apoyo para al canzarlas.
Les exigiremos un esfuerzo considerable y que progresen, incluso cuando carezcan de la capacidad para realizar las tareas al nivel general de la clase.
El síndrome del fracaso se refiere a poseer expectativas bajas de éxito y a rendirse a la primera señal de dificultad. Los estudiantes con este síndrome son distintos de los que presentan un rendimiento bajo, quienes fracasan a pesar de esforzarse todo lo que pueden. Los primeros no se esfuerzan lo suficiente, suelen comenzar las tareas con poco entusiasmo y se rinden al primer signo de desafío. Los estudiantes con síndrome de fracaso suelen tener una autoeficacia baja y una disposición mental fija.
Estrategias para aumentar la motivación de los alumnos que muestran síndrome de fracaso, los métodos cognitivos de rentrenamiento son especialmente beneficiosos
Método de entrenamiento
Énfasis principal
Objetivos principales Enseñarles a establecer objetivos específicos, próximos y desafiantes y esforzarse para lograrlos. Supervisar su progreso y apoyarles, con
Entrenamiento Mejora la percepciones de eficacia de eficacia de los alumnos
Entrenamiento de estrtegias
Mejora en los alumnos las habilidades y las estrategias específicas para una tarea o dominio
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expresiones del tipo: “sé que puedes hacerlo”.
Utilizar modelos adultos y de iguales con eficacia. Individualizar la instrucción y adaptarla a las habilidades y conocimientos del alumno. Reducir las comparaciones sociales. Ser un profesor eficaz y confiar en sus capacidades. Considerarlos como desafíos en lugar de perdedores Ayudarlos a adquirir las estrategias de aprendizaje eficaz y de solución de problemas, y de autorregular su uso. Enseñarles qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y por qué.
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4.2. ALUMNOS QUE PROTEGEN SU AUTOESTIMA EVITANDO EL FRACASO
Algunas personas están tan preocupadas por proteger su autoestima y evitar el fracaso que abandonan la prosecución de metas y emplean estrategias ineficaces que incluyen:
Falta de rendimiento: no lo intentan, aparentan deseos de contestar la pregunta pero esperan que pregunte a otro; agacharse en el asiento para evitar que lo vea el profesor y evitar el contacto visual. Estas prácticas pueden presagiar otras formas más crónicas de falta de participación, como el abandono escolar y un absentismo excesivo.
Procrastinación: posponen el estudio hasta el último minuto, culpando así al tiempo, desviando así la atención de la posibilidad de que sean incompetentes. Una variación, es que el alumno asuma tantas responsabilidades que tiene excusa para no hacer ninguna de manera competente.
Establecimiento de metas inalcanzables: al establecer metas tan altas que el éxito sea imposible, las personas pueden evitar la consecuencia de que son incompetentes porque cualquiera podría fracasar en su logro.
Los esfuerzos para evitar el fracaso comprenden a menudo estrategias de autoimpedimento; es decir, algunas personas se ponen impedimentos deliberadamente al no esforzarse, al posponer un proyecto hasta el último minuto, al perder el tiempo la noche anterior a un examen, entre otras tácticas, de manera que si el rendimiento posterior es bajo, considerará a las circunstancias anteriores y no a la falta de capacidad como causas del fracaso.
Una investigación reciente ha revelado que las estrategias de autorregulación y de competencia estaban relacionadas negativamente con el empleo del autoimpedimento por parte de los alumnos y que el aprendizaje superficial y la ansiedad ante un examen estaban asociados al autoimpedimento.
Algunas estrategias para ayudar a los alumnos a reducir su preocupación de proteger su autoestima y evitar el fracaso son las siguientes:
Guiar a los alumnos para que fijen metas difíciles, pero realistas.
Ayudar a los alumnos a fortalecer la relación entre su esfuerzo y su autoestima. Decirles que estén orgullosos de su esfuerzo y minimizar la comparación social.
Estimular a los alumnos a tener creencias positivas sobre sus capacidades.
4.3. ALUMNOS QUE PROCRASTINAN
Otra manera con la que los alumnos pueden dejar de alcanzar su potencial es postergar las tareas de forma habitual o procrastinar. Un metaanálisis a asociado la procrastinación a la facilidad para distraerse y con una disminución en la autoeficacia, la minuciosidad y la motivación hacia el rendimiento, dificultad para concentrarse, mala gestión del tiempo, temor y ansiedad, creencias negativas, problemas personales, aburrimiento, expectativas irreales y perfeccionismo y temor al fracaso. La procrastinación puede adoptar varias formas:
Ignorar la tarea con la esperanza de que desaparecerá
Carolina Calvo Ayala
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PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Tema 8 – Motivación, enseñanza y aprendizaje
Subestimar el trabajo que implica la tarea o recursos de uno mismo
sobreestimar las capacidades y los
Dedicar horas interminables a videojuegos o Internet.
