Psicologia Educacional
5º
Denise Cord
Período
Florianópolis - 2010
Governo Federal Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva Ministro de Educação: Fernando Haddad Secretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo Bielschowky Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa
Universidade Federal de Santa Catarina Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa Pró-Reitora de Ensino de Graduação: Yara Maria Rauh Müller Pró-Reitora de Pesquisa e Extensão: Débora Peres Menezes Pró-Reitor de Pós-Graduação: Maria Lúcia de Barros Camargo Pró-Reitor de Desenvolvimento De senvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pró-Reitor de Infra-Estrutura: João Batista Furtuoso Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Cláudio José Amante Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância Diretora Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti Chefe do Departamento: Zilma Gesser Nunes Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes Coordenador de Tutoria Tutoria:: Josias Ricardo Hack Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED Coordenação de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comissão Editorial Tânia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED
Coordenação Geral: Andrea Lapa Coordenação Pedagógica: Roseli Zen Cerny Produção Gráfica e Hipermídia Design Gráfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki Responsável: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Adaptação do Projeto Gráfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Diagramação: Karina Silveira Figuras: Tárik Assis Pinto Tratamento de Imagem: Guilherme Vasconcellos, Maiara Ariño Revisão gramatical: Tony Roberson de Mello Rodrigues Design Instrucional Responsável: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Tecia Estefana Vailati
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Ficha Catalográfica C794p
Cord, Denise Psicologia educacional : desenvolvimento e aprendiza aprendizagem gem / Denise Cord. – F lorianópolis : LLV LLV/CCE/UFSC, /CCE/UFSC, 2010. 2 010. 134p. : 28cm ISBN 978-85-61482-23978-85 -61482-23-77 1. Psicologia Psicologia educacional. 2. Psico Psicologia logia da aprendizagem. 3. Prática de ensino. I. Título. CDU: 37.015.3
Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da Universidade Universi dade Federal de Santa Catarina.
Sumário Apresentação...................................................................................... 7 Unidade A - Histórico da Psicologia geral e educacional: objeto e método ........................... ...........................11 11 1 As Psicologias: origens históricas...........................................................13 1.1 Presente de grego?...........................................................................................14 1.2 Questão de fé? ..................................................................................................15 1.3 Questão humana? ............................................................................................16 1.4 Questão de método? .......................................................................................18 1.5 Questão de objeto? ..........................................................................................20
2 Psicologias contemporâneas...................................................................23 3 Psicologia Educacional no Brasil.............................................................27 3.1 Apresentação do campo ................................................................................27 3.2 Era uma vez... fatos f atos históricos da relação entre educação e psicologia no Brasil ..................................................................29
4 Considerações Finais...................................................................................39
Unidade B - Abordagens em Psicologia Psicologia e suas relações com a educação ..................................... .....................................41 41 5 Contribuições da Psicanálise....................................................................43 5.1 Como Freud explicou o funcionamento dos sujeitos. ....................... ...........................44 44 5.2 Psicanálise e Educação: uma relação possível? ........................ ...................................... .............. 47
6 Contribuições da Fenome Fenomenologia nologia .........................................................51 6.1 O que é a fenomenologia? ............................................................................51 6.2 Psicologia da Gestalt ........................................................................................52
7 Contribuições do Comportamentalismo.............................................65 7.1 O comportamentalismo metodológico - Watson ....................... ................................. .......... 65 7.2 O neocomportamentalismo: Tolman, Tolman, Hull e Skinner..................... ........................... ...... 68 7.3 O sociocomportamentalismo: Rotter e Bandura ..................... ................................... .............. 73
8 Contribuições do Construtivismo Piagetiano....................................83
9 Contribuições da Psicologia Histórico-cultural.................................89 9.1 Uma psicologia marxista ................................................................................89 9.2 Contribuições de Vygotsky Vygotsky para a psicologia e a educação.............. educação......... .....91 91
10 Consideraçõe Consideraçõess finais.................................................................................97
Unidade C - Contribuições da Psicologia para a prática escolar cotidiana ................................... ...................................99 99 11 O cotidiano escolar ................................................................................101 12 Desenvolvime Desenvolvimento nto e aprendizagem..................................................103 12.1 Qual a relação entre o desenvolvimento humano e a educação escolar? ........................ ................................................ .......................................103 ...............103 12.2 Ainda há práticas escolares pautadas no inatismo? ..................... ........................104 ...104 12.3 O que é o ambientalismo? Qual aimportância do contexto escolar nos processos de desenvolvimen desenvolvimento to e aprendizagem segundo esta perspectiva? .....................................107 12.4 O que é o cognitivismo e quais são as contribuições deste para a compreensão dos processos de desenvolvimento desenvolvimen to e de aprendizagem? ...............................................108 ........................... ....................108
13 Características dos ciclos vitais e cotidiano escolar ...................111 13.1 Principais características da infância em idade de escolarização formal (6 aos 11 anos) ..............................................113 13.2 Adolescência ou adolescentes? ..............................................................115 13.3 Contribuições da perspectiva histórico-cultural à compreensão do desenvolvimen desenvolvimento to humano ..................... .................................117 ............117
14 Interações sociais e mediação............................................................121 15 O fracasso escolar ...................................................................................129
Referências...................................................................................... 133
Apresentação
A
disciplina Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem tem como objetivo permitir a você, estudante em ormação para o magistério em Letras-Português, o acesso ao conhecimento de
teorias psicológicas que tratam dos processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos e suas implicações nos processos de ensinar e aprender no âmbito da educação ormal. É undamental que se compreenda que estas teorias oram desenvolvidas em contextos históricos e geográficos dierentes do nosso e por isso precisam, além de ser conhecidas em suas bases filosóficas e epistemológicas, ser significadas por cada um u m de nós, leitores, à luz da materialidade que constitui nossos cenários de prática educacional. Nosso intuito é possibilitar que você relacione as ideias e conhecimentos apresentados ao seu papel profissional de educador. Para isso, será necessário que você visualize a proposta que cada uma das teorias abordadas apresenta, apresenta, relacionando-a a construção e vivência deste papel em sala de aula. Pensamos que você irá, irá, inclusive, inclusive, identifica identificarr que em alguns alguns aspectos, aspectos, sua sua prática prática já se organiza organiza de acordo com algumas das ideias apresentadas, mesmo que jamais tenha estudado sistematicamente nenhuma delas. Isso se dá devido ao ato de que muitas delas vêm sendo disseminadas no contexto educacional como orma de explicar determinados enômenos, observáveis na prática pelos proessores e encaminhados de acordo com o ideário pedagógico de cada momento histórico. O que queremos dizer é que a Psicologia, como ciência e também como profissão, vem contribuindo para a construção deste ideário a partir de dieren di erentes tes concepções e estas permanecem, com maior ou menor orça, como argumento para elaboração de projetos educacionais, inclusive ao nível da definição de políticas públicas em educação. Outro aspecto que nos interessa destacar neste livro diz respeito ao papel do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem. aprendizagem. A importância deste destaque está no ato de que, entendendo melhor como o ser humano se desenvolve e aprende, você poderá elaborar metodologias de ensino e de avaliação mais adequadas ao objetivo da sua prática profissional.
De um modo geral, você irá encontrar neste livro contribuições a um melhor entendimento entendimen to teórico dos enôme enômenos nos que observa no cotidiano da prática pedagógica, o que poderá acilitar o manejo destas questões, estejam elas relacionadas às características observáveis nos dierentes ciclos de vida humana e suas implicações nos processos de ensinar e de aprender, ou aos aspectos que contribuem para a produção do racasso escolar escolar.. Sua organização consta de três grandes unidades, A, B e C. Na primeira unidade você irá encontrar inormações importantes sobre a história da psicologia geral e da psicologia educacional no Brasil. Esta lhe será contada a partir da articulação entre os aspectos filosóficos, tecnológicos, sociopolíticos soci opolíticos e científicos determinantes ao desenvolvimento desta ciência. O texto oi escrito visando evidenciar a potência criativa do tempo histórico, convidando-o a superar a perspectiva estritamente cronológica e linear de leitura. Objetiva-se que você conheça e compreenda a história da psicologia como produção humana, dando visibilidade às estratégias de produção de conhecimento em seu contínuo processo de elaboração e desenvolvimento. A segunda unidade traz t raz as abordagens em psicologia e sua relação com a educação. Nele você encontrará dados importantes à compr compreensão eensão dos aspectos filosóficos e epistemológicos que contribuíram para as rupturas e os avanços no desenvolvimento desenvo lvimento deste campo de conhecimento conhecimento.. Sendo uma ciência que trata da constituição do indivíduo na sociedade moderna, a psicologia de um modo geral tem demonstrado preocupar-se especialmente com o aspecto socializador da da educação, ou seja, voltado para a adaptação deste mesmo indivíduo à
sociedade. A leitura atenta deste capítulo permitirá o reconhecimento de um movimento movimen to de crítica a este reducionismo, reducionismo, bem como a indicação de perspectivas transormadoras da relação entre psicologia e educação. Na última unidade constam as contribuições da psicologia para a prática escolar cotidiana. Nela você encontrará explanações acerca das temáticas recorrentes no cotidiano da prática pedagógica, como a relação entre desenvolvimento,, aprendizagem e educação, características dos ciclos vitais, a questão da mento mediação e das interações sociais e o racasso escolar. Cada um destes itens oi abordado de modo a contemplar o papel do proessor na análise e intervenção da temática abordada, visando não à elaboração de um receituário para resol ver questões cotidianas em geral, mas de um instrumento de base para reflexões e aproundamentos uturos, no âmbito da disciplina ou como resultado de seu interesse por novas inormações.
O caráter introdutório deste livro, livro, além de seu objetivo didático de atender às particularidades da Educação à Distância, exigiu a concisão dos textos. extos concisos, além de poder contribuir para deixar a impressão de uma leitura densa, plena de indagações abertas ao leitor iniciante, implicam em uma seleção de ideias e sua consequente expressão de acordo com o que o organizado organizadorr do texto elege como prioridade para o que deve ser conhecido. Deste modo, para que a leitura deste livro no bojo da disciplina lhe seja produtiva, az-se importante que você se coloque como sujeito ativo na leitura, ou seja, o qual se permita azer perguntas a partir do texto e que não se contente apenas em descobrir quais “verdades” ele revela. Até porque este livro não as revela, apenas aponta aponta algumas contribuições c ontribuições que poderão ser consideradas relevantes se trouxerem, como consequência para o seu azer profiss profissional, ional, ações transormadoras transormado ras conscientes, ou seja, ações cuja finalidade é transorma transormarr aquilo que já não serve ser ve aos objetivos da sua prática. Denise Cord
Unidade A
Histórico da Psicologia geral e educacional: objeto e método
CAPÍTULO 1
As Psicologias: origens históricas Neste capítulo capítulo vamos conhecer a articulação entre os aspectos filosóficos,
tecnológicos, sócio-políticos e científic científicos os determinantes determinantes no desenvolvimen desenvolvimento to da ciência psicológica em geral.
Já há algum tempo se admite que a psicologia não tem uma história no singular e que sua ormalização no campo de conhecimento humano denominado ciência se deu segundo uma complexa trama de atos históricos, ocorridos em múltiplos espaços geográficos, envolvendo dierentes pensadores e métodos, encadeados de orma não linear e descontínua. Hermann Ebbinghaus é autor de uma rase sempre lembrada quando se inicia o estudo da história da psicologia. Disse ele: “A Psicologia tem um longo passado, mas uma curta história.” (VIDAL, 2000) Nesta rase está contida uma longa e controversa discussão em torno da questão sobre até onde retroceder no tempo para contar a história da psicologia científica. Já explico: oficialmente a Psicologia oi reconhecida como área do conhecimento científico apenas no final do século XIX, mas seu objeto de estudos no sentido mais amplo, ou seja, o ser humano, já era do interesse da Filosofia há séculos! Por isso alguns historiadores da psicologia consideram que precisamos retroceder mais de dois mil anos para conhecer esta história, a qual teria início com a própria história do Ocidente, entre os gregos, antes da Era Cristã. Outros consideram que se deva contar esta história a partir do século XVI, reconhecido como o marco da modernidade e da vivência inédita da individualidade e da interioridade humanas. humanas. Assim, aqueles que entendem que que se deve começar a contar c ontar esta história a partir de 700 a.C., vinculam-na à história do pensamento humano no ocidente e aqueles que apostam no século XVI, como o marco de origem desta história, a vinculam à gênese da vivência da subjetividade individualizada, somente possível no contexto da modernidade ocidental. Resolver por onde começar a contar esta história não é uma simples questão de escolha pessoal dos autores. Ainda que se trate de uma escolha, ela revela aspectos do entendimento entendimento destes acerca do que seja o
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objeto de estudos da psicologia científica e de que modo a constituição
e o reconhecimento deste estão relacionados ao conjunt c onjuntoo de ideias e de práticas sociais predominan predominantes tes em cada moment momentoo histórico. Uma coisa é certa: independentemente do marco histórico escolhido, o desenvolvimento, desenvolvimento, o aprimora aprimoramento mento e a utilização utiliz ação dos métodos de pesquisa e intervenção em psicologia ao longo da história encontram-se diretamente diretamen te relacionados às tentativas de resolução dos conflitos acerca de qual seja o seu s eu objeto de estudo e de qual seja s eja a finalidade prática da produção de conhecimentos nesta área. Você verá que esta não é uma questão resolvida entre os psicólogos, sejam eles cientistas ou não. Verá que do mesmo modo que não podemos contar a história da psicologia no singular singular,, também não podemos afirmar sua existência única, mas de dierentes abordagens abordagens teóricas voltadas à compr compreensão eensão do enômeno psicológico. Por isso não leia os textos que as explicitam buscando depreender qual das abordagens é a correta. Historicamente, Historicamente, elas coexistem tanto no campo de produção de conhecimentos científicos (em universidades e institutos de pesquisa) quanto no campo das aplicações práticas desta produção (psicoterapia, psicologia hospitalar, organizacional, comunitária ou educacional).
1.1 Presente de grego? O termo psicologia vem do grego psyché , que significa alma, mais logos, que significa razão. Juntando os termos, temos que psicologia se reere ao “estudo da alma”. Para os pensadores gregos, o termo alma permitia expressar tudo aquilo que era observado como maniestação de vida em um organismo organismo,, mas que não possuía possuí a materialidade, como as sensações, as percepções, os pensamentos, os desejos etc. O filósoo Sócrates Só crates (469-399 a.C.) oi o primeiro a se preocupar em dierenciar o uncionamento do organismo humano do de outros organismos vivos e afirmou que a essência do humano é a razão. Para ele, o que dierenciava os homens de outros seres vivos, especialmente dos animais irracionais, era a capacidade de dominar os instintos. Platão (427-322 a.C.) deu continuidade aos estudos filosóficos de Sócrates e procurou, durante toda a sua vida intelectual, definir em que
CAPÍTULO lugar do corpo a razão ficava “hospedada”. “hospedada”. Segundo ele, este lugar era a alma, que ficava alojada na cabeça dos homens até o momento de sua morte, momento momento em que se libertava libert ava e passava a ocupar outro corpo. Platão também tinha um discípulo e este se chamava Aristóteles (384-322 a.C.). Este discordava de seu mestre no que dizia respeito à separação entre alma e corpo. Para ele estes elementos eram indissociáveis. Partindo destas ideias discordantes, escreveu uma obra intitulada Da anima a qual é considerada por alguns historiadores como sendo o primeiro tratado de psicologia da história do pensamento ocidental. Nesta obra afirmava que tudo aquilo que cresce, se reproduz e se alimenta possui psyché , ou alma. Quando Aristóteles se reeriu a “tudo aquilo que cresce”, estava incluindo vegetais, animais e humanos. odos possuíam alma, mas suas almas apresentavam especificidades: a alma dos vegetais era chamada por ele vegetativa e tinha por unção a alimentação e a reprodução; os animais possuiriam uma alma mais complexa, denominada sensitiva, que lhes permitiria, além das unções anteriores, perceber e movimentar-se; a alma do homem continha todos os elementos anteriores e incluía o aspecto racional, que lhe permitiria pensar. A definição de Sócrates de que o que caracteriza o humano é a razão e a discordância entre Platão e Aristóteles acerca da dissociabilidade ou indissociabilidade entre o corpo - morada dos instintos, e a alma - morada da razão, oram muitas vezes retomadas, especialmente no campo da Filosofia e da Religião.
1.2 Questão de fé? Dois importantes filósoos ligados à Igreja Católica, Santo Agostinho (354-430) e São omás de Aquino (1225-1274) são exemplo deste movimento de retomada. Viveram e registraram suas reflexões no período histórico denominado Idade Média. A ase inicial desta oi especialmente marcada pela queda do Império Romano no Ocidente, Oc idente, o ortalecimento e a expansão do cristianismo e a instalação do eudalismo. Em sua ase final registram-se a crise do sistema eudal, as cruzadas, a revitalização das cidades e da economia, a organização da burguesia, o
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nascimento das universidades e o conseqüente estabelecimento de uma cultura laica em oposição à cultura religiosa. Embora tenham vivenciado momentos históricos marcadamente dierentes, Santo Agostinho e São omás de Aquino compartilhavam a ideia de que a alma do homem é imortal e que representa mais que a simples morada da razão, constituindo-se na prova de nossa ligação com Deus. Para eles, a igreja deveria deveri a se ocupar do estudo estud o e do controle de maniestações psíquicas humanas tais como os pensamentos e os desejos, de modo a garantir que a principal tarea humana na terra consistisse na busca do equilíbrio entre a pereição da essência (da alma, que era eita à imagem e semelhança de Deus) e a realidade da existência humana. São omás omás de Aquino morreu no século XIII. O período que vai deste século até meados do século XV é considerado de transição entre a Idade Média e a Idade Moderna e tem como principal marco o Renascimento. Este termo está relacionado, por um lado, à revitalização das cidades e da economia de algumas regiões da Europa (França, Inglaterra, Alemanha, Espanha e Itália) ortemente empenhadas empenhadas em atividades de exploração de de novos mercados e de novas terras, e por outro, à revitalização das ormas de expressar a compreensão humana sobre si e sobre o mundo.
1.3 Questão humana? A exploração de novos mercados e de novas terras tornou-se possível pelas grandes navegações. Estas, por sua vez, exigiram a construção de inúmeros arteatos de reconhecimento, mapeamento e controle de enômenos naturais, impulsionando o desenvolvimento de novos conhecimentos em ísica, matemá matemática, tica, astronomia e engenharia. O contato com outros povos e culturas determinou novas elaborações nos campos da filologia, medicina, artes e filosofia. A relação com o novo e o dierente abriu espaço para questionamen questionamentos tos acerca das explicações então predominantes sobre o homem, sua essência e existência. A versão religiosa sobre como o homem e a sociedade deveriam uncionar, baseada no teocentrismo remanescente da Idade Média, passou a ser questionada e, não sem conflitos, com o custo de muitas vidas e ideias silenciadas nos calabouços da história, oi superada.
CAPÍTULO Bons exemplos disso são as revoluções causadas pela deesa e demonstração das teses de Copérnico e Galileu, a partir das quais a terra deixou de ser vista como o centro do Universo. Mais que isso, passou-se a questionar a própria ideia de centro e a se pensar que os o s elementos de uma relação possuíam uma realidade própria, movida por leis independentes do conjunto a que pertenciam. Historiadores da ciência admitem que este modelo de relação entre os elementos de um mesmo sistema estaria na base da tese na qual René Descartes (1596-1659) deende que o homem é constituído de dois elementos distintos: o corpo e a mente (alma, espírito). A aceitação do dualismo mente-corpo impulsionou o desenvolvimento das ciências médicas e fisiológicas ao possibilitar o estudo do corpo humano morto, já não mais considerado a sede da alma. Ao mesmo mesmo tempo, colocou em cheque o poder de controle que a igreja exercia sobre o desenvolvimento de ormas mais complexas de se conhecer o homem e o mundo. À medida que se autorizaram a “descobrir” novos lugares e ideias, os pensadores da Renascença também compartilharam o ideal de que os homens em geral são seres providos de intelecto e capazes de desenvol ver habilidades que lhes permitam transormar suas condições de existência. O século XV oi tomado por um grande otimismo em relação a uma expansão histórica contínua e sempre para melhor, graças ao uso da racionalidade humana. De acordo com Ferreira (2007, p. 15), no que diz respeito à história da psicologia, o conjunto das mudanças conceituais e das práticas sociais iniciadas no século XV ganham consistência e método no século XVI, quando se torna possível a “ constituição de um domínio de interioridade reflexiva (a nossa subjetividade), a separação desta do corpo, e a produção produç ão de um campo campo de singularização singularização valorativ valorativa a num espaço espaço coletivo coletivo
séc ulo XVI ertiliza ertiliz a o espaço (a nossa individualidade) .” Para este autor o século de nascimento do “eu”, da experiência em primeira pessoa, a qual vai demandar ormas de explicação. Nesta concepção, o século XVI possibilita, portanto, o nascimento do objeto da psicologia científica, a qual só terá reconhecimento enquanto enquanto tal no final do século sécu lo XIX.
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1.4 Questão de método? A grande questão do século XIX continuava a ser a expansão dos domínios do homem sobre a natureza e sua emancipação dos limites impostos pelo desconhecimento das respostas necessárias a este domínio. À burguesia, classe social em expansão, interessava financiar a “descoberta” das leis que regulamentavam tanto o uncionamento do universo quanto o de outros grupos e culturas, por entender que o conhecimento permitia a emancipação humana, mais especificamente dos territórios e da cultura. É importante que você compreenda c ompreenda que este conhecimento, para ser considerado emancipador, emanc ipador, devia expressar o uso da razão no controle dos instintos, ou seja, deveria expressar objetividade e neutralidade. Nenhum outro período da história da humanidade oi tão propício à elaboração de métodos rigorosos e objetivos de observação quant quantoo este, uma vez que a objetividade tornou-se critério de verdade. Na concepção da época, ela era alcançada compreendendo-se o uncionamento e a sua regularidade nos sistemas. Ao compreender-se como um sistema unciona e qual a regularidade de seu uncionamento, uncionamento, se estará de posse da lei que o determina e se poderá replicá-lo ou controlá-lo, dependendo do interesse. Esta orma de pensar passou a ser utilizada também em relação ao entendimento do homem, especialmente aplicada nos estudos em Fisiologia, Neuroanatomia e Neurofisiologia. Alguns estudiosos dessas áreas acabaram se interessando por conhecer como o “eu” processaria experiências ísicas ou fisiológicas e constituíram os campos “híbridos” da Psicoísica e da Psicofisiologia. Foi no âmbito da Psicoísica que Gustav eodor Fechner (18011887) e Ernst Heinrich Weber (1795-1878) ormularam uma lei que se tornou o marco histórico da Psicologia Experimental e contribuiu para a sua constituição científica c ientífica anos mais tarde, por comprovar ser possível mensurar um enômeno psicológico. O enômeno mensurado, no caso, oi o da sensação relatada por um sujeito rente a variação da intensidade do mesmo estímulo ísico apresentado pelo cientista. Segundo Figueiredo (1991, p. 50), [...] o evento físico era medido e controlado com os instrumentos da física, e o evento psíquico era diretamente registrado mediante o relato
CAPÍTULO verbal dos sujeitos experimentais que recebiam como tarefa discriminar da forma mais precisa possível as variações quantitativas a que eram submetidos os estímulos em estudos paramétricos.
Weber e Fechner trabalhavam na Universidade de Leipzig, na Alemanha e oi lá que desenvolveram sua lei, baseada na relação entre enômenos ísicos e psicológicos. Nesta mesma Universidade trabalhava Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), considerado o pai da Psicologia Científica Moderna. Wundt oi o responsável pela criação do primeiro laboratório de psicologia, voltado à eetivação de experiências na área da Psicofisiologia. Durante anos trabalhou trabal hou no desenvolvimento da concepção de paralelismo psicofísico, afirmando que aos enômenos mentais correspondem enômenos orgânicos. A ideia era simples: ao espetar espet ar o dedo, você sente a dor “se espalhar”, espalhar”, o que para Wundt corresponderia a um enômeno mental. Para compro var sua hipótese, desenvolveu desenvolveu um método de pesquisa denomin denominado ado introspeccionismo e descreveu, com a ajuda dos seus sujeitos de pesquisa, o caminho percorrido pela dor no “interior” do eu após a estimulação sensorial. Seu objetivo era medir o tempo decorrido entre a aplicação do estímulo e o processamento deste pelos sujeitos. Os conhecimentos obtidos com seus experimen experimentos tos oram organizados organizados e socializados em uma obra intitulada Princípios de Psicologia Fisiológica , em 1873. Nela o autor deendeu textualmente a dierenciação da Psicologia do campo da Filosofia e sua demar demarcação cação como um novo domínio da ciência. A undação do seu laboratório e os resultados de seus estudos atraíram para a Alemanha novos estudiosos, os quais procuraram: ǿ definir o objeto de estudos da Psicologia científica; ǿ delimitar seu campo de estudos e diferenciá-lo de outras áreas do conhecimento; ǿ elaborar os métodos de estudo do objeto definido; ǿ organizar as ideias produzidas no campo da psicologia como um sistema teórico consisten consistente; te; Esta tarea oi desenvolvida por pesquisadores important i mportantes es da área na época, como o inglês Edward B. itchner itchner (1867-1927), precursor do
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Estruturalismo
Perspectiva que explica os fenômenos como sendo sistemas compostos da relação entre seus elementos ou estruturas e que procura responder “o que”,, “como” e “porque” “po rque” se manifestam à consciência humana. Explicavam-na a partir da sua relação com estruturas do Sistema Nervoso Central.
