El papel de la mediación inter-agencial en las estrategias de integración escolar. Psicología Educacional – Cat. Cat. II – Prof. Prof. Erausquin, Cristina Facultad de Psicologia.- U.B.A. 2º CUATRIMESTRE 2016 DOCENTE: Larripa, Martin ALUMNOS: FERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ, Pablo. L.U: 367198380. E-mail:
[email protected] [email protected] GALLO, Martín. L.U: 926506480. E-mail:
[email protected] MOYA, María Gisela. L.U: 249664670. E-mail:
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ÍNDICE Resumen-------------------------------------------------------------------------------------------------1 Introducción---------------------------------------------------------------------------------------------1 Agenda educativa: educación inclusiva, más allá de “hacer integraciones”--------------------3
Integración escolar y trabajo inter-agencial---------------------------------------------------------6 El rol del psicólogo y otros agentes psico-educativos: ¿modelo social o modelo clínicomédico?--------------------------------------------------------------------------------------------------8 Movimientos horizontales a través de las fronteras: posibles transformaciones expansivas-------------------------------------------------------------------------------------------------------------11 Conclusión---------------------------------------------------------------------------------------------13 Bibliografía---------------------------------------------------------------------------------------------14
Anexos--------------------------------------------------------------------------------------------------16
RESUMEN En este trabajo se llevó a cabo una articulación teórico-práctica con base en entrevistas efectuadas a agentes psico-educativos de diferentes contextos institucionales, donde se desarrolló un análisis sobre el modo de construcción de intervenciones y el funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. A partir de esto, se expuso la importancia de considerar los enfoques situacionales y socio-culturales en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las integraciones escolares, teniendo en cuenta su relación con el quehacer cotidiano de la práctica profesional de un agente psico-educativo. ps ico-educativo. Para ello se consideró la teoría históricocultural de la actividad y, principalmente, la teoría del aprendizaje expansivo desarrollada por Engeström, con el fin de caracterizar las contradicciones y los conflictos que q ue atraviesan los agentes psico-educativos en dicha práctica, desde su aspecto socio-psicológico, educacional y profesional.
Palabras clave: Equipos interdisciplinarios - integración escolar - mediación inter-agencial - contexto institucional.
Anexos--------------------------------------------------------------------------------------------------16
RESUMEN En este trabajo se llevó a cabo una articulación teórico-práctica con base en entrevistas efectuadas a agentes psico-educativos de diferentes contextos institucionales, donde se desarrolló un análisis sobre el modo de construcción de intervenciones y el funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. A partir de esto, se expuso la importancia de considerar los enfoques situacionales y socio-culturales en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las integraciones escolares, teniendo en cuenta su relación con el quehacer cotidiano de la práctica profesional de un agente psico-educativo. ps ico-educativo. Para ello se consideró la teoría históricocultural de la actividad y, principalmente, la teoría del aprendizaje expansivo desarrollada por Engeström, con el fin de caracterizar las contradicciones y los conflictos que q ue atraviesan los agentes psico-educativos en dicha práctica, desde su aspecto socio-psicológico, educacional y profesional.
Palabras clave: Equipos interdisciplinarios - integración escolar - mediación inter-agencial - contexto institucional.
INTRODUCCIÓN Se propone realizar una aproximación, a través de este análisis, a la tarea que emprenden los agentes psico-educativos dentro del dispositivo escolar. Específicamente deteniéndose en el rol que compromete la modalidad de escolarización denominada “integración escolar”,
donde un niño con capacidades educativas distintas (ya sea por situación atencional, emocional o madurativa) participa de una experiencia de aprendizaje en colaboración de un adulto dentro el ámbito de la escuela común. A la vez, se observará como la implementación del dispositivo de “integración educativoescolar” nos ayudara a trabajar en torno a algunos interrogantes vinculadas al trabajo de
psicólogos y otros agentes en relación relación con dicha práctica, a continuación postulamos algunos de los que surgieron de la lectura del material recopilado: ¿Es equivalente hablar de inclusión educativa vs escuela común que “hace integraciones”?; para el agente psicoeducativo los
conflictos se presentan ¿cómo motor de cambio?, o bien ¿cómo ¿có mo barreras frente a la inclusión educativa?; ¿Qué tipo de modelo prevalece en esta práctica: social o medico?; frente al análisis de tensiones y contradicciones ¿Qué oportunidades de cruce de fronteras se presentan? ¿Cómo se aprovechan los espacios esp acios de dialogo? Para la tarea del agente psicoeducativo nos proponemos elaborar el desarrollo en torno a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el desafío que se presenta en las trayectorias escolares? ¿Cuáles son las relaciones inter-agenciales a las que se expone? Y dentro de estas relaciones ¿Qué oportunidades de cruce de fronteras se ofrecen? Para ello nos valdremos de las herramientas que nos ofrecen la teoría de la actividad histórico-cultural y la teoría del aprendizaje expansivo desarrollada por Engeström, así como aportes de otros autores que se denominan de la tercera generación, con el fin de caracterizar las contradicciones y los conflictos que se atraviesan en la tarea de la “integración escolar”. Particularmente
estableceremos como escenario de fondo, las circunstancias profesionales para los Psicologos y Psicopedagogos en torno de su formación y, a partir de ella, los modos de abordar la tarea para este rol. Es importante tener claro que ni el profesional más experto en el trabajo con niños escolarizados reúne todos los saberes y conocimientos. Se logran mayores y mejores resultados trabajando conjuntamente con otros profesionales. Los profesionales que trabajan en educación deben ser conscientes de que su saber no es completo. De esta manera podrán re-ver su praxis y enriquecerla de otras experiencias. Egan propone empezar por el conocimiento sabido por el estudiante, para construir desde allí nuevos conocimientos. El aprendizaje, es garantizado cuando se consideran las vidas imaginativas de los alumnos. A través de una lectura de Mehan, se puede observar la posición dominante del discurso del profesional de la psicología en el momento de determinar si un alumno es alumno de educación especial o de educación regular. La toma de tests psicométricos y proyectivos resultaría en un sujeto objetivado; las versiones discrepantes sobre la educabilidad de un niño (según los maestros de grado, los padres, los profesionales en psicología y psico-pedagogía, otros profesionales en salud y educación involucrados, o el mismo niño) se reducirían a los informes elaborados a partir de aquella toma de tests. Mehan postula que los discursos serían s erían transformados en textos (informes) que luego son enviados a un comité de colocación y se
incorpora (o se abre) al legajo del alumno. La educabilidad de un sujeto se reduciría a los resultados que indica un informe, independientemente de su posterior o anterior rendimiento en los mismos tests o en circunstancias diferentes. Es a partir de esta predominancia del discurso del psicólogo desde donde se podrá analizar la mediación inter-agencial (e inter-profesional). Por los datos obtenidos de las entrevistas, se ha podido pesquisar la falta de coordinación que se lleva en los escenarios educativos entre los profesionales. Todo esto afectaría el trabajo específico que se lleva con el o los alumnos y, por consecuencia, sus trayectorias. La tendencia de la labor del psicólogo en ámbitos educativos parece seguir el modelo de la intervención clínica, y si bien es adecuado hacer un recorte al sujeto (y no del sujeto) los modos de abordaje clínicos entorpecen la ruptura de la capsula, por momentos anclan en la etiqueta, como se observa puntualmente en una de las entrevistas, o bien obturan oportunidades de aprendizaje por parte del profesional que continúa colocándose en el lugar del supuesto saber (o es colocado). Esto no es atribuible a una falencia por parte del profesional, sino que los mecanismos y la dinámica de lo institucional parecen no favorecer un trabajo grupal, al contrario se veria entorpecido. La función del psicólogo educacional queda muchas veces centrada en el alumno como unidad de análisis, este recorte fomenta modalidades de intervenciones de tipo clínico individual. Retomando a Engeström, quien conceptualiza esos enfoques como un aprendizaje “encapsulado”, este trabajo busca, mediante entrevistas a agentes psico-educativos en diferentes contextos institucionales, indagar en alternativas que se acerquen más a un aprendizaje expansivo, y cómo se busca la mediación inter-agencial e inter-profesional en los abordajes a los alumnos en proceso de integración escolar. Se intentará, a través de las entrevistas realizadas, hacer un recorte de esta unidad de análisis, para comprender el enlace de la participación del agente psicoeducativo en ella. Y a partir de esta perspectiva, delimitar contradicciones y conflictos que permitan vislumbrar posibles transformaciones expansivas tanto en el rol del agente, como en el proceso de aprendizaje educativo, el de la integracion escolar y, finalmente, la educación inclusiva. AGENDA EDUCATIVA: EDUCACIÓN INCLUSIVA, MÁS ALLÁ DE “HACER INTEGRACIONES Para situar el carácter histórico social y cultural de la práctica de “integración educativo escolar”, nos parece importante establecer una breve definición que nos ayudara a
comprender su carácter político global y local. Podemos establecer que la práctica es una propuesta pedagógica que se inserta un objetivo global y de mucho abarcar como lo es la educación inclusiva. Entendemos que la educación inclusiva, comprende que el dispositivo escolar denominado “escuela común” permita al alumno llamémosle, a falta de una mejor palabra, diferencial o
distinto ejerce su derecho a ser educado y participar en un ambiente educativo común o regular, es claro que este derecho no se limita específicamente al ámbito educativo, sino que abarca toda la esfera social. Nos parece apropiada la definición de Muntaner (2000) cuando define la educación inclusiva como: “Adaptar la escuela a las necesidades de sus alumnos y
no posibilitar el proceso inverso; adecuar la educación a la realidad actual que vivimos, no
desde la selección y/o compensación para alcanzar una uniformidad y homogeneización utópica e imposible, sino desde la atención y el respeto a la diversidad de todos los alumnos, sin excepciones, para lograr una verdadera igualdad de oportunidades, que integre y acerque, desde el conocimiento y la interacción a todos los alumnos, es el reto actual de la escuela y de los profesionales que la conforman.”
Como antecedente global próximo, vinculado a la educación inclusiva como actividad histórico-politico y cultural, hallamos un escrito de UNESCO del año 2008, no desestimamos la producción anterior de UNESCO acerca de la inclusión, sin embargo, la importancia de esta compilación de estudios y conferencias, radica en el enfoque basado en derechos apelando a los estados nacionales a cumplir sus obligaciones relativas a la educación y la inclusión en dimensiones claramente delimitadas. El subrayado es propio, y tiene como fin resaltar la definición completa de la educación inclusiva como ejercicio de derecho: “Las cuatro dimensiones del derecho a la educación son igualmente importantes para la creación de un sistema educativo inclusivo. Junto con cada una de estas dimensiones, existe un variado número de obligaciones del Estado para cumplir, proteger y promover el derecho a una educación de calidad para todos. La educación debe ser disponible, accesible, aceptable y adaptable para poder ser verdaderamente inclusiva” UNESCO. (2008)
A nivel local, en Argentina, el marco normativo legal se hace presente a través de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y específicamente para nuestro ámbito de análisis que se establece en Ciudad Autónoma de Buenos Aires serán: 1) la Disposición Nº59-DGEGE-09 inciso c) del Artículo 3 “Ante la necesidad de un recurso de maestro/a de apoyo a la integración para un/a alumno/a de la Escuela Común…”; y la Resolución Nº 3773-MEGC11 que aprueba el Reglamento para el Desempeño de Acompañantes Personales no Docentes para alumnos diagnosticados con Trastorno Generalizado del Desarrollo en los términos definidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV TR) (Masson, 2002). De este modo todo establecimiento educativo de gestión estatal y privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pueden demandar los recursos y materiales necesarios para llevar a cabo el proyecto de educación inclusiva, a partir de esta práctica reglamentada para “brindar atención educativa a todas aquellas personas que no puedan ser abordadas por la educación común”. Se podría pensar que es un paso que plantea las
necesidades de dichas personas, que establece los lineamientos políticos para equipos que intervienen en las escuelas y son solicitados por éstas. Hemos ilustrado de este modo el objetivo político y marco legal en el que se establece la práctica de “Integración educativo escolar”, intentaremos ilustrar que conflictos y
contradicciones se presentan desde el objetivo político a la práctica psico-educativa. Se sabe que la integración física por sí misma no quiere decir integración social. Una persona puede estar ubicada dentro de un grupo y no estar integrada, es posible a partir de los dichos de las entrevistadas observar el doble sentido de esta afirmación tanto para el niño que está siendo escolarizado como para el agente psicoeducativo. Para ejemplificar este conflicto recortaremos dichos en la primera entrevista: P: ¿Y dentro del colegio? ¿Sentís que tienen recepción sobre tu tarea o el avance del niño?