Sustituir el estudio por otra actividad importante, pero de prioridad baja, como la limpieza de la habitación.
Creer que retrasos pequeños repetidos no serán perjudiciales
Perseverar solo en una parte de la tarea, como el primer párrafo, pero no abordar nunca el tema completo.
Quedar paralizado ante la elección entre 2 alternativas. Estrategias para ayudar a los alumnos a vencer la procrastinación
Lograr que reconozcan que la Procrastinación es un problema. Cuando lo admiten, comienzan a veces a pensar sobre la forma de solucionar el problema. Animar a identificar sus valores y metas. Ayudar a gestionar su tiempo con más eficacia. A hacer planes y a supervisarse. Pedirles que dividan la tarea en partes más pequeñas. Establecer submetas para completar una a una. Así se puede controlar una tarea que parece difícil de controlar. Enseñar a aplicar estrategias conductuales. Identificar distractores, cuando y dónde. Realizar contratos, etc. Ayudar a aprender a aplicar las estrategias cognitivas. Vigilar las autosugestiones mentales que puedan causar distracciones conductuales
4.4. ALUMNOS PERFECCIONISTAS
El perfeccionismo es a veces la razón subyacente para postergar tareas. El perfeccionismo y el rendimiento saludable difieren en varias maneras, los perfeccionistas son vulnerables ante la disminución de la productividad, problemas de salud o de relaciones sociales, y a al autoestima baja. La depresión, la conducta alimentaria y la ansiedad son resultados frecuentes del perfeccionismo
Perfeccionista Establece estándares difíciles de alcanzar y carentes de lógica. Nunca está satisfecho por nada inferior a la perfección. Manifiesta depresión disfuncional cuando experimenta fracaso y decepción. Se preocupa por el temor al fracaso y a la desaprobación – esto puede reducir sus niveles de energía. Considera los errores signo de desmerecimiento Se muestra a la defensiva cuando ecibe críticas.
Carolina Calvo Ayala
Esforzado saludable Establece estándares altos, pero justo por encima de lo alcanzable. Disfruta del proceso tanto como del resultado. Se recupera de un fracaso o una decepción con rapidez y energía. Muestra ansiedad y temor ante el fracaso y la desaprobación dentro de unos límites de normalidad, utiliza estas situaciones para producir energía. Considera los errores como oportunidades de crecimiento y aprendizaje. Reacciona positivamente ante las críticas útiles 16
PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Tema 8 – Motivación, enseñanza y aprendizaje
4.5. ALUMNOS CON ANSIEDAD ALTA
La ansiedad es una sensación vaga, muy desagradable, de miedo y aprensión. Es normal que los alumnos muestren preocupación o inquietud cuando se enfrentan a los desafíos escolares. Sin embargo, algunos estudiantes tienen niveles altos de ansiedad y se preocupan constantemente, lo que puede alterar significativamente su capacidad de rendimiento.
Los niveles altos de ansiedad en algunos alumnos son resultado de las expectativas de rendimiento irreales y de la presión de los padres. En muchos estudiantes, la ansiedad crece a lo largo de los años escolares según “se enfrentan con más frecuencia a evaluaciones, comparación social y experiencias de fracaso (para algunos)”. Cuand o las
escuelas crean estas circunstancias, aumentarán probablemente la ansiedad de los alumnos.
Programas de intervención para reducir los niveles de ansiedad, como por ejemplo las técnicas de relajación. Estos programas son a menudo eficaces, pero no siempre mejoran el rendimiento. Los programas de intervención ante la ansiedad asociada a la preocupación destacan la modificación de los pensamientos negativos, de perjuicio hacia uno mismo, por otros pensamientos más positivos, centrados en las tareas. Estos programas han sido más eficaces que los de relajación para mejorar el rendimiento de los alumnos
4.6. ALUMNOS DESINTERESADOS O ALIENADOS
Brophy sostiene que el problema de la motivación más difícil afecta a alumnos apáticos, desinteresados por aprender o alienados del aprendizaje escolar. El rendimiento escolar no es un valor importante para ellos. Para llegar a los alumnos apáticos se precisan esfuerzos constantes para resocializar sus actitudes hacia el rendimiento escolar. Estrategias para conectar con el alumno desinteresado o alienado
Trabajar por crear una relación positiva con el alumno. Animar a alumno para que logre progresos continuos, a pasar de los retrocesos o resistencias. Lograr que la escuela sea intrínsecamente más interesante. Descubrir sus interesas y, si es posible, incluirlos en tareas escolares. Enseñar estrategias para que el trabajo académico sea más agradable. Considerar la ayuda de un orientador
Carolina Calvo Ayala
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