Funcionalismo
Esta perspectiva surgiu em oposição ao estruturalismo, preocupada em responder “para que” servem os processos mentais, ou seja, qual a sua função no processo de adaptação humana.
Associacionismo
Visa explicar as associações entre processos mentais, dos mais simples aos mais complexos,, que levam complexos à aprendizagem.
método de abordagem científica em psicologia denominado estruturalismo; o norte americano William James (1842-1910), reconhecido como criador do funcionalismo; e o também norte americano Edward L. Torndike (1874-1949), que desenvolveu seus estudos na perspectiva p erspectiva do associacionismo. Estes autores procuraram validar seus métodos de pesquisa e, de algum modo, comprovar comprovar a utilidade da nova ciência para o desenvolvimento e organização da sociedade burguesa capitalista do século XIX. A tarea oi realizada a contento e a partir destas abordagens iniciais, o conhecimento tido como científico em psicologia era aquele que nascia em laboratórios, a partir do uso de instrumentos precisos de observação e mensuração, e “a salvo” salvo” das questões do campo da Filosofia F ilosofia que anteriormente ameaçavam este status.
1.5 Questão de objeto? A história da psicologia no século XX é a história dos conflitos em relação à definição de seu objeto. Na perspectiva funcionalista, a psicologia deveria se preocupar em entender como a consciência unciona e como o homem a utiliza para adaptar-se ao meio. A abordagem estruturalista deendia ser objeto da psicologia o estudo dos elementos da experiência e suas relações de dependência com o organismo que os experimenta. Já para a abordagem associacionista, o objeto de estudos da psicologia deveria ser o processo de associação entre os estímulos na produção de respostas do organismo ao meio. Em torno destas dierentes perspectivas organizaram-se organizaram- se o que chamamos de “escolas psicológicas”, ou seja, sistemas teóricos e práticos a partir dos quais se desenvolvem tanto a pesquisa e a produção do conhecimento científico em psicologia, quanto os métodos de intervenção prática. Atualmente são reconhecidas quatro importantes tendências teóriAtualmente cas em Psicologia: a psicanalítica, a comportamental, a enomenológica e a histórico-cultural. O objeto de estudos da psicologia, na perspectiva da psicanálise é a dinâmica do inconsciente; a abordagem comportamental, como o próprio nome indica, entende que este objeto seja o comportamento; a perspectiva fenomenológica estuda a totalidade do
CAPÍTULO humano; e a abordagem histórico-cultural busca compr c ompreender eender a constituição do psiquismo humano como uma construção histórica e cultural da humanidade. Sistema/Teoria
Objeto de Estudo
Método
Contribuições No estudo do desenvolvimento e da personalidade humana; psicologia educacional; psicologia clínica, social e institucional institucional..
Psicanalítica
Inconsciente
Associação livre
Com ompo port rtam amen enta tall
Comp Co mpor orta tame ment nto o
Observação e experimentação
Principalmente no campo educacional e da aprendizagem humana; aplicável também à prática em clínica e organizações.
Fen enom omen enol oló ógic icaa
Tota tali lida dade de
Observação e experimentação
Psicologiaa clínica, educacional e dos grupos. Psicologi
Histórico-cultural
Historicidade do psiquismo humano
Observação e experimentação
No estudo do desenvolvimento e da aprendizagem humana; psicologia educacional e social.
Quadro 1. Síntese dos principais sistemas em psicologia e suas contribuições.
Leia mais! Você encontrará inormações preciosas sobre o que acabamos de apresentar neste capítulo e também sobre outros atos importantes e determinantes do desenvolvimento da ciência psicológica nos capítulos I e II do livro organizado por: BOCK, Ana M. B.; FURADO, FURADO, Odair; EIXEIRA, Maria de Lourdes . Psicologias. Uma introdução ao estudo da Psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
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CAPÍTULO 2
Psicologias contemporâneas Objetiva-se que você conheça e compre compreenda enda aspectos da psicologia con-
temporânea entendendo-a como produção humana, em contínuo processo de elaboração e desenvolvimento.
Os sistemas teóricos apresentados acima devem ser entendidos como matrizes do desenvolvimento da ciência psicológica, e como tal deram origem às várias abordagens da Psicologia contemporânea. A perspectiva psicanalítica, originada nos trabalhos de Sigmund Freud (1856-1939), derivou em novos enoques, alguns dos quais produzidos por discípulos seus que se tornaram dissidentes de sua teoria. Dentre eles encontram-se Carl Gustav Jung (1875-1961) e Jacques Lacan (1901-1981). Há ainda autores psicanalistas conhecidos por sua contribuição ao estudo do desenvolvimento humano e de questões gerais relacionadas à educação e ao trabalho com adolescentes e jovens, como D.W.Winnicott, Ana Freud, Arminda Aberastury, Enrique Pichon-Ri vière, Françoise Françoise Dolto e Maud Maud Mannoni. A gênese da teoria comportamental é originalmente identificada com os trabalhos do psicólogo norte americano Jonh B. Watson (1878-1958). Em 1945, Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), o mais conhecido autor nesta perspectiva perspec tiva depois de Watson, Watson, elaborou uma nova abordagem, denominada behaviorismo radical. Seu objetivo era apresentar apresentar uma filosofia da ciência do comportamento comportamento que evoluísse a partir da Análise Experimental do Comportamento Comportamento (AEC). Esta sigla passou a identificar o estudo e a intervenção na psicologia de inspiração comportamentalista desde então. A caracterização da teoria enomenológica em psicologia se deu com a Gestalt (o (o termo em português que mais se aproxima do significado desta palavra alemã é “orma”). A “Psicologia da Forma” teve origem nos trabalhos de Max Wertheimer (1880-1943), Wolgang Wolgang Köhler (18871967) e Kurt Kofa (1886-1941), os quais, com base em estudos psicoísicos, desenvolveram uma teoria que relacionava a capacidade humana de enxergar e atribuir orma as coisas ao processo psicológico básico da percepção. Deendiam que conhecer aquilo que o indivíduo i ndivíduo percebe (estímulo), bem como a orma como o percebe (condições que alteram
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a percepção) são s ão determinantes para a compreensão do comportamento humano, humano, sustentando assim a base psicológica psic ológica de sua teoria. Destes estudos derivaram outros, como a eoria de Campo, de Kurt Lewin (1890-1947), bastante utilizada no estudo e intervenção dos grupos e a Gestalt erapia, erapia, undada por Friederich S. Perls (1893-1970) e de grande contribuição à Psicologia Clínica. Além destas duas derivações, temos a Gestalt-pedagogia, criada por Hilarion Petzold (*1944), um filósoo e psicólogo russo, russ o, no ano de 1977, com o objetivo de instrumentalizar a intervenção em psicologia educacional e da aprendizagem, a partir dos princípios terapêuticos da Psicologia da Gestalt. Ainda no campo da enomenologia, outros autores contribuem com a produção teórico-técnica da psicologia, psicologi a, tais como Jean Paul Sartre (1905-1980), precursor da Psicologia Existencialista; Carl Rogers (19021987) autor da Abordagem Centrada na Pessoa, e Jacob Levy Moreno (1889-1974), criador do Psicodrama. A perspectiva histórico-cultural em psicologia é inspirada nos princípios teórico-epistemológicos desenvolvidos por Karl Marx (18181883). Marx deendia que os enômenos ossem estudados como processos em movimento e mudança. Para ele, todo enômeno tem sua história, ao mesmo tempo em que revela a História. Marx deendia também que toda mudança histórica na sociedade resulta em mudanças no modo como os homens pensam e agem sobre si mesmos e sobre o contexto no qual se encontram inseridos. Um dos autores mais conhecidos da abordagem histórico-cultural em psicologia é Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo. Apesar de seus primeiros escritos datarem da década de 1920, passou a ser conhecido e a ganhar notoriedade no ocidente somente na década de 1970 e, no Brasil, na década de 1980. A principal preocupação deste autor oi o estudo da gênese das un unções psicológicas superiores, tipicamente tipicamente humanas, tais como a memória voluntária e a linguagem. Para ele tais unções surgem e se transor t ransor-mam ao longo do aprendizado e desenvolvimento humanos, mediadas pelas condições materiais e simbólicas de existência dos indivíduos em um determinado contexto c ontexto histórico.
CAPÍTULO Leia mais! Você encontrará detalhes preciosos acerca de cada uma destas abordagens em psicologia na contemporaneidade, consultando o livro de: SCHULZ, Duane P; SCHULZ, Sydney Ellen. História da Psicolo radução ução da 8a. edição americana. São S ão Paulo: Tompson gia Moderna. rad Learning Edições, 2006.
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CAPÍTULO 3
Psicologia Educacional no Brasil Conhecer aspectos históricos da relação entre a psicologia e a educação educação,, seus principais desdobramentos desdobramentos e as transformações no modo como a psicologia educacional brasileira entendia e encaminhava questões do cotidiano pedagógico escolar, escolar, comparando-se comparando-se o passado e o presente presente desta relação. relação.
3.1 Apresentação do campo
Como lhe oi explicado ante anteriorment riormente, e, a psicologia alcançou seu status de ciência somente no século XIX, o que se tornou possível graças à vinculação de dieren dierentes tes disciplinas ao estudo de enômenos denominados psicológicos. Foi este o caso dos experiment experimentos os de Fechner Fechner,, no âmbito da Psicoísica e de Wundt, no âmbito da Psicofisiologia, só para citar alguns exemplos. Deve estar lembrado também que antes que a Psicologia osse reconhecida como ciência, temas relativos ao seu objeto de estudos no sentido amplo, ou seja, o ser humano humano,, já eram tratados pela Filosofia Fi losofia e pela Religião. A constituição do campo de estudos da psicologia educacional se deu da mesma orma, isto é, temas relativos ao enômeno educacional que anteriormente eram tratados mais amplamente no campo da Filosofia ou da Fisiologia, com o tempo e a partir de necessidades identificadas no contexto educativo, educativo, passaram a ser abordados sob a perspectiva da psicologia. Este campo oi inicialmente caracterizado como sendo de aplicaPorém hoje ção dos conhecimentos científicos da psicologia à educação. Porém já há um acordo entre os historiadores da psicologia acerca de que esta ciência acabou também se desenvolvendo na relação com a escola, uma vez que, com o tempo e a consolidação do campo, se deixou simpless imples-
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mente de aplicar conhecimentos a esta realidade, passando-se a desen volver pesquisas e a produzir produzir conhecimentos em em psicologia a partir dos enômenos ali observados e estudados.
Outro aspecto a considerar é que a evolução de um campo de conhecimento encontra-se intimamente relacionada a outras transormações, sejam elas sociais, econômicas, ideológicas ou tecnológicas. No caso da psicologia educacional, fica evidente que a ampliação ampliação do seu s eu campo de intervenção está relacionada às dificuldades que a escola historicam historicamente ente tem encontrado para cumprir o papel que a sociedade espera dela. Ao longo da história da humanidade, na medida em que os desafios tecnológicos e sociais se complexificaram, passou-se a exigir da educação escolar a ormação de indivíduos capazes de enrentá enrentá-los -los e superá-los. Aqueles Aqueles que não correspondiam a estas expectativas representavam um problema para a escola e uma ameaça aos projetos de desenvolvimento desenvolvimento social preconizados e se tornavam objeto de estudo e de intervenção da psicologia. Como os desadaptados eram muitos e expressavam o racasso em corresponder às expectativas da escola de maneiras dierentes, oi necessário o estudo de uma u ma multiplicidade de aspectos, omentando o desenvolvimento senvolvimen to deste campo. c ampo.
CAPÍTULO Veremos em seguida como a relação entre a psicologia e a educação começou, quais os principais desdobramentos desta história e o que mudou no modo como a psicologia educacional brasileira entende e encaminha questões relacionadas ao cotidiano pedagógico escolar na atualidade.
3.2 Era uma vez... fatos históricos da relação entre educação e psicologia no Brasil Massimi (2004) demonstra em seus estudos que já no período colonial os Jesuítas procuraram explicar as relações existentes entre questões educacionais como aprendizagem e motivação, por exemplo, e os aspectos psicológicos. Em seus escritos abordaram assuntos como: aprendizagem; determinantes do desenvolvimento inantil; influência dos pais sobre o desen volvimen volv imento to dos filhos filhos;; desen desenvolv volvimen imento to mot motor or,, int intelect electual ual e emoci emocional onal;; motivação; utilização de prêmios e castigos como orma de controle do comportamento inantil; personalidade inantil; educação eminina e educação indígena. Nestes registros problematizavam o comportamento de crianças, mulheres e homens indígenas baseados principalmente em ideias filosóficas e do campo da medicina. Seu método de investigação era o empirismo e suas conclusões normalmente apontavam para a necessidade de procedimentos de higienização (dos corpos e da alma) e de controle. Para estes pensadores, a educação tinha papel undamental undamental nesse processo processo.. O empirismo sustenta a ideia de que o cérebro humano é tábula decorrência narasa e que a aprendizagem é ruto da experiência. Uma decorrência tural deste entendimento é que as experiências promot promotoras oras de aprendizagem devem ser controladas, no sentido de que devem ser organizadas de modo a promover as aprendizagens identificadas como necessárias. Observem como não estão presentes nesta definição aspectos como emoção, história ou cultura. Como o Brasil era uma colônia de exploração, durante séculos recebeu da coroa portuguesa somente a atenção necessária à garantia da produção de riquezas a serem apropriadas pela metrópole. No entanto, quando Napoleão Bonaparte ameaçou invadir Portugal, o príncipe regente D. João, orquestrou a transerência da amília real para a sua
Empirismo
Sistema filosófico que considera a experiência como fonte e razão do conhecimento.
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colônia mais importante, o Brasil. Juntamente com a amília real aqui chegaram, em março de 1808, centenas de uncionários, criados, assessores e outras pessoas ligadas à corte. Este é um marco histórico importante à história da educação e da psicologia educacional no Brasil, uma vez que, parte dos investimentos necessários a “transormar” a colônia em corte, oram direcionados ao campo educacional. Como você ainda deve lembrar, D. João permaneceu no Brasil até o ano de 1821. Neste período, incrementou políticas importantes para o desenvolvimento brasileiro, além de estimular o desenvolvimento das artes e da cultura. D. João e a corte portuguesa se retiraram deixando seus descendentes no poder. Dentre eles estava o Imperador D. Pedro I, seu filho, o qual declarou a independência i ndependência do Brasil em 1822. O período imperial durou mais 67 anos e terminou no dia 15 de no vembro de 1889, com a proclamação proclamação da república. república. Nesta Nesta época a educação escolar já era problematizada, uma vez que a necessidade de ormar indivíduos letrados ia i a aumentando na proporção em que se avançava na crítica ao modelo econômico agrário-comercial exportador. O projeto de construção de uma nova configuração social, de uma nova nação, trazia consigo a demanda pela ormação de novos sujeitos sociais. soc iais. Acessível a um número restrito de crianças, as escolas existentes mostravamse pouco eficientes na tarea de transormar súditos em cidadãos. De 1890 a 1930, tanto a história da educação quanto a da psicologia educacional ganharam novas cores, devido ao grande investimento do poder público na escolarização do povo. Intelectuais brasileiros ormados na Europa e nos Estados Unidos passaram e gerenciar grandes projetos nas áreas de educação e saúde. Em 1890, na cidade do Rio de Janeiro, Janeiro, oi criado o Pedagogium, um centro de reerência e estímulo a produção de conhecimentos especialmente voltados a novas realizações educacionais. Neste local organizouse o primeiro Laboratório de Psicologia do Brasil. É interessante observar que este laboratório oi anteriormente planejado em Paris, pelo pedagogo e psicólogo rancês Alred Binet (1857-1911), que na época trabalhava no desenvolvimento de uma escala métrica de inteligência
CAPÍTULO inantil por aixa etária. O resultado deste trabalho trabal ho resultou no primeiro teste de medida do Quoeficiente de Inteligê Inteligência ncia (QI) , por idade. Manoel Bonfim (1868-1932) oi seu idealizador e diretor por mais de quinze anos, ao longo dos quais produziu várias obras sobre s obre Pedagogia e Psicologia, dentre as quais destacam-se: Noções de Psychologia (1916); Lições de Pedagogia (3 ed. 1926) e Pensar e dizer: estudo do symbolo no pensamento e na linguagem (1923). Em seus escritos acabou criticando a prática de pesquisa psicológica em laboratórios, por considerá-la um contexto limitado rente à complexidade e multiplicidade do enômeno psicológico, especialmente do pensamento pensamento.. A década de 1920 oi marcada por importante i mportantess Reormas Estaduais de Ensino. Um dos eventos mais significativos desta década oi a implantação das Escolas Norma Normais is, dentre as quais se destacam as undadas em São Paulo, Fortaleza, Salvador, Recie e Belo Horizonte. Muitas delas possuíam seus próprios laboratórios de psicologia e seu objetivo era ormar docentes capazes de implemen implementar tar as reormas propostas. Essas reormas seguiam undamentalmente o ideário da Escola Nova, cuja gênese encontra-se nos estudos do John Dewey (1859-1952), um importante filósoo e pedagogo norte-americano, para quem o principal objetivo da educação escolar deveria ser o desenvolvimen desenvolvimento to da capacidade de raciocínio e do espírito crítico do aluno, de modo a manter o equilíbrio entre o homem e suas particularidades psicológicas, de um lado, e as exigências da sociedade s ociedade em que vivia, de outro. As Escolas Normais acabaram por se constituir no principal espaço para o ensino das dierentes teorias e abordagens técnicas da psicologia da época. Os proessores de psicologia atuantes nessas unidades de ensino acabaram por omentar também o desenvolvimento deste campo de conhecimento no Brasil, seja traduzindo obras de importantes pensadores estrangeiros ou eetivando pesquisas que culminaram cu lminaram em obras nacionais próprias, que serviram de material didático e de consulta em suas aulas. Na década de 1930, com a undação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, a psicologia passou a ser ensinada nos cursos de Filosofia e de Pedagogia como disciplina do ensino superior no Brasil. Dentre os pioneiros da psicologia no Brasil, destaca-se Lourenço Filho
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Desenvolvido para medir a “maturidade” para a aprendizagem da leitura e escrita, permitindo caracterizar a “maturidade educacional”. O ABC foi o principal instrumento usado para selecionar alunos aptos a frequentar a escola, em escolas do Rio de Janeiro e São Paulo a partir de 1928 e por décadas a seguir.
(1897-1970), autor do este ABC AB C, catedrático em Pedagogia e Psicologia da Escola Normal de São Paulo e um dos principais atores atores no Maniesto dos Pioneiros da Educação Nova.
O médico Ulisses Pernambucano também é considerado protagonista da história da psicologia educacional no Brasil. Diretor do Instituto de Psicologia de Pernambuco, primeiramente o transere para o Setor de Educação do seu Estado, passando a denominá-lo Instituto de Seleção e Orientação Profissional e, mais tarde, o anexa ao serviço servi ço de Higiene Mental do Hospital dos Alienados do Recie. Nessas instituições oi constante a participação de proessoras ormadas pela Escola Normal, cuja unção era empreender pesquisas e desenvolver técnicas em educação com base em teorias psicológicas. Estas pesquisas, especialmente voltadas para o mapeamento dos níveis de desenvolvimento mental, de aptidão e do vocabulário de crianças, resultaram na padronização de testes de QI já existentes à realidade brasileira e na elaboração de testes pedagógicos. Outro nome importante nesta história é Helena Antipoff, diretora da Escola Normal, do Instituto de Educação e do Laboratório de Psicologia de Belo Horizonte. Além de capacitar proessoras normalistas para a prática pedagógica, orientava suas pesquisa na área da psicologia educacional. Em 1940, Helena Antipoff idealizou e coordenou uma experiência educacional pioneira na época, envolvendo a educação de crianças superdotadas e abandonadas e no contexto rural. No bojo desta experiência criticou o uso e a interpretação de testes psicológicos em educação e alertou para o ato de que os atores socioeconômicos e culturais eram determinantes dos resultados obtidos no processo de escolarização. Além disso, teve importância undamental na implantação das cátedras de Psicologia Educacional na Universidade de Minas Gerais e na Escola de Filosofia de Minas Gerais.
CAPÍTULO De 1924 a 1929, as reormas de ensino na Bahia oram administradas por Anísio eixeira, outro personagem renomado na história da educação brasileira e autor reconhecido do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Este autor, ainda que por vias indiretas, acabou contribuindo também com a história da psicologia educacional no Brasil. Vejamos como. De 1931 a 1935, Anísio eixeira ocupou o cargo de Diretor Geral do Departamento de Educação do Distrito Federal (que ficava na cidade do Rio de Janeiro Janeiro,, na época). época) . No início de sua administração, aproximadamente um terço das crianças entre seis e doze anos não requenta requentava va a escola, em virtude de os sistemas s istemas de ensino público e particular estarem saturados. Além de construir novas escolas públicas, transormou a Escola Normal em Instituto de Educação. O Instituto passou a ministrar aulas para os níveis primário e secundário, sendo que este último visava preparar alunos para a escola de proessores, que era de nível universitário. Criou também o Instituto de Pesquisas Educacionais, IPE, e para chefiar a seção Ortofrenia e Higiene Mental, convidou Arthur Ramos. Arthur Ramos era um médico baiano, deensor e diusor da psicanálise no Brasil. Em 1934, ano em que ora convidado por Anísio eixeieixeira para chefiar a seção de Ortorenia e Higiene Mental do IPE, lançara seu livro Psicanálise e Educação, no qual apresenta a teoria de Freud sobre a sexualidade inantil, além das ideias de outros autores psicanalistas, como Alred Adler, Melanie Melanie Klein e Anna Freud, vinculando-as a possíveis contribuições à prática pedagógica. A Seção de Ortorenia e Higiene Mental chefiada por Ramos originou as chamadas clínicas de direção e orientação da criança, psicoclínicas ortofrênicas ou simplesmente clínicas de higiene mental . Suas equipes eram ormadas por assistentes sociais, proessores, psicólogos, médicos e psiquiatras, e os o s profissionais atuavam no atendimento atendimento às crianças que necessitassem de intervenção psicológica em escolas primárias do Rio de Janeiro Janeiro,, partindo dos conhecimentos da Psicanálise. Durante os cinco anos (1935 a 1939) em que atuou à rente desta Seção, as clínicas por ele chefiadas atenderam duas mil crianças. endo constatado que 90% das crianças consideradas c onsideradas “anormais”, “anormais”, pelos resultados resultad os obtidos em testes de inteligência, quando comparadas aos ditos “normais”,
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não apresentavam qualquer tipo de anomalia mental. Ramos criou a denominação “criança problema” para reerir-se ao que considerava um enômeno de desadaptação da criança ao contexto, seja do lar, seja da escola. Sua contribuição à história da psicologia educacional se deu em pelo menos dois níveis: ao abrir espaço para a abordagem psicanalítica na educação (sobre a qual iremos tratar mais detidamente ainda neste livro), e ao chamar a atenção para abordagens preventivas às dificuldades escolares (tema bastante explorado na atualidade e sobre o qual voltaremos voltarem os a alar mais adiante). adiante). As décadas de 1940, 1950 e 1960 oram marcadas por grande eer vescência política e intelectual no Brasil e pela p ela consolidação c onsolidação da psicologia como área autônoma do conhecimento. Vários institutos de pesquisa oram constituídos e passou-se oerecer cursos de especialização em psicologia ligados a eles. Em 27 de agosto de 1962, a lei 4119, homologada pelo Congresso Nacional, reconheceu a profissão de psicólogo no país e fixou o currículo mínimo para a regulamentação dos cursos superiores de psicologia em solo brasileiro. Dois anos depois, em 10 de março de 1964 oi instaurada a ditadura militar. Quatro anos mais tarde, a reorma reorma universitária de 1968 regulamenregulamen tou a oerta de vagas no ensino superior pela iniciativa privada. Ou seja, o período histórico que sucedeu ao reconhecimento da profissão também influenciou proundamente as diretrizes de ormação destes profissionais, por dois motivos: pela censura prévia aos conteúdos ministrados, principalmente nas universidades públicas e pela ormação incipiente do ponto de vista teórico e metodológico oerecida pelas universidades privadas.
CAPÍTULO
O resultado mais conhecido e criticado desta prática diagnóstica massiva são as chamadas classes especiais. Estas classes oram criadas para agrupar crianças com histórias crônicas de racasso escolar, cujo ingresso dependia do diagnóstico psicológico. Uma vez integradas a este sistema, nele poderiam permanecer por tempo indeterminado, pelo menos até comprovar que as deasagens avaliadas pelos testes ossem superadas e elas ossem consideradas aptas a requentar uma classe regular de alabetização. A década de 1980 oi marcada por pesadas críticas críticas à psicologia identificada com estas práticas e passou-se a enatizar a necessidade de se construir intervenções de caráter mais coletivo, voltadas para os aspectos pedagógicos e institucionais da produção do racasso escolar. Até o final desta década muitos profissionais e pensadores da psicologia haviam se declarado incapazes de delimitar como campo de atuação da psicologia no universo escolar as determinações sociais e institucionais do racasso escolar escolar.. Alguns por entenderem que intervenções voltadas à unção social da escola caracterizariam o campo da Sociologia da Educação. Do mesmo modo, entendiam que intervir sobre os aspectos pedagógicos, eria o domínio da Pedagogia. Na sua concepção, à psicologia caberia intervir sobre os aspectos individuais das demandas escolares. A partir da década de 1990, intelectuais da área e ormadores de psicólogos em universidades brasileiras passaram a negar a atuação do psicólogo e a produção de conhecimentos em psicologia educacional desvinculadas da análise dos enômenos históricos, sociais e institucionais determinantes determinantes das demandas escolares. Este grupo passou a criticar a psicologia educacional clínica e a abordar o campo sob a perspectiva da psicologia educacional crítica, de base marxista. Nesta perspectiva, entende-se que o campo de estudos e de inter venção em psicologia educacional reere-se ao enômeno educativo em sua totalidade, ou seja, s eja, que este não se s e resume ao âmbito do sujeito. Um
Tal concepção tem origem nas teorias crítico-reprodutivistas de orientação marxista, as quais denunciam que a escola, historicamente, tem assumido o papel de reproduzir a ideologia dominante, a qual está na base da produção das desigualdades e injustiças sociais.