R: Cada escuela es un mundo. Algunos te reciben bien. Otros son más cerrados. Esta escuela no está preparada para la integración, el equipo no se acerca a preguntar cómo va el niño. Se resiste al cambio, creen que el chico tiene que llegar al nivel del resto de los niños.
Más adelante, en la misma entrevista, aparece la expresión de la misma idea: “Sos la que viene de afuera. Algunos directivos sienten que estas evaluando. Como que soy aquella que mira desde afuera. Aunque no parezca, eso, de alguna forma, le afecta al niño. Si no hay integración con los docentes, menos habrá integración con el niño. Es un colegio de costumbre católicas. En el oratorio, te piden que lo vigiles al nene, cual si fueras niñera o la madre del nene. Eso te da la pauta de que están muy lejos de lo que es una integración. No te hacen sentir cómoda y a él, tampoco.”
Observamos en la tercera entrevista una situación similar respecto del niño, que al parecer evidencia una contradicción por parte del proyecto de integración planteado desde el establecimiento educativo: “Y es difícil porque J. no adquiere el lenguaje al ritmo de sus demás compañeros debido a la enfermedad, y es una institución en la que no se valora lo subjetivo y se pretende cumplir ciertos objetivos en determinados tiempos y por ahí es muy complicado para J. En esta se integran chicos, pero no tienen incorporado realmente el verdadero concepto de “integración”. Había psico-pedagogas que trabajaban en eso, pero en los hechos solo aplicaban tal o cual técnica, veían si los alumnos las llevaban a cabo o no, y si era el caso, bien; pero si no, ya se hablaba de un cambio de colegio…y eso no es incluir a un niño.”
Luego expresa respecto de su tarea en la integración escolar y del rol que le pretendían asignar los directivos del colegio, indica que había una confusión sobre la comunicación con los padres del niño, y a ella esta experiencia parece darle la pauta de que “el colegio quiere incorporar un programa de integración, pero solo para que entren más alumnos y por ende, más ingresos para el colegio. Pero la “integración” que hacen está solo en los papeles.”
El conflicto denuncia que hay sistemas educativos diferentes que subsisten en el mismo establecimiento. Por un lado, una práctica de integración que está en implementación como novedosa y, por el otro, la segregación física de los implicados y las actitudes de los actores educativos pertenecientes al colegio parecen responder al viejo modelo “normalizador” (“lo normal” como categoría basada en lo homogéneo y, simultáneamente, normativo). Por otra
parte, se observaría una contradicción entre adecuar los contenidos, y exigir que el niño llegue al nivel del resto del alumnado, es decir la tendencia a homogeneizar los resultados a pesar de las diferencias subjetivas, se vislumbra en el relato de ambas entrevistadas. Esto parecería entorpecer, a modo de barrera, no solo la inclusión de los alumnos integrados sino también la labor de los agentes psicoeducativos en su tarea de apoyar el aprendizaje del niño. Si se evoca lo expresado el documento de la UNESCO (2008) respecto de las cuatro dimensiones para la educación inclusiva como ejercicio de derecho, parecería que en estos ejemplos la educación estaría disponible y accesible, aunque precariamente aceptada y adaptada. Se podría considerar que en ese contraste radica la diferencia fundamental entre educación inclusiva y “escuelas que hacen integración”
INTEGRACIÓN ESCOLAR Y TRABAJO INTER-AGENCIAL
Por “dispositivo de “integración educativo-escolar”” nos referimos al proceso de educar -
enseñar a un niño que este atravesando dificultades en su aprendizaje (ya sea por situación atencional, emocional o madurativa, por nombrar algunas), dicho proceso puede darse durante una parte del tiempo o la totalidad de su trayectoria educativa. Su objetivo plantea que los niños con y sin dificultad puedan educarse juntos, en el ámbito de la escuela ordinaria. Para su implementación, se asigna la participación de un agente psicoeducativo que lo acompaña es esta experiencia de aprendizaje. Es muy frecuente que se conformen equipos interdisciplinarios compuestos por psicólogos, médicos, psiquiatras, fonoaudiólogos y demás, que tienen como propósito definir un abordaje integral de un determinado problema de aprendizaje escolar o de adaptación al sistema educativo. Pero este " giro contextualista" (Baquero, 2002) no siempre fue aplicado a crear estrategias pedagógicas inclusivas. A partir de las entrevistas realizadas es posible extraer ciertas prácticas regulares en torno al abordaje del problema de aprendizaje en el alumno. La primera situación que encontramos es que el abordaje interdisciplinario, que contempla el contexto de producción de subjetividad desde diversas perspectivas, tanto profesionales como cotidianas del niño, es un ideal al que se aspira en el abordaje de un niño en situación de integración escolar pero que no siempre se logra adecuadamente. Se puede considerar que el propósito de una integración escolar es facilitarle al alumno herramientas de diferente índole para que pueda acceder a conocimientos académicos que la institución escolar propone, y que sin ellas sería muy difícil o imposible de obtener. Esta modalidad se lleva a cabo para alumnos que la escuela considera capaces de aprender en un contexto escolar estándar bajo ciertas condiciones ajustadas para ellos, maximizando así las condiciones de aprendizaje. En el proceso de integración escolar se procede con diferentes métodos para estimular la construcción de la subjetividad. Además del papel que desempeña la maestra integradora en necesario un proyecto de integración que dirija el trabajo dentro de la institución escolar, aparte del aula de clase. Esto facilita la toma de decisiones sobre la manera de presentarle cierto conocimiento a un alumno. Que sea un trabajo interdisciplinario implica que la maestra integradora no sea el único agente que intervenga, ya que la maestra de grado también forma parte, como así también los padres o tutores de un niño y cualquier profesional que se involucre en el seguimiento del desarrollo de éste (un fonoaudiólogo en casos de trastornos del lenguaje, un neurólogo para trastornos del espectro autista, etc.). Como se mencionó anteriormente, la conformación de un equipo inter-agencial no siempre se conforma o, de lograrse, no funciona como se espera, desde la perspectiva de las entrevistadas. Por ejemplo, la Lic. Valentina y la Lic. Corina mencionan dos instituciones que determinan si puede confirmarse o no un trabajo en equipo de integración escolar. Uno de ellos es la institución escolar; hay escuelas con un equipo de profesionales presentes que están en contacto con las maestras y los directores y reciben adecuadamente a maestras integradoras. O puede haber escuelas donde, a decir de la Lic. Valentina, no hay ni un “gabinete” psico-pedagógico, que llevarían al integrador/a a inferir que su presencia no es esperada, y en consecuencia el proceso que involucra el aprendizaje de un niño diferencial. Es importante remarcar que, a pesar de que una institución escolar cuente con un equipo de profesionales, ello por sí solo no garantizaría la integración eficaz de un alumno. La Lic. Corina comentó que, si bien había psico-pedagogas en la escuela donde trabajó, solo se
limitaban a administrar técnicas de evaluación para medir el avance o retroceso de los alumnos en proceso de integración escolar, lo que iba a determinar su continuidad en la institución o su transferencia a otro instituto. Es un ejemplo preciso de lo que Mehan conceptualiza como la transformación del discurso en textos (Mehan, 2001). Se observaría que existen casos de “integración escolar” en los que lo único q ue determina la modalidad de educación que se le imparte a un alumno son los resultados obtenidos en baterías de tests, sin tener en cuenta las conductas observables registradas fuera del contexto de administración de tests; como en el aula o en espacios dentro de la escuela, como el espacio de recreo. No obstante, con los maestros de grado de sus alumnos, las integradoras entrevistadas sí acordaban agendas de contenidos con el propósito de adaptar éstos a las circunstancias de los mismos. La otra institución que influye en la conformación de equipos de trabajo inter-profesional serían “Centros que trabajan de esto (integración escolar). Trabajan con niños que tienen distintos diagnósticos, y necesitan integración”. En este caso también el accionar de estos centros varía según cada institución: existirían aquellos categorizados y aquellos que no lo están. Los primeros estarían reglamentados y dispondrían de un equipo de profesionales y coordinadores (psicólogos, psico-pedagogos, psico-motricistas, psiquiatras, fonoaudiólogos y terapistas ocupacionales fueron mencionados) que trabajan en conjunto para la integración de un niño a la escuela, como así también a la vida social en general. Los segundos estarían menos reglamentados y se limitarían a contactar al integrador con la escuela solamente. Con estos centros se vinculan tanto los padres que acuden para solicitar integración escolar de sus hijos, como las escuelas que reciben maestros integradores para un alumno. Podría decirse que actúan como agentes intermediarios entre las familias y la institución escolar. Al igual que con la escuela, tampoco se podría garantizar una conformación eficaz de un equipo inter-profesional por el mero hecho de que trabajen juntos en un centro. Las Lic. Valentina y Corina no mencionaron un trabajo conjunto con otros profesionales. Corina indicó que solo les consultaba por situaciones específicas que escapaban a su área de conocimiento, pero ello no habría constituido un “trabajo conjunto” propiamente dicho.
A la vez se observó, siguiendo los planteos de Mehan, una situación que escaparía a los planteos de dicho autor sobre la posición dominante del discurso psicológico. En estos planteos, se leía al discurso del psicólogo como independiente de lo que digan otros agentes, y en línea con los discursos de la institución escolar sobre lo que constituye un rendimiento escolar fuera o dentro de la norma. Pero la Lic. Corina percibió sentirse alejada de las otras psico-pedagogas trabajando en la misma escuela; ellas examinaban a J., el alumno integrado, mientras que Corina realizaba labor más vinculada a la contención, la escucha, la comprensión, algo que ella relacionó con su antecedente de trabajo como psicóloga clínica, más que con su trabajo como integradora. En este sentido, podría afirmarse que si bien existen profesionales de la salud mental que no se ubican en una postura hegemónica respecto de otros agentes, son éstos los que colocan el discurso psicológico en una posición dominante, al margen de lo que un psicólogo considere que es más adecuado como abordaje. La Lic. Valentina, por su parte, afirmó que ella tenía como propósito de su trabajo lograr que su alumna pueda “permanecer” en la escuela; mientras que ésta esperaba que ella pueda acceder a contenidos curriculares. Habría un conflicto de objetivos cruzados entre lo que el colegio propone y lo que la psicóloga considera que tiene que implementar con ese niño.
Podría pensarse que el discurso hegemónico de la psicología como disciplina portadora del saber se mantiene, aunque no de la forma postulada por Mehan y Toscano.
EL ROL DEL PSICÓLOGO Y OTROS AGENTES PSICO-EDUCATIVOS: ¿MODELO SOCIAL O MODELO CLÍNICO-MÉDICO?
A propósito de la integración, nos detendremos a analizar el rol de psicólogos y psicopedagogos, en la tarea que se corresponde como Maestro/Integrador o APDN Acompañante Personal No Docente. Nos propondremos puntualizar si la formación profesional actúa como un conflicto o genera contradicciones al momento de encarar el proceso de “integración educativo escolar”. (Eurasquin y Zabaleta, 2014) El rol del agente psicoeducativo, tal como aparece en las entrevistas permitiría entrever un posible conflicto, desde el punto de vista de formación profesional, tanto en la práctica como en la planificación. Podría decirse que la misma se encuentra a mitad de camino entre el modelo clínico médico y el de educación especial. Si por su formación (o por falta de adecuada formación profesional) el agente tiende a adjudicar la causa básica de la diferencia subjetiva como una discapacidad, que quedaría alojada en el interior de la persona, y hacen caso omiso a los factores de causa social o cultural, podría implicar que el abordaje de la “integración educativo escolar” se realice con sesgo clínico, otorgándole a la persona la categoría patológica. Ello podría poner en primer plano las limitaciones del niño, por sobre sus potencialidades y necesidades educativas. Para ejemplificar, citamos acá la segunda entrevista, donde la entrevistada, cuya formación es de Licenciada en Psicología habla acerca de los niños a los que acompaña del siguiente modo: “Sí. Este niño tiene T.G.D. y rasgos autistas. Es más que nada “Un autismo”, es un caso grave”; “Su diagnóstico es T.G.D. Tiene 7 años y no habla, no hay un “yo” constituido, es todo pulsional, no puede verbalizar lo que ella quiere, lo que ella desea. No hay intención comunicativa, se dispersa fácilmente. Con los compañeros se integra, pero tampoco hay un límite, les pega. Los diques morales no están establecidos.”
