Lucrare corectata

UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI

FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE

LUCRARE ŞTIINŢIFICO -METODICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA PROPUNATOR: VĂTĂMANU .I. CAMELIA (CAZACU) ŞCOALA SPECIALĂ “EMIL GÂRLEANU “ GALAŢI

GALAŢI 2011 1

UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI

FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE

SPECIFICITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL LA ELEVII CU CES

COORDONATOR: CONF. CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA PROPUNATOR: VĂTĂMANU .I. CAMELIA (CAZACU) ŞCOALA SPECIALĂ “EMIL GÂRLEANU “ GALAŢI

GALAŢI 2011 2

CUPRINS ARGUMENT.............................................................................................................

4

CAPITOLUL I CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIIND LECŢIA DE ISTORIE I STORIE LA CLASELE GIMNAZIALE ÎN ŞCOALA SPECIALĂ .......................................

5

I.1. Lecţia de istorie- particularităţile disciplinei , organizarea activităţii ...............

5

I.2 .Particularităţile de vârstă şi caracteristici ale elevilor în şcoala specială ……....

10

I.3. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor ………………………………

11

CAPITOLUL II STRATEGII ACTIV – PARTICIPATIVE PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DIN CLASA A V-A ………………………………..

15

II.1.Strategii didactice: definiţie, funcţiile metodelor,clasificare …………….. ......

15

II.2. Caracterul activ -participativ Activitatea de învaţare centrată pe elev…………

23

II.3. Metode recomandate şi folosite în activitatea cu elevii din şcoala

specială……………………………………………………………………................

24

CAPITOLUL III ORGANIZAREA STUDIULUI………………………………….

35

III.1.Metode de cercetare …………………………………………………………..

37

III.2.Documentarea şi observaţia……………………………...................................

45

III. 2.1. Observaţia………………………………………………………….

46

III.2.2. Ancheta pe bază de chestionar ……………………………………..

47

III.2.3. Chestionarul pentru cadrele didactice……………………………….

47

Metoda testelor …………………… ........ III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda

55

CAPITOLUL IV INTERPRETAREA DATELOR…………………………………

59

CONCLUZII SI RECOMANDARI……………………………………………….

63

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………

64

TESTE DE EVALUARE ……………………………………………………………

69

ANEXE…………………………………………………………………………….

79

3

ARGUMENT

Folosirea metodelor activ-participative  în activitatea educativă a copiilor cu

cerinţe speciale permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin effort personal sau  în colaborare cu alţi colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul

 pentru cunoaştere,se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordinate dezvoltării mintale şi a nivelui de socializare al elevilor. În contextul educaţiei special, aceste metode constituie o resursă important în

  proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi),facilitând astfel comunicarea,socializarea,relaţionarea,colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizeaz ă în acest mod

cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă,precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul clasei. Metodele

activ-  participative

pe

lângă

eficienţa

lor

în

activitatea

didactică,dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă,ascultarea activă,luarea deciziei,autonomia personală,responsabilitatea şi  participarea socială,formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.

4

CAPITOLUL I CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND LEC ŢIA DE ISTORIE LA CLASELE GIMNAZIALE ÎN ŞCOALA SPECIAL Ă I1. Lectia de istorie –  istorie – particularităţile disciplinei ,organizarea activit ăţii Lecţia, face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învăţămînt institutionalizat şi este forma principală în care se desfăşoară activitatea de predare –  învaţare – evaluare. evaluare. Termenul de l ecţie provine din latinescul lectio,derivat din legere,care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important,a audia, a lectura,a medita.

Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială,în funcţie de componentele mari ale didacticii care se reflectă şi sunt recuperate la nivelul micro- acţiunilor educaţionale. Prin lecţie, lecţie, înţelegem înţelegem activitatea desfaşurată de elevi elevi sub îndrumarea îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor si formării deprinderilor prevăzute de o anumită temă .Lecţia se constituie ca o unitate didactică de muncă, cu scop precis instructiv - educativ, în care se realizează interacţiunea optimă între factorii factorii esenţiali ai procesului de învatamant –  scopul si obiectivele lecţiei,elev, profesor, conţinutul lecţiei ,metodele de predare,m ijloace de învaţămant tehnologia didactică didactică s.a. Prin lecţie lecţie se realizeaza si si trebuie să se realizeze realizeze deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare .Lecţia a făcut în general obiectul unor prodogioase cercetări din partea unor pdagogi romani ori străini. Primul teoritician al lecţiei, ca formă de bază a organizării procesului de învăţamant a fost pedagogul J.A. Comenius , în lucrarea sa memorabilă : Didactica Magna. Contribuţii de seama au adus în acest sens si alţi pedagogi ca : J.H. Pestalozzi , J.FR. Herbert, J. Piajet ,R. Hagne, Ch. Hummel Hummel s.a. În ce- i priveste pe pedagogii din ţara