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psicólogo educacional crítico entende que uma criança ou uma turma que demonstre dificuldades no domínio dos conteúdos escolares pode estar sendo porta-voz de uma série de questões que devem ser analisadas e que podem não estar relacionadas à deasagem cognitiva ou a problemas de ordem emocional. Os aspectos subjetivos também constituintes do processo educativo não são negados por esta perspectiva, mas considerados como um dos aspectos passíveis de análise e de intervenção. Neste sentido, procura-se evitar o encaminhamento de práticas individuais de inter venção, buscando-se depreender no âmbito dos processos coletivos a gênese da dificuldade identificada, bem como a elaboração dos projetos necessários à sua superação. Assim, o enrentamento às dificuldades escolares utilizando-se a mediação dos conhecimentos psicológicos passaria a ser considerado como uma orma de aprendizag aprendizagem em e de prevenção da origem das mesmas. Com isso tais conhecimentos poderiam ser apropriados pelos su jeitos envolvidos envolvidos nas dificuldades relatadas relatadas e utilizados como tecnologia social de abordagem a questões uturas. Dierentemente da psicologia educacional clínica, que prevê uma relação pautada na dependência dos profissionais da educação a um atendimento “especializado” do psicólogo para “resolver” as dificuldades individuais de seus estudantes, a psicologia educacional crítica propõe o estabelecimento de uma relação compromissada compromissada com a produção de conhecimentos pela própria escola acerca das dificuldades que caracterizam seu cotidiano. Ela visa participar da construção da autonomia escolar no manejo dessas questões e a transormação dos determinante determinantess sociais participantes da estruturação das mesmas. É necessário que se diga que a psicologia educacional crítica ainda não conquistou o campo da educação, constituindo-se em UMA das abordagens possíveis à psicologia. Como em todo movimento que en volve mudança mudançass de paradigma paradigma científico, científico, há coletivos coletivos de pensadores pensadores que que tomam a dianteira do processo, outros respondem mais tardiamente, muitas vezes sugerindo reormas no lugar de mudanças e outros resistem e persistem em seus posicionamentos epistemológicos em suas práticas.
CAPÍTULO Leia mais! O livro de MASSIMI, M. & GUEDES, M. C. (Orgs.). História da Psicologia no Brasil: novos estudos. São Paulo: Cortez, EDUC, 2004, pode ser comparado a um baú cheio de tesouros para quem deseja conhecer outros detalhes desta história.
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CAPÍTULO 4
Considerações Finais Compreender Compreen der que a história da psicologia geral e a história da psicologia
da educação terminam por constituir uma trama comum, cujo objetivo é fazer avançar um campo do conhecimento humano comprometido com as mudanças sócio-históricas pelas quais passa e constituem a humanidade. humanidade.
Como assinalamos no início deste texto, a história da psicologia é múltipla e continua em movimento de construção e reconstrução. Penso que não se deveria esperar outra coisa de uma ciência cujo pesquisador é, de certa orma, também seu objeto de estudos. Cientistas em psicologia são seres humanos a estudar outros seres humanos. Há uma implicação mútua neste caso, o que exige proundo rigor teórico, ético e técnico na abordagem dos enômenos que se pretende conhecer. conhecer. Espero que estas poucas páginas tenham cumprido o papel de deixá-lo com uma imagem aproximada aproximada do que tem sido e vem sendo eito na constituição da psicologia científica no ocidente. O importante é que você lembre que a história da psicologia pode ser dividida em dois períodos clássicos: pré-científica (ou filosófica) e científica (metodológica) e que nestes períodos ocorreram o correram importantes importantes transormações históricas e sociais, as quais influenciaram a produção de conhecimentos possíveis nesta área.
No Brasil, a história da psicologia psicologi a se encontra intimamente tramada à história da educação e oram os profissionais desta e da medicina quem primeiramente utilizaram as ideias psicológicas como orma de entender e de intervir nos enômenos educativos.
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Intelectuais da psicologia e da educação procederam a uma crítica severa acerca desta relação. Deste movimento resultou a abordagem crítica em psicologia educacional, a qual se dierencia das abordagens não críticas pela superação do modelo de intervenção individual nas escolas esc olas e pelo compromisso ético com a transormação dos determinantes sociais e institucionais do racasso racass o escolar. Como esta não é a única possibilidade po ssibilidade de relação entre a psicologia e a educação vigente na atualidade, no próximo capítulo lhe serão apresentadas, além da perspectiva histórico-cultural, as abordagens psicanalítica, gestaltista, construtivista e comportamen comportamentalista talista sobre o desenvol vimento e a aprendizagem aprendizagem humana.
Unidade B
Abordagens em Psicologia e suas relações com a educação
CAPÍTULO 5
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Contribuições da Psicanálise Neste capítulo capítulo vamos conhecer as contribuições da psicanálise no desenvolvimento da psicologia e suas contribuições para a educação.
A Psicanálise, ao contrário das demais abordagens em psicologia, não se desenvolveu em ambiente acadêmico, mas a partir da prática de seu undador, o psiquiatra Sigmund Freud. Suas críticas e contestações, portanto, tomavam como alvo as modalidades de tratamento dos distúrbios mentais e não a concepção de ciência dos que a antecederam. Freud é autor de uma vasta obra, ruto de observações obser vações e problematizações oriundas oriund as do atendimento a clientes que o buscavam como médico, mas cujos sintomas este não conseguia relacionar com aspectos orgânicos. Seus métodos de coleta de dados oram duramente criticados, uma vez que ele chega chegava va a conclusões acerca de aspectos da dinâmica dinâmica psíquica de seus pacientes a partir do estudo de relatos que elaborava ao final do seu dia de trabalho no consultório. As principais críticas relacionavam-se a ausência de controle e de sistematização das variáveis do ambiente de coleta de dados e à possibilidade de inerência dos dados, uma vez que as anotações não correspondiam ao registro exato das palavras dos pacientes, mas a trechos destacados de memória por Freud.
Sigmund Freud (1856-1939)
Segundo consta, o autor considerou algumas das críticas recebidas no decorrer da estruturação de sua obra e buscou precisar melhor alguns conceitos, revendo sua orma de sistematização. Nos últimos anos de sua vida deu início a um projeto não concluído de desenvolver o próprio conceito de psicologia científica com base nos princípios e no modelo da ísica, principalmente da mecânica, hidráulica e elétrica. Nas décadas de 1930 e 1940, a psicanálise começou a chamar a atenção do público, especialmente do norte americano, o que levou alguns cientistas a buscarem a comprovação ou não da validade científica de alguns dos seus principais conceitos. Embora aspectos importantes que dão sustentação à Psicanálise de Freud tenham sido invalidados de acordo com procedimentos científicos experimentais experimentais,, Schultz e Schultz (2006) atestam que pesquisas confirmaram a influência dos processos inconscientes nos pensamentos, nas emoções e no comportamento.
Como é o caso do Complexo de Édipo e o papel das pulsões (triebe) como forças motivadoras da personalidade.
Além disso, oi confirmada a ocorrência da repressão de conteúdos simbólicos como orma de deesa do eu e atos alhos desencadeados por conflitos e ansiedade inconscientes.
5.1 Como Fre Freud ud explicou o funcionamento dos sujeitos O termo psicaná psicanálise lise é utilizado tanto para se reerir à teoria quanto ao método de investigação desenvolvido por ele. A prática profissional é chamada de Análise, em reerência à sua orma de tratamento, que busca a cura através do autoconhecimento.
Este ainda se constitui em um método reconhecidamente psicanalítico de análise e consiste em que o paciente conte ao terapeuta qualquer coisa que lhe ocorra na sessão, além do conteúdo dos sonhos. Todo conteúdo expresso é considerado importante pelo analista (terapeuta), que o devolve interpretado ao paciente, como forma de auxiliá-lo na cura dos sintomas pelo autoconhecimento.
Freud iniciou seus trabalhos utilizando-se do recurso da hipnose como orma de investigar a origem das condutas sintomáticas observá veis (comportamen (comportamento) to) e suas relações com as estruturas mentais (psiquismo). Não demorou a abandonar esta técnica e se dedicou à livre associação como associação como método para a obtenção das inormações necessárias ao autoconhecimento e à cura dos pacientes. pac ientes. Ao observar que os relatos dos pacientes tendiam a encadear-se entre si, gerando novas associações e revelando sentidos anteriormente não percebidos, Freud compreendeu compreendeu que tais associações assoc iações não eram exatamente livres, mas determinadas por mecanismos psíquicos, os quais precisavam ser conhecidos para que se compreendesse o sentido dos sintomas e da alta deles no uncionamento individual. Para ele, os sintomas psicopatológicos têm o mesmo conteúdo e origem das maniestações da normalidade, mas expressam em graus variáveis de intensidade, outras ormas de organização (de sentido). Com esta conclusão Freud ampliou em muito o campo de estudos e de aplicação da psicanálise, a qual deixou de ser uma técnica de atendimento a pessoas seriamente comprometidas em seu uncionamento psíquico para se constituir em uma teoria geral do uncionamento psíquico. Primeiramente definiu que contribuem para este uncionamento dois grandes sistemas: o inconsciente e o pré-consciente/consciente. Entre eles há “[...]uma barreira (censura) que exerce ativamente uma força (repres (repressão) são) no sentido de expulsar certas represen representações tações (ideias, lembranças, fantasias) do sistema pré-consciente/consciente e mantê-las
CAPÍTULO (LOUREIRO, 2007, p. 378). A unção represno sistema inconsciente.” (LOUREIRO, sora é necessária para diminuir a angústia e a dor psicológica causadas por algum evento traumático para o sujeito. A repressão não destrói o conteúdo traumático, apenas o mantém desconhecido do sujeito até o momentoo em que a associação entre este conteúdo e algum outro aconmoment tecimento aça-o expressar-se na consciência. Ao longo de seus estudos, Freud aprimorou este modelo e introduziu os conceitos de id, ego e superego na explicação do uncionamento do sistema psíquico. Estes elementos são interdependentes e não existem “em si”, quer dizer, não são estruturas orgânicas localizáveis no cérebro, mas instâncias psicológicas, organizadas simbolicamente no decorrer da vida dos indivíduos e que interagem constantemente, interdeterminando seu uncionamento psíquico. psíquic o. O id é regido regido pelo princípio princ ípio do prazer e representa as pulsões inconscientes; o ego é responsável pelo estabelecimento do equilíbrio entre o princípio do prazer (id) e o princípio da realidade (superego); este representa a internalização dos valores e das normas culturais. Como exemplo, vamos considerar a gênese do sentimento de culpa cu lpa como ruto do uncionamento interdependente entre os três elementos: a culpa nasce do conflito gerado na relação entre o ato do ego “saber” que algo desejado (pulsão do id) é considerado mau por alguém importante para si ou pela sociedade, e não “conseguir azer com que” este desejo desapareça. Freud considerava que este sentimento nos serve de alarme para as consequências de nossos atos e nos az medi-las, principalmente aqueles atos que podem nos levar a perder o amor daqueles que são importantes à nossa sobrevivência ísica e emocional.
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Um dos principais aspectos observados por Freud no atendimento atendimento aos seus pacientes paci entes oi que o conteúdo, reprimido reprimido e gerador de neuroses, normalmentee se reeria a conflitos de ordem sexual, localizados normalment locali zados nos primeiros anos de vida dos sujeitos. Esta observação determinou o lugar central da sexualidade na teoria reudiana e, consequentemente, consequentemente, no seu modo de explicar os processos de desenvolvimento humano. humano. A ideia de que a sexualidade é a base da vida psíqui psíquica ca humana ainda choca algumas pessoas, mesmo na atualidade. Imagine sua recepção em 1905, quando Freud lançou seus Três ensaios para uma teoria da sexualidade . É importante compreender, todavia, que ele utiliza este termo em seu sentido s entido amplo e não simplesmente relacionado relacionado às atividades genitais, voltadas para a procriação e é isso que torna possível, em sua teoria, o reconhecimento de uma sexualidade inantil. Na época em que Freud lançou sua obra, o tema da sexualidade ou não era discutido ou era alvo de discursos normativos e moralistas. A produção de conhecimento nesta área priorizava a elaboração de explicações acerca dos desvios sexuais, normalmente associados à hereditariedade e à degenerescência. Freud desconsiderou o conceito biológico de instinto sexual e criou conceitos próprios, dentre os quais o mais importante é o conceito de triebe (impulso ou pulsão), pulsão) , sempre utilizado para se reerir às múltiplas, contingentes contingentes e mutantes eições que a sexualidade humana pode assumir assumir.. No início do processo de desenvolvimento humano a sexualidade (Freud chamou de libido a energia vital resultante desta pulsão), tem unção autoconservadora ou de sobrevivência. Isto quer dizer que, em cada ase do desenvolvimento a libido, investida no próprio corpo, encontra-se localizada em suas partes. Nos primeiros anos de vida passa longos períodos toda investida na boca (fase oral), depois se concentra
CAPÍTULO no ânus (fase anal), e por fim, no órgão sexual (fase fálica). Após um período de latência (que coincide com o período de ingresso da criança c riança na escola, por volta dos 7 anos de idade e se prolonga até a puberdade), é atingido o último estágio (fase genital), quando o objeto de erotização passa a ser um Outro.
5.2 Psicanálise e Educação: uma relação possível? Shirahige e Higa (2004) afirmam que embora no início de sua produção intelectual Freud tenha considerado o papel da educação escolar secundário, a partir de 1911 passou a insistir na necessidade de uma educação para a realidade. Para ele, a educação deveria servir de estímulo para a superação do princípio do prazer pelo princípio da realidade, ou seja, para a busca do equilíbrio entre o prazer individual e as necessidades coletivas. Nas palavras de Freud (1970, p.416-17), [...] sob determinado aspecto isolado, a responsabilidade de um educador pode, talvez, exceder a de um médico (psicoterapeuta). Este tem como regra lidar com estruturas psíquicas que já se tornaram rígidas. O educador, contudo, trabalha com um material que é plástico, aberto a toda impressão e tem de observar perante si mesmo a obrigação de não moldar a jovem mente de acordo com ideias pessoais, mas antes segundo as disposições e possibilidades do educando.
Em certa ocasião, Freud oi convidado a discursar na cerimônia de comemoração dos 50 anos de sua antiga escola e afirmou que não sabia precisar se seu interesse pelas ciências médicas havia nascido do contato com os conteúdos estudados na escola ou da mediação que seus proessores realizaram buscando azê-lo interessar-se por tais conteúdos e aprender. Freud relembrou que ele e seus colegas compartilhavam emoções conflitantes em relação aos seus proessores que iam do proundo ódio ao amor intenso; da necessidade de contestar sua eficácia ao desejo de afirmar-lhes a sabedoria plena. Os estudos de Freud sobre o desenvolvimento dos seres humanos, nos termos de uma dinâmica intrapsíquica e inter-relacional, influen-
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ciaram o pensamento educacional, sendo utilizados inclusive para clarificar a compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem. aprendizagem. Uma das ideias contidas em textos de Freud que circularam durante muito tempo (e, embora contestadas talvez circulem ainda hoje) no imaginário pedagógico, é de que a criança reage aos proessores como um substituto paterno. Esta ideia consiste no seguinte: no decorrer da primeira inância, a criança processualmente identifica as incompletudes de seus pais em atender as suas necessidades e isso provoca um aastamento aetivo desta em relação a estes. Este aastamento gera uma alta, abrindo espaço para outros vínculos a partir dos quais a criança c riança dará continuidade à sua relação com o mundo. Devido à idade em que isso normalmentee acontece, este momento coincide, na sociedade ocidental, normalment com a entrada da criança na escola e a tendência então é que a criança busque o substituto para esta relação nos proessores. Como você viu anteriormente, esta ase do desenvolvimento é denominada latência e está especialmente voltada a uma maior organização do superego, pois a convivência com outras pessoas além da amília de origem contribui para a ormação de valores e para a conrontação por parte da criança entre dierentes sistemas de ideias. De acordo com o entendimento de Freud, a criança deposita na figura do(a) proessor(a) a expectativa de recuperar o vínculo que entendia haver vivenciado com seus pais (de satisação plena de suas necessidades) e perdido. Ou seja, a criança visa meramente repetir a vi vência de uma situação em que um Outro identificava i dentificava suas altas e as preenchia, sem exigir-lhe exigi r-lhe esorço.
CAPÍTULO Como este este mecanismo de projeção e as deesas dele decorrentes são processos inconscientes da maior importância tanto para o desen volvimento da personalidade da criança quanto de sua apren aprendizagem dizagem acadêmica, os(as) educadores(as) deveriam ser ormados para observar estas maniestações da criança como sendo legítimas e não como um equívoco a ser corrigido. Aos proessores cabe compreender que a criança está maniestando um impulso inconsciente de receber “tudo pronto”, procurando evitar o sorimento causado pela alta. O que é legítimo por parte da criança, que não é capaz ainda de compreender a importância da alta para o seu desenvolvimento humano. O(a) proessor(a), proessor(a), consciente cons ciente desta importância, coloca no lugar da simples correspondência, correspondênci a, uma relação de produção de novas altas (cognitivas), acompanhada da oerta de caminhos para a sua superação (aspecto aetivo aetivo da relação) com a participação da criança (organização da inteligência como síntese da relação entre razão e aeto).
Para finalizar, finalizar, az-se importante demarcar demarcar que os autor autores es que consideram actível estabelecer uma relação entre os princípios da psicanálise e a educação escolar não estão propondo a construção de uma pedagogia psicanalítica, nem um método pedagógico inspirado no método psicanalítico. Os escritos de psicanalistas sobre a educação têm contribuído para chamar a atenção sobre a necessidade de se abrir es-
Projeção
A projeção é um mecanismo de defesa do ego (eu) a partir do qual se deposita nos outros nossos próprios conflitos. No caso, o conflito da criança é perceber que não é completa e que seus pais também não o são. O eu incompleto projeta no outro (professor) o desejo da completude, para não vivenciar o sofrimento que advém do próprio conflito.
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paço na relação pedagógica para o sujeito da educação . O sujeito, para a psicanálise, é aquele que se constitui c onstitui no conflito sempre atuante entre entre as instâncias organizadoras do sistema psíquico. É, portanto p ortanto,, um sujeito que também está se questionando quando az perguntas, que também está se inscrevendo no texto quando aprende a ler e a escrever, é um sujeito simbólico. Nas palavras de Maria Cristina Kuper (2003, p.44), [...] quando um educador opera a serviço de um sujeito, abandona técnicas de adestramento e adaptação, renuncia à preocupação excessiva com métodos de ensino e com conteúdos estritos, absolutos, fechados e inquestionáveis. Ao contrário disso, apenas coloca os objetos do mundo a serviço de um aluno-sujeito, que ansioso por fazer-se dizer, dizer, ansioso por fazer-se representar e apresentar com as palavras e os objetos da cultura, escolherá nessa oferta aqueles q ue lhe dizem respeito, nos quais está implicado [...].
Leia mais! Para saber mais sobre o que é a psicanálise, quando ela surgiu e qual a sua história no contexto da história da psicologia como ciência, consulte o livro indicado para esta disciplina, CARRARA, K. (Org.) Introdução à Psicologia da Educação. Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, e também o livro de BOCK, Ana M. B. (Org.) Psicologias : um introdução ao estudo da psicologia. psicologi a. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
CAPÍTULO 6
Contribuições da Fenomenologia Neste capítulo capítulo vamos conhecer a abordagem fenomenológica em psicolo gia e suas relações e contribuiç contribuições ões com o campo educacional. educacional.
6.1 O que é a fenomenologia? No primeiro capítulo deste livro vimos que a psicologia científica nasceu no século XIX, tendo baseado seus métodos de investigação no modelo das ciências naturais. Uma das características deste modelo é a crença na neutralidade objetiva do pesquisador em relação ao objeto pesquisado. À psicologia nascente pareceu correto afirmar que poderia não só conhecer o homem (seu objeto de estudos) a partir deste mesmo modelo, como controlar as intererências subjetivas na prática científica. Observem que a prática científica é descrita nesta perspectiva como uma prática de descoberta de verdades (de leis) apriorísticas, ou seja, que existem independentemente da participação humana em sua construção. Nesta perspectiva, inclusive, a participação humana (de atribuir sentido à lei) é indesejável. A ciência e o cientista são tidos como neutros. Edmund Husserl (1859-1938), considerado o undador da filosofia enomenológica, inverteu estes termos ao afirmar que conhecer o homem é precondição para conhecer o mundo, uma vez que ele é a onte de todo conhecimento e de toda a possibilidade de conhecer. Ou seja, a existência de um objeto a ser conhecido depende de que um homem o aça objeto de sua experiência e reflexão. Está contido nesta ideia o conceito de intencio intencionalidade nalidade da consciência, elaborado por F. Brentano (1838-1917), psicólogo austríaco e proessor de Husserl e Freud. Nesta perspectiva a consciência é tida como ato e não como conteúdo . Ou seja, não se trata de identificá-la analisando o que ela contém, mas como um ato que visa um objeto. Nesse sentido, para analisá-la é preciso captar sua intencionalidade, o que se torna possível tanto a partir das maniestações corporais quanto das maniestações simbólicas (arte, ( arte, linguagem, espiritualidade espiritualidade etc.)
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É importante compreender também que para a enomenologia a consciência intencional é uma maniestação no tempo, ou seja, expressa uma síntese do que o sujeito espera obter na relação consigo mesmo e com o mundo em um determinado momento. Um ato de consciência reúne, dierencia, compara e sintetiza no tempo. Essa temporalidade pode assumir ormas distintas, como uma lembrança, uma percepção, uma antasia etc. Cabe ao método enomenológico descrever e compreender esta orma, bem como localizá-la no horizonte da consciência como atualidade ou potencialidade. Segundo Figueiredo (1991, ( 1991, p.177), [...] os horizontes são, na experiência pré-reflexiva, “inconscientes”, passam desapercebidos, e uma das tarefas das análises fenomenológicas concretas é justamente elucidá-los. Uma descrição fenomenológica bem-sucedida deve ser capaz de trazer à luz o “significado oculto” das vivências, esclarecendo esclarecendo ao máximo o horizonte de experiências virtuais que está de fato implicado na vivência.
6.2 Psicologia da Gestalt Max Wertheimer (1880-1943), psicólogo checo e fundador da Psicologia da Gestalt.
Primeiramente vamos lhe apresentar a Psicologia da Gestalt, cujos Primeiramente cujo s autores reconhecidos como seus “pais” são Max Wertheimer, Kurt Kofa e Wolgang Köhler.
Kurt Koffka (1886-1941), psicólogo alemão fundador da Psicologia da Gestalt.
Sua tese principal é a de que existe uma dierença entre o caráter da estimulação e da percepção em si. Segundo eles, a percepção humana não poderia ser explicada como resultado da soma de elementos, uma vez que o cérebro cérebro constitui-se em um sistema sistema dinâmico, em que todos os elementos ativos interagem em determinado momento. Quando somos estimulados visualmente, por exemplo, nosso cérebro não responde a cada estímulo separadamente separadamente,, mas combinando elementos similares.
CAPÍTULO
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(c) (a)
(b)
(d)
Exemplos de organização perceptual
Observando a figura acima, você poderá entender melhor os vários princípios da organização perceptual, estudados e demonstrados pelos teóricos da psicologia da Gestalt. É importante esclarecer que a percepção destes princípios pelas pessoas independe de um processo de aprendizagem anterior. 1) Proximidade: aquelas partes do estímulo que estão mais próxi-
mas umas das outras tendem a ser percebidas juntas; juntas; 2) Continuidade: tendemos a perceber um estímulo seguindo
uma direção que conecta os elementos (de cima para baixo, da esquerda para a direita); 3) Semelhança: as partes do estímulo que são similares tendem a ser
vistas jun vistas juntas, tas, fo forman rmando do um agrupa agrupamen mento to.. Na Na figura figura b, por exe exemmplo, tendemos a formar um grupo de círculos e um grupo de pontos. Deste modo, a tendência é perceber fileiras de círculos e fileiras de pontos, e não colunas formadas por círculos e pontos; 4) Preenchimento: tendemos a preencher as lacunas e incompletu-
des com que nos chegam os estímulos, como no caso da figura c, onde facilmente percebemos três quadrados, ainda que as figuras estejam incompl incompletas; etas; 5) Simplicidade: consideramos um bom estímulo aquele que se
nos aparenta organizado de forma simples, estável e completa.
Wolfgang Köhler (1887 – 1967), psicólogo alemão fundador da Psicologia da Gestalt.