Luego respecto a las consultas sobre la diagramación de las intervenciones, responde apelando a la formación profesional del siguiente modo: “Eh… Mira, al principio mi coordinadora… A ver, yo soy del “palo” del Psicoanálisis, pero hay una gran verdad, cuando vos laburas en un colegio es muy difícil trabajar desde el Psicoanálisis. Hay que buscar otras herramientas”. Por último, relata su experiencia al desempeñar su rol dentro
del ámbito educativo, parece reconocer el conflicto que le suscitaba intra-profesionalmente desconocer este tipo de práctica: “ Es totalmente distinto hacer clínica que estar dentro de un colegio. Uno no puede hacer psicoanálisis en jardín. No podes. Entonces empecé a utilizar técnicas cognitivas- conductuales, pero también dándole yo un poco de mi lado, de lo que es la teoría en la que yo estoy encuadrada.” Encontramos que se repite la situación en los dichos de la tercera entrevista, “Yo trabajo desde un marco psicoanalítico, no obstante yo observé que la madre de Juan le daba regalos a su hijo cada vez que le iba bien en la escuela, como un refuerzo positivo…algo bien
conductista”. Respecto de su formación y la preparación que recibió para desempeñar su rol requerido en el ámbito educativo, estos son sus dichos: “P: ¿Consideras volver a trabajar en el área de educación en el futuro próximo? C: No, te digo la verdad. No en el futuro próximo, como decís. Creo que todavía me falta la formación necesaria para intervenir en el campo educativo. Yo vengo de la clínica y es otra dinámica diferente. Como te dije al comienzo, trabajar en clínica infantil y en educación infantil parece similar, pero ni ahí son equivalentes”.
Por ende, acá podría encontrarse una bifurcación entre lo que los profesionales han recibido en su formación de grado y sus circunstancias de inserción en la práctica profesional. El modelo clínico encontraría sus limitaciones al intentar trasladar un enfoque clínico a intervenciones relacionada con lo educativo. En ese sentido encontramos que, al decir de Bur et al. (2001), algunas de las tensiones con las que se encuentran los psicólogos en las instituciones educativas serian:
Dificultades para recortar las unidades de análisis. Esto podría complejizar las decisiones sobre qué intervenciones realizar. El diseño de las intervenciones sería predominantemente de tipo individual centradas en el alumno, en lugar de intervenciones grupales, institucionales o comunitarias, por mencionar algunas otras posibilidades.
Sin embargo, el objetivo de la educación inclusiva es aquel que tiende a un modelo social, donde la experiencia de integración es total. Es decir, que la integración es tanto para el niño que presenta una dificultad en su trayectoria, como también para el grupo de pares que lo acompaña en un mismo espacio aúlico-escolar. La unidad de análisis pasaría a ser la integración escolar. En relación con la información obtenida en entrevistas, se podría decir que uno de los modos de intervención que podrían ejemplificar esta tendencia es el de la cuarta entrevista: E: ¿Vos interactuabas con él coordinador? A: Sí, pero también con los otros AT. Luego tuve una entrevista con los padres, con los profesores y muy pocas veces con el psicólogo y el psiquiatra. Los primeros encuentros con el chico no fueron directamente en la escuela. Tratamos que sea un proceso gradual. Ya que el chico era un adolescente de 18 años que había abandonado la escolaridad en el séptimo grado. Por otras experiencias de integración el equipo de AT trabaja así. Prefieren establecer un vínculo fuera de la institución escolar primero. Como estrategia me ayudó mucho. Y te cuento porque. Me han contado que muchas veces encontraban obstáculos en la escuela o en el aula con el docente. Si el vínculo lo estableciste antes y fuera de ese espacio, de suceder algo que imposibilite la integración seguimos trabajando fuera de la escuela.
Y más adelante en su relato, se observaría que este tipo de estrategia tiene un fundamento vinculado con su perspectiva enfocada hacia la psicología comunitaria: E: ¿Hubo alguna materia en la carrera que consideras que te haya preparado para abordar estos temas?
A: La verdad te diría que no. Tal vez algo de psicología educacional en relación a tener una perspectiva más amplia. Algo de psicología comunitaria y alguna cosita más, pero en profundidad te diría que no.
Por ultimo, quisiéramos vincular que el rol del psicólogo dentro del ámbito educativo, guarda relación directa respecto de la formación profesional y las oportunidades de práctica temprana, nos parece oportuno referir a Perrenoud (2003), quien indica que los “profesionales competentes” necesitan involucrarse conscientemente desde el inicio de su
formación, en el campo de acción de su disciplina, para poder interrogarlo, regularlo, transformarlo. Esto demandaría competencias tanto motivacionales-afectivas, como cognitivas y meta-cognitivas con el propósito de emplearlos estratégicamente.
MOVIMIENTO HORIZONTAL A TRAVÉS DE LAS FRONTERAS: POSIBLES TRANSFORMACIONES EXPANSIVAS.
A partir del mencionado “modelo social” como base teórico-práctica para guiar
intervenciones psico-educativas, se podrían considerar alternativas que superen aquellos enfoques genéticos cuyo discurso teórico implica un desarrollo “vertical” e “insensible a la diversidad cultural” (Daniels, 2003; en Erausquin, 2013). La segunda entrevista, que dejaría
ver que los objetivos de la psicóloga irían en un camino diferente al de los objetivos del colegio (la “permanencia” en la escuela, versus la adquisición de contenidos en cierto periodo de tiempo), serviría como un ejemplo de esto, como así también la cuarta entrevista donde el desarrollo del sujeto integrado se desviaría de los estándares esperables para su edad. Erausquin (2013), en una exposición de la teoría histórico-cultural de la actividad planteada por Engeström, detalla cinco principios que resumen la “tercera generación” de esta teoría, uno de los cuales es “ Las contradicciones que acumulan los sistemas de actividad son fuentes de cambio y desarrollo de sistemas abiertos; las nuevas tecnologías u objetos introducidos provocan contradicciones que abren la posibilidad de acciones innovadoras”. Podemos
encontrar herramientas que posibilitaron nuevas estrategias en la segunda y en la tercer entrevista donde ambas profesionales, psicólogas, trabajan usualmente bajo un marco teórico psicoanalítico. En ambos casos, hubo situaciones donde introdujeron o dejaron introducir técnicas que provenían de otras perspectivas teóricas. En la segunda entrevista, la Lic. Valentina entró en un conflicto con su coordinadora a propósito de la adquisición del lenguaje del niño con un diagnóstico de T.G.D. La primera trabajaba bajo un marco psicoanalítico y remarcaba la importancia de hablarle al niño; la segunda, desde un marco cognitivo-conductual, habría dicho que, para ser un niño de cinco años que no habla, la integradora no debería hablarle; o por lo menos, no en momentos de crisis. Valentina resolvió este conflicto incorporando el habla a la comunicación mediante imágenes que ya empleaba en el trabajo de integración, para “completar” la dimensión del significado en la comunicación. En la tercera entrevista, la Lic. Corina relató un episodio donde la madre de J. le daba regalos a su hijo como recompensa por los avances logrados en la escuela, lo que Corina, también
operando desde un marco psicoanalítico, conceptualizó como ajeno a su práctica (“algo bien conductista”, fueron sus palabras), pero que le dio espacio puesto que no observó
consecuencias negativas en el rendimiento escolar del niño. Por el contrario, ello habría remarcado la importancia de la motivación del alumno a la hora de entrar en un proceso de integración. Estos ejemplos resultan útiles para ilustra el principio de la teoría histórico cultural de Engeström, planteado por Erausquin: “ La división del trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los participantes, e implica múltiples puntos de vista, intereses y tradiciones; la multiplicidad de voces o multivocalidad de los sistemas, multiplicada en redes de interacción, permite vislumbrar fuentes de problemas y prácticas de negociación”
(Erausquin, 2013), donde los profesionales advirtieron un conflicto intra-profesional y pudieron aceptar demostrando flexibilidad, la multivolcalidad de los sitemas a través de los otros actores involucrados en la tarea. Retomando el concepto de la concentración en la dimensión vertical del desarrollo, que estaría implícita en algunos enfoques genéticos, Erausquin sigue a Engeström, quien propone “cruzar fronteras” horizontalmente, mediante distintos mundos sociales. Luego pasa a proponer seis “mecanismos potenciales del desarrollo”; uno de ellos, el más importante, es el aprendizaje por expansión: se ascendería progresivamente de lo abstracto hacia lo concreto
por medio de acciones específicas. Y un recurso para producir movimientos expansivos de cambio es la inter-agencialidad , que implica atravesar por contradicciones entre profesionales y disciplinas académicas, como se registró en las cuatro entrevistas: el cruce entre maestros integradores y los directivos de los colegios, o entre integradores y coordinadores de los centros, o entre integradores y psiquiatras y otros profesionales. Engeström delimito tres estructuras de inter-agencialidad:
Coordinación: el trabajo queda encapsulado y los agentes no salen de sus
representaciones individuales del objeto de actividad, ni de sus guiones prescriptos. Cooperación: hay interacción entre los agentes, pero sin alterar fundamentalmente el guion ni los modos negociados de acción. Comunicación reflexiva: los agentes re-conceptualizan su propia organización e interacción problematizando objetos, metas y guiones.
Las dos primeras estructuras operarían mediante la reflexión en la acción, mientras que la tercera operaría mediante la reflexión sobre la acción. La comunicación reflexiva, es el modo que promueve el cruce entre fronteras, se trata de un movimiento horizontal y expansivo. Un ejemplo claro y logrado de comunicación reflexiva se observaría en la primera entrevista; la Lic. Victoria, al describir su modo de proceder con un niño o la interacción con los padres y los otros profesionales de su equipo, está hablando siempre de manera condicional; estos procedimientos estarían abiertos y sujetos a cambios según las circunstancias; especialmente, para dar un ejemplo, si el niño logra avanzar en la adquisición de contenidos. En dicho caso, Victoria dejaba de acompañarlo, gradualmente, a materias que no eran dictadas por el maestro de grado, como Música. Ella también relató que discute con su coordinadora en el centro sobre el modo de ejecutar intervenciones, o si hace falta cambiar de estrategias. Con los padres y con la escuela mantiene un mínimo de dos reuniones anuales, pero pueden convocarse más reuniones si hiciera falta. Se podría apreciar en estos ejemplos que no
siempre se opera con un guion fijado y que se fomenta la autonomía del niño de una forma que a él le resulte cómoda. Y por supuesto, los casos ya mencionados de la segunda y la tercera entrevista, donde profesionales de orientación psicoanalítica dialogan con (o se encuentran con) agentes que utilizan técnicas de otra orientación, también son ejemplos de una estructura de interagencialidad basada en la comunicación reflexiva. No obstante, los autores de este trabajo consideran que el proceso de integración educativo escolar, y su práctica aún son mayor cantidad de comunicación vía “coordinación”, algunos casos de comunicación “cooperativa” y, se evidencia ante los conflictos puntualizados que hay espacio potencial para implementar el modo de “comunicación reflexiva”.
CONCLUSIÓN
Llevar a la práctica el concepto de integración escolar requiere, además de la voluntad de integrar, una planificación a que conciencia que considere múltiples aspectos metodológicos y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a los derechos de todos los alumnos. Eso significa una modificación substancial de los servicios de educación regular, cuyo modelo uniforme tendrá que modificarse por uno que tenga en cuenta las posibles necesidades específicas todos sus alumnos. Implica medidas con respecto a la evaluación de necesidades, el currículo flexible e individualizable, las modalidades de servicios educativos especiales, la preparación del personal profesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podría denominarse la dimensión pedagógico-metodológica de la integración, y está muy vinculada con la dimensión política, ya que es sólo con una política educativa en pos de la integración se podría lograr una aplicación sistematizada y generalizada. Eso incluye los acuerdos que se concrete el concepto de la integración de manera consecuente. El equipo inter-agencial tendría como objetivo ideal lo que Eurasquin propone: transformar las preocupaciones de los maestros y profesores en problemas compartidos que generen metas concretas y armar una relación de trabajo conjunto canalizando quejas, aspiraciones y valores hacia una estructura más organizada con la que se avance conjuntamente en intervenciones superadoras. Que un sujeto sea capaz de ser educado dependerá de acciones planificadas, coordinadas y mediadas por múltiples agentes e instrumentos mediadores. El éxito o el fracaso, como también las potencialidades y los límites de una integración dependerán de aquello que se le ofrece al alumno para que éste lo apropie. En este trabajo se expusieron estrategias y modos de intervención propios para abordar diferentes ámbitos educativos, dando cuenta de cómo en algunos casos, la búsqueda de aquello que es visto como alternativo, quizás no es un proceso tan difícil de alcanzar. “…el psicólogo necesita entrenarse para ser sensible y eficaz en relación con la atención de la diversidad, tanto en el pensamiento y la acción, en lo cognitivo y en el aprendizaje, en las representaciones y sentires de quienes enseñan y de quienes se educan en la interacción. La escuela, y el psicólogo en ella, configuran un campo propicio para la intervención. Potenciar
diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, podría contribuir a producir y construir individual y colectivamente mejores aprendizajes.” (Erausquin, 2014)
Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Psicología Educacional, Cátedra II Prof. Titular: Erausquin, M. Cristina Profesor Trabajos Prácticos: Larripa, Martín Comisión: 3 1º Cuatrimestre, Año 2016 Trabajo grupal: “Herramientas e intervenciones en la integración de un sujeto diagnosticado con Trastorno Específico del Lenguaje”
Alumnos: Carrete, Camila L.U.: 376955030 Fajnzyn, Guido L.U.: 373593300 Faranna, Yamila L.U.: 373825020 Obarrio, Catalina L.U.: 377556890
Abstract
El presente trabajo se propone analizar desde una perspectiva sociocultural algunas herramientas e intervenciones utilizadas para la integración de una niña diagnosticada con Trastorno Específico del Lenguaje Específico de la pronunciación. Para esto se tendrá en cuenta a la escuela interviniente en tanto sistema de actividad, utilizando los conceptos de “participación guiada”, “aprendizaje”, y “apropiación participativa” desarrollados por Bárbara Rogoff.
A su vez, se analizan los desafíos y problemas con l os que se encuentran los encargados de la integración, atendiendo a las características particulares tanto de las instituciones involucradas como las del sujeto integrado. Por último, se concluye que el proceso de integración se realiza de acuerdo a la normativa vigente, con una tendencia a la inclusión, pero dentro de un modelo integracionista que produce exclusión.
Introducción El presente trabajo recopila información acerca de la implementación de proyectos de integración en escuelas comunes de la República Argentina según lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Esta ley establece que: “se brindará a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.” (2006).
Se realizaron las actividades de recolección de información en un colegio privado común de nivel inicial, primario y secundario del partido de Villa Ballester a partir de tres entrevistas: 1) con la Directora del jardín, 2) con el Equipo de Orientación Escolar (una Psicopedagoga y una Trabajadora Social) y 3) con una Maestra Integradora que se encarga de la integración de dos niños del nivel inicial (N. y B.). La Institución elegida para la realización del presente trabajo se encuentra ubicada en Villa Ballester, partido de San Martín, Ciudad de Buenos A ires. Ésta fue fundada hace 100 años como una comunidad educativa integrada por religiosas y laicos. La institución tiene como fin la formación integral y trascendente de la persona, proponiendo una formación cristiana-católica, integral e integradora, en el plano personal, familiar, comunitario. En función de los datos obtenidos en las distintas entrevistas, y en particular de lo relatado por la maestra integradora, se eligió centrarse en B., una de las alumnas del jardín que se encuentra dentro del proyecto de integración, cuyo diagnóstico es trastorno específico del lenguaje y del habla, específico de la pronunciación.
Desarrollo La perspectiva que se toma al pensar la manera en que los niños aprenden, los maestros enseñan y la totalidad del sistema educativo actúa -en otras palabras, los procesos aprendizaje y desarrollo- tiene consecuencias directas sobre las intervenciones y prácticas que de ello se desprende.
Una mirada paidocéntrica ha sido la manera tradicional de pensar los procesos de desarrollo y aprendizaje desde el surgimiento de la escuela como dispositivo de enseñanza. Desde este enfoque, se considera al individuo como unidad de análisis, entendida esta como “ un recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje, [permitiendo] una comprensión teórica del fenómeno y […] las posibilidades de intervención sobre él ” (Baquero, 2002; 8) haciendo recaer en él
todos los problemas que pueden surgir en el proceso, ya sean éstos un retraso en la adquisición de la lecto-escritura, una dificultad en el habla o una trayectoria interrumpida. Diferenciándose de esta posición, Vygotsky (1988) parte de una distinción entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos superiores, y diferencia a estos últimos como aquellos propios del ser humano. A su vez señala que dependen de la participación en actividades culturalmente organizadas, mediadas por herramientas culturales, separando así una línea de desarrollo natural y una cultural. Desde esta conceptualización del desarrollo, se hace visible la incidencia del contexto y la cultura en el desarrollo del sujeto. Partiendo de los desarrollos vygotskyanos y oponiéndose al modelo tradicional, Paul Pintrich elabora el denominado “giro contextualista” que implica un cambio en el recorte que se hace del problema “[ cuestionando] la educabilidad como capacidad individual de ser educado [y pensándola] como una potencialidad de la situación educativa de promover desarrollo” (Baquero, 2002; 8).Se retoma entonces
la importancia que le atribuye Vygotsky al contexto como inherente a los procesos de desarrollo y aprendizaje. A partir de las conceptualizaciones desarrolladas por Engestrom (1987; 1991), la unidad de análisis que propone este paradigma es el sistema de actividad , cuyos componentes son el sujeto, los instrumentos, el objeto, una comunidad, normas o reglas de comportamiento y reglas que regulan la división de tareas. Estos elementos se permiten superar la idea del individuo como unidad de análisis última, teniendo en cuenta así el contexto como inherente a los procesos de aprendizaje. En palabras de Baquero: “el paradigma contextualista (...) sospecha de la nitidez que pueda operarse en el recorte del individuo en relación a la situación. La situaci ón no opera como un contexto externo que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica, aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente también en los sujetos” (2002; 9)
Continuando con este desarrollo, la teoría sociocultural se focaliza en la particularidad de la cultura en la que se sitúa el aprend izaje. Según Sulle (2014) las unidades de análisis que plantean los autores de este enfoque posibilitan una explicación cultural y situada del desarrollo y el aprendizaje humano, resaltan que el desarrollo es siempre cultural y otorgan primacía al contexto. Dentro de ese gr upo de autores se encuentra Barbara Rogoff, Profesora de Psicología de la Universidad de California e investigadora del desarrollo y aprendizaje en contexto, quien se centra en la actividad como unidad de análisis y propone un enfoque sociocultural que implica la observación del desarrollo en tres planos de análisis: el comunitario, el interpersonal y el personal, siendo éstos mutuamente constituyentes (1997). Los procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos son, según Rogoff: el
aprendizaje (apprenticeship), la participación guiada y apropiación participativa, correspondientemente. En el plano comunitario/institucional el término aprendizaje proporciona, en palabras de Rogoff, “un modelo en el plano de la actividad comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada” (1997; 3). Para analizar el plano interpersonal, se utiliza el concepto de participación guiada, que se refiere a “los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa” (1997; 3) teniendo en cuenta tanto la interacción “cara a cara”, como la participación conjunta o “codo a codo”. Dentro de la participación guiada se señala el término participación que se refiere “tanto a la observación como a la implicación efectiva en una actividad” , y el término guía como “la dirección ofrec ida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social” (1997; 3). En el
plano personal, se utiliza el concepto de apropiación participativa, que se refiere al “modo en que los individuos se transforman a trav és de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (1997; 3). A pesar de su inherente interdependencia, éstos pueden
ser considerados de manera independiente según el foco que se quiera hacer sob re un plano o sobre otro.
Análisis del Caso Plano Personal Según la ASHA (American Speech-Language Hearing Association, 1980) un trastorno del lenguaje consiste en: “la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico, o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo”.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) implica un conjunto de dificultades en la adquisición del lenguaje, que se manifiesta en niños que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares. Es una traducción de “Specific language impairment” (SLI), concepto desarrollado por Bishop y Leonard (2001) y como una derivación de los trastornos afásicos de adultos. Los criterios de identificación más utilizados para su diagnóstico de acue rdo con lo establecido por estos dos autores son los de criterios de a) inclusión/exclusión, b) especificidad, c) discrepancia y d) los de tipo evolutivo. Según los criterios de inclusión/exclusión, sólo se considera que presentan TEL los niños cuyo trastorno del lenguaje no se puede explicar por ninguna otra causa de tipo cognitivo, auditivo, emocional o neurológico, por lo que se excluirían de esta categoría los niños que, aunque tengan trastornos lingüísticos, presentan, además,
alguno de los problemas mencionados. Desde el criterio de la especificidad se entiende que el trastorno debe afectar únicamente al lenguaje. En función de los criterios de discrepancia, se deriva la hipótesis cognitiva que sostiene que el desarrollo cognitivo es un prerrequisito necesario para que emerja el lenguaje. El último criterio utilizado en la identificación del TEL es el evolutivo, según el cual este trastorno presenta un carácter duradero y es resistente al tratamiento (Fresneda y Mendoza, 2005). Por otra parte, el DSM-IV categoriza dentro del trastorno específico del lenguaje, el trastorno específico de la pronunciación, definiéndolo como un “trastorno específico del desarrollo en el que la pronunciación de los fonemas por parte del niño está a un nivel inferior al adecuado a su edad mental, pero en el que el nivel es normal para el resto de las funciones del lenguaje” (1994). Sostiene que
el diagnóstico varía en función de características individuales y determina que lo esperable es que a los 4 años de edad son normales los errores en la pronunc iación de los fonemas, aunque esto no afecte al momento de hacerse comprender por parte de otros. Para los 6- 7 años de edad lo “normal” es que se hayan adquirido la mayor parte de los fonemas, aunque puedan mantenerse ciertas dificultades para combinar sonidos, lo cual no implica problemas para la comunicación. Entre los 1112 años el dominio de casi todos los fonemas es completo. En contraposición, el desarrollo anormal es considerado por el mencionado manual cuando el niño adquiere los fonemas de manera retrasada o desviada, lo que afecta a la pronunciación. Se presentan omisiones, distorsiones o sustituciones de los fonemas del habla e inconsistencias en la pronunciación de sonidos coincidentes. De acuerdo a lo planteado por Riviere (1999) en una revisión de los procesos psicológicos superiores tal como los desarrolla Vygotsky, las funciones mentales se dividen en 4 tipos: funciones de tipo 1, de tipo 2, de tipo 3 y de tipo 4. Las funciones de tipo 1 y 2 no son específicamente humanas y se relacionan con funciones cognitivas, están prescritas genéticamente, y no son susceptibles a la interacción. Las funciones de tipo 3 y tipo 4 están permitidas por el genoma, pero “solo se dan en contextos interactivos muy particulares, […] lo que llamamos crianza.” (1999; 215). Además, las funciones de tipo 4 “requieren formas especializadas de
interacción que ya no son interacciones naturales de crianza, sino que implican interacciones dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la cultura”
(1999; 216). Dentro de las funciones de tipo tres encontramos el lenguaje oral, y dentro de las funciones de tipo 4 encontramos, entre otras, la lengua escrita. Aquí Riviere hace una distinción, ya que menciona que las diferencias interindividuales que se producen entre el lenguaje oral y el escrito son muy grandes, y que esto tiene importancia para comprender la educación especial. El autor plantea que hay dos tipos de sujetos que van a necesitar atención especial en el sistema educativo “[aquellos] niños con necesidades especiales que no pueden adquirir, mediante los patrones comunes de crianza, las func iones de tipo 2 y tipo 3. […] otro grupo amplio
de sujetos que tendrán dificultades de aprendizaje, aquellos que ven alterada su capacidad de inscribir las funciones de tipo 4 (1999; 227). En lo que hace a los períodos de tiempo de adquisición de las funciones, se puede decir que las funciones de tipo 1 y 2 tienen como fase crítica de adquisición los 18 meses. Las funciones de tipo 3 se adquieren entre los 18 meses y los 5 años, y las funciones de tipo 4 se construyen durante el resto de la vida.