6) Figura/fundo: tendemos a organizar nossa percepção de modo a
separar o que está sendo visto (figura) da base a partir da qual o estímulo é projetado (fundo). Observe a figura d. Dependendo do modo como organizar sua percepção (tendo o preto ou o branco como fundo) poderá ver dois rostos ou um vaso nela projetados. Estes princípios oram utilizados pelos teóricos da Gestalt para undamentar sua principal crítica ao comportamentalismo (sistema teórico que você vai conhecer a seguir), a de que não há uma relação de causa e eeito entre o estímulo e a resposta. Para os gestaltistas, entre o estímulo e a resposta encontra-se o processo de percepção , o qual se organiza a partir da relação entre os atores centrais (dependentes de processos mentais superiores) e os periéricos (pertencentes ao próprio estímulo). Para a psicologia da d a Gestalt, a compreensão do comportamento humano passa pela compreensão do que o indivíduo percebe e de como ele percebe. Em acordo com a base enomenológica de sua teoria, os teóricos da psicologia da Gestalt, afirmam que o objeto da psicologia deve ser compreender compr eender o conjunto de estímulos determinant determinantes es do comportamento. A este conjunto de estímulos chamaram meio, distinguindo-os em geográfico e comportamental. O meio geográfico é o meio ísico propriamente dito e o comportamental é resultante da interpretação que o indivíduo az dos elementos que percebe na interação com o meio ísico. Deste modo, o meio comportamental acaba se definindo e redefinindo sempre, porque depende da interpretação que o sujeito az dos element elementos os presentes no meio ísico, utilizando-se para isso também de elementos subjetivos, adquiridos em sua história de aprendizagens anteriores. Como exemplo, consideremos que você está esperando o ônibus para ir para casa e quando este se aproxima e para no ponto você “enxerga” lá dentro, sentada, uma grande amiga. Você imediatamente “monta uma cena” cena” em que seguirá todo to do o trajeto de ônibus até sua casa sentado(a) ao seu lado, conversando e se anima, porque afinal está cansado(a) e a viagem vai parecer menos menos longa assim. Digamos que o acesso se dê pela porta traseira do ônibus, por isso você não vê o rosto das pessoas pesso as quando entra, mas suas costas. Antes de passar a catraca você ainda dá uma olhada para conerir que o banco ao lado da sua grande amiga está vago
CAPÍTULO e segue a passos largos na direção dela, para evitar que outro tome o seu assento. Acontece que quando você se aproxima e senta, percebe que a pessoa que está ocupando aquele banco não é quem você pensava que osse, mas uma ilustre desconhecida. O que aconteceu? A interpretação que você ez dos elementos presentes no meio ísico pautou-se em outros elementos, que não estavam presentes ali, mas que aziam parte da sua história. O ato de a pessoa desconhecida ter cabelos e estatura parecidos com os de sua amiga, além do ato de que sua amiga eventualmente az o mesmo trajeto de ônibus e de que você estava cansado(a) e gostaria de usuruir de momentos agradáveis na volta para casa, contribuíram para o echamento de uma gestalt (uma (uma orma) nesses moldes, criando uma realidade subjetiva ou o meio comportamental . Isso ocorre uma vez que todo o seu comportamen comportamento to a partir do moment momentoo no qual percebeu a garota desconhecida como sendo sua amiga guiou-se pela necessidade de conseguir sentar-se no banco vago ao seu lado. Os gestaltistas afirmam que tendemos a “echar” uma gestalt quando identificamos a boa forma, ou seja, quando conseguimos organizar os estímulos de acordo com a percepção de equilíbrio, simetria, simplicidade e estabilidade. Essa tendência a juntar os elementos pautando-se nestes critérios é denominada pela Gestalt como campo psicológico. O campo psicológico psicológic o está permanent permanentemente emente se organizando como um ODO de atos concomitantes concomitantes e este ODO é sempre mais do que, é sempre diferente da soma das partes. Ou seja, é no movimento de organizar-se que o estímulo ganha sentido para o sujeito e não a partir da percepção de elementos isolados deste.
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6.2.1 Gestalt-terapia
Fritz Perls (1893-1970), médico alemão criador da Gestalt-terapia.
rata-se de uma derivação dos princípios da teoria da Gestalt e oi elaborada por Fritz Perls. Perls ormou-se em medicina em 1921 e depois disso dedicou-se aos estudos e à prática terapêutica da psicanálise reudiana. Durante vários anos desenvolveu intervenções e pesquisas cujos resultados o fizeram discordar dos undamentos da psicanálise, até que no ano de 1947 lançou o livro O ego, a fome e a agressão, agress ão, no qual resumiu toda a sua crítica a esta perspectiva e desenvolveu os undamentos da sua própria metodologia, a qual passou a ser conhecida como Gestalt-terapia . Pode-se resumir sua crítica à psicanálise e a elaboração de suas contra-argumentações com base da teoria da Gestalt nos seguintes aspectos: 1) a psicanálise freudiana supervaloriza o princípio causa-efeit causa-efeito o, o
que leva o psicólogo a investir basicamente na busca do porquê do comportamento; à Teoria da Gestalt interessa compreender o como do comportamento, segundo o princípio da totalidade. 2) a psicanálise freudiana supervaloriza a perspectiva associacio-
nista em psicologia, segundo a qual estímulos isolados encadeiam-se estruturando uma resposta complexa; para a Gestalt os estímulos não são percebidos isoladamente, mas organizados em um campo perceptual. 3) a prática terapêutica analítica ignora a relação entre a realidade
psíquica e o organismo; A gestalt-terapia busca a unidade entre estes elementos. 4) o conceito de pulsão (criado por Freud para explicar a energia
psíquica da necessidade) é considerado muito geral e de pouco auxílio na compreensão dos aspectos envolvidos na autorregulação do psiquismo; a gestalt-terapia propõe o conceito de homeostase, por entender que o ser humano é mobilizado por diferentes necessidades, não generalizáveis nem redutíveis umas as outras.
CAPÍTULO 5) a explicação de que os distúrbios psíquicos seriam causados
por uma obstaculização no fluxo da energia sexual ( libido) foi refutada; os estudos de Perls o levaram a concluir que outros aspectos, como a fome, por exemplo, deveriam ser considerados determinantes do sofrimento psicológico. 6) o método psicanalítico da busca da conscientização dos impul-
sos reprimidos do passado como fonte de cura foi considerado inadequado; a gestalt-terapia defende que se busque compreender o comportamento com base no aqui e no agora. 7) a técnica da associação livre e a concentração da busca da ori-
gem do sofrimento no passado levam a uma relação clienteterapeuta vaga, desorganizada e sem rumo; Perls propõe que a terapia seja um momento de concentração sobre o presente, o sintoma e a relação cliente-terapeuta.
Outra dierença importante entre estas duas perspectivas diz respeito ao ato de que para Freud a origem do sorimento psicológico encontra-se na primeira inância, o que o levou a ocar em seus estudos esta ase do desenvolvimento humano. Perls entende o desenvolvimento humano como um processo contínuo de organização da personalidade, no qual não existe um estágio final de amadurecimento. A dinâmica deste processo encontra-se entrelaçada as aprendizagens alcançadas pela experiência e pela tomada de consciência de si no aqui e agora da existência.
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6.3.2 Gestalt-pedagogia
Os princípios da Psicologia da Gestalt e da gestalt-terapia aplicados à educação resultaram na gestalt-pedagogia, e é desta perspectiva que vamos alar agora. Este campo c ampo de estudos organizou-se a partir de três contribuições principais: 1) O modelo Confluence Education , decorrente de um amplo es-
tudo dirigido pelo psicoterapeuta gestaltista George I. Brown, na Califórnia, em 1967, cujo objetivo era examinar a possibilidade de aplicar aspectos da gestalt-terapia aos processos de aprendizagem em sala de aula. O foco principal deste estudo era contribuir para o desenvolvimento de currículos e metodologias que auxiliassem na construção de aprendizagens significativas por meio da integração entre os aspectos afetivos e cognitivos da aprendiz aprendizagem. agem. 2) O método ICT – interação centrada no tema, desenvolvido
por Ruth Cohn e seus colaboradores, cujo foco é encontrar um equilíbrio entre o tema (isto), o indivíduo (eu, minhas dificuldades, interesses e potencialidades) e o grupo (nós, a ação conjunta comunicativa de todos que aprendem, incluindo o professor). Segundo esta perspectiva, a promoção de aprendizagens significativas depende do equilíbrio dinâmico entre estes elementos em sua relação com o ambiente de ensino e aprendizagem. Cohn considera que para trabalhar segundo este método o educador deve desenvolver cinco posturas p osturas undamentais: autenticidade ticidade – tornar sua função e personalidade transparena) auten te para o grupo; b) empatia – habilidade de compreender as manifestações dos
elementos do grupo segundo o conteúdo que procuraram expressar; to dos os participantes; c) expressar avaliação positiva em relação a todos d) permissividade – renunciar à responsabilidade de “resolver”
todas as questões que aparecem no grupo. gr upo. Para tanto, tanto, deve de-
CAPÍTULO legar liberdade e responsabilidade responsabilidade ao grupo gr upo e aprender a plane jar junto com com seus componentes componentes o futuro das atividades; atividades; e) interdependênc interdependência ia – demonstrar o propósito de manter uma re-
lação equilibrada entre suas necessidades necessidades de poder e os desejos de liberdade do grupo. Já em relação ao grupo, desenvolveu dez regras técnicas de auxílio ao equilíbrio das relações entre o tema, o eu e o nós: ǿ Represente você mesmo em suas afirmações; diga eu e não nós ou a gente; ǿ Quando você fizer uma pergunta, diga porque pergunta e o que a sua pergunta significa para você. Faça afirmações e evite a entrevista; ǿ Seja autêntico e seletivo em suas comunicações. Torne consciente o que você pensa e sente e escolha o que você diz e faz; ǿ Contenha-se tanto quanto possível de fazer interpretações dos outros. Ao invés disso, procure colocar as suas reações pessoais; ǿ Seja comedido com generalizações; ǿ Quando você disser alguma coisa sobre o comportamento ou sobre a característica de um outro participante, diga também o que significa para você que ele seja assim como ele é, isto é, como você o vê; ǿ As conversas paralelas têm precedência. Elas não atrapalham e na maioria das vezes são importantes. Elas não ocorreriam se não fossem importantes. (Talvez vocês gostassem de nos contar sobre o que conversam?); ǿ Só um de cada vez, por favor; ǿ Quando mais de um quiser falar ao mesmo tempo, entendamse por meio de palavras-chave sobre o que pretendem falar; ǿ Fique atento a sinais de sua esfera corporal e a sinais do mesmo tipo nos outros participantes.
Retirado de: Burow e Scherpp (1985, p. 55).
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3) A pedagogia integrativa, desenvolvida por Petzold e colabora-
dores, cuja proposta é estruturar a prática educativa como um campo para o qual confluam tanto os aspectos afetivos, quanto cognitivos, somato-corporais, somato-corporais, sociais e ecológicos. A gestalt-pedagogia tem como objetivo geral viabilizar relações de ensino e aprendizagem nas quais os sujeitos possam sentir s entir,, ormar e realizar suas próprias habilidades, capacidades, possibilidades e potencialidades, identificando e livrando-se dos bloqueios que as tolhem.
Retirado de: Burow e Scherpp (1985, p. 108).
Burow e Scherpp apresentam em seu livro Gestalt-pedagogia um caminho para a escola e a educação, os objetivos específicos desta abordagem,, todos baseados nos princípios da psicologia da gestalt e da gesdagem talt-terapia. São eles: ǿ Conhecer e reconhecer reconhecer,, bem como desenvolver as próprias necessidades e interesses (tanto subjetivos como objetivos); ǿ Perceber Perceber as possibilidades de aumento dos potenciais de ação e vivência (experimentar); ǿ Formar relações produtivas que se renovem constantemente entre disciplina e espontaneidad espontaneidade; e; ǿ Agir segundo as necessidades instantâneas e “colocar “colocar entre parênteses”; hierarquizar as necessidades; ǿ Livre decisão e responsabilidade; ǿ Pola Polaridades ridades individuais (por exemplo, proteger e ser protegido); ǿ Autodeterminação (em oposição à heterodeterminação) na consciência de laços sociais; ǿ Engajamento social e consciência da auto-responsabilidade; ǿ Estímulo da autonomia pessoal; ǿ Estímulo da capacidade de vivência e sensitividade; ǿ “Abertura” para a exigência da situação, ou seja, capacidade e prontidão para compreender essas exigências e agir de acordo com elas.
CAPÍTULO Grande parte destes objetivos está voltada à dimensão prática que a tarea pedagógica deve assumir: possibilitar que as relações de ensino e de aprendizagem constituam constituam um campo onde seja possível construir a unidade indivíduo-meio, ou seja, onde seja possível dimensionar tanto os aspectos aetivos e cognitivos da aprendizagem, quanto os aspectos sociais, corporais e ecológicos.
Por certo que um proessor que trabalhe em uma escola organizada nos moldes tradicionais terá mais dificuldades em implementar o modelo de ensino e aprendizagem proposto pela gestalt-pedagogia. Seus idealizadores tinham sérias críticas à realidade escolar e chegaram a propor várias alterações ao sistema de ensino norte-americano e europeu, tais como: ǿ que se substituísse o modelo massificador, das grandes escolas centralizadas por “miniescolas”, compostas por um número pequeno de alunos e professo professores, res, o que permitiria per mitiria colocar a ênfase do trabalho cotidiano no desenvolvimento da personalidade pelo contato autêntico, direto e consciente entre o tema, o eu e o nós; ǿ que se abolissem as avaliações por nota, considerando-se seu viés comparativo, comparativo, massificador e promoto promotorr de competição entre os estudantes; ǿ que se abolissem os currículos padronizado e pré-planejados, de modo que as instituições de ensino tivessem autonomia para organizar os conhecimentos em unidades integradas de acordo com as necessidades do contexto de vida da sua clientela;
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ǿ que se eliminasse a negligência com que vinha sendo tratada a relação entre os aspectos emocionais da aprendizagem e os aspectos cognitivos, passando-se a lidar com o ser humano como uma unidade corpo-mente-espírito. Uma das práticas a se instituir nesse sentido seria a supressã supressãoo da repressão ao mo vimento físico, físico, colocando-se em seu lugar lugar propostas propostas de educação do movimento (pela mediação qualificada no aprend aprendizado izado do esporte, da dança, do teatro etc.); ǿ que se abolissem as práticas de ajustamento destituídas de crítica (castigos e punições), substituindo-as pelo exercício de reconhecimento de suas próprias necessidades e pelo desenvol vimento de um sentido de possibilidade de desenvol desenvolver ver suas próprias escolhas.
Investir na relação proessor-aluno proessor-aluno antes de se preocupar com técnicas de ensino. Mudar a pergunta “como “como transmitirei da melhor orma este conteúdo?” para “como conseguirei realizar a intersubjetividade com meus alunos?” Deixar de se sentir obrigado a transmitir conteúdos e convidar os alunos para o aprendizado oertando-lhes espaços e situações em que experienciem a si próprios e ao contexto e possam vir a conhecer suas necessidades e possibilidades. É claro que tais mudanças em si mesmo e na sua prática não vão acontecer magicamente, mas você pode começar solicitando cursos de ormação e apereiçoamento docente e durante durante a sua realização realiz ação explicitar explicita r suas necessidades necessidades e pedir auxílio aux ílio para eetivar as mudanças necessárias. ǿ Mudar seus objetivos e métodos de ensino, criando possibilidades de ampliação do potencial de ação e de vivência, estímulo da consciência e capacidade de percepção (deste modo você
CAPÍTULO estará respeitando a unidade corpo-mente-espírito do seu educando e estará contribuindo positivamente para a constituição de sua personalidade); ǿ Mudar seus objetivos implica também incluir o contexto social ao qual seu aluno pertence como objeto de estudo e de aprendizagem. Ao fazer isso você estará colaborando para a constituição da unidade indivíduo-meio, essencial para o estabelecimento de aprendizagens significativas; ǿ Carregar “a matéria” de afetividade, utilizando-se de técnicas vivenciais, que permitam a cooperação cooperação entre os estudantes. estudantes.
Leia mais! Para saber mais sobre a psicologia da Gestalt e a Gestalt-terapia, quando ela surgiu e qual a sua história no contexto da história da psicologia ps icologia como ciência, consulte o livro de: BOCK, Ana M. B. (Org.). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
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CAPÍTULO 7
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Contribuições do Comportamentalismo Neste capítulo vamos conhecer as contribuições do comportamentalismo,
do neocomportamentalismo neocomportamentalismo e do sociocomportamentalismo para o desenvolvimento da ciência psicológica e suas possíveis relações com a educação escolar.
7.1 O comportamentalismo compor tamentalismo metodológico Watson Numa época em que a psicologia se via às voltas com a ameaça de perder o seu recém-conquistado status de ciência devido às críticas ao método introspectivo predominantemente utilizado por Wundt, o psicólogo norte americano John B. Watson postulou que o comportamenpsicologi a – um objeto mensurável, observável, o qual to era o objeto da psicologia permitia comprovar o que era observado a partir da experimentação com dierentes sujeitos em dierent dierentes es contextos. Seus primeiros estudos, publicados em 1913, não resultaram somente na organização organização de um novo sistema teórico explicativo do uncionamentoo humano, como também contribuíram para o reconhecimento nament do estatuto de cientificidade da Psicologia. Contribuíram para a sistematização de suas ideias a tradição filosófica fi losófica objetivista e mecanicista de Descartes Descart es e Comte, a psicologia animal e a psicologia uncional. Watson reconheceu textualmente textua lmente a relação entre a psicologia animal, e o comportamentalismo, afirmando que este seria “o resultado direto dos estudos do comportamento animal realizados durante a pri-
SCHULZ, meira década do século XX.” (WASON, 1929, p. 327 apud SCHULZ, 2006, p. 229). Edward Lee Torndike (1874 - 1949) é considerado um dos principais teóricos deste campo. Já nos reerimos a ele quando contamos um pouco da história da psicologia da educação. Ele é reconhecido por ha ver elaborado elaborado uma teoria da apren aprendizagem dizagem segundo a tese de que aprenaprender é estabelecer conexões concretas entre o estímulo e a resposta (abordagem conexionista). Sua teoria ficou conhecida como aprendizagem
John B. Watson, psicólogo norte-americano fundador do comportamentalismo metodológico metodológico..
Comte
Augusto Comte, filósofo francês, é considerado o pai do positivismo, movimento que afirmava que o conhecimento dos fatos poderia levar a constituição de verdades inquestionávei inquestionáveis. s.
Psicologia animal
Inspirada na teoria evolucionista de Charles Darwin, objetivou comprovar a existência da mente nos organismos inferiores e a relação entre as formas de estruturação da mente animal e humana.
por tentativa e erro. al orma de aprendizagem consiste na repetição
das tendências de respostas que levam ao êxito. Este autor também ormulou duas Leis da Aprendizagem (mais tarde retomadas pelo comportamentalismo): a) Lei do Eeito: um ato que produz satisação em determinada situação tende a ocorrer novamente quando a situação se repete; b) Lei do Exercício: a conexão entre comportamento e situação se torna mais orte quanto mais se exercita determinado comportamento em determinada situação.
Funcional
É a conhecida psicologia norte-americana, diretamente influenciada pelas ideias de Darwin e de Galton. Bem de acordo com o pragmatismo da cultura americana, derivou em uma psicologia aplicada, voltada para o estudo do funcionamento da mente humana no desenvolvimento de atividades práticas. Seu “laboratório” era o mundo real (a publicidade, as fábricas, as escolas, os tribunais, os hospitais etc.). Alguns dos nomes de destaque são: G. Stanley Hall (18441924), James M. Cattell (1860-1944) e Alfred Binet (1857 – 1911).
Outro psicólogo dedicado ao estudo com animais é o russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849 – 1936). Seus estudos com cães são clássicos em psicologia, principalmente aqueles que explicitaram a existência de reflexos condicionáveis, ou seja, de respostas criadas em antecipação ao estímulo que normalmente aria o organismo dar aquela resposta. Explicando: Pavlov observou que o comportamento de salivar dos cães não aparecia somente quando já estavam saboreando a comida, mas antes, quando simplesmente a visualizavam ou até mesmo quando somente escutavam os passos dos homens que se aproximavam para alimentá-los. Partindo desta observação, Pavlov construiu outros experimentos nos quais tornava um estímulo dependente de outro, que o antecedia, comprovando compr ovando sua tese de que era possível condicionar uma resposta do organismo (por exemplo: exemplo: antes de servir a comida aos cães, tocava uma sineta. Com o tempo, o simples toque da sineta azia os cães salivarem, mesmo quando não lhes era apresentada a comida). Inicialmente Pavlov denominou estas respostas de reflexos psíquicos, eetivando assim uma menção clara à perspectiva introspeccionista e mentalista que predominava na psicologia wundtiana e à qual se teciam inúmeras críticas. Decidido a superar esta perspectiva, passou a nominá-las r eflexo conc onsidicionado ou apren aprendido dido , colocando-as em oposição às respostas consideradas reflexo inato ou não condicionado. A ormação de Watson oi transpassada por textos e palestras de psicólogos estadunidenses, adeptos da psicologia funcional, a qual, embora não constituísse uma escola de pensamento totalmente objetiva, tinha a objetividade como meta para a psicologia. Os dez anos que antecederam à undação ormal do comportamentalismo por Watson oram marcados por intensos debates e inúmeras
CAPÍTULO publicações que deendiam a retirada dos conceitos de mente e consciência do vocabulário psicológico. No lugar deles deveria triunar o conceito de comportamento como único objeto da psicologia científica. Por fim, em 1913 Watson Watson publica a síntese da psicologia comportamentalista, ortemente marcada pelas influências objetivistas, mecanicistas e materialistas, na qual não havia lugar para conceitos mentalistas ou métodos subjetivos. Focava o visível, o audível e o palpável, explicando o uncionamento humano como resultante das interações desencadeadas por estímulos e determinantes das respostas dos sujeitos ao ambiente. A teoria E-R (estímulo-resposta) consiste em que “certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre porque os organismos organismos se ajustam ajustam aos aos seus ambientes ambientes por meio de equipamentos hereditários e pela formação de hábitos.” (BOCK, 2002, p. 45).
Watson afirmou que os sujeitos davam tanto respostas explícitas como respostas implícitas. As primeiras eram observáveis no ambiente e as outras produziam modificações no organismo (como taquicardia, por exemplo). Do mesmo modo, afirmou que existiam respostas simples e complexas (as quais ele chamou atos de comportamento ). As respostas complexas culminavam em uma mudança mais ampla no ambiente. ambém os estímulos oram por ele classificados de simples (como quando uma luz incide sobre nossos olhos e nos az piscar) e complexos (como quando alguém que tem medo de andar de elevador paralisa rente a simples menção de que o apartamento que vai visitar fica no 33º andar e o acesso pela escada estará interditado).
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O autor também afirmou que instintos, emoções e pensamentos de veriam veria m ser anali analisados sados e trata tratados dos segund segundoo os os termos termos objeti objetivos vos de estím estímulouloresposta. Ao negar a existência de instintos ou características herdadas, o comportamentalismo watsoniano afirmou que a aprendizagem era a cha ve para compree compreender nder o desenvolvim desenvolviment entoo humano, humano, ou seja, que o desen volvimen volvi mento to depende depende da apr aprendiza endizagem. gem. Nes Nesse se sentido, sentido, colocav colocavaa ênase ênase no papel do ambiente sobre o desenvolvimento dos sujeitos, autorizando a ideia de que uma pessoa poderia se tornar qualquer coisa para a qual osse treinada. Observa-se nesta afirmativa a clara influência da psicologia uncional (a psicologia só poderia p oderia se aplicada se o seu objeto osse passível de modificação. Negando os instintos Watson tornava o comportament comportamentoo humano um objeto passível de modelagem pelo ambient ambientee e consequentec onsequentemente alterável alterável pela aplicação do método comportamental). Nesse sentido, as metas da psicologia deveriam incluir tanto a pre visão quanto o controle dos comportamentos comportamentos humanos. Esta ideia pro vocou muita reação reação entre os psicólogos psicólogos da época, mas o comportamencomportamentalismo de Watson ganhou ôlego. Apenas sete anos após a publicação de sua primeira síntese teórica, as universidades norte americanas já oereciam cursos sobre esta abordagem e na década de 30 (17 anos depois) passou a ser disciplina obrigatória nos cursos universitários. Do mesmo modo, alcançou grande popularidade entre os leigos, principalmente entre entre os sedentos por uma sociedade baseada no comportamen c omportamento to controlado e moldado cientificamente, livre de mitos como o de livre arbítrio e o das tendências inatas. Com o passar do tempo seu sistema explicativo, “sua psicologia”, oi sendo absorvida e transormada no corpo de um sistema teórico mais complexo e moderno do objetivismo psicológico americano. Outros nomes despontaram na história do comportamentalismo e é deles que trataremos a seguir.
7.2 O neocomportamentalismo: Tolman, Tolman, Hull e Skinner A etapa da história da escola de pensamento comportamental denominada neocomportamentalismo vai de 1930 a 1960, aproximada-
CAPÍTULO mente. Sua principal característica é o firme objetivo de livrar a ciência psicológica dos “pseudoproblemas” “pseudoproblemas”, ou seja, de qualquer proposição não observável, mensurável ou demonstrável demonstrável a partir da eetivação de testes experimentais. Como você já deve ter inerido, os neocomportamentalistas deendiam que o conceito de experiência consciente individual não deveria azer parte do repertório da ciência psicológica, devido ao ato de que não é possível investigar a existência ou as características da consciência por meio dos métodos científicos objetivos. Fiel a determinação objetivista, Edward Chace olman (18861959), desenvolveu o conceito de variável interveniente para definir um conjunto de atores não observáveis, mas que determinam o comportamento. Ao azer isso modificou a sentença que definia a teoria de Watson como sendo E – R para E _ O _ R, onde O designa os processos internos que estabelecem a ligação entre o estímulo e a resposta obser vada (é a variável interveniente). interveniente).
Clark Leonard Hull (1884 – 1952) desenvolveu sua abordagem partindo do modelo E – O – R proposto por olman. Em seus estudos sobre motivação postulou a variável interveniente do impulso como o estímulo provocado por um estado de necessidade do organismo que impulsiona ou ativa um determinado comportamento. Para ele, a base do reorço para a aprendizagem estava na satisação ou controle deste impulso. Preocupado em medir a orça do impulso na determinação do comportamento, deu ênase à atividade de mensuração da intensidade da resposta ao tempo de privação imposto aos organismos.
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Na sua concepção podiam-se identificar dois tipos de impulsos: os primários (inatos, como a necessidade de comer, dormir, deecar) e os secundários (que se originavam da associação eetivada pelo organismo entre estímulos situacionais ou ambientais ambientais e a redução ou ativação dos impulsos primários). Um exemplo exemplo de impulso secundário secu ndário é a reação de aastar a mão do ogo por sujeitos que tiveram a experiência de ativar o impulso primário de necessidade de reduzir a dor após sorer uma queimadura. O impulso secundário oi aprendido, é ruto de uma experiência. A partir destas observações, observaçõ es, desenvolveu uma teoria da aprendizaaprendizagem pautada na lei do reforço primário. primário. Segundo esta lei, toda relação estímulo-resposta seguida da redução de uma necessidade primária (ou corporal) aumenta a probabilidade de se conseguir respostas idênticas em apresentações subsequentes do mesmo estímulo. O mesmo acontece quando um impulso secundário unciona como reorço. O importante é que, pra Hull, a aprendizagem não ocorre na ausência do reorço necessário à redução dos impulsos primários. B. F. Skinner, oi considerado herdeiro e principal responsável pela renovação do comportamentalismo de Watson. Suas pesquisas voltaram-se para o estudo das respostas a partir da descrição dos comportamentos. Para ele, a tarea de um investigador científico consistia em “estabelecer as relações funcionais entre as condições de estímulo controladas pelo pesquisador pesquisador e as respostas subsequente subsequentess do organismo. organismo.” (SCHULZ;
SCHULZ, 2006, p. 294). B. F. Skinner (1904 – 1990), psicólogo norte-americano que propôs o Behaviorismo radical.
Em seu trabalho, abandonou a preocupação com os conceitos de variável interveniente, interveniente, impulsos ou processos fisiológicos. Nada do que acontecia na relação entre o estímulo e a resposta interessava a ele, por não se constituir em dado objetivo, que se pudesse descrever. Na sua visão, o comportamen comportamento to humano humano é totalmente determinado pelas orças orças do ambiente, pelo mundo exterior e não por orças internas. Apesar de não negar a existência de condições mentais ou fisiológicas internas, não as incluía em seus estudos por não aceitar sua classificação como entidades explicativas e sua consequente validade para a ciência. Skinner também abandonou a ideia de que osse necessário contar com grande quantidade de indivíduos nas experiências ou eetivar comparações estatísticas entre as respostas médias dos grupos pesqui-
CAPÍTULO sados. Seu método consistia na análise compreensiva das respostas de um único indivíduo, posicionando-se contrário à perspectiva de que a compreensão compree nsão do geral levasse à compreen compreensão são do particular. Como você deve lembrar, Pavlov estudou o condicionamento reflexo no comportamento respondente. respondente. Skinner, por sua vez, dedicou-se à investigação do condicionamento operante . Este tipo de condicionamento leva o indivíduo a operar sobre o ambiente movido por um estímulo não observável pelo pesquisador, mas que serviu de condicionamento a uma resposta observável. A comprovação da possibilidade deste condicionamento condicionamento oi eetivada várias vezes a partir de experimentações que se utilizavam da “caixa “caixa de Skinner” como instrumento instrumento.. Skinner desenvolveu um ambiente composto por mecanismos que, quando acionados, possibilitavam a um rato de laboratório privado de água e comida saciar sua ome e sua sede. O animal era colocado nesta caixa e deixado livre para explorá-la. No início acidentalmente, o rato acabava acionando a alavanca que liberava o alimento. Consumia-o e voltava a explorar o ambiente até que novamente acionava o mecanismo. Skinner observou que após algumas ocorrências o animal passava a manipular a alavanca intencionalmente, intencionalmente, ou seja, passava a operar sobre o ambiente para obter água e comida. Ao observar o comportamento operante Skinner julgava estar observando uma situação típica de aprendizagem e acreditava que a melhor orma de abordar cientificamente o enômeno da aprendizagem era estudar os processos de condicionamento e de extinção do comportamen comportamento to operante. Com base nesta experiência básica com o rato de laboratório, o autor ormulou a lei da aquisição, a partir da qual afirmou que a probabilidade de se s e fixar um comportamento operante é maior quando ele é seguido da d a apresentação de um estímulo reorçador. Ou seja, a prática é importante para fixar um comportamento, mas a taxa de respostas aumenta quando é oerecido um reorçamento adicional ao sucesso do comportamento. Ciente de que na vida real não é possível obter reorços positivos para cada resposta e que estes, na melhor das hipóteses acontecem de orma intermitente, Skinner se dedicou a estudar que esquema de reforçamento seria mais adequado para determinar as respostas dos indivíduos.
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Suas pesquisas demonstraram que quanto menor o intervalo entre os reorçamentos reorçamentos oerecidos, mais rápida a resposta do animal. Do mesmo modo, observou que o tempo de extinção de um comportamento gerado pelo esquema de reorçamento intermitente é maior do que o tempo de extinção de um comportamento gerado por reorço contínuo. Pode-se concluir com isso que se estamos investindo na modelagem (na fixação) de uma resposta ou comportamento, devemos estar atentos à quantidade de estímulos positivos com os quais reorçamos este comportamento em um espaço de tempo. Reorçar seguidamente, a cada resposta considerada positiva leva o indivíduo a procurar responder corretamente corretamente com maior rapidez, mas se pararmos de azer isso i sso abruptamente, há uma grande probabilidade de que esta resposta seja extinta quase que imediatamente. Caso contrário, quando reorçamos o comportamento intermitentemente intermitentemente,, após um número X de respostas corretas, a probabilidade de fixação (manutenção) da resposta mesmo na ausência do estímulo é maior. Em uma situação de modificação modific ação de comportamento a filtragem dos estímulos positivos deve ser ainda maior. Em hipótese alguma um comportamento indesejável deve ser reorçado, somente os comportamentos aceitáveis socialmente o devem ser. Como técnica de reorço costuma-se utilizar fichas, as quais podem ser trocadas por privilégios ou premiações acertadas previamente com o psicólogo comportamentalista. O autor acreditava que era possível antecipar, antecipar, modificar e controlar o comportamento desde que modificados e controlados os estímulos do meio. Este processo exige uma minúcia enorme e uma organização rigorosa das condições ambientais em que a aprendizagem se processa. Pelo contrário, em nada depende, segundo o autor, das disposições internas, motivações ou estados emocionais do sujeito. Assim, todo o comportamento comportamen to aprendido resulta da história prévia de reorços e punições a que o sujeito oi exposto.
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Embora o seu trabalho empírico estivesse centrado no estudo laboratorial de animais, como os ratos e os pombos, ele tinha em vista a compreensão e explicação da aprendizagem humana e a aplicação das suas leis ao mundo da educação, da saúde e, até da política. Skinner ambicionou criar uma sociedade so ciedade utópica, na qual o condicionamento condic ionamento e o reorço (dois dos seus principais conceitos) pudessem ser as grandes bases científicas da reorma reorma social e da construção de uma sociedade ideal.
7.3 O sociocomportamentalismo: sociocompor tamentalismo: Rotter e Bandura Estes autores opõem-se tanto ao comportamentalismo metodológico de Watson quanto ao modelo radical proposto por Skinner pelo ato de reduzirem todo o comportamento humano aos níveis mais elementares de uncionamento, ou seja, aqueles em que os animais e os seres humanos partilham aspectos comuns de aprendizagem. O condicionamento, segundo estas novas perspectivas não permite explicar comportamentos e aprendizagens tão complexas como o comportamento imitativo, a aprendizagem de regras gramaticais, a criatividade, e tantos outros aspectos do comportamen comportamento to humano que ultrapassam a escala de desenvolvimen des envolvimento to máximo dos animais. Julian Rotter considerava considerava que os processos cognitivos são intermei ntermediários na relação entre o estímulo externo e o reorço reorço.. Reerenciou seus estudos como compondo uma teoria da aprendizagem social, afirmando a relação undamental entre a aprendizagem do comportamento e as experiências sociais. Rotter (1975, p.57) afirmou que [...] a teoria da aprendizage aprendizagem m social é uma teoria molar da personalidade que procura integrar estas duas correntes teóricas (comportamentalismo
Julian Rotter (1916), psicólogo norteamericano.
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e cognitivismo), que embora antagônicas são significativas da psicologia
americana. Ela é uma teoria que procura lidar com a complexidade do comportamento humano, sem deixar de utilizar construtos definidos operacionalmente operacionalmen te e hipóteses testáveis empiricamente.
Schultz e Schultz (2006, p. 310).
Suas pesquisas pesquisas envolveram envolveram predominantemente predominantemente pessoas em situação de interação social soc ial e demonstraram que: 1) O indivíduo cria expectativas subjetivas em relação às conse-
quências ou aos resultados do seu comportamento com base na quantidade e no tipo de reforço que recebe; 2) Ele calcula a probabilidade de determinado comportamento
conduzir a um reforço específico e o ajusta apropriadamente; 3) Atribui valores diferentes para os diversos reforços e avalia o
seu valor relativo nas variadas situações; 4) Como cada indivíduo apresenta um comportamento exclusivo
e único no ambien ambiente te psicológico, o mesmo reforço pode adquirir diferentes valores para diversas pessoas. p essoas. Desse modo, para Rotter, os valores e as expectativas subjetivas, que consistem em estados cognitivos internos, determinam os eeitos das dierentes experiências externas (estímulos e reorços externos dierentes) sobre o indivíduo. i ndivíduo. Este autor deendeu deendeu a ideia de que a origem do reorço é explicada dierentemente pelas pessoas, dependendo de onde identificam estar o locus de controle do reorço. Para algumas pessoas, o reorço depende do próprio comportamento (locus interno). Para outras, depende de elementos como a sorte, o destino ou as atitudes de outros indivíduos (locus externo). Segundo os resultados de suas pesquisas comprovaram, indivíduos desenvolvem teorias implícitas de sucesso ou racasso e recorrem a elas, não só para avaliar, avaliar, compreender, compreender, explicar e prever os próprios resultados e as consequências destes numa situação, mas também para orientar, organizar e implementar a sua ação.
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Para este autor, a qualidade da aprendizagem depende sempre da relação entre os atores expectativa, valor do reforço e situação psicológica (atribuição de significados à situação e à ação). O valor do reorço vai depender das expectativas que a pessoa constrói a partir da antecipação que az da relação entre seu comportamento e a recompensa que espera receber. Ou seja, para que algo uncione como motivação para alguém, precisa estar ligado, de algum modo, às expectativas e as expectativas dependem do significado que o sujeito atribui à situação. Dependem de um processo que é psicossocial. Não somente psicológico, individual, nem somente social (contextual). A probabilidade de ocorrência do comportamento depende, também, do valor subjetivo que o indivíduo atribui aos resultados esperados. rata-se aqui do conceito do valor de reforço. Se o valor da consequência esperada or alto, o indivíduo comporta-se de modo a obtê-lo. Se o valor or baixo, b aixo, o indivíduo não se esorça por conseguir esse reorço reorço.. Rotter ainda deendeu que o agente crucial do comportamento dos indivíduos é o componente psicológico, ou seja, a percepção subjetiva da ação e das dierent di erentes es situações de vida vid a segundo um significado próprio próprio..
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Albert Bandura (1925) é um psicólogo nascido no Canadá e autor da Teoria Social Cognitiva
Albert Bandura criticou a teoria de Rotter, Rotter, afirmando que esta não explicava a contento como se apren aprende de novas respostas. Segundo o autor autor,, os conceitos de expectativa, probabilidade do reorço e valor do reorço não ajudam a explicar como, alguém sem qualquer habilidade para apresentar uma resposta poderia chegar a azê-lo contando somente com a expectativa de um reorço muito atrativo atrativo e com totais chances de ser alcançado. Por exemplo: como alguém que não sabe nada de alemão, mas tem a expectativa de conseguir um emprego muito bem pago na Alemanha, conseguiria aprender e dominar este idioma? Para explicar as aprendizagens aprendizagens novas, como a da língua, seria necessário, segundo ele, introduzir uma variável social importante: o modelo social, neste caso, o modelo de verbalização. A aprendizagem por observação ou modelação explicaria as novas aquisições. Esta orma de aprender é possível a partir da observação de comportamentos que têm uma unção inormadora para o sujeito que os observa. Ao ser exposto às atividades de modelos significativos e ao apreender as consequências que eles obtêm para os seus atos, o indivíduo desenvolve representações simbólicas das atividades modeladas que irão guiar o seu comportamento uturo em situações similares ou em contextos cujas regras sejam as mesmas. Estas representações simbólicas resultam das exposições que, no decorrer das suas interações sociais, o sujeito vai tendo a dierentes situações situações e modelos sociais. s ociais. Ao observar dierentes situações e os comportamentos dos outros nessas situações, o observador extrai uma regra conceptu conceptual al (elabora um registro mental
CAPÍTULO dos dados da experiência) que lhe permite a generalização e a transerência de comportamentos e respostas a situações novas. Esta transerência az-se adequadament adequadamente, e, quando o sujeito compreendeu que existem atributos comuns em dierentes dierentes situações e age de acordo com esse conhecimento.. É através da apreensão de regras conceptuais que aprenconhecimento demos, por exemplo, a alar uma língua ou a azer julgamentos morais (saber o que está bem e mal em cada situação). Sua proposta ficou conhecida como Teoria Social Cognitiva. Nela, o autor enatiza a influência reorçadora externa que processos de pensamento como crenças, expectativas e instruções têm sobre o comportamento. Na sua concepção os comportamentos não são ativados por estímulos externos, mas auto-ativados segundo um processo cognitivo que permite ao indivíduo antecipar respostas consideradas de sucesso nas interações sociais. Schultz e Schultz (2006, p. 305) explicam: “ para Bandura […] quando um reforço externo altera o comportamento, é porque a pessoa tem consciência da resposta que está sendo reforçada e antecipa a recepção do mesmo reforço ao repetir o comportamento da próxima vez em que a situação ocorrer.”
Este autor relativizou a questão da necessidade ou determinação do reorço sobre os comportamentos, tendo afirmado que não é preciso que o indivíduo receba reorços diretamente, sejam eles seguidos ou intermitentes para aprender algo, e que a aprendizagem também ocorre por meio do reforç reforço o vicário, “ou seja, mediante a observação do com portamento das outra outrass pessoas e das suas consequências consequências..” ” (SCHULZ; SCHULZ, 2006, p. 305). Esta modalidade de aprendizagem se pauta na capacidade de controlar o próprio comportamento (optar conscientemente consci entemente por agir de uma ou outra orma) a partir da antecipação e da avaliação das consequências da experiência comportamental de outras pessoas. O mecanismo que se interpõe entre o estímulo e a resposta é, para Bandura, o processo cognitivo do indivíduo. Assim, não é o esquema de reorço que determina o comportamento do indivíduo, mas o que ele pensa desse esquema. A partir da observação do comportamento comportamento de outros indivíduos, a pessoa seleciona “modelos” e undamentada neles, determina seu próprio comportamento. As aprendizagens se eetuam por influência dos modelos
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tradicionais (amiliares, amigos, proessores) ou dos modelos simbólicos (apreendidos do cinema, da televisão etc.) e são seus atributos que determinam a modelação desta aprendizagem por imitação. Em suas pesquisas, compro comprovou vou que a tendência é que a modelagem do próprio comportamento seja undamentada no que se observa da experiência de pessoas da mesma idade e do mesmo sexo, ou seja, envol vidas com problemas semelhantes aos do indivíduo. Do mesmo modo, tende-se a seguir modelos de status e prestígio superiores ao da pessoa. Bandura afirmou ainda que os comportamentos simples são mais comumente imitados que os extremamente complexos e que comportamentos hostis e agressivos tendem a ser muito imitados, o que nos az refletir sobre a influência da mídia no comportamen comportamento to das massas. Nem todos os comportamentos sociais observados obser vados são eetivamen eetivamente te aprendidos. apren didos. A apren aprendizagem dizagem social, para que ocorra, depende tanto do modelo observado quanto do aprendente aprendente (observador). A ocorrência de aprendizagens apren dizagens eetivas e significativas depende de quatro processos cognitivos básicos: atenção (estar atento ao modelo cujo comportamento se quer aprender), capacidade de retenção da inormação, reprodução (exercitar o novo comportamento adquirido) e motivação (para imitar o modelo social so cial cujo comportamen comportamento to é oco da apren aprendizagem). dizagem). O autor considera que a atenção depende de características valorizadas do modelo, tal como o seu s eu prestígio e status aos olhos do observador,, ou o tipo de relação que estabelecem entre si, no caso de o modelo dor ser grupal. Estar atento ao modelo permitirá ao sujeito a retenção, ou seja, a memorização das atividades que oram modeladas. A memorização, por sua vez, corresponde a uma modelagem simbólica dos padrões de resposta, a qual constitui uma espécie de mapa mental que guiará comportamentos comportamen tos uturos, porque permitirá o acesso ao comportamento aprendido a partir da experiência de observação do modelo. A reprodução equivale à tradução das representações simbólicas em ações. Estabelece-se a partir de aproximações sucessivas, por ensaios e erros, ao comportamento final adequado. rata-se de um processo undamental para que o sujeito possa tornar-se competente na execução de tareas mais complexas. No caso de aprendizagens como nadar,, escrever, dançar ou tocar um instrumento musical a resposta não nadar
CAPÍTULO depende só da observação, obser vação, mas também da prática, da execução gradual e do feedback obtido. Reorços e/ou punições associadas à conquista ou não da nova aprendizagem pelo sujeito (ou seja, o sentido que o sujeito atribui ao conteúdo da aprendizagem – reorçador ou punitivo) são elementos importantes da motivação. Dentre as numerosas respostas que vamos aprendendo durante a vida, preerimos aquelas que nos parecem mais eficazes. São estas as que acabamos por repetir e integrar ao nosso repertório comportamen comportamental. tal. Para Bandura, as consequências das respostas têm, na aprendizagem, um papel inormativo, autorregulador e motivacional, devido aos seus eeitos antecipatórios sobre as ações uturas. O reorço age como ator motivacional que interere retroativamente sobre a atenção, a retenção e a produção. Outro conceito bastante conhecido deste autor é o de autoeficácia, o qual se reere ao senso de valor próprio, ao sentimento de adequação, eficácia e competência observáveis em um indivíduo em processo de resolução de problemas. Seus estudos apontaram para uma relação direta entre a conceituação de si como um indivíduo com baixo grau de autoeficácia e o adoecimento e estresse. Pessoas com elevado grau de autoeficácia, por sua vez, tendem a “obter notas altas, a analisar mais opções de carreira, a obter maior sucesso profissional, a estabelecer metas
(SCHULZ; pessoais mais altas e a aprecia apreciarr mais mais a saúde mental mental e física. física.” ” (SCHULZ; SCHULZ, 2006, p. 307). Além disso, afirmou que os grupos podem desenvolver níveis coletivos de eficácia e que estes níveis acabam influenciando no desempenho de diversas tareas. Nas palavras do autor, autor, [...] quanto mais intensamente percebida a eficácia coletiva, mais elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para as realizações; quanto mais intensa a persistência diante de impedimentos e obstáculos, mais elevados são o moral e a capacidade de recuperação diante do estresse, e maior a realização de proezas. (BANDURA apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 307).
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Em resumo, a aprendizagem aprendizagem por observação observaçã o resulta da capacidade humana de utilizar símbolos verbais e imagéticos a partir dos quais se retém experiências (diretas ou observadas) sob a orma de representações cognitivas. Estas representações uncionam como mapas ou guias para orientar o comportamento uturo em situações que exigem a resolução de problemas. São as representações cognitivas que temos das situações que nos permitem prever determinadas consequências geradas por um tipo de resposta ou outro e, paralelament paralelamente, e, controlar nosso comportamento de modo a dar à situação a resposta que mais nos ará obter êxito na tarea. A este processo (de antever e controlar) denomina-se autorregulação do comportamento. É importante considerar ainda que os modelos sociais a partir dos quais aprendemos aptidões complexas (como a língua ou a moral) por observação incluem aquelas pessoas com as quais convivemos no dia a dia, como amiliares, vizinhos, amigos, proessores, proessores, etc, mas também os modelos simbólicos, como os livros, personagens da televisão, dos gibis e do cinema, a publicidade, os jogos eletrônicos, a internet etc. omando por base os princípios da teoria da apren aprendizagem dizagem social, o proessor pode organizar aspectos de sua prática pedagógica de modo a torná-la mais eficiente do ponto de vista do sucesso nas relações de ensino e de aprendizagem: 1) Procurando observar, a partir de propostas iniciais menos com-
plexas, as características do locus de controle de seus alunos: de externalidade ou internalidade. Procurar ser um modelo ou trazer-lhes modelos de deslocamento do locus de controle externo para o interno, considerando considerando que pautar seus comportamentos em uma ou noutra perspectiva não constitui um traço de personalidade das pessoas, mas uma aprendizagem social que pode ser remodelada; 2) Buscar potencializar os efeitos da aprendizagem por observa-
ção, como a aprendizagem de novos comportamentos, o fortalecimento de comportamentos já aprendidos, o fortalecimento e o enfraquecimento de inibições, a direcionalidade da atenção
CAPÍTULO e o direcionamento das emoções despertadas em situações de observação de modelos. Para tanto, o professor deve procurar definir claramente seus objetivos de ensino e procurar relacionálos às aprendizagens esperadas. Deve ser ele mesmo um modelo a partir do qual se aprende, assim como proporcionar o contato dos alunos com modelos simbólicos (livros, filmes, imagens, palestras) coerentes com este objetivo. Deve aplicar regras claras, que sejam válidas para todos os alunos (cada aluno poderá ajudar o professor a distribuir materiais aos colegas ou buscar alguma coisa na secretaria da escola, seguindo um escalonamento prévio, independentemente do seu desempenho escolar e não como prêmio para alunos mais esforçados ou comportados). Por último, az-se importante considerar que estimular a aprendizagem por observação não quer dizer estimular a competição pelo melhor modelo, até porque a modelação do comportamento, ou a aprendizagem social, vai depender de uma relação, a qual se estabelecerá entre o que deve ser observado e o significado que o observador atribuir à situação. Dependendo da história de aprendizagens da pessoa, o comportamento de competir pode po de ser totalmente aversivo. aversivo. A aprendizagem significativa por modelagem vai depender sempre da busca constante de conhecimento acerca das pessoas que estão em relação entre si e com o objeto de conhecimento e do esclarecimento do que uncionaria como agente motivador para este e aquele aluno.
Leia mais Para saber mais sobre o que é o comportamentalismo no contexto da história da psicologia como ciência, consulte o livro indicado para esta disciplina: CARRARA, K. (Org.) Introdução à Psicologia da Educação. Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004 e também os livros de BOCK, Ana M. B. (Org.). Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002, e SCHULZ, Duane P; SCHULZ, SCHUL Z, Sydney Ellen. História da Psicologia Moderna. radução da 8ª edição americana. São Paulo: Tompson Learning Edições, 2006.
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CAPÍTULO 8
Contribuições do Construtivismo Construt ivismo Piagetiano Neste capítulo capítulo vamos conhecer aspectos da teoria de desenvolvimento e aprendizagem aprend izagem desenvolvida por Jean Piaget e suas relações com a educação educação..
No início do século XX acreditava-se que os mecanismos básicos que crianças e adultos utilizavam em seu raciocínio eram os mesmos. Herdados, permaneceriam estáveis por toda a vida. A dierença entre os processos cognitivos de um e de outro era apenas de grau, atribuída ao acúmulo de anos (maturação) e de experiências vividas (ambientalismo). Piaget demonstrou que em muitas questões undamentais (como na relação de permanência ou não do objeto) as crianças não pensam como os adultos porque ainda lhes altam certas habilidades. O pensamento das crianças é diverso do pensamento do adulto tanto em grau (mais ou menos complexo) quanto em classe (tipos de pensamento que ela consegue ormular). Piaget (1896 - 1980)
Nesta perspectiva, a construção do conhecimento pelo sujeito resulta da interação sujeito-ambiente. Piaget estudou esta modalidade de interação por mais de 60 anos, anos, tendo dedicado a maior parte deste tempo à compree compreensão nsão de como c omo se constrói a inteligência humana. humana.
Além das centenas de artigos científicos, somente no Brasil foram publicados mais de 50 livros seus, alguns em coautoria, mas a maioria deles fruto de seu trabalho individual.