En el caso tomado para la realización del presente trabajo, B. tiene un trastorno específico del lenguaje. Teniendo en cuenta que ésta es una función de tipo 3, y que el período crítico para la adquisición de esta función es a los 5 años de edad aproximadamente, se juzga pertinente que se realice una integración escolar con permanencia en sala de cinco. Siendo esta edad una fase crítica para el desarrollo del lenguaje, si la integración funciona correctamente e staría ayudando a B. a tener acceso a la cultura escrita (ver plano interpersonal), produciéndose así lo que Rogoff (1997) denomina “apropiación participativa”, entendida como el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad.
Plano comunitario/institucional Como se mencionó en la introducción, este plano implica para Rogoff una actividad culturalmente organizada, en el que actúan una diversidad de actores dentro de una comunidad. Esto implica en nuestro caso poder mencionar el marco normativo que alude a los proyectos de integración en nuestro país en general, y lo referente a la institución escolar donde se realizaron las entrevistas en particular. Normativa Vigente En la provincia de Buenos Aires, la normativa vigente sobre inclusión de alumnos con discapacidad, es la resolución Nº 4635 (2011) “La Inclusión de Alumnos y Alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires”, que establece dentro del marco de las leyes de Educación Nacional Nº 26206 y de Educación Provincial N º 13688, que “ los fines de la educación son los mismos para todos tengan o no discapacidad y que este principio debe guiar el diseño e implementación de propuestas específicas para alumnos con discapacidad en términos de estrategias didácticas y organización de tiempos de aprendizaje adecuados a sus necesidades ”. Esta resolución establece el marco
organizativo y los procedimientos para la elaboración de los proyectos de integración escolar. La resolución plantea un “ proceso de integración en el marco de la inclusión educativa”, y dentro de las consideraciones iniciales afirma: a) el derecho de los
sujetos con discapacidad de recibir una educación adecuada a sus necesidades al igual que cualquier sujeto, b) el reconocimiento y el respeto de las diferencias de ben sostenerse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, c) dentro del principio de Inclusión Educativa establecido por la ley Nº 13688, se requiere considerar como punto de partida que el alumno con Necesidades Educativas derivadas de la discapacidad sea escolarizado en instituciones educativas pertenecientes a los Niveles de Enseñanza Obligatorios, d) Sólo cuando dichas necesidades revisten una complejidad a la que no pueden dar respuesta las Escuelas de Educación Común se propondrá su escolarización en Escuelas Especiales, e) estas necesidades revisten particularidades que permiten diseñar trayectorias educativas integrales y diversas para cada alumno en cualquier momento de su recorrido escolar, lo que permite poner a su disposición todas las alternativas existentes en los Niveles y Modalidades del sistema para garantizar a todos los alumnos la escolaridad y terminalidad de estudios con certificación, f) la decisión de integrar
alumnos con discapacidad constituye un proceso institucional proyectado sobre cada sujeto con intervención profesional docente, g) la demanda de una dinámica interdisciplinaria que compromete a todos los profesionales docentes de la institución educativa, al alumno y a su familia, h) se adopta como principio que todos los alumnos pueden aprender en la medida en que se dé respuesta adecuada a sus necesidades, i) que el proyecto de integración es un instrumento facilitador de este propósito durante el tránsito del alumno con N.E.D.D en las escuelas de Niveles de Enseñanza Obligatorios, j) que el proyecto tiene como finalidad principal lograr que las experiencias de aprendizaje se lleven a cabo en esos contextos escolares, permitiendo el acceso y progreso en su escolaridad, abriendo un espacio educativo donde el sujeto pueda, desde sus necesidades y con sus limitaciones, construir aprendizajes. Según la resolución, la integración escolar como estrategia educativa debe:
Educar teniendo como horizonte la autonomía progresiva, la independencia y la autodeterminación; Garantizar la adquisición de los contenidos curriculares; Habilitar y atender a la opinión de la alumno y de su familia, ayudándolo a construir condiciones de convivencia y el desarrollo del sentido de pertenencia; Permitir que el alumno descubra sus propias capacidades reconociendo sus propias limitaciones; Establecer objetivos claros y personalizados a partir de los cuales se determine la temporalización necesaria para el logro de los mismos; Favorecer la participación en la toma de decisiones para la inserción social y laboral de acuerdo al propio proyecto de vida del alumno en ejercicio de la ciudadanía
De acuerdo con lo desarrollado anteriormente, la resolución establece las condiciones y pasos a seguir para realizar un proyecto de integración. Se entiende la integración como un trabajo en equipo, “el resultado de una construcción colectiva en la que todos los actores sociales en la integración se encuentran implicados. Según la resolución los equipos escolares intervinientes en la integración son: Un equipo integrador, conformado por los docentes de grado y el maestro integrador; Un Equipo de Orientación escolar; Un equipo de conducción de las instituciones educativas; y el Equipo Distrital de Inspectores de Enseñanza. Es responsabilidad de los equipos escolares intervinientes atender a las N.E.D.D. y/o de los trastornos del desarrollo para elaborar el llamado “Proyecto pedagógico individual”, que se realiza atendiendo a las particularidades de cada
chico integrado. La Institución En su artículo “La construcción de legajos escolares”, Toscano (2007) describe
el procedimiento mediante el cual se deriva a un alumno de escuela común a educación especial, o se decide una estrategia de integración escolar. Semejante decisión implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en las
normativas, teniendo en cuenta que cada institución escolar tendrá un margen de diversidad propia, siendo las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación idiosincrásicos a la misma. Este proceso hacia una integración escolar fue informado por los agentes psicoeducativos que trabajan en la escuela donde se realizaron las entrevistas, por parte tanto de la directora, como de las profesionales del Equipo de Orientación Escolar (EOE) y la maestra integradora, logrando distinguir cuatro instancias, tal como Toscano lo propone: 1) Se comunica que en un primer momento es la maestra de grado quien percibe situaciones que no pueden resolverse por la presencia de dificultades en el alumno con quien comparte la jornada todos los días. Es así que se r ealiza un pedido de intervención del EOE. 2) Como segundo paso, las profesionales del EOE (en este caso, la psicopedagoga y la trabajadora social) utilizan únicamente la herramienta de la observación ya que advierten que la fase de evaluación con administración de técnicas hace años que no está permitido. Esta observación se da en las aulas, aprovechando la presencia del niño para acercarse para hablar con él, conocerlo, realizarle preguntas y “ver por dónde anda” (véase Anexo 3) . También refieren a que retornan diferentes días para observar e n otros ámbitos, con otros docentes, en otras materias. Los datos que pudieron recolectar en base a esa herramienta, sumado a la opinión de la maestra, moviliza a los profesionales para comenzar a citar a los padres si es que creen que el niño presenta dificultades, comunicándoles lo trabajado y solicitándoles una interconsulta con algún profesional, sea pediatra o neurólogo. 3) Las profesionales del EOE no lo mencionan, pero la directora comenta que se piensa en un proyecto de integración cuando la maestra “ya no sabe qué hacer” ya que las estrategias aplicadas por ella dentro del aula no funcionan
(véase Anexo 2). Podría hacerse referencia a este momento como la tercera etapa del procedimiento planteada por Toscano. 4) Retomando, la directora comunica que esa derivación a un profesional externo tiene como fin la presencia de un certificado de discapacidad, dado por el diagnóstico, ya que éste va a ser la base para realizar la solicitud de derivación. Es en esta cuarta y última instancia del proceso, en la que se presenta a la inspectora de la escuela común una evaluación del contexto (que refiere a la evaluación del niño en el contexto áulico), ésta se la eleva a la inspectora de la escuela especial y retorna a la escuela común, firmada por ambas inspectoras, quienes avalan o rechazan el pedido. Según la directora, luego la escuela especial se presenta en la escuela común, realiza también una observación, dando su opinión sobre si es necesario comenzar el proyecto de integración o no; si es así, se asignará una maestra integradora y la cantidad de horas que la misma deberá concurrir a la institución común. En su entrevista, la maestra integradora describe con más detalle este último procedimiento, haciendo referencia al informe de contexto áulico, realizado por ella, que se lleva a cabo tras la observación del alumno durante un tiempo, aproximadamente uno o dos meses, para evaluar su postura frente a la tarea y al aula (lo pedagógico) y la relación con los pares y los docentes (lo social).
Según lo informado por su directora, la escuela cuenta con 3 niveles. Anteriormente se caracterizaba por ser una institución que privilegiaba los vínculos familiares, cuestión que se fue perdiendo con el paso de los años. La define como muy tradicional, sin embargo, sostiene la implicancia que tiene las propuestas y objetivos que presenta el director de turno. Relata que la misma atravesó una serie de cambios pedagógicos iniciados por la directora anterior y que ella continúa actualmente, algunos de los cuales se reflejan en el cambio de disposición de los espacios, modificaciones en el interior de las aulas, rotación del personal así como también la posición que ocupa el docente y que necesariamente conlleva un cambio en el lugar en que se posiciona el alumno, alejándose de la concepción de este último como un “recipiente” a ser llenado de contenido y de percibir el
cuestionamiento como un acto transgresivo y negativo por sobre el docente. Dentro de esos cambios, reconoce que hay ciertos aspectos que son más difíciles de modificar. Sostiene que es una institución abierta a toda la comunidad, matriculando a cualquier niño sin dejar por fuera a aquellos que puedan llegar a presentar alguna dificultad o discapacidad. Desde hace algunos años, refiere, se apuesta a la integración y a la inclusión. Según dichos de la directora: “[estoy a favor de la integración] Pero cuando la integración tiene un sentido, una inclusión, si no hay inclusión, si el pibe no está incluido en el grupo, no está trabajando con los compañeros, aunque esté trabajando con un contenido pedagógico distinto” (véase Anexo 2).
En función de este extracto de entrevista, se interpreta que la directora equipara el concepto de inclusión con la pertenencia a un grupo social, es decir, que el alumno esté incluido socialmente dentro del aula con sus pares. Sin embargo, desde el marco teórico, y retomando las conceptualizaciones de Aizencang y Bendersky (2013) esta representación de la inclusión no es correcta, siendo importante también poder marcar una diferencia conceptual entre integración e inclusión ya que responden a diferentes paradigmas que aluden a distintas formas de concebir al sujeto y su educación. Lo que los autores definen como integración está en relación a un acto de acomodación del alumno integrado a las formas escolares hegemónicas, mientras que la inclusión refiere a las modificaciones que debe llevar a cabo la institución para hospedar al alumno incluido. En esta misma línea Muntaner (2010) afirma que la integración, con su lógica de la homogeneidad, refiere a integrar o acomodar a un alumno que previamente fue excluido a un sistema común a través de la creación de un programa específico, tal como lo estipula la normativa mencionada anteriormente. Esto necesariamente implica contar con un certificado de discapacidad dado en función de un diagnóstico, lo que lleva implícita una estigmatización y categorización de los alumnos entendiendo la diversidad como una amenaza y centrando el problema en el alumno, mientras que la inclusión implicaría un diseño flexible y abierto a un cambio de perspectiva al situar el problema en el sistema educativo, requiriendo para su puesta en práctica la transformación global a nivel tanto organizativo como curricular, dando lugar a la participación y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos, evitando la exclusión y garantizando igual calidad educativa para todos independientemente de sus capacidades individuales, es decir, sin realizar clasificaciones sobre los alumnos. De lo dicho se desprende que tiene como objetivo el desarrollo de una escuela para
todos, sin reducirse a la escuela especial, y proporcionando apoyo a cualquier alumno, siempre en la escuela ordinaria. En función del marco teórico anteriormente descrito, se analiza otro fragmento de la entrevista con la directora, en el que se advierte su postura que tiende, de acuerdo a la distinción recientemente detallada, hacia una mirada integracionista al referiste a un niño que asiste a su institución: “De hecho yo tengo dudas de que sea un nene que pueda estar en la escuela común, acá está perdiendo el tiempo. (...) el pibe no está incluido en el grupo, no está trabajando con los compañeros, aunque esté trabajando con un contenido pedagógico distinto. Cuando eso no pasa, y el nene está depositado acá cuatro horas yo me siento mal, siento que está perdiendo su tiempo preciado de la infancia, que es donde puede recibir todos los estímulos, pero está acá cuatro horas cuando podría estar con un psicólogo, con otro tipo de estímulo” (véase anexo 2).