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Piaget era biólogo de ormação e o sistema concebido por ele para explicar o desenvolvimento cognitivo oi bastante influenciado por este aspecto de sua história. Por exemplo: ao afirmar que os atos cognitivos constituem-se em atos de organização e de adaptação ao meio, utilizou os mesmos conceitos que utilizara para explicar (como biólogo) que as couraças dos moluscos soriam modificações modificaçõ es em sua orma e consistência dependendo do ambiente no qual estes organismos viviam (se em águas calmas ou agitadas). Ao utilizar conceitos semelhantes para definir enômenos dierentes, Piaget pretendeu pretendeu chamar a atenção para o ato de que conceitos comprovados na explicação do desenvolvimento biológico são úteis e válidos à pesquisa do desenvolvimento cognitivo. cognitivo. Embora um enômeno não seja redutível ao outro, pode-se partir dos mesmos princípios básicos para a sua compreensão. compreensão. Organização (atividade intelectual) e adaptação (atividade biológica)
não podem ser vistos como processos separados, mas interdependentes, pois a atividade mental é parte do uncionamento total do organismo. A adaptação do organismo ao meio é resultado de organizações cognitivas decorrentes da relação sujeito-ambiente e na base deste processo estão quatro conceitos básicos: 1) Esquemas - são as estruturas mentais ou cognitivas. Obvia-
mente não há correlato biológico para estas estruturas, as quais devem ser entendidas como construtos hipotéticos acerca do conjunto conjun to de processos que ocorrem no sistema nervoso. ner voso. Esquemas são as categorias ou conceitos que construímos a partir da
CAPÍTULO relação com o meio. Por exemplo: quando uma criança nasce, possui um esquema bastante útil: sugar. Ao esquema presente ao nascer, chamamos esquema reflexo. À medida que a criança se desenvolve, vai complexificando sua relação com o mundo e este esquema também ganha em qualidade e complexidade, constituindo-se constitui ndo-se em uma categoria agora não mais reflexa, mas cognitiva e o esquema sugar passa a ser aplicado a diferentes situações: sugar o seio = alimentar-se; sugar a chupeta = acalmar-se; sugar o polegar = desenvolver a corporeidade etc. 2) Assimilação – é o processo pelo qual se integra uma nova in-
formação aos esquemas. Esta informação pode ser perceptual, motora ou conceitual. Utilizando o exemplo acima, podemos afirmar que cada vez na qual o bebê toca o seio da mãe, percebe sua textura (informação perceptual), p erceptual), gradativamente gradativamente seu toque (informação motora) deixa de ser ao acaso e passa a ser intencional e por fim ele entende (informação conceitual) que ele e a mãe são pessoas diferentes, ou que mamar no seio dela não é algo que acontece “naturalmente” independentemente da comunicação entre ambos (o bebê chora, ou puxa a blusa da mãe para demonstrar querer mamar e ela o atende ou não). 3) Acomodação – é o processo pelo qual a informação assimi-
lada passa a compor um esquema. Quando um sujeito se depara com uma informação nova, para a qual não possui um esquema (porque não havia entrado em contato com esta informação antes ou então porque a novidade exige adaptações no esquema anterior por ser muito genérico, muito simples) podem acontecer duas coisas: 1) um novo esquema é criado para acomodar a informação, ampliando quantitativa e qualitativamente sua inteligência; ou 2) um esquema existente é modificado para acomodar a informação, ampliando qualitativamente sua inteligência inteligência.. 4) Equilibração – é o processo de passagem de uma situação de
desequilíbrio cognitivo para uma situação de equilíbrio equilíbrio,, de autorregulação da interação do sujeito com o meio. É por meio do processo de equilibração que a experiência externa é incor-
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porada à experiência interna da criança (aos seus esquemas ou à sua inteligência). Piaget cunhou este termo para representar a importância da síntese entre equilíbrio e desequilíbrio como processos interdependentes e fundamentais ao desenvolvimento cognitivo: o desequilíbrio é o agente motivador da busca pelo equilíbrio, condição necessária ao desenvolvimen desenvolvimento. to. Para entender esta questão, vamos voltar ao exemplo do bebê que utilizamos anteriormente: anteriormente: é fundamental para o seu desenvol vimento que em algum momento ele e a mãe compartilhem o entendimento de que ele está com fome. Quando a mãe interpreta seu choro como sendo fome, ocorre um equilíbrio entre sua atividade biológica e sua atividade mental. Mas também é extremamente importante que tanto a forma de se alimentar quanto a forma de se comunicar evoluam (entrem em desequilíbrio com as anteriores anteriores)) e ele desenvolva modalidades mais complexas de pensamento e de linguagem para expressar suas necessidades, promovendo promovendo adaptações ao meio mais condizentes com os diferentes estágios do seu desenvolvimento. Piaget dividiu o desenvolvimen desenvolvimento to humano em 4 estágios: Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos) - caracteriza-se pelo com-
portamento basicamente motor e pela evolução gradual da representação interna dos objetos; Estágio Pré-opera Pré-operatório tório (2 aos 7 anos) – caracterizado pelo desen-
volvimento da linguagem e outras ormas de represen representação, tação, é também marcadamente produtivo do ponto de vista da construção de novos conceitos, embora numa perspectiva semilógica; Estágio das Operações Concretas (7 aos 11 anos) – caracteriza-se
pelo desenvolvimento e aprimoramento aprimoramento do pensamento lógico e da cac apacidade de aplicar a lógica a problemas concretos. concretos. É o período perío do em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando organizando o mundo de orma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos.
CAPÍTULO Estágio das Operações Formais (11-15 anos ou mais) – carac-
terizado pelo desenvolvimen desenvolvimento to da aptidão de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes class es de problemas (concretos e abstratos). Corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático.. É quando o indivíduo está apto gico-matemático apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o uturo. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade. Em um sentido amplo, a teoria de Piaget, nos possibilita refletir acerca de múltiplos aspectos relacionados aos processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos humanos que, se observados, obs ervados, em muito contribuem para o planejamento e execução de práticas pedagógicas eficazes, a saber: ǿ o desenvolvimento humano (no sentido mais amplo do termo) antecede à aprendizagem. Dito de outro modo, a aprendizagem é um processo construído internamente, internamente, depende do nível de desenvolvimento dos sujeitos e se complexifica do ponto de vista qualitativo qualitativo a partir de inúmeras inúmeras reorganizações reorganizações cognitivas ao longo da vida; ǿ a interação organismo-meio é central à compreensão da subjetividade humana. A ela estão relacionados dois processos importantes: a organização interna da inteligência e a adaptação (inteligente) (inteligen te) ao meio; ǿ a inteligência é construída ativamente pelo sujeito, não simplesmente pelo fato de que a interação com o meio é condição da sua construção, construção, mas no sentido de que ele compara, exclui, ordena, categoriza, categoriza, classifica, compro comprova, va, formula hipóteses e as reformula continuamente;
ǿ toda esta atividade e seu resultado são observáveis, seja do ponto de vista interno (expressão dos pensamentos), seja externo (ação efetiva sobre o meio); ǿ os conflitos cognitivos são fundamentais para a aprendizagem; ǿ a interação social favorece a aprendizagem, aprendizagem, desde que contemple desafios à estrutura cognitiva;
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ǿ a formulação de objetivos de aprendizagem deve levar em conta a atividade dos sujeitos; ǿ os conteúdos não podem ter um fim em si mesmos, precisam contemplar necessidades próprias da evolução cognitiva dos sujeitos em cada estágio de desenvolvime desenvolvimento. nto.
Leia mais! Para saber mais sobre a epistemologia genética de Jean Piaget, consulte o capítulo VI do livro indicado para esta disciplina: CARRARA, K. (Org.) Introdução à Psicologia da Educação. Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp,, 2004. Avercamp 2004 .
CAPÍTULO 9
Contribuições da Psicologia Histórico-cultural Neste capítulo capítulo vamos conhecer as ideias de Lev S. Vygotsky e suas contribuições contribu ições para o desenvolvimen desenvolvimento to da aborda abordagem gem histórico-cultu histórico-cultural ral em psicologia e em educação.
9.1 Uma psicologia marxista A abordagem histórico-cultural oi inicialmente inic ialmente denominada “psicologia soviética”, por ter-se originado na Rússia, uma das repúblicas da antiga antiga URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) após a Revolução de 1917. Seu nascimento oi ortemente influenciado pela concepção materialista da história, desenvolvida por Marx, e pelo método dialético de construção do conhecimento, o qual enatiza o caráter processual e em desenvolvimento desenvolvimen to dos sistemas estudados. A psicologia soviética marxista opunha-se, de um lado, à ideia de psicologia como ciência natural, articulada pela psicologia experimental e, de outro, à de psicologia como ciência mental , nos moldes da psicanálise e do cognitivismo. Rey (2007) explicita o alto grau de dificuldade encontrado pelos cientistas à época no que diz respeito à produção desta nova psicologia, principalmente no que tange à apropriação do método dialético pela ciência psicológica. O primeiro passo nessa direção oi dado por Konstantin N. Kornilov (1879-1957), cujas pesquisas buscaram compr c omprovar ovar a independência entre o psíquico e o reflexológico. Como você ainda deve lembrar, a reflexologia admitia a existência de enômenos internos, mas negava a possibilidade de estudá-los cientificamente, tanto que Pavlov mudou sua reerência aos reflexos observados em seus estudos como psíquicos, passando a nominá-los reflexos reflexos condicionados. Pois bem, Kornilov propunha que a “nova psicologia” considerasse os determinantes internos em sua relação com os determinantes externos, preservando suas especificidades. Propunha que se considerasse a mate-
URSS
A URSS era um país socialista localizado na Europa e na Ásia, que era constituído por 15 repúblicas, onde a maior e mais importante era a Rússia (onde fica a capital do país – a cidade de Moscou)
Revolução de 1917
Considerada a primeira revolução comunista inspirada pelas ideias de Karl Marx, ocorrida no século XX.
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rialidade do psiquismo como algo mais complexo do que as respostas reflexas, mas ao azer isso acabou absolutizan absolutizando do o psiquismo como resultado das experiências sociais, so ciais, retirando-lhe as determinações biológicas, históricas e culturais. Nesse sentido, sentido, não incluiu em seus trabalhos um princíp princípio io undamental do método dialético: para se chegar a conhecer um enômeno, deve-se levar em conta a relação (sempre conflituosa/contraditória) entre todos os sistemas que participaram de sua gênese e organização. Kornilov era o diretor do Instituto de Psicologia de Moscou e no ano de 1924, por ocasião do II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado, conheceu Lev S. Vygostsky, cuja apresentação de um trabalho que trata va exatamen exatamente te da questão do método método em psicologia, deixou deixou a todos impressionados. Até então, Vygotsky havia sido um proessor universitário de literatura e psicologia, desconhecido da comunidade científica, mas a apresentação apresen tação de seu s eu trabalho levou Kornilov a convidá-lo c onvidá-lo a integrar, integrar, como pesquisador, o Instituto de Psicologia de Moscou. Este encontro deu início a mais proícua ase de desenvolvimento da psicologia soviética no século XX. Além de Vygotsky, Vygotsky, integravam o Instituto, Alexander R. Luria e Alexei N. Leontiev, os quais tornaram-se seus colaboradores, inclusive no processo de multiplicação das suas ideias, uma vez que este morreu precocemente, dez anos depois, aos 37 anos, vítima de tuberculose. A década que comporta seu casamento, sua ida para Moscou, o nascimento de suas filhas e a sua morte, oi marcada por intensa produção acadêmica e de pesquisa, a partir da qual procurou dar conta de duas grandes metas: a) reormular a teoria psicológica segundo os preceitos do marxismo; e b) desenvolver meios concretos de lidar com os imensos problemas com os quais se conrontava, àquela época, a União Soviética. Entre eles estavam o analabetismo em massa e a alta de assistência a pessoas com deficiências de qualquer tipo.
Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielo-russo.
Vygotsky se opunha à ideia de que se pudesse compreender as unções psicológicas tipicament tipicamentee humana a partir de experimentos realizados com animais (prática largamente utilizada na pesquisa em psicologia na época), cuja possibilidade de organização social so cial e de vivência de papéis no grupo é predefinida, determinada geneticamente. Para ele, o desenvolvimento das unções psicológicas superiores é bem menos influenciado pela maturação biológica, do que pela complexa mediação social e cultural.
CAPÍTULO
9.2 Contribuições de Vygotsky para a psicologia e a educação Se você leu atentamente a definição das abordagens anteriores, há de ter notado que todas as perspectivas apontadas definem como centro centro dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, aprendizagem, como locus onde se processa e a partir de onde se pode acessar o conteúdo da experiência, o sujeito individual. Vygotsky deendeu e implementou a ideia de construir uma nova Psicologia, que desse conta de explicar o Homem e seus processos de um jeito novo, ou seja, de um jeito que permitisse superar as abordagens apresentadas ao incluir-se a dimensão histórico-cultural à análise dos enômenos psicológicos. Para este autor, autor, não chegaríamos ao nível de desenvolvimento humano que nos permitiu criar a cultura sendo interna ou externamente determinados. Na sua perspectiva, o que nos az humanos é exatamente o ato de superar os limites impostos tanto pela biologia quanto pelo ambiente. Na história do gênero humano, fisiologia, biologia e cultura se entre tramaram, gerando, por veredas complexas, o psiquismo. Considerando o social em sua dimensão ampla, Vygotsky estruturou sua obra a partir do estabelecimento de relações entre este enômeno e o cultural, o simbólico e o individual . Ao longo do processo evolutivo de nossa espécie, os homens deixaram de simplesmente “viver juntos”, tendo criado ormas dierentes de organizar essa vivência, tanto do ponto de vista das relações quanto das
“Na elaboração históricocultural, um processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal […] e essa transformação é resultado de uma longa série de eventos em desenvolvimento. […] Todas as funções psicológicas especificamente humanas se originam da relação entre indivíduos. indivídu os.”” (VYGOTSKY ( VYGOTSKY,, 1978, p. 57)
Cultura
Cultura é “a totalidade das condições de existência criadas pelos homens ao longo da história de cada povo.” (PINO, 2005, p. 151) Cultura inclui da arte à tecnologia; dos mitos e ritos à ciência; das instituições às práticas sociais.
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condições materiais do contexto. Ou seja, o enômeno da sociabilidade natural – ainda observável em outras espécies – deixou de existir como tal, sendo modificado pelos homens à medida que estes modificavam a si mesmos. Para Vygotsky, o social viabilizou viabilizou a emergência do cultural , do que se pode po de depreender que o sentido atribuído pelo autor ao desen volvimento humano como uma construção social remete remete ao conceito de “apropriação, por parte dos indivíduos, das produções culturais da socie-
(PINO, 1991, p. 32). dade através da mediação desta mesma sociedade” (PINO,
Mediação
Em termos genéricos, o termo mediação se refere à intervenção de um elemento intermediário em uma relação. Mediação Semiótica é o termo que se refere à intermediação dos signos na relação entre os homens e o ambiente.
Funções Psicológicas Superiores
São todas aquelas funções tipicamente humanas, como a fala, o pensamento, a memória voluntária, a linguagem escrita, matemática e imagética.
ais relações, por sua vez, são mutuame mutuamente nte determinantes, ou dialéticas. anto “determinam” a humanidade dos homens quanto são por ela “determinadas”. O homem se humaniza ao humanizar suas relações. Isto quer dizer que o autor considerou algum nível de especificidade nas relações que denominou humanas. Este nível de especificidade diz respeito ao ato de que tais relações não são diretas, mas mediadas semioticamente. A atividade simbólica guarda uma unção especificamente organizadora em relação ao conjunto das ações humanas, não só intererindo no processo de criação e uso de instrumentos, mas possibilitando a emergência de novas ormas de comportamento, como o desenvol vimento da linguagem oral, escrita e matemática, o planejamen planejamento to pré vio de soluções s oluções e a autorregulação da conduta. A união das atividades instrumental e sígnica resultou, ao mesmo tempo, na humanização do sujeito – pelo desenvolvimento de funções psicológicas superiores, especificamente humanas humanas – e na produção e socialização da cultura.
CAPÍTULO No desenvolvimento das ações humanas os objetos, investidos da unção de significantes, deixam de ser manipulados como coisas simplesmente, passando a compor a rede de significações que dá sentido àquela atividade, naquele contexto, para aqueles sujeitos em relação, ou seja, “o objeto a ser internalizado é a significação das coisas, não as coisas em si mesmas”. Do mesmo modo, “o que é internalizado das relações sociais não são as relações materiais, mas a significação que elas têm para as pessoas. Signi-
(PINO SIRGADO, 2000, p. 66). ficação fica ção que emer emerge ge da pró própria pria re relaç lação ão” ” (PINO Em síntese, o sujeito se constitui no processo contínuo de apropriação das pautas relacionais emergentes da interação entre contextos psicológicos mediados semioticamente, no âmbito das práticas socioculturais. Ao participar da trama social, o sujeito se apropria da cultura, que pertence à ordem do simbólico, da significação da realidade. Constitui, desse modo, seu universo sígnico, modificando e complexificando qualitativamente qualitativamen te o uncionament uncionamentoo psíquico. Isto considerado, é possível afirmar que o processo de constituição do psiquismo individual é indissociável do contexto sócio-histórico, uma vez que as regulações regulações sociais promove promovem m reorganizações reorganizações cognitivas. cognitivas. Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento são processos complementares. O autor afirmava que a boa aprendizagem é aquela que antecede o desenvolvimento, desenvolvimento, aquela que incide sobre a Zona de Desenvolvimento senvolvimen to Proximal Proximal,, ampliando e complexificando o repertório de respostas do sujeito. Nesse sentido, os processos de apren aprendizado dizado se constituem undamentalmente necessários ao desenvolviment desenvolvimentoo humano, mais especificamente, ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores , onde as características psicológicas psicológic as eetivamente humanas humanas se organizam e estruturam. Sendo a aprendizagem o palco onde atua o desenvolvimento das unções psicológicas superiores, não é de se surpreender que Vygotsky tenha dado tanto valor à mediação pedagógica como prática social de acesso ao desenvolvimen desenvolvimento to cultural da humanidade. Uma vez que a teoria concebe todo o processo de desenvolvimento desenvolvimento das qualidades tipicamente humanas como um processo de educação, suas investigações investigaçõ es envolvem sempre contribuições para refletirmo refletirmoss sobre o
Vygotsky dividiu o conceito de desenvolvimen desenvolvimento to humano em duas categorias: ZDR (Zona de Desenvolvimento Real) e ZDP (Zona de Desenvolvimen Desenvolvimen-to Proximal). Com isso, ampliou os horizontes da pesquisa em psicologia: deixou-se de focar somente “aquilo que a criança já é capaz de fazer” (ZDR) e incluiu-se “aquilo “aquilo que ela será capaz de fazer com ajuda.” (ZDP)
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processo educativo, de um modo geral, e a prática pedagógica escolar, escolar, em especial. (MELLO, 2004, p. 140).
Seu conceito de aprendizagem envolve e integra o conceito de ensino em um processo de ensino e aprendizagem no qual os indivíduos se relacionam segundo uma perspectiva exclusiva à espécie humana, ou seja, intencional e mediatizada por signos e instrumentos. A questão da intencionalidade em sua obra encontra-se diretament di retamentee relacionada ao seu s eu entendimento entendimen to de que o que permitiu o processo de hominização oi o agir intencional, com a finalidade de alterar a realidade de modo a adequá-la ao atendimento de nossas carências e à criação de um ambiente humano. humano.
O Modelo S -S -O (Sujeito – sujeito – objeto de conhecimento) enfatiza a importância da mediação do Outro na aprendizagem.
Uma relação dialética pressupõe sempre a implicação e a transformação mútua dos envolvidos no processo (quem ensina também aprende e vice-versa). Ambos saem modificados da relação.
Por entender que a humanidade dos homens depende proundamente de processos educativos, os quais encontram-se alicerçados em sua interação com os Outros e com os instrumentos (materiais e sígnicos), Vygotsky atribui especial importância à mediação pedagógica do(a) educador(a) na direção intencional do processo educativo. O “modelo “modelo pedagógico” pedagógico” associado a sua teoria é aquele no qual su jeito cognoscente, sujeito mediador e objeto objeto do conhecimento, tramam tramam uma relação dialética de ensino e aprendizagem. aprendizagem . De acordo com este modelo, tanto o educador(a) quanto o(a) educando(a) participam ati vamente da elaboração das pautas interativas necessárias à construção c onstrução do conhecimento. E o conhecimento construído, para ser significativo, deve possibilitar o entendimento das relações entre os conceitos apropriados e suas implicações no entendimento de si e do contexto c ontexto histórico de sua gênese, desenvolvimento e aplicabilidade.
CAPÍTULO
Nesta perspectiva, o objeto de conhecimento com o qual sujeitos cognoscentes e sujeitos mediadores se relacionam em sala de aula, por exemplo, não se restringe aos conceitos científicos. Uma relação pedagógica na qual não haja espaço para o conhecimento de si e do Outro (no sentido da compreensão dos níveis de desenvolvimento alcançados e que possibilitarão a significação daquela atividade, naquele momento, para aquele sujeito) não será eficaz do ponto de vista da apropriação (tornar próprio, próprio, tornar seu) do conhecimento ormal, sistematizado pela humanidade e compartilhado sob a orma de ciência, arte ou filosofia. A questão central para uma pedagogia histórico-cultural é construir mediações que possibilitem o desenvolvimento potencial de cada indi víduo ao pro provocar vocar avanços via apr aprendiza endizagem, gem, os quais não ocorre ocorreriam riam espontaneamente. espontaneamen te. rata-se rata-se de uma proposta pedagógica pautada no planejamento e na intencionalidade da prática educativa como prática relacional, ou seja, que considere tanto as especificidades do papel do(a) educador(a) quanto do (a) educando(a) em sua mutualidade constitutiva.
Leia mais! Para saber mais sobre a abordagem histórico-cultural em psicologia e educação, consulte o capítulo V do livro indicado para esta disciplina: CARRARA, K. (Org.). Introdução à Psicologia da Educação. Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp Avercamp,, 2004 e também o livro de BOCK, BO CK, Ana M. B. (Org.). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
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CAPÍTULO 10 Considerações finais Neste capítulo vamos compreender a importância da diversidade de abordagens como forma de fazer avançar a produção do conhecimen conhecimento to científico em psicologia e em educação.
Um dos objetivos deste capítulo é o de torná-lo consciente do ato de que algumas ideias que hoje circulam no contexto educacional ou social mais amplo como “senso comum” (ou seja, aquilo que “todo mundo sabe”), resultaram do trabalho sistemático de pesquisa e investigação, e estiveram (e continuam) sujeitas a critérios de validação científica (critérios estes questionados e recriados por certos segmentos da psicologia). A pesquisa continua sendo uma erramenta undamental ao desenvolvimento da psicologia e os conteúdos constantes deste livro, são ruto desta modalidade de produção do conhecimento. Sabendo disso, você não procurará encontrar encontrar aqui aqui receitas para aplicar em sala de aula, mas princípios norteadores à compreensão dos enômenos ali obser vados. Utilizando os conceitos que aprendeu e os que ainda apren aprenderá derá como princípios norteadores e não como “verdades empacotadas, prontas para o consumo”, você se constitui um leitor ativo e contribui para o questionamento e o avanço, tanto da disciplina quanto de sua própria prática em sala de aula. Sim, porque aquele que pauta sua prática em “verdades”” construídas por outros, abandona o papel de questioná-la e, “verdades consequentemente, consequentem ente, a possibilidade de transormá-la. A psicologia poderia ser dita assim, no singular, caso todos os pensadores em sua história tivessem concordado com e perpetuado as ideias de Wundt, seu criador. Mesmo que isso acilitasse alguns aspectos da relação desta ciência com e no mundo acadêmico, imagine quanta riqueza e diversidade de temas e aspectos relevantes à compreensão da constituição dos sujeitos e das relações sociais deixaria de ter sido reconhecida e avaliada. Podemos usar esta mesma analogia para pensar as questões da escola: se os pensadores em educação determinassem por lei que um mesmo método de ensino osse aplicado em todas as salas de aula, independente da série, talvez amenizassem as inquietudes provocadas pelas
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dúvidas dos proessores acerca da sua atuação, mas que outras inquietudes o engessamento da relação cotidiana em sala de aula provocaria? E como manejá-los sem poder questionar as ideias (a determinação do método) que as provocaram? Para que uma ciência continue válida precisa estar em contato com as questões que a aplicabilidade de suas ideias provoca e, em alguns casos, abandoná-las em prol da elaboração de novas sínteses, mais úteis à unção social a que se propõe.
Unidade C
Contribuições da Psicologia para a prática prá tica escolar cotidiana
CAPÍTULO 11 O cotidiano escolar Neste capítulo capítulo vamos compreender a escola como um espaço múltiplo múltip lo e dinâm dinâmico ico e o cotidiano escolar como síntese da relação entre as diferentes dimensões que o constituem.
Contribuir com a ormação de proessores, a meu ver, passa necessariamente pelo estudo e problematização do que seja o cotidiano escolar.. Quando nos aproximamos deste cotidiano, imediatamente nos escolar deparamos com a dinâmica das interações i nterações que o constituem, das orças que o impulsionam ou paralisam, das relações e estruturas de poder que atravessam a organização do trabalho pedagógico em suas múltiplas instâncias, da diversidade de papeis e de estilos estilo s de atuação dos sujeitos, entre outros enômenos. A escola é um espaço onde ações, relações e conteúdos são construídos, desconstruídos e reconstruídos continuamente, por sujeitos mais ou menos conscientes de sua participação nessa teia interacional viva e multi determinada. Quando enxergamos a escola assim, como um espaço social de criação e recriação de significados e sentidos, rompemos com a visão de cotidiano como algo estático, fixo, predefinido, repetitivo e passamos a encará-lo como um terreno értil para analisar e intervir em seus múltiplos graus de contestação, acomodação e resistência. O cotidiano escolar normalmente apresenta características dinâmicas próprias, as quais podemos relacionar a três dimensões: ǿ dimensão institucio institucional nal - relativa ao contexto geral da prática escolar. Abrange a organização do trabalho pedagógico, incluindo a distribuição dos recursos humanos e materiais. Esta dimensão do trabalho pedagógico costuma ser diretamente afetada pelas políticas de Estado para a educação e indiretamente pela cultura de cada escola (relações com a comunidade, expectativas e participação dos pais, professores e alunos no processo de escolarização, estilos de vivência dos papéis docente e discente etc.) e sua forma de gestão afeta diretamente o cotidiano de trabalho em sala de aula.
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ǿ dimensão instrucional ou pedagógica - abrange todos os aspectos da relação professor-alunos-objeto do conhecimento, desde a comunicação comunicação,, objetivos, conteúdos conteúdos,, metodologias, materiais didático-pedagógicos e instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Abrange ainda um intenso processo interativo, transpassado por elementos éticos, estéticos, afetivos, políticos, cognitivos e sociais. ǿ dimensão sóciopolítica e cultural – refere-se aos determinantes macroestruturais do momento histórico, tais como as forças políticas no poder ou os valores predominantes predominantes na sociedade. Em resumo, a compreensão do cotidiano da prática pedagógica não ocorre no abstrato, a partir da simples aplicação de conceitos ou teorias construídas ora dele. Para compreendê-lo e nele intervir visanv isando sua transormação é necessário buscar conhecer sua totalidade e as múltiplas determinações que o tornam concreto e observável. A seguir abordaremos alguns dos aspectos determinantes dos processos que aí se desenrolam, objetivando instrumentalizá-lo para um olhar e uma escuta dierenciada, pautada por estudos desenvolvidos no campo da psicologia educacional.
Leia mais! Há um livro que é undamental conhecer quando se quer pensar o cotidiano escolar, escrito por LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação : abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
CAPÍTULO 12 Desenvolvimento e aprendizagem Compreender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem humana e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem escolar.
Construímos este módulo a partir de algumas perguntas que requentemente quentem ente são eetivadas por proessor proessores es aos psicólogos psi cólogos da educação, objetivando com isso torná-lo próximo às temáticas da prática pedagógica cotidiana.
12.1 Qual a relação entre o desenvolvimento humano e a educação escolar? Esta pergunta costuma conter outras tantas, tais como: a educação contribui de algum modo para o desenvolvimento ou, ao contrário, é o desenvolvimento desenvolvimen to de características inatas que contribuem para a maior ou menor eficácia educativa? A educação tem, de ato, alguma contribuição a dar no sentido de possibilitar a pessoas com ritmos próprios de desenvolvimento o acesso ao conhecimento? A educação precisa se preocupar em compreender outros aspectos do desenvolvimento além do cognitivo? Para entender o que está se passando com o adolescente ou jovem em termos de desenvolvimento o proessor precisa conhecer as etapas anteriores de seu crescimento? Como você já deve ter observado, estas questões trazem à tona dierentes aspectos: algumas azem reerência ao papel da biologia ou da genética no desenvolvimento; outras destacam aspectos inter-relacionais; em alguns casos há reerência aos aspectos gerais e individuais do desenvolvimento, desenvolvimen to, além dos aspectos aspec tos aetivos e cognitivos. c ognitivos. As pesquisas e produções teóricas na área da psicologia do desen volviment volvim entoo também giram giram em torno torno destas questões questões e, de acordo acordo com a abordagem adotada, respondem-nas dierentemente, dierentemente, ora colocando coloc ando ênase nos aspectos estruturais, ora nas questões ambientais ou inter-relacionais. Em termos gerais, podemos indicar i ndicar duas ormas de responder a pergunta “qual “qual a relação entre o desenvolvimento humano e a educação educaç ão”? ”?
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1) Inatismo - o desenvolvimento humano se deve a fatores intrín-
secos (inatos) e ocorre natural e espontaneamente de acordo com estes fatores. Deste modo, a educação não tem função específica ou relevante neste processo. 2) Ambientalismo - o desenvolvimento humano é resultado da
interação dos sujeitos com o contexto e as situações educativas em muito contribuem para o processo. Em psicologia, esta perspectiva se divide em outras três: c ognitivismo, construtivismo e sociointeracionismo (ou perspectiva histórico-cultural).
12.2 Ainda há práticas escolares escolares pautadas no inatismo? Durante séculos os estudiosos tentaram chegar a um consenso a respeito da origem das capacidades especificamente humanas, como a ala, os pensamentos, as intuições, a memória voluntária etc. A pergunta era: as pessoas já nascem com potencialidades, dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimen amadurecimento to biológico ou tudo isso é desenvolvido através da experiência com o contexto externo? Essa discussão provav provavelmente elmente se iniciou com dois dos maiores filósoos da história: Platão e Aristóteles. Embora ambos tenham sido discípulos de Sócrates, Platão deendia a ideia de que nascemos prontos, enquantoo Aristóteles pregava que tudo em nós se desenvolve a partir da enquant experiência. Mesmo com uma origem tão longínqua estas posições não oram totalmente superadas e o debate entre as perspectivas inatista e ambientalista persiste, especialmente quando são tratadas questões polêmicas como a homossexualidade, o aborto, a genialidade ou a psicopatia. E no campo da educação, terão sido superadas? Conorme o exposto, sob um ponto de vista inatista não são valorizados como relevantes ou determinantes do desenvolvimento atores como a experiência social e o intercâmbio ou a comunicação entre os indivíduos, subentendendo-se que as situações educativas não representam um aspecto que tenha qualquer relevância nesse processo.
CAPÍTULO Por outro lado, quando paramos para refletir acerca de atos corriqueiros do cotidiano escolar, percebemos que esta perspectiva, embora não seja integralmente inquestionda, inclusive porque é de diícil sustentação rente aos resultados de pesquisas científicas, permanece pautando certas práticas, como o ato de nossas salas de aula serem organizadas por séries, as quais comportam um conjunto de crianças que idealmente deveriam estar na mesma faixa etária, por exemplo. Além deste ato, observam-se comumente proessores e especialistas em educação ocupando-se em avaliar o nível de prontidão das crianças para a aprendizagem e a consequente montagem de turmas “homogêneas”. Há casos, inclusive, em que estas classes homogêneas são constituídas por crianças com dificuldades escolares, segundo a crença de que é possível azê-las “avançar”, desde que consideremos seu nível de desenvolvimento des envolvimento.. E mais: quão comum é na sua escola que proessores não queiram trabalhar com alunos de determinadas séries por considerá-los “imaturos”? Nesta expressão está contida a crença na perspectiva inatista, a partir da qual se apregoa que o desenvolvimento humano é resultado de processos de amadurecimento de determinadas potencialidades (dons, talentos) inatas. Outras vezes vislumbramos resquícios da presença desta perspectiva na utilização de conceitos desenvolvidos pela psicologia e mesclados ao senso comum, como é o caso de se acreditar que um aluno vai mal na escola porque é filho de “ulano”, ex-aluno da escola, conhecido por suas dificuldades e por seus anos de reprovação. Esse exemplo mostra a interpretação de um enômeno socialmente produzido segundo uma perspectiva inatista: o filho “herdou” as dificuldades de aprendizagem do pai. Do exposto se pode concluir que: a) esta perspectiva, por mais absurda que possa parecer aos deensores de uma abordagem crítica em psicologia e em educação ainda não oi totalmente superada no cotidiano escolar (e, em muitos casos, é validada no cotidiano em geral, como vimos); e b) quando se az alguma reerencia a relação entre desenvol vimento humano humano e educação segundo esta perspectiva, cabe à educação submeter-se e adaptar-se ao nível de evolução universal esperado para aquele momento do ciclo vital da pessoa, o que normalmente embasa relações escolares rígidas e estereotipadas, pautadas em programas
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de ensino previamente organizados de acordo com uma expectativa de prontidão para o aprendizado de determinados conteúdos e desvinculados dos reais interesses e necessidades das crianças e jovens “de carne e osso” com as quais os proessores trabalham. Podemos afirmar que a psicologia científica jamais buscou apoio nesta concepção de desenvolvimento humano. Wundt, considerado o pai da psicologia científica, é reconhecido como estruturalista . Os estruturalistas oram assim nominados por caracterizarem um movimento de oposição ao empirismo e ao associacionismo (ambos originados em oposição ao inatismo). O undador da psicologia científica representava, portanto, a “terceira geração” de oposicionistas ao inatismo, mas o ato é que o estruturalismo não contribuiu verdadeiramente para a superação desta perspectiva, embora tenha contribuído para tornar os estudos sobre o Homem menos deterministas do ponto de vista biológico. Vejamos porque afirmo que a perspectiva estruturalista não avoreceu a total superação da perspectiva inatista: O principal interesse de Wundt na pesquisa em psicologia consistiu na demonstração de que a percepção não era um enômeno associado à mecânica fisiológica simplesment simplesmente, e, mas estava relacionada ao desencadedes encadeamento de sínteses cognitivas provenientes de um processo de organização dos elementos da experiência pela mente. A mente oi considerada uma estrutura com a qual nascemos e que poderia vir a ser conhecida, uma vez que que se expre expressava ssava sob a orma orma mat material erial das das palavras palavras e descriçõe descrições. s. A ideia de que nascemos dotados de uma estrutura na qual ocorrem as sínteses que expressamos por palavras e ações é que é o problema para a psicologia educacional crítica. E é um problema porque se continua buscando ormas de azer o sujeito funcionar melhor. Mesmo quando se promove mudanças no ambiente, se az isso para que as estruturas subjetivas possam uncionar melhor, sem que, na maioria das vezes se pergunte: uncionar melhor em comparação a quê? Para que ou para quem é importante que o sujeito funcione melhor ? Parte da produção de conhecimentos em psicologia aponta para o sujeito todo o tempo e contribui com a cristalização de um ideário que gira em torno da questão de superar “alhas ou incompletudes na estrutura do sujeito”, considerando isto um avanço científico!
CAPÍTULO Penso que esta perspectiva subjetivo-individualista é responsável pela sustentação de certas práticas de organização escolar até hoje, como a questão da divisão das turmas em “séries” ou a composição de turmas “homogêneas””, porque se “homogêneas s e entende que ao colocar estruturas estr uturas similares (com ( com o mesmo “nível” de prontidão) em um mesmo contexto, poder-se-á mais acilmente controlar as variáveis ambientais que não estejam contribuindo para o sucesso na organização dessas estruturas. Sem se questionar a serviço de que estão estas variáveis ou o conceito existente do que seja conhecer ou para que conhecer o proposto aos alunos que conheçam. Pergunto - como orma de undamentar a deesa da necessidade de Pergunto que a psicologia mude seu oco de reerên reerência cia do sujeito para as relações, considerando-as históricas e culturais, contribuindo assim para que os proessores, os pais e a sociedade em geral modifiquem conceitos herdados da mescla entre uma psicologia equivocada e um senso comum acrítico: como é que um leigo, ou aquela pessoa cujo conhecimento dos temas da psicologia chegou filtrado pelo senso comum, poderia dierenciar entre uma explicação de racasso racass o escolar pautada no entendimento de que este expressa “alhas ou incomplet incompletudes udes na estrutura estr utura”” de uma u ma outra explicação onde o racasso da criança é tido como ruto de herança genética? “al pai, tal filho”, não é assim que se diz?
12.3 O que é o ambientalismo? Qual a importância do contexto escolar nos processos de desenv desenvolvimento olvimento e aprendizagem segundo esta perspectiva? Sob o ponto de vista do ambientalismo as características universais presentes em processos individuais de desenvolvimento não são negadas ou descartadas, mas relativizadas rente a undamental importância do ambiente neste processo. Ou seja, os atores biológicos e as experiências genéricas (não intencionais) com o ambiente são considerados necessários aos processos de desenvolvimento, mas não determinantes deste. Neste sentido, todas as abordagens em psicologia podem ser consideradas ambientalistas, na medida em que se opõem a perspectiva inatista e afirmam a importância do ambiente sobre os processos de de-
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senvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos. odas vão desenvolver pesquisas e produzir conhecimento em psicologia partindo da análise das expressões subjetivas em um dado contexto, ou seja, percebem a importância desta variável nos modos de organização e expressão da subjetividade humana. O que muda é o grau de determinação atribuído ao contexto sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Autores cognitivistas-comportamentalistas ou sociocognitivistas atribuem alto grau de determinação do comportamento humano ao ambiente, afirmando que desenvolvimento é aprendizagem . Piaget (cognitivismo-construtivista) e Vygotsky (histórico-cultural) são contrários a esta ideia, mas também não concordam entre si. Piaget considera que o desenvolvimento precede a aprendizagem , ou seja, az-se necessário alcançar um determinado nível de desenvolvimento das estruturas para que aquilo que é experienciado no ambiente se transorme em aprendizagem. Para Vygotsky , desenvolvimento e aprendizagem são processos interdependentes, que guardam especificidades, mas se articulam sob a orma de síntese, como algo novo no processo de constituição do sujeito. Ou seja, para este autor, a ênase não deve ser colocada no ambiente ou no sujeito, mas na interação entre eles, interação esta que nunca é direta, mas mediada simbolicamente. Nesta perspectiva, a relação entre desenvolvimento e educação escolar é extremamente importante. As práticas educativas constituem uma onte de constantes experiências a partir das quais o indivíduo constrói e atualiza as habilidades necessárias ao seu desenvolvimento cognitivo e sociocultural.
12.4 O que é o cognitivismo e quais são as contribuições deste para a compreensã compreensão o dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem? O cognitivismo procura explicar a arquitetura da mente humana e as leis de representação, uncionamento e transormação dos conhe-
CAPÍTULO cimentos ocando na perspectiva relacional sujeito-ambiente-sujeito. Busca definir a estrutura destes conhecimentos, como se eetiva sua generalização, a orma como são adquiridos e como se modificam, passando de ormas elementares a ormas mais complexas e integradas. O cognitivismo parte do principio de que a mente humana é um sistema vivo, organizado segundo uma dinâmica onde o todo não é igual à soma das partes. Este princípio pode ser mais bem compreendido se considerarmos que a interação entre as diversas partes que compõem o sistema altera o uncionamento isolado de cada uma delas sem se conundir com esse uncionament uncionamento. o. Uma boa metáora talvez seja o último filme que você assistiu no cinema. Nele lhe oi impossível distinguir a sequência otográfica da imagem quadro a quadro, ou “separar” “separar” a música dos os eeitos especiais da cena como um todo, certo? O resultado que lhe chegou é ruto da relação desta partes entre si. Da relação, e não da soma de aspectos isolados (a música + o raio luminoso que atravessou o céu + o choro da mocinha = compaixão ou medo).
O processo de conhecer c onhecer caracteriza-se, ao mesmo tempo, como resultado de apren aprendizagens dizagens anteriores e base para novas aprendizagens. A maneira como os conhecimentos se organiza orma a estrutura cognitiva de um indivíduo e esta estrutura vai influenciar os modos de compreender, de reter inormações e de agir.
Esta perspectiva aceita que a inteligência e a personalidade constituem-se a partir das representações mentais provenientes provenien tes da relação do sujeito com o contexto contexto.. Por isso sujeito-ambientesujeito, pois tudo que é vivenciado se transforma em estrutura mental do sujeito. Parte dele e a ele retorna, constituindo-o. O modelo é o da subjetividade constituidora do conhecimento.
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Leia mais! Você pode aproundar seu conhecimento no assunto pesquisando em: DAVIS, C. OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo, Cortez, 1990 e OLIVEIRA, M. K. Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
CAPÍTULO 13 Características Características dos ciclos vitais e cotidiano escolar Compreender Compree nder os aspectos organizadore organizadoress dos difere diferentes ntes ciclos vitais e sua relação com os fenômenos cotidianos da prática pedagógica escolar.
Uma escola é sempre um espaço privilegiado para observar a diversidade de comportamentos e de agenciamentos vinculares. Um dos aspectos que contribuem para a maniestação de determinados comportac omportamentos do ponto de vista motor motor,, vincular-relacional, cognitivo e social s ocial é a localização dos sujeitos em um ou outro ponto ponto do ciclo vital: primeira inância, inância, adolescência, juventude, idade adulta ou velhice. Além da diversidade própria às características específicas de cada etapa do ciclo vital, temos que considerar ainda a diversidade de aspectos que contribuem para a orma como cada um dos sujeitos pertencentes ao contexto de uma determinada escola estruturou seu próprio processo vital. De um modo geral, concorrem para a organização dos ciclos vitais, quatro aspectos: 1) multidirecionalidade – as características gerais de cada ciclo
tendem a se equilibrar em um jogo complexo de perdas e ganhos: habilidades predominantes no período anterior tendem a minimizar-se em períodos subsequentes; algumas continuam a crescer, outras diminuem e podem aparecer habilidades no vas, anteriormente anteriormente desconhecidas; 2) plasticidade – capacidade para desenvol desenvolver ver novas habilidades
ou aprimorar habilidades menos desenvolvidas, intencionalmente. Considerar este aspecto é fundamental no desenvolvimento de práticas de ensino e aprendizagem escolar; 3) história e contexto – circunstâncias ou condições que influen-
ciam/influenciaram ciam/influencia ram o desenvolvim desenvolvimento; ento; 4) multiplicidade causal – outros aspectos, além dos ambientais e
históricos envolvidos nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem aprendi zagem humanos, como os biológicos, neuroquímicos.
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Estes aspectos se inter-relacionam, organizando organizando a história pessoal de crescimento e as histórias pessoais pess oais se entretecem, compondo a história da convivencialidade humana em sua diversidade, em locais públicos. A escola é um destes lugares – e dentro dela, as salas de aula, mas há outros, como os parques e praças, as áreas comuns do condomínio etc.
As alterações gerais (ou globais) do desenvolvimento no decorrer dos ciclos vitais normalmente são observáveis por todos que acompanham a criança, adolescente ou jovem em sua trajetória. Obviamente, aqueles adultos que passam mais tempo com a pessoa estão aptos a observar sutilezas, as quais por vezes escapam àqueles que se relacionam com ela mais esporádica ou superficialmente. Por isso é tão importante que escola, amília e profissionais da saúde possam manter comunicação ágil e constante c onstante.. De um modo geral estas alterações globais estão relacionadas ao crescimento do corpo ísico e suas mudanças (harmonia, equilíbrio, silhueta etc.); à complexificação e ao aprimoramento das habilidades motoras, da linguagem e relacionais; as transormações nos padrões nutricionais e alimentares e nas necessidades de períodos de sono e descanso; a mudanças nas ormas de pensamento e memória. As alterações globais provocam mudanças também específicas, ao nível da subjetividade. Embora possam do mesmo modo serem acilmente observadas, seus manejos são mais complexos, porque resultam de um processo de significação pessoal e único. Ou seja, mesmo que você tenha gêmeos univitelinos e propor proporcione cione a eles o mesmo tempo de atenção, os mesmos brinquedos e coloque os dois na mesma escola, ambos terão compreensões e sentimentos dierentes em relação ao que
CAPÍTULO se passa em sua volta. Do mesmo modo, pessoas dierentes vivenciam de modo dierente as alterações globais do desenvolvimento pelas quais todos passam. Para alguns, crescer é motivo de orgulho, sinônimo de liberdade, para outros é motivo de medo ou vergonha. A produção destas significações vai depender predominantemente das mediações simbólicas que as pessoas tomaram para sim como sendo determinantes (ou autorizadas), como modelos de visão de mundo. A visão de mundo dos sujeitos é ortement ortementee determinada pelo contexto cultural (relativo a etnia) e socioeconômico (relativo à classe social) imediato, ou seja, locus lo cus da vida vid a cotidiana. Neste contexto, contexto, o da vida cotidiana, é que os aspectos globais do desenvolvimento adquirem significados muitas vezes distintos. Assim, crianças cri anças advindas de contextos sociais com amílias numerosas podem manejar com mais naturalidade a queda dos dentes de leite ou a voz desafinada, uma vez que presenciaram a vivência e a superação deste enômeno muitas vezes antes, através da experiência de outras pessoas. Uma criança que seja filho(a) único(a) poderá ter maiores dificuldades para lidar com este ato, uma vez que não possui modelos de interação social introjetados, que lhe assegurem a continuidade dos relacionamentos estáveis apesar da dierença que a alteração global do desenvolvimen des envolvimento to trouxe à sua vida.
13.1 Principais características da infância em idade de escolarização formal (6 aos 11 anos) Além do ato de ficarem a cada ano maiores, mais ortes e menos inquietas do ponto de vista motor, o pensamento da criança em idade escolar torna-se claramente multidimensional, ou seja, ela é capaz de considerar o objeto sob varias perspectivas, além de comparar características de uma dada d ada situação ou de um u m dado problema com outro. Cole (2003, p. 495) afirmam que “é a capacidade das crianças para manter duas coisas ao mesmo tempo na mente, em uma ampla variedade de contextos, que permite aos pais fazer novas exigências a elas e lhes dar maior liberdade. liberdade.””
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Estas alterações trazem mudança à lógica da ação, que passa a ser coordenada, voltada para a criação de uma unidade com o pensamento. No início da vida escolar, a possibilidade de construir conceitos está diretamente relacionada à concretude de objetos e eventos. Piaget denominou este estagio do desenvolvimento cognitivo como sendo operatório concreto. De acordo com a perspectiva construtivista, as principais características do estágio que marca o início da vida escolar das crianças são: 1) Descentração: capacidade de focar os objetos como unidades
autônomas, possuidoras de múltiplos atributos, com os quais se podem formar categorias categorias de acordo com critérios variados; 2) Conservação : capacidade de “conservar” características de um
objeto (como volume e quantidade) ainda que este sofra mudanças em algum dos seus atributos; 3) Identidade: capacidade de perceber a estabilidade dos atribu-
tos frente à instabilida instabilidade de da forma; 4) Compensação: capacidade de observar e comparar as mudan-
ças em dois aspectos de um problema e perceber sua compensação mútua; 5) Reversibilidade: capacidade de compreender que algumas
operações podem inverter ou anular outras; 6) Declínio do egocentrismo : capacidade de comunicar-se com
outros sobre um objeto ausente; de pensar sobre como os outros as percebem; de entender que pessoas podem sentir-se de determinada maneira e agir de outra; 7) Mudanças nas relações sociais: capacidade de regular suas in-
terações com outros através de regras e de levar em conta as intenções dos outros em julgamentos morais; 8) Alterações na memória: aumento na velocidade do proces-
samento de informações e na capacidade de memorização; aumento no conhecimento sobre os eventos de que tenta lembrar (base do conhecimento); desenvolvimento de estratégias eficientes para lembrar (como a repetição, por exemplo); capacidade para pensar os próprios processos de memória;
CAPÍTULO 9) Desenvolviment Desenvolvimento o do pensamento estratégico, que contempla
objetivos e metas; 10) Alterações na atenção , mais focada no que estão fazendo e
mais controlada, de modo a obter a informação de maneira mais eficiente; 11) Capacidade de desenvolver planos para atingir objetivos, no
sentido de formar representações cognitivas das ações necessárias para atingir um objetivo específico e a médio e longo prazo. prazo. Exige atenção ao presente e capacidade de abstração elaborada, além do autocontrole para atingir os objetivos futuros; 12) Capacidade de pensar sobre s obre os próprios pensamentos (meta-
cognição): capacidade de avaliar o grau de dificuldade de um
problema e escolher estratégias flexíveis para resolvê-lo; 13) Alterações na linguagem: aumento substancial de vocabulá-
rio; ampliação da capacidade de entender e produzir sentenças complexas; aumento do conhecimento de base, da complexidade linguística e da capacidade para inferir eventos, que enriquecem e diversificam as formas de expressão e comunicação; 14) Alterações na capacidade de classificação dos objetos em ca-
tegorias e consequente complexidade de pensamento e expressão do conhecimento;
13.2 Adolescência ou adolescentes? Estudos mais recentes em psicologia concordam em relação ao ato de que a adolescência não define uma etapa do desenvolvimen desenvolvimento to humano individual, uma vez que os critérios para definir esta etapa do ciclo vital são culturais, ou seja, voltados à explicação de um período da vida “de passagem” entre a inância e a vida adulta. Nesta perspectiva, admite-se que a adolescência adolescência é é uma ase típica do desenvolvimento do jovem na nossa sociedade, que exige um longo período de preparação e de aquisição dos conhecimentos necessários ao manejo e ao desenvolvimento das tecnologias que a estruturam.
Vale lembrar que em nosso país, marcado pelas desigualdades, nem todos os jovens participam desta “moratória social” que é a adolescência. Muitos, principalmente os mais pobres ou oriundos do meio rural, entram na “vida adulta” do trabalho ainda crianças.