Se repara en que la directora está centrando el foco en las características individuales del niño, sin realizar un análisis contextual ni sugerir las limitaciones que el sistema educativo presenta para con las diferencias. Retomando lo planteado anteriormente, las entrevistadas afirmaron: “la privada te va a pedir un certificado de discapacidad, que eso se da con un diagnóstico” (véase anexo 2) y “cuando hay un certificado de discapacidad, recién ahí hay una integración” (véase anexo 4). Este procedimiento lleva implícito
mecanismos de segregación y discriminación en tanto el alumno queda reducido a ese diagnóstico y se construye una identidad deficitaria en base a equiparar la diferencia como deficiencia. En este proceso participan tanto la familia como los agentes psicoeducativos, generando efectos en distintas esferas de la vida del niño (Sipes, 2014). La directora, al afirmar que ese niño no puede estar en escuela común, clausura la identidad del mismo, siendo sumamente difícil a posteriori romper con tal nominación. Siguiendo esta línea, se puede pensar en los planteos de Oliver (en Barton, 2010) en referencia al entorno social como discapacitante. El autor desde una perspectiva social, plantea que la discapacidad es más una imposición social que una limitación personal, en tanto es la sociedad misma la que genera impedimentos físicos y mentales a través de procesos de etiquetamiento y al elaborar políticas sociales y económicas que desconocen la necesidad de las personas con discapacidad. Aceptar un diagnóstico médico sin cuestionarlo impone límites a las posibilidades futuras de las personas.
Plano interpersonal Acceder a las prácticas sociales depende de la posibilidad de participar en ellas con personas que las conocen y forman parte de ellas. Desde una perspectiva sociocultural, se propone que lograr acceso a la cultura escrita es un proceso social, donde la interacción entre los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir (Kalman, 2003). Para esto, los conceptos de apropiación, participación y acceso, ofrecen posibilidades ricas para el análisis de la actividad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta una diferencia crucial entre las condiciones materiales para la práctica de la lectura y la escritura, es decir la disponibilidad , y las
condiciones sociales para hacer uso y apropiarse de ellas, en otras palabras, el acceso a ellas. Como concepto teórico, la participación se refiere a “el proceso de intervenir
en actividades sociales, así como las relaciones que se establecen entre los diferentes actores” (Kalman, 2003; 43), abarcando tanto las acciones de los actores como los vínculos entre ellos. La participación así entendida, construye un contexto a través de la interacción, entendiendo a éste como “las circunstancias específicas que resultan de la dinámica entre los participantes en una situación comunicati va”.
Es en el contexto mismo de la interacción donde se construye el acceso a la cultura escrita y se hace posible la apropiación. Es aquí donde el lenguaje tanto oral como escrito tiene un papel central, actuando como herramienta cultural mediadora. Par a Bakhtin (1981), el aprendizaje implica la apropiación de discursos, mediante un proceso que implica convertir las palabras ajenas en propias. Desde esta perspectiva, el proceso de apropiación es intersubjetivo, siendo la apropiación misma “una respuesta de l sujeto a la interacción social y no una reproducción mecánica de ella [...] producto de una mente activa que reconstruye y significa la actividad desde la posición y la historia subjetiva” (Kalman, 2003; 43). En resumen, es a través de la interacción social que se tiene acceso a la actividad, y que la apropiación de la actividad por parte del sujeto se hace posible. Sin embargo, el acceso implica las condiciones sociales que tienen que estar dadas para hacer posible la apropiación, diferenciándose así de la disponibilidad material que hace posible la actividad. En el caso de B. la integración debería cumplir el rol de permitir el acceso, habilitando así la apropiación de la actividad, y dando lugar al desarrollo. Por otro lado, un aspecto importante de la interacción que genera la puesta en marcha del proceso de integración con B. es el de las posibilidades que brinda para su desarrollo el estar acompañada de otros, tanto de la maestra integradora como de la maestra de grado y los compañeros. Como se mencionó anteriormente, Rogoff (2001) plantea en el plano interpersonal, la participación guiada como el proceso mediante el cual la actividad se organiza en un sistema de compromisos interpersonales. El calificativo de “participación” con el que la autora ubica este plano refiere a la implicación efectiva de los sujetos en la actividad, y es “guiada” en
tanto está presente la dirección de un sujeto o un grupo social. Esta perspectiva permite superar la noción de andamiaje que parece reducir la actividad constructiva y creadora del sujeto a una transmisión de conocimientos y habilidades desde el adulto hacia el niño. En palabras de Baquero (1997): “se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. (...) Engestrom afirma que el dispositivo de andamiaje parece orientado en mayo r medida a la adquisición de “lo dado”, pero podría parecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un “salto” hacia una “idea nueva” (pp. 147- 149)
En este plano interpersonal que se puede ubicar lo que Vigotsky (1988) denominó Zona de Desarrollo Próximo:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz ” (p.133).
Se entiende entonces que la actividad que realiza un niño guiado por un adulto o un compañero más capaz puede llegar a un nivel de desarrollo más alto que aquel que aparece cuando la actividad se desarrolla de forma autónoma. Esta zona de desarrollo próximo permite ubicar aspectos que aún no han sido desarrollados de forma autónoma pero que se hallan en proceso de maduración. Este pasaje desde el plano interpersonal al plano personal se dará a partir de un proceso de apropiación y construcción del sujeto. Para el trabajo en integración, operar teniendo esta perspectiva de que el aprendizaje precede al desarrollo, permite trabajar dando una guía, sostén y orientación al niño con dificultades en el aprendizaje con el objetivo de que más tarde, pueda incorporarlas de forma autónoma. Esto se señala claramente en el PPI de B., en el apartado que desarrolla las Necesidades Educativas Especiales Derivadas de la Discapacidad (N. E. E. D. D.) en relación a las áreas. Se presenta un cuadro en el que se divide el desempeño pedagógico según lo que B. puede realizar de forma independiente y lo que puede realizar con ayuda (Ver anexo 4). En prácticas del lenguaje y en matemática hay una diferencia entre las dos formas de realización de la actividad, logrando alcanzar un desarrollo mayor en las actividades que realiza con ayuda. Por ejemplo: en la realización autónoma de las actividades matemáticas, B. llega a contar hasta 10, mientras que con ayuda logra alcanzar el número 30. La función de guía en la interrelación con un otro permite a B. un avance mayor en su proceso de aprendizaje. Como se plantea en los fundamentos de la integración que llevan a la puesta en práctica del proyecto de integración, B. tiene a raíz de su diagnóstico una serie de necesidades educativas particulares para el acceso a los contenidos pedagógicos, frente a lo cual el acompañamiento de compañeros y docen tes resulta favorable. Más allá de los beneficios que trabajar en la zona de desarrollo próximo puede tener para el niño que está en un proceso de integración, es importante también plantear cuáles son las estrategias que se llevaban a cabo para que el niño pueda efectuar esta apropiación de los aprendizajes que aparecen en el plano interpersonal. En este plano interpersonal es donde, según los profesionales entrevistados, aparecen los mayores obstaculizadores. Principalmente se nombraron dos: la cantidad de alumnos en los grados y la disposición de la maestra de grado para con el chico que está con proyecto de integración. Es importante destacar que estos factores son vistos como obstaculizantes por los distintos agentes educativos entrevistados, aunque su carrera profesional y quizás su perspectiva de la educación no coincida completamente. Respecto del primero de estos obstaculizadores mencionados, se explica en las entrevistas que la gran cantidad de alumnos en cada grado (que ronda los 30) genera conflictos en el orden y la organización de las salas, lo que lleva a las maestras a detenerse y dedicar parte de su tiempo a solucionar este problema. Como afirma la maestra integradora., a los chicos con proyecto de integración les
puede resultar obstaculizante debido a que pueden poseer una capacidad de atención de duración corta, lo que los lleva a distraerse de la tarea en la que se encontraban enfocados si aparecen estas situaciones de desorden durante la actividad. Sin embargo, también se ubican aspectos favorecedores de los grupos de compañeros de los chicos con proyecto de integración. Esta profesional también ubica que la escuela en su totalidad se encuentra interiorizada con los proyectos de integración que se llevan a cabo en la escuela: “ Aparte de que están muy predispuestas las maestras, los chicos mismos ayudan a los chicos integrados y los chicos integrados los ayudan a ellos. Y eso se resalta todo el tiempo ” (Anexo 2). De
esta manera, incluyendo a los otros niños del curso en la integración de los chicos con necesidades educativas especiales, se puede crear un entorno de acompañamiento entre ellos. Es así como se permite la ayuda mutua entre ellos, en situaciones en las que las herramientas que poseen los chicos sin necesidad educativa especial pueden ayudar y acompañar en el desarrollo a los chicos con proyecto de integración, y las herramientas que la maestra integradora otorga a los chicos con integración pueden posibilitar el desarrollo de algún aprendizaje en los demás compañeros. Otro factor enumerado por las profesionales que afecta la posibilidad de aprendizaje de B. es la disposición de las maestras de grado a trabajar con un chico con proyecto de integración en el aula. La trabajadora social hace mención de la diferencia evidente que puede surgir en el desempeño de un chico según su vínculo con la maestra, pudiendo llevar a consecuencias tanto positivas como negativas para su desarrollo. Según Baquero (1997), “ el auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de características. (...) no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo” (p. 139). Se requiere para un buen aprendizaje, de un docente que
promueva el vínculo y el desarrollo del niño, sin este vínculo, las posibilidades de desarrollo disminuyen. Es así como Beatriz Greco (2011) plantea que la mirada habilitante de la autoridad es causa de que las potencialidades del alumno se desarrollen. Se entiende mirada habilitante como aquella que ub ica al alumno como un sujeto emancipado. De lo expuesto en este apartado se puede inferir la imposibilidad de separar el contexto de la actividad del sujeto, perspectiva del desarrollo planteada en la introducción del presente trabajo. El aprendizaje de B. no dependerá únicamente de su actividad sino también de las herramientas que se utilicen (como el cuaderno agenda), de los agentes con los que se interactúe, las reglas del contexto, las relaciones interpersonales, etc. Los distintos modos de participación en la actividad de los diversos agentes son los que construyen el aprendizaje escolar en su interacción, cooperación, desencuentros, acuerdos y desacuerdos. En palabras de Rogoff (1997): “Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atención como investigadores a la forma en que las personas participan en la actividad sociocultural y al modo en que cambian su forma de participación, conseguiremos desmitificar los procesos de desarrollo y aprendizaje. más que estudiar la naturaleza de la internalización, como un conducto que lleva pedazos de conocimiento o destreza desde el exterior a un depósito interno, atendemos a las contribuciones de los
niños y de sus compañeros, y a las instituciones en las que se integran, y desde esta base construimos una imagen de desarrollo enraizada en los aspectos específicos y comunes de sus esfuerzos, oportunidades, condicionantes y cambios” (p.17)
Conclusión Se concluye que el proyecto de integración de B. es realizado acorde a las pautas formales y de acuerdo a la normativa vigente. Si bien esta normativa apunta en su texto a lo que sería una “inclusión”, en términos teóricos esto no es así. Siendo
la normativa actual integracionista, se repara en como la necesidad de contar con un diagnóstico clínico-médico para dar inicio a la integración lleva implícito consigo prácticas de etiquetamiento y de construcción de identidades a raíz de esos diagnósticos, influyendo esto en el desarrollo de su subjetividad. Esto da cuenta de cómo se produce un foco en la problemática del niño, dejando por fuera las limitaciones que impone el sistema educativo y el contexto. Al mismo tiempo, consideramos importante resaltar que la Directora de la Institución a la que asiste B. equipara los conceptos de Inclusión e Integración, desconociendo que se trata de dos prácticas diferentes en tanto parten desde distintas perspectivas. La integración, con su lógica de la homogeneidad, refiere a integrar o acomodar a un alumno que previamente fue excluido a un sistema común a través de la creación de un programa específico, tal como lo estipula la normativa mencionada anteriormente, mientras que la inclusión implicaría un diseño flexible y abierto a un cambio de perspectiva al situar el problema en el sistema educativo, dando lugar a la participación y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos, garantizando igual calidad educativa para todos independientemente de sus capacidades individuales, es decir, sin realizar clasificaciones sobre ellos.
Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología A nális is s obre la cons trucción de intervenciones en el proces o de integ ración es colar Psicología Educacional-Cátedra II Prof. Titular: Erausquin, Cristina Comisión 03 Prof.: Lic. Larripa, Martín
Vivas, Santiago Javier García Eilert, Agustina Caballer, Ailén
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Primer cuatrimestre 2016
RESUMEN En el presente trabajo se realiza una articulación teórico-práctica en base a entrevistas efectuadas a agentes psicoeducativos de diferentes contextos institucionales, donde se desarrollará un análisis sobre el modo de construcción de intervenciones y el funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. A partir de esto, se expondrá la importancia de considerar los enfoques situacionales y socioculturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las integraciones escolares, teniendo en cuenta su relación con la cotidianeidad de la práctica profesional de los agentes psicoeducativos. A su vez, se detalla desde la perspectiva de la Psicología de la Educación los modos de delinear categorías que definen los problemas del campo, ya que a partir de ello se diseñarán estrategias de intervención en el ámbito escolar acorde a las dificultades que se presenten, sin excluir la dimensión política de las mismas. Palabras clave: Unidad de análisis - equipos interdisciplinarios - integración escolar construcción de intervenciones - contexto institucional.
INTRODUCCIÓN En el siguiente trabajo se exponen distintas estrategias pedagógicas de intervención en integraciones escolares, a partir del análisis de una serie de entrevistas a distintos agentes psicoeducativos como psicólogos y psicopedagogos de distintas instituciones. Dichos agentes se encuentran actualmente trabajando con alumnos de diferentes diagnósticos como Síndrome de Williams , definido como trastorno genético caracterizado por un retraso en el desarrollo del lenguaje, tendencia a la distracción y trastornos del aprendizaje; Trastornos del Lenguaje e hipoacusia , entre otros. Cuando se analizan las prácticas educativas, es indispensable no dejar de lado el contexto socio-cultural por el cual se encuentran atravesadas ya que es éste un factor inherente a este proceso. Históricamente se caracterizó a la psicología educacional como la ciencia encargada de las diferencias individuales, la elaboración de diagnósticos, y el tratamiento de niños problemáticos. Pero para tomar y trabajar dichos procesos ligados a la educación e intentar abordarlos, comprenderlos y así poder intervenir del modo más eficaz, es necesario tener bien en claro qué es lo que se implicó de él. Son muchos los factores que los psicólogos deben tener en cuenta cuando intervenir en el campo educativo y más, teniendo en cuenta que durante muchos años hubo un predominio de modalidad de intervención centrado en un abordaje individual, clínico, más orientado al área de la salud que al de la educación. Por ello mismo se intenta ampliar el foco de lo netamente individual tomando el paradigma de la complejidad, teniendo en cuenta el contexto escolar en el que el niño está inmerso, su familia, sus posibilidades y la necesidad de optimizar sus recursos para facilitar y estimular los procesos de aprendizaje y enseñanza en el cual está inmerso.
En general lo que ocurre, es que se trabaja sobre el problema del niño, reduciéndolo directamente. Ya no se trabaja a partir de un niño con un tema particular a intervenir, sino más bien se interviene sobre un problema, el cual le pertenece al alumno. Es muy común en el campo educativo ésta serie de denominaciones, y es por eso que ya forma parte de la impronta que define el área psico-educacional. Los psicólogos trabajan a partir de términos naturalizados cuya construcción debe ser desarmada para poder así propiciar una orientación que permita analizar la situación desde distintas perspectivas. Es de suma importancia considerar cómo estos niños-problema no solo son discriminados, aislados, separados, sino también que poseen una suerte de “destino determinado”. ( Benasayag, 2010) Benasayag introduce así el término de etiqueta la cual “hace creer gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hecho visible algo que en una persona seria del orden de la esencia y que se transforma en esencia visible”. La
etiqueta reduce asimismo un ajuste a una norma. Plantea un esfuerzo por adecuar a todos al proceso de normalización y por eso mismo es muy difícil el rol que el psicólogo educacional tiene en el campo educativo. Se plantea que el profesional tiene que buscar distintas estrategias de abordaje de las prácticas educativas, que lejos de caer incurrir en reduccionismos, busquen soluciones y prácticas distintas. Deben tener en cuenta un acompañamiento interdisciplinario, abordajes educativos ajustados a las necesidades de cada niño dejando de lado los tiempos de espera limitados y las clasificaciones. Se debe intentar comenzar a pensar al fracaso escolar y al desarrollo del niño en la escuela como producto de múltiples factores que inciden para que éste pueda aprender, y desarrollarse y no meramente como un fenómeno individual consecuencia de un diagnóstico clínico, o una situación particular que se resume en problemas del aprendizaje. Baquero introduce así que “los desafíos a la educabilidad no deben buscarse
necesaria ni habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto de las prácticas de crianza o educación humanas”. Se busca notar no la
educabilidad de los sujetos como una capacidad o habilidad de poder ser educado, sino más bien como el efecto de una relación natural y cultural a la vez que no debemos dejar de lado. En muchos casos el problema principal cuando se define la educabilidad posible de los sujetos es no atender a la diversidad como una característica de toda población escolar. Suele nombrarse a la diferencia como deficiencia o carencia y ello vuelve a caer en reduccionismos que no hacen más que (dentro del paradigma inclusivo) aislar, y excluir. Esto termina generando una desvalorización de los modos de aprender del alumno, los cuales recaen nuevamente en el diagnóstico determinado y en muchos casos se decide la imposibilidad de trabajar en el aula de una escuela común haciendo casi obligatorio el pasaje a una modalidad de educación especial. Se puede dar cuenta de esta forma como el complejo proceso educativo abarca un amplio debate acerca de su área de aplicación y estrategias de abordaje. Es por eso que en el presente trabajo se propone recortar diferentes teorías y prácticas de aplicación a partir de las distintas estrategias de abordaje que suelen aplicar los agentes psicoeducativos tanto en la modalidad regular como la modalidad de educación especial. Esta información se pudo recolectar luego de un recorrido por distintas experiencias profesionales de ambas áreas, teniendo en cuenta como horizonte el eje de una psicología educacional más comprometida e inclusiva. Nuevas miradas sobre el análisis de los sujetos en situaciones escolares
A partir de realizadas las entrevistas es posible extraer ciertas regularidades en torno a la modalidad de abordaje del problema de aprendizaje en el sujeto-alumno. La primera regularidad encontrada es el abordaje interdisciplinario, que contempla el contexto de producción de subjetividad desde diversas perspectivas, tanto profesionales como cotidianas del niño. También se visibilizan aspectos metodológicos en el recorte del problema, ampliando la unidad de análisis y así evitando reduccionismos y aplicacionismos teóricos sin adaptación situacional. Actualmente es común encontrar la conformación de equipos interdisciplinarios compuestos por psicólogos, médicos, psiquiatras, fonoudiólogos entre otros, que se proponen definir un abordaje integral de cierto problema de aprendizaje escolar o de adaptación al sistema. Pero este " giro contextualista " (Erausquin y D'Arcangelo, 2013) no siempre fue aplicado a la creación de estrategias pedagógicas inclusivas. El dispositivo escolar moderno creado como modelo de control de la infancia y creador de ciudadanos dóciles, es analizado por Baquero (2002) como un productor de discursos, prácticas y subjetividades descontextualizadas y totalmente delimitadas por determinantes duros, con el fin de objetivar al alumno como futuro reproductor de conocimientos científicos, política y arbitrariamente elegidos. En este marco la psicología educativa se erige como una disciplina estratégica de control de poblaciones legitimando estas prácticas con base en criterios de educabilidad que limitan el desarrollo potencial del niño, acotado al contenido formal y semántico que se reduce a bases cognitivas. Los observables encontrados en las entrevistas realizadas denotan la fuerte impronta de los planteos vigotskyanos en la creación de intervenciones psicoeducativas, es decir, la contemplación el contexto sociocultural y el planteo situacional en la construcción de las intervenciones, para potenciar el desarrollo individual. Principalmente la ampliación de la unidad de análisis del sujeto al sistema de actividad (Erausquin, 2013), permitió visibilizar la inherencia del contexto en el proceso complejo de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo constante del sujeto, ampliando la mediación semiótica y los enfoque diádicos y triádicos utilizados anteriormente. A partir de los aportes de Lev Vigotsky sobre los instrumentos culturales como mediador entre el sujeto y el objeto, es posible superar el reduccionismo cartesiano entre el individuo y la sociedad, denominada primera generación. Esta ruptura posibilitó la ampliación del concepto de mediación cultural en un sistema de actividad que contempla no solo la comunidad y las normas sino también la división del trabajo para lograr determinado fin. Utiliza medios y herramientas necesarias para conseguirlo, modificando el lugar del objeto para transformarlo en objetivo. El aporte de esta segunda generación se vio potenciado por el cambio de objeto de estudio de la unidad de análisis dentro del sistema de actividad, pasando del niño y su juego al trabajo como actividad directriz de la vida humana. La tercera generación, formulada por Engeström, incluye la multiplicidad de voces y el diálogo entre dos sistemas de actividad conformando una unidad mínima de análisis para estudiar los procesos de desarrollo y aprendizaje entre e intra sistemas. Esto permite un análisis exhaustivo en el que se reconocen tensiones y contradicciones entre los mismos, evidenciando procesos de aprendizaje expansivo hacia nuevos sistemas, pero también un reconocimiento de la construcción colectiva, memoriosa de la subjetividad fundante del mismo sistema que le brinda identidad y un modo particular de interacción. El anclaje sociocultural de esta teoría permite interpretar y cuestionar diversas formas de enseñanza actuales, ya que las mismas son limitadas a la lectura de Vigotsky en términos de aprendizaje guiado en zonas de desarrollo próximo, sin habilitar la creatividad o la subjetividad propia de los alumnos. El entender la teleología como una doctrina, limita el proceso de aprendizaje a un mero andamiaje acotado a la oferta sociocultural de los instrumentos de ese sistema. Este implica la reflexión continua para revisar críticamente las
estrategias de intervención, para prevenir un andamiaje coercitivo como dispositivo de control, limitando la educabilidad del niño a los valores o principios del adulto-guía. A través de la complejización del objeto de estudio de una unidad de análisis hacia un sistema o sistemas de actividad, se permite visibilizar nuevos problemas y modalidades de aprendizaje. De esa forma, se busca generar un entramado social productivo, no en términos utilitarios sino entendiéndolo como un conjunto colectivo de instrumentos posibles de utilizar para desarrollar conocimientos teórico-prácticos y cotidianos que nos vinculen con nuestro entorno local y global. Asimismo, evitar reduccionismos al individuo como construcción de legajos objetivantes como meros procesos cognitivos que afectan el desarrollo del sujeto. Proceso de integración escolar y rol del equipo interdisciplinario Se puede considerar que el objetivo de una integración escolar es facilitarle al alumno una serie de herramientas de distinta índole que le permitan acceder a los conocimientos académicos que el dispositivo escolar demanda, y que sin ellas sería imposible obtener. Esta estrategia es llevada a cabo para los alumnos que la escuela considera capaces de aprender en un contexto escolar común, bajo ciertas condiciones adaptadas para ellos optimizando las condiciones de aprendizaje. En relación a esto, se podría recuperar la conceptualización de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, pues dicha noción explica el desarrollo constituído en la intersubjetividad semióticamente mediada, planteando la relación entre prácticas de enseñanza y desarrollo subjetivo. Son procesos de largo plazo que potencian el aprendizaje a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o persona más capaz. Es un sistema de interacción que inherentemente repercute en el alumno. En el proceso de integración escolar se ejecutan distintas estrategias para potenciar dicho desarrollo. Junto al rol que desempeña la maestra integradora se requiere un proyecto de integración que direccione el trabajo en el aula y en otros espacios dentro de la inst itución escolar. Esto facilita el proceso de toma de decisiones con respecto al modo de presentarle al niño determinado conocimiento ( VÉASE ANEXO). Que sea un trabajo interdisciplinario implica que la maestra integradora no sea el único agente que intervenga, ya que la maestra de grado también forma parte. En este punto es donde surgen ciertas diferencias sobre la modalidad de trabajo esperada y la ejecutada en algunas escuelas. Se puede ejemplificar con una de las entrevistas realizadas, donde la maestra integradora compara la actitud de dos maestras de grado con las que trabaja en distintas escuelas en la cual una de ellas “Está súper predispuesta. Toma las cosas que le digo, y las implementa para todos”, mientras que en otra escuela, con otra maestra “Ni se molesta en retarlo cuando se porta mal, pretende que yo lo haga, cuando esa no es mi función”. Sin hipotetizar las causas de