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O critério cultural para definir o que é a adolescência em nosso país permanece vinculado à “alta de preparo” preparo” para assumir as responsabilidades da vida adulta, apesar de não corresponder à realidade de muitos jovens, de não atingir a todos os segmentos segmentos socioeconômicos. Esta contradição tem consequências psicossociais, uma vez que estes jovens de quem as condições sociais exigiram que “amadurecessem” mais cedo, no imaginário desta mesma sociedade não têm lugar como adultos. Os apelos sociais que lhes chegam são aqueles direcionados a outros de sua idade, mas que vivem o cotidiano cotidi ano em uma condição completamente dierentee da sua. Individualmente, muitos destes jovens-adultos incorpoerent ram à sua identidade o sentimento de que “perderam” a juventude, de que são racassados por não poderem corresponder aos apelos que o mercado e a mídia azem à sua participação social. Adolescentes de um modo geral passam por uma significativa reorganização da vida social, s ocial, desenvolvendo não somente novas amizades, mas novos tipos de amigos, baseados em critérios outros que o da inância. Para um adolescente, os interesses comuns, a semelhança s emelhança de atitudes e de valores, a lealdade e a intimidade são requisitos importantes para a estruturação de relações de amizade. É no contexto das conversas intimas e reveladoras da convivência em grupo que os adolescentes adolesc entes definem e exploram suas identidades, inclusive a identidade sexual. Fazem parte da reorganização da vida social do adolescente, mudanças na relação com os adultos (pais e proessores), normalmente normalmente embasadas no ato de que estes tentam estruturar a realidade do adolescente de acordo com seus próprios padrões e modelos (representações de como o mundo unciona) e o adolescente está exatamente começando a perceber as “alhas” presentes no universo dos adultos e exercitando definições próprias e lógicas. Outro aspecto que contribui para a especificidade desta relação é o ato de que apesar de toda a capacidade lógica que tem um adolescente para imaginar um mundo próprio, ele não tem o poder, a idade, ou as condições socioeconômicas para implementá-lo. A relação adulto/adolescente é permeada por vivências contraditórias: dependência x autonomia; autono mia; juventude x envelhecimento; orça vital x debilidade; perda do corpo inantil (para os filhos) x perda p erda do filho criança (para os pais); responsabilidade x moratória social etc.
CAPÍTULO Para Piaget, o tipo de relação que se tem consigo mesmo e com os objetos (incluindo os outros) neste ciclo vital é ortemen ortemente te determinado pelo desenvolvimento de novas estruturas de pensamento pensamento,, pautadas em operações lógico-formais . Estas novas habilidades incluem: 1) resolver problemas de maneira sistemática, levando em conta
uma série de variáveis complexas e desenvolvendo estratégias alternativas a partir da combinação de elementos diversificados e da capacidade de criar na mente um “todo estruturado.” 2) levar em conta o julgamentos dos outros e o julgamento que
têm sobre o julgamento dos outros quando comparado às normas sociais no processo de formação da identidade pessoal; 3) aplicar o pensamento lógico-formal aos vários problemas da
vida, desde a politica até a ecologia, de modo a problema problematizar tizar os princípios éticos e a hipocrisia do mundo adulto. adulto.
13.3 Contribuições da perspectiva histórico-cultural à compreensão do desenvolvimento humano A abordagem histórico-cultural do desenvolviment d esenvolvimentoo humano não oi organizada segundo ciclos vitais. Vygotsky ez questão de distinguir a “linha”” natural da “linha” histórico-cultural do desenvolvimen nha des envolvimento. to. Para tanto, trabalhou todo o tempo na perspectiva inter-relacional entre desenvolvimento e aprendizagem no processo de humanização do homem. Baquero (1998, p. 36) esclarece pereitamente esta ideia quando afirma que O desenvolvimento [...] quando se refere à constituição dos Processos Psicológicos Superiores, poderia ser descrito como a apropriação progressiva de novos instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguais instrumentos [...] (Esse domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, precisamente, progressos no desenvolvim desenvolvimento ento psicológico. Progressos Progressos que [...] não significam a substituição de funções psicológicas por outras mais avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicas mais
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avançadas reorganizam o funcionamento psicológico global variando fundamentalmente as inter-relações funcionais entre os diversos processos psicológicos.
Como vimos anteriormente, as unções psicológicas superiores tipicamentee humanas são: a atenção ativa, a memória voluntária, o pensapicament mento,, a linguagem (alada, escrita, mento esc rita, matemática) matemática) e a aetividade. Estas se desenvolvem graças à mediação semiótica, ou seja, graças à experiência social mediada por símbolos e por pessoas mais competentes do ponto de vista do manejo dos instrumentos e de outras habilidades do grupo cultural em questão. Segundo Pino (2001, p. 41), Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos conjuntos, das seriações e das classificações; mas é na convivência com os homens que ela descobrirá a razão que os levou a conceber e organizar dessa maneira as coisas. Evidentemente, nesse processo de apropriação cultural o papel mediador da linguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial.
Vygotsky explicou a origem dos processos psicológicos superiores a partir de uma lei geral do desenvolvimento cultural . De acordo com essa lei, tais unções originam-se da relação do sujeito com os outros e só depois são apropriadas pelo individuo. al afirmação, reerida ao universo inter-relacional inter-relacional de ensino e aprendizagem, pode ser entendida da seguinte orma: a atenção voluntária, a memória lógica ou o pensamento são processos complexos, colocados em uncionamento com a ajuda de outras pessoas, são tornados eetivos na relação sujeito-sujeito, sujeito-sujeito, de um modo único, como não poderia ser numa perspectiva meramente individual. Em outras palavras, o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores significa a passagem da regulação intermental para a regulação intramental: o que, a principio, somos capazes de fazer “sob a supervisão e o controle” de outras pessoas e no âmbito de atividades conjuntas – no plano intermental - é o que depois seremos capazes de efetuar de maneira autônoma, sob o nosso controle – em um plano intramental – ou, dito de outra maneira, o que somos capazes de efetuar individualmente em um determinado momento foi produzido anteriormente no plano da interação com os outros. (SALVADOR, 1999, p.106)
CAPÍTULO Leia mais! Você encontrará dicas preciosas para aproundar este assunto na obra de SALVADOR, César Coll. (Org.). Psicologia da Educação. Porto alegre: Artes Médicas, 1999.
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CAPÍTULO 14 Intera Interações ções sociais e mediação Compreender Compreen der a importância das inter interações ações sociais e dos processos de mediação no cotidiano das vivências de ensino e aprendizagem escolar. escolar.
Um dos aspectos que contribuem para a vivência de um cotidiano escolar voltado à construção de práticas transormadoras são interações sociais fluidas e não obstaculizadas.
Ao interagirem interagirem as pessoas coordenam co ordenam suas ações no mundo objeti vo, ou seja, compartilham compartilham conhecimentos. conhecimentos. Quanto Quanto maior o sucesso deste compartilhamento, compartilhamento, quão mais próximos de um acordo em relação ao no contexto, maior a chance de que suas ações açõ es conjuntas sejam que fazer no bem-sucedidas. O contrário também se aplica: quanto menos comparticompartilhada or a prática, maiores as chances de aparecerem conflitos gerados pelos racassos experienciados na relação cotidiana com o mundo das coisas. Daqui se pode concluir pela importância de se definir objetivos claros, norteadores das intervenções no contexto, além de compartilhálos junto ao coletivo de atore atoress envolvidos no que fazer cotidiano. cotidiano. Além das expectativas de construir c onstruir um acordo com o outro em relação ao que lhes é comum no universo objetivo das coisas, as pessoas interagem orientando orientando-se -se segundo normas sociais. Estas podem já existir previamente ou podem ser produzidas durante a interação e definem expectativas recíprocas de comportamen comportamento. to. Não costuma haver acordo ácil quando um dos elementos da relação alha neste quesito, pois seu principal objetivo é o reconhecimento intersubjetivo, a construção de vínculos de confiança. Este aspecto das interações sociais normalmente normalmente assinala a busca de um consenso valorativo da e na relação entre dois ou
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mais sujeitos e sua violação costuma gerar sanções coletivas, que envol vem um alto grau grau de expressão aetiva. aetiva.
Mediação
Elemento entreposto em uma relação contraditória de modo a possibilitar a emergência da síntese superadora.
As interações sociais estruturam-se segundo a dialética conflito consenso. O consenso é necessário até que se estabilize uma zona de desenvolvimento, mas tanto a evolução quanto a complexificação dos processos desenvolvimentais dependem da sua superação.
Refiro-me aqui não ao professor ou professora, mas a qualquer pessoa que, no exercício do papel de educador(a) exerça a mediação necessária à emergência de sínteses superadoras.
Ao interagir com outros as pessoas normalmente revelam algo de suas vidas, de suas intenções, necessidades ou sentimentos , seja através de relatos ou de ações. odo e qualquer conteúdo compartilhado nesse sentido é passível de comparações, julgamentos, conclusões pessoais ou ainda de tornar tornar-se -se conteúdo de outras interações, gerando por vezes mal-entendidos, intrigas e sorimento psicológico. Os objetivos que norteiam os processos de interação não são acilmente encontrados em sua orma “pura”. Uma interação normalmente envolve os três aspectos, em maior ou menor nível de correlação. Por exemplo, uma uncionária da escola pode estar agindo ocadamente segundo o objetivo de organizar a entrada dos alunos no reeitório de modo que não haja empurrões ou ultrapassagens na fila. Seu comportamentoo não inclui discursos ment disc ursos morais ou queixas pessoais para obter a disciplina dos alunos, apenas orientações objetivas, visando a mobilidade em ordem. No entanto, “nos bastidores” desta modalidade de interação está cada uma das possibilidades de conflito ou consenso acima consenso acima mencionadas, pois elas são condição intrínseca aos processos interativos humanos. Basta que um dos elementos da relação deixe de participar partic ipar da coordenação das ações, proposta pelos outros para desencadear um processo de estranhamento intersubjetivo cujo resultado dependerá de uma multiplicidade de aspectos, dentre os quais destacaremos a mediação. Uma situação, seja ela de ela de consenso ou de conflito só conflito só poderá ser superada rente a um desequilíbrio e este pode ser provocado por “acaso” ou segundo uma intencionalidade objetiva, posta, entreposta, pelo(a) educador(a) educador(a).. Um exemplo: João e Jonas tornaram-se colegas inseparáveis em classe, ajudando-se mutuamente e a outros colegas quando solicitados pela proessora, que os considerava alunos aplicados e disciplinados. Em determinado momento do ano escolar esta realidade mudou: estavam sempre se desentendendo e um dos dois acabava choroso na mesa da proessora. emos aí uma situação em que um consenso (João é amigo de Jonas, que é amigo de João) se transormou em conflito (João não é amigo de Jonas, que chora na mesa da d a proessora). Perguntada, a proes-
CAPÍTULO sora não soube precisar os motivos que haviam possibilitado sua união inicialmente, tampouco os que estavam provocando o conflito atual. Após algumas observações, o psicólogo educacional percebeu que as discussões ocorriam sempre que um dos dois compartilhava objetos ou saberes com um terceiro aluno, Manoel. Em alguns momentos de conversas individuais e depois no trio, t rio, soube que Manoel havia chegado à classe depois das érias de julho e que a proessora havia solicitado a Jonas que lhe emprestasse seus cadernos, bem como lhe orientasse em relação aos locais onde constavam os objetos de uso comum da sala. Manoel e Jonas acabaram “amigos” “amigos” e João, sentindo-se excluído, passou a agir de modo agressivo toda a vez que não conseguia a atenção e a parceria de um dos dois. Aparentemente esta é uma situação corriqueira, “coisa de criança”, mas sem a mediação adequada certamente intererirá no cotidiano da sala de aula, além de poder ganhar dimensões maiores, estendendo-se aos horários de pátio, as aulas de educação ísica, ou incluindo outros alunos ou profissionais da escola. es cola. Além do aspecto “quantitativo “quantitativo”” (o tamanho da conusão), temos que considerar o aspecto qualitativo, ou seja, as consequências destes conflitos sob o ponto de vista aetivo e cognitivo, individual e coletivo. Um mediador que se proponha a analisar a situação vai compreender que João está tendo dificuldades de conseguir superar sozinho o conflito que lhe causou o ato de “ter que abrir mão” da situação vincular conortável em que se encontrava sendo a dupla constante e consensual de Jonas. Ao proessor não cabe julgar isso, sequer emitir um parecer do tipo “João, já és grandinho, podes ficar um pouco só...” ou separar os alunos em sala, mantendo-os sentados em fileiras opostas. Cabe sim compreender junto com João, Jonas e Manoel o que estaria acontecendo, de qual orma o que está acontecendo interere interere no cotidiano da sala de aula e quais encaminhamentos podem ser dados no sentido de que possam voltar a participar da construção do objetivo comum ao grupoclasse, o qual é a construção de conhecimentos úteis. úteis. ambém cabe ao proessor compreender que se uma criança, jovem ou adulto, maniesta uma dificuldade de superar uma questão, de azê-la movimentar-se, transormar-se em algo novo, em uma síntese, seja ela reerente à que
Conhecimentos úteis são Conhecimentos aqueles que contribuem para a capacitação da pessoa, independent independentemente emente da sua classe social, etnia ou gênero. Contrapõe-se à ideia de conhecimento útil à formação meramente técnica, voltada para a formação para o mundo do trabalho.
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âmbito da vida or, este obstáculo tornará mais lenta sua sistematização em outros âmbitos da vida. Sua mediação deverá levar isso em conta, c onta, no sentido de que o proessor deve estar ciente que seu papel é contribuir para que uma nova configuração conceitual e vivencial se organize. Esta configuração deve incluir a consciência dos obstáculos à aprendizagem e um projeto de aprendizagens futuras decorrentes de práticas alternativas presentes (exercício de outro que fazer ). ). Como você já deve ter percebido o próprio processo interativo é ruto de mediações interpostas na relação dos sujeitos como o mundo (coisas, normas e a história são mediadores “naturais”). Ou seja, não é o acaso que une ou separa as pessoas no cotidiano, é o nível de acordo ao qual se consegue chegar – ou, caso você preerira, é a qualidade do vínculo - relacionando o contexto interativo ao objetivo que se tem e a história que se compartilha/quer compartilhar (projeto de uturo).
Aspectos volitivos
A volição é resultado de uma síntese entre cognição e afeto. Refere-se a uma vontade autor-regulada, integrada à subjetividade.
Idealmente, o objetivo de docentes e discentes deveria ser Idealmente, s er a construção de conhecimentos úteis em sala sa la de aula. Portant Portanto, o, qualquer evento interativoo que não esteja contribuindo para isso deve se transormar em interativ objeto de análise e de intervenção. Esta intervenção, idealmente, teria um caráter mediador, no sentido de possibilitar a superação do conflito devido à gênese de nova possibilidade relacional, mais adequada ao contexto,, aos papéis sociais que ali contexto a li desempenham e também em relação aos aspectos volitivos do comportamento.
CAPÍTULO
Além destas questões, contribuem para a qualidade das interações sociais as características do desenvolvimento socioaetivo alcançado em dierentes momentos do ciclo vital. Piaget desenvolveu um importante estudo acerca destas características, cujas contribuições podem ajudá-lo a compreender os aspectos individuais implicados nas interações sociais. Ao longo do processo de socialização é importante que a criança seja capaz de internalizar as regras e valores morais que regem a sociedade. Esse processo é responsável pelo desenvolvimento de mecanismos de controle e regulação do próprio comportamento, adequandoos ao convívio em sociedade. Piaget assegurou que as pessoas passam por níveis ou estágios de desenvolvimen des envolvimento to moral, no decorrer dos quais reconstroem individualmente as regras externas, participando das relações sociais de um jeito próprio, conorme seu desenvolvimento se enquadre em cada um destes estágios. Segundo este autor, autor, ocorre uma correspondência, entre aspectos do desenvolvimento cognitivo, aetivo, social e ético. Para Piaget, as ações do sujeito no mundo comportam, desde o início de seu s eu desenvolvimento, aspectos socioaetivos (ligados à regulação de orças em um campo relacional, às metas) e cognitivos (estruturais ou meios para). Neste sentido, a conduta estaria mais relacionada ao processo de equilibração aetiva, e a compreensão desta conduta à equilibração cognitiva, mas a regulação do sistema cognitivo-aetivo c ognitivo-aetivo é resultado da mútua determinação entre ambos. Do ponto de vista sócio-aetivo, o autor procurou compreender como os homens chegam a estabelecer relações baseadas em princípios éticos, considerando-se que as primeiras ases do desenvolvimento pautam-se em atitudes basicamente basicamente amorais.
Amorais
O termo remete a um tipo de relação onde a questão moral como construção social não é percebida pela criança, uma vez que esta não consegue ainda descentrar-se. Suas ações são focadas nas necessidades do eu, e é assim que ela percebe a ação de todos os outros com os quais convive.
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À perspectiva amoral de convivencialidade Piaget denominou heteronomia, termo que remete a uma relação na qual os comportamentos sociais são aceitos como uma lei geral externa, à qual cabe à criança submeter-se e conormar-se ou receber a punição por não haver se relacionado de acordo com esta lei. Neste estágio, sua relação com os adultos é de respeito unilateral ou por coação: imitam as regras criadas pelos adultos, mas ainda não regulam seus comportamentos por elas. Julgam seus atos pelas suas consequências e não pelas p elas intenções, o que é chamado de realismo moral. À medida que a criança cri ança se desenvolve, ocorre uma redução no absolutismo e nas crenças c renças de uma moral imanente. Ocorre então uma mudança do realismo moral para o relativismo moral, e ela passa a avaliar individualmente os seus atos e a considerar novas ormas de estruturação das regras de convivencialidade. Essa passagem é explicada por Piaget, em unção da crescente demanda do meio social, s ocial, principalmente pela inserção em um novo regime, o escolar, que exige sua convivência com grupos sociais diversos. A criança c riança passa a perceber que seus pontos de vista também podem ser levados em consideração, deixando de lado o respeito unilateral para “adotar” o respeito mútuo. Nesse estágio as figuras de autoridade não são mais aceitas sem questionamentos, uma vez que que as crianças compreendem compreendem que estas são construídas e só se mantem pelo consentimento mútuo. Autonomia moral
A moral autônoma decorre de relações sociais simétricas, da capacidade operatória reversível e dos sentimentos de reciprocidade (justiça).
A partir da adolescência espera-se que o indivíduo alcance certo nível de autonomia moral. Nesse período, as regras e os valores são seguidos após um convencimento convencimento pessoal de seus sentidos s entidos e significados e as intenções são considerada consideradass mais valorosas que suas consequên consequências cias objetivas. Como você viu, o desenvolvimento cognitivo e do raciocínio abstrato são pré-requisitos para a construção moral, embora não seja suficiente para determinar que o indivíduo vá atingir os estágios mais elevados. De todo modo, pode-se aliar a esta inormação uma reflexão acerca do papel undamental da escola no processo de desenvolvimento moral das pessoas. O desenvolvimen desenvolvimento to moral e ético inclui i nclui e expressa as ormas como vemos o Outro e nos relacionamos com ele, não se resumindo, portanto, portanto, ao aprendizado das regras sociais so ciais primárias, mas a um conjunto de atitudes, valores e crenças que regem nossas ações e nossa
CAPÍTULO disposição interna para empreendermos ações em prol do Outro e de nós mesmos. Para mediar este processo de modo a possibilitar p ossibilitar as aprendizagens aprendizagens necessárias à consolidação de um modelo de convivencialidade pautado na cooperação e no respeito mútuo a escola deveria desenvolver atividades cotidianas voltadas ao desenvolvimento do pensamento lógicoormal de modo que os aspectos cognitivos, as experiências de vida e a aetividade possibilitassem tanto uma reavaliação interna quanto a observação e a troca com outros sujeitos, advindos de outros contextos e porta-vozes de pontos de vista diversos. Esta modalidade de mediação torna-se tão mais possível quanto mais elevado or o nível de desenvolvimento moral alcançado pelos adultos responsáveis pela organização e planejamento das práticas educativas. Adultos com nível de desenvolvimento moral elevado tendem a mediar de modo a promover interações cooperativas, pautadas na troca e no respeito mútuo crescentes. Mediadores com baixo nível de desenvolvimento moral tendem a estabelecer relações mais ou menos autoritárias, pautadas em níveis de coação que variam entre a punição e a indierença.
Leia mais! Caso você deseje desej e aproundar aproundar seu conhecimento no assunto, indico a leitura do livro: LA AILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANAS Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussäo / Piaget, Vigotsky Vigotsky,, Wallon: psychogenetics theories in discussión. São Paulo; Summus; 1992, o qual vai tratar da questão na perspectiva de três autores autor es undamentais no diálogo entre psicologia e educação educaç ão escolar.
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CAPÍTULO 15 O fracasso escolar Compreender Compreen der o fenômeno do fracasso escolar em uma perspectiva crítica, considerando consideran do aspectos institucion institucionais, ais, políticos, históricos, sócio-econômicos e ideológicos que o constitue constituem. m.
No primeiro capítulo capítulo você estudou que até a década de 1980 a psicologia brasileira lidava com a questão do racasso educacional/escolar como sendo problema do aluno (de ordem médica, psicológica ou devido à carência cultural). Com a anuência às teorias críticas em educação e psicologia este cenário mudou, e atualmente um bom número de intelectuais da área busca compreender este enômeno considerando também aspectos institucionais, titucion ais, políticos, históricos, sócio-econômicos e ideológicos. A modalidade de pesquisa predomintantemente utilizada neste campo é a etnográfica, que possibilita um maior tempo de permanência nas unidades escolares e a escuta cuidadosa de todos os personagens envolvidos nos processos de produção de situações de sucesso e de racasso na escola.
Nesta perspectiva, não az sentido sequer ormular a pergunta “o que esta criança tem, que não aprende?”, aprende?”, porque o oco não é a criança. A psicologia educacional crítica tem procurado levar este conhecimento
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Acesso em: 15 jan. 2010.
aos proessores, de modo que também para esta categoria c ategoria esta pergunta deixe de azer sentido, até porque, de acordo com a síntese dos indicadores socias do IBGE para 2008, 2008 , 2,1 milhões de crianças (8,4%) de 7 a 14 anos de idade requenta requentavam vam a escola e não sabiam ler e escrever. Na concepção crítica da psicologia, mudanças no quadro estatístico do racasso escolar serão impulsionadas quando pararmos de buscar o que “alta” “alta” em nossos alunos (por meio de laudos médicos e psicológicos) para que sejam “normais” e aprendam aprendam e passarmos a considerar o racasso escolar como cassação do direito ao exercício da cidadania plena. Nesse sentido, o racasso deixa de ser daquele que evade, do que não aprende a ler ou a escrever, e passa a ser assumido por todos aqueles que de um modo ou de outro participaram deste processo de exclusão social. Uma escola que assim entendesse a questão do racasso escolar entenderia de maneira também diversa o seu papel social. Já não procuraria cumprir metas pautadas somente na quantidade de matriculados ou na competência técnica de seu quadro, mas na qualidade da ormação humana de seus alunos. Spozati (2000) revela com muita clareza os caminhos tortuosos nos quais se originam a produção deste enômeno que ganha nome na escola, mas que tem início muito antes do primeiro dia de aulas de um brasileiro brasil eiro ou brasileira oriundo(a) das classes populares: uma criança que esteja nascendo nesta classe social no Brasil (especialmente nas regiões norte e nordeste) no exato momento em que você está lendo este texto, tem boa chance de morrer antes de completar um ano de vida e mais de 20% de chance de: não ser registrada ao nascer; seus pais serem analabetos ou possuírem um grau instrucional menor que os 9 anos de ensino undamental obrigatórios; de viver em uma amília com renda mensal inerior a ½ salário mínimo; de ter que trabalhar para ajudar no sustento amiliar antes dos 10 anos; de estar trabalhando entre os 15 e os 17 anos de idade. Esta mesma criança terá mais de 90% de chance de se matricular no ensino undamental, mas apenas 50% de chance de concluí-lo. O que o quadro acima revela é o retrato de uma criança c riança para quem o poder público acena com grande probabilidade de um fracasso antecianteciraca sso é escolar, mas sua pado. Uma das ormas de maniestação deste racasso principal aceta certamen certa mente te é a exclusão social soc ial mais ampla. Uma excluexclu-
CAPÍTULO são da qual acabará sendo apontada como responsável (“quando você souber se comportar, passará de ano”) ou como vítima v ítima (“ela é carente de tudo, por isso não aprendeu aprendeu e não vai passar de ano”) a no”).. Pouco importa o polo no qual a situem educadores educadores ou psicólogos. O resultado é o mesmo: racasso escolar para a criança e a continuidade do imobilismo, da rigidez, da ineficácia, da alta de sentido do período de escolarização e da própria escola, na transormação da desigualdade e da exclusão social. Não se trata, portanto, de negar atenção às crianças e adolescentes que apresentam apresentam dificuldades di ficuldades com os conte conteúdos údos escolares. rata-se de lidar com estas maniestações sob uma perspectiva mais ampla, voltada à problematização blema tização destes resultados e não à culpabilização cu lpabilização do aluno, a luno, do proesproessor, da amília do aluno ou à psicologização do racasso. Mas, para isso, precisaremos nos tornar educadores e educandos a um só tempo. Precisaremos aprender a lidar e a querer transormar tudo aquilo que não fizer sentido à unção social de uma instituição que se colocará ao lado de quem luta por mudanças sociais promotoras promotoras da justiça e da dignidade humana.
Leia mais! A leitura do livro de CARRAHER, erezinha; SCHLIEMANN, Ana Lúcia; CARRAHER, David. Na vida dez, na escola zero. 9. ed. São Paulo: Cortez,1995, vai tornar toda esta questão mais palpável, porque discute a temática a partir de casos concretos de “dificuldades de aprendizagem”.
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