estas diferencias encontradas, se puede inferir que las distintas modalidades repercuten directamente al proceso de integración de un alumno en el proceso áulico. Están aquellas maestras de grado que integran a todos sus alumnos, trabajan e intervienen teniendo en cuenta las capacidades y las diferencias del grupo; y las que toman al alumno integrado como responsabilidad de la maestra integradora, desligandose de los resultados del alumno. El famoso ¨niño problema¨. Otro aspecto observado en una de las entrevistas realizadas acerca del trabajo interdisciplinario en integraciones escolares es la incorporación al gabinete escolar de una psicopedagoga encargada de los alumnos integrados de la institución. Esta estrategia tiene la finalidad de observar y controlar el trabajo de los agentes intervinientes del aprendizaje de dichos alumnos, revisando los contenidos académicos, las instancias evaluatorias, y los aspectos de socialización que se ponen a disposición de los mismos. Todos estos
componentes dentro del sistema no influyen en el rendimiento del alumno, sino que lo constituyen. Son elementos indisociables y mutuamente dependientes. Estrategias pedagógicas de intervención en base al acceso y la disponibilidad en diferentes contextos institucionales Los enfoques teóricos socioculturales permiten destacar que por medio de la interacción social se produce el aprendizaje, generando así el desarrollo individual. El contexto escolar implica un espacio particular que, reuniendo las condiciones necesarias propicia un marco potenciador de este proceso. Solo si se plantea la igualdad de oportunidades educativas es posible promover el carácter universal y homogeneizador de la misma, a pesar de la heterogeneidad de los usuarios. El intercambio discursivo dentro del contexto escolar (Cazden, 1991) permite la interacción de diversos contenidos, tanto académicos como cotidianos, que generan “contextos mentales compartidos”, en donde las aulas son ubicadas como un lugar de
tensión entre lo subjetivo y lo escolar, entendido como objetivo. Ante la presencia de desajustes en el aprendizaje intervienen los equipos profesionales con la participación de psicólogos en diversos roles, para propiciar estr ategias pedagógicas a fin de alcanzar los objetivos escolares propuestos. En el presente trabajo se analizan las intervenciones y estrategias pedagógicas, principalmente en base al acceso y la disponibilidad en diferentes contextos institucionales, para determinar cómo por medio de la mediación cultural sobre estas variables, es posible potenciar el aprendizaje y el desarrollo subjetivo. Es importante resaltar que la muestra analizada está compuesta por maestras integradoras, las cuales trabajan integrando a niños/as con diferentes patologías, tales como síndrome de Williams, autismo, trastornos del lenguaje y discapacidad intelectual. Esto permite encontrar regularidades en las estrategias pedagógicas que implican una construcción conjunta de formas de abordaje ante situaciones complejas, interviniendo con el fin de potenciar el desarrollo subjetivo y considerando al contexto como inherente al entramado social (Anijovich, 2014). Como principal regularidad en las estrategias analizadas se observa el diálogo y la coordinación entre equipos interdisciplinarios y los agentes educativos. Estos factores proporcionarían la efectividad en la implementación de las intervenciones en el aula. La importancia de la narrativa para el proceso de la toma de conciencia en la praxis transformadora de la actividad docente, en la enseñanza y el aprendizaje, implican al psicólogo como integrador de discursos psicológico-educacional-familiar en la trayectoria educativa entendida como un entramado que recorta un objeto de trabajo en conjunto, sin reducir al aplicacionismo teórico, ni a un reduccionismo del individuo. En este punto, Erausquin (2013) argumenta: “Es probable que una concepción del aprendizaje como proceso individual, que se añade al desarrollo sólo como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deban a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una intervención centrada en el sujeto – o más probablemente en sus ‘capacidades alteradas’– a fin de evaluarlas y proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit. Es la perspectiva individual desarrollada especialmente – en nuestro país y en el mundo - en el modelo clínico médico, asistencial” (Erausquín, 2013, p. 3)
Por el contrario, el trabajo sobre las condiciones institucionales para habilitar genuinas experiencias de enseñanza y aprendizaje promueven el entrelazamiento familiaescuela, sobre las bases de comunicación, hospitalidad, confianza y autoridad simétrica
entre autoridades escolares, docentes, equipos profesionales y familias, para potenciar la educabilidad del niño. Otra estrategia utilizada como “herramienta de acceso” son los pictogramas o PECS (véase nota al pie), que le permiten a los niños el apoyo visual necesario para integrar o adaptar el contenido de la actividad a sus capacidades. A partir de las propuestas de Kalman (2003) en diferenciar el acceso de la disponibilidad en el aprendizaje de la lengua escrita, se puede visibilizar ciertas cuestiones sobre la escuela, como el lugar privilegiado para el desarrollo y el proceso enseñanza-aprendizaje, aunque no es el único. Definiendo al acceso como un proceso social que mediante la participación activa en la interacción social, el sujeto apropia significativamente los conocimientos. Esta interacción es condición necesaria pero no exclusiva. Mientras tanto, la disponibilidad es tomada como las condiciones materiales para el aprendizaje, tales como los objetos y herramientas pedagógicas (materiales concretos). La autora marca también la diferencia entre el aprendizaje y la enseñanza, como lógicas distintas. Mientras que el primero depende de la apropiación del sujeto en la participación activa de la actividad, la segunda depende de un proceso político y ético de ajustes y variaciones en la construcción de espacios de intersección que promuevan el desarrollo y aprendizaje. Por último, el andamiaje social y la participación activa de los alumnos son presentados como la intervención más frecuente en el aula, ya que debido a la observación y las adaptaciones de acceso, es posible intervenir como intermediarios en la interacción social cotidiana, articulando los discursos escolares con la trayectoria construida por el niño. Estas herramientas de aprendizaje para motivar y sostener los niveles de concentración en los niños se presentan como intervenciones áulicas que promueven un potenciamiento del aprendizaje, situado y contextualizado, y el desarrollo del alumno. En términos vigotskyanos, se genera una zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre el nivel evolutivo real, producto del desarrollo formal del niño, y el nivel de desarrollo potencial, ayudado por un adulto o par experimentado. Se puede inferir una relación de andamiaje del adulto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como rol complementario en el desarrollo del mismo, pero que tiene como finalidad potenciarlo. El diseño de la enseñanza, en búsqueda de contemplar la diversidad En la actualidad, son muchas las diferencias que se encuentran entre la teoría y la práctica en el campo educativo. Existe una gran dificultad para poder abordar las diferenc ias entre los alumnos y sus formas de aprender. Esto se manifiesta cuando se proponen estrategias de intervención más inclusivas, pero el enfoque pedagógico que se brinda sigue contemplando a lo diverso como un obstáculo netamente individual. Para ampliar esta idea, es muy claro el ejemplo de la vicedirectora entrevistada, cuando cita ¨ las políticas educativas actuales derivan del paradigma de la inclusión, desterrando el de integración escolar. Pero la realidad muestra que nuestro sistema educativo aún no está preparado para sostener y brindar calidad educativa a los alumnos incluidos o integrados en ese sistema” (ver anexo). Muchas veces lo que ocurre es que se aísla a este niño creyendo que
no logra adaptarse a las normas o planificaciones curriculares de la escuela regular, cuando en realidad lo que no se realizò fue el proceso a la inversa. Adaptar la currícula, las estrategias de intervención a las necesidades del niño. Lo que esto provoca es un círculo vicioso de las desigualdades en el aprendizaje, ya que si no se logra integrar, se aísla y una vez separado, es más difícil aún intentar incluir. Teniendo en cuenta que la educación de modalidad regular es un derecho para cualquier niño, lo que se observa muchas veces es que las integraciones se terminan
realizando por cuestiones ligadas a la reglamentación, más que para promover el desarrollo subjetivo del mismo. Esto trae como consecuencia generalmente, que la misma escuela solicite un pase a una escuela especial, justificándose por la incapacidad de poder abordar o de ampliar sus recursos sobre la intervención. Si bien la vicedirectora entrevistada para el presente trabajo (véase anexo) argumenta fehacientemente a favor sobre la modalidad de educación especial y su eficaz desarrollo de las capacidades individuales de los niños, Anijovich, propone que “el campo educativo tiene el desafío de encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso [...] atendiendo a las diferencias y sus implicancias”. Cuestionarse lo
común, aprender nuevas lecturas, escuchar nuevas problemáticas y plantear intenciones de resolverlos. Desterrar así la homogeneización tan arraigada en la educación actual y promover el diseño de aulas heterogéneas. Es posible para esta autora, vislumbrar un camino hacia un espacio áulico donde todos los alumnos puedan progresar tanto a nivel cognitivo como personal. Donde se atienda a las necesidades y tiempos de cada uno, construyendo hacia la incorporación de lo diverso con un mayor nivel de comprensión e inclusión. Los docentes en este diseño de enseñanza, deben atender a las desigualdades tomando a su vez el valor singular y las posibilidades de desarrollo con las que esta cuenta. Esta perspectiva podría relacionarse con las prácticas de abordaje que manejan los agentes educativos entrevistados, cuando afirman que trabajan de forma interdisciplinar no solo con profesionales externos a la institución sino también con las familias, sin dejar de adaptarse a la diversidad de los sujetos a los que pretende educar. El rol del psicólogo en estos casos es buscar disminuir la distancia entre docentes y la familia del niño, promoviendo el diálogo y la elaboración de diagnósticos más certeros, buscando también evadir el disvalor. A diferencia de lo que ocurre en escuela común, intentando integrar a niños con distintos diagnósticos, la escuela especial se presenta teóricamente como una forma de atender a los tiempos y posibilidades de cada uno, adaptando directamente las planificaciones a cada forma de aprendizaje en particular. Lo que verdaderamente ocurre con estas escuelas es que tienen otra mirada por parte de la sociedad, y las herramientas mediadoras ofrecidas no parecen bastar. Es por eso también que muchos padres prefieren seguir apostando a la modalidad de educación común, aún con las limitaciones y obstáculos que muchas veces presenta. Esto sucede también, ya que el funcionamiento normal del dispositivo escolar implica que a determinada edad todo niño ingresa en la escuela con la expectativa de que el ingreso a una misma edad asegure la homogeneidad. El problema surge cuando esto no ocurre porque el niño tiene alguna discapacidad, la homogeneización en relación con los otros niños comunes puede convertirse en el objetivo del tratamiento en la integración del niño, o en la derivación a la escuela especial. No es únicamente la mirada discriminadora de la sociedad la que limita o aísla, sino también las decisiones políticas, la currícula misma. Oliver (1981) plantea que al discapacitado muchas veces lo discapacita el entorno, o en este caso la burocracia psicométrica con la cual se manejan muchos profesionales ligados al ámbito de la educación. Esto mismo hace referencia también a lo mencionado por la vicedirectora entrevistada (ver anexo) ya que argumenta la integración como un proceso fallido, en el cual el niño se siente discriminado y fracasado comparándose con un entorno pobremente facilitador. Aulas heterogéneas hace referencia a un horizonte en el cual la integración funcione realmente como un proceso inclusivo y no estigmatizante para el niño, en el cual los docentes y profesionales de equipo escolar puedan intervenir agotando las estrategias posibles para producir una adaptación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