noastră, contribuţii deosebite în legătura cu lecţ ia, în general au adus : Ştefan Velovan î n profesorii universitari universitari : G. G.Găvănescu în lucrarea sa lucrarea Didactica, apărută în 1920, profesorii Pedagogia generală 1930, C. Narly într -o lucrare cu acelaş i titlu (1938),Stefan Bârsănescu în lucrarea : Pedagogia practică (1946), A . Dancsuly, A . Chircev, Anghel Manolache în 5

lucrarea intitulată : Pedagogia (1962 ), V. Târcovnicu în lucrarea sa Pedagogia general ă ( nvăţămant (1980) si Perfecţionarea lecţiei   în scoala 1975),I. Cerghit in Metode de î nvăţămant modernă (1983),I. Nicola în Pedagogia Pedagogia Şcolară (1980 ), Ion T. Radu în Psihologie scolara Strategii (1981 ) , D. D. Salade si si colab. : (1974 ) si Învatamantul diferen ţiat . Concepţii si Strategii Didactica (1982 ) si altii.

Lecţia, precizează I. Cerghit 1, este o entitate de învăţămant,care este ceva mai mult dacât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei,caci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute”. I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând :

a.dimensiunea a.dimensiunea funcţională ( orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate); b.dimensiunea structural ă (orice lecţie angajează resurse umane, material e şi

de conţinut,presupune selectarea unor metode şi mijloace de învâţământ,se realizează într  un timp determinat şi într -un -un mediu pedagogic); c.dimensiunea opera ţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi

 procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optim izare); Aceste variabile se află în raporturi de intercondiţionare fiecare influenţânduâ – le pe celelalte.

Experienţa acumulată în timp a făcut şi face ca lecţia să capete mereu mai bogate si mai bine conturate infăţişări. Dacă în trecut se constituia într -o lectură sau o expunere

facută de profesor,într-o citire din manual şi o memorie de texte de că tre elevi, în prezentîn condţiile modernizarii predării –învăţării istoriei –  lecţia a căpătat o structură şi o tipologie complexă , devenind un autentic dialog între profesor ş i elevi, în contextul   perfecţionării necontenite necontenite a procesului de lărgire şi de aprofundare a informaţiei, de observare, experimentare, de lucru şi de exerciţii repetate, de reflecţie şi contemplare,

lecţia devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobandirea informţtiei şi dezvoltarea creativităţii elevilor. Modernizarea necontenită a procesului de învatamant face ca în realitatea că reia îi suntem contemporani să fie depaşită de mult practica desăşurării tradiţionale a lecţiei într -o clasă cu cu bănci fixate în duşumea duşumea şi cu o tablă neagra –  ca unic material didactic  –  la îndemana profesorului. profesorului. Astăzi lecţia este predată predată sau trebuie predată predată în să li de specialitate,   în cabinete organizate pe obiecte de î nvăţăm ânt. Dezvoltarea tehnologiei didactice, 1

Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă  , Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1983, p.14

6

mergând pănă la posibilitatea folosirii în munca la clas ă a aparaturii de proiecţie, a televiziunii scolare s.a.m.d. amplifică nemăsurat formele de utilizare – prezentare prezentare a

materialului de intuiţie si didactic, de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al tablei de fetru, al retroproiectării, de asemenea de verificar e periodic a progresului şcolar .

Astfel putem spune ca lecţia nu este o activitate didactică rigida , ci complex ă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcţie de care este

numită fiecare categorie de lecţie. Variabilele ce intervin in alegerea variantei de lecţie sunt 2: conţinutul instruirii ; gama obiectivelor opera ţionale ; analiza diagnostic preliminara a resurselor umane si materiale; strategiile si metodologiile proiectate;

locul de desfăşurare ; stilul de predare;

Secvenţele unei lecţii sunt 3 : Captarea atenţiei ; Enuntarea obiectivelor operatorii; Transmiterea noului conţinut;

Dirijarea invăţării; Obţinerea performanţei; Realizarea conexiunii inverse; (feedback );

Evaluarea performanţei; Utilizarea conceptelor însuşite în context variat ; Transferul cunoştinţelor : aplicaţii, legături inter/intra trandiscilinare. Dupa sarcina didactica 4, tipuri de lecţie cum sunt :

Lecţii de comunicare –dobandire de cunoştinte; Lecţii de formare a principiilor si deprinderilor; Lecţii de consolodare –  sistematizare a cunoştintelor si deprinderilor  formate;

Lecţii de recapitulare; 2

Ştefan Păun, Didactica Istoriei , Ed. Corint, Bucureşti, 2007, p.105 Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagocică, P edagocică, Bucureşti, 1980 4 Ioan Cerghit  Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, p. 14. 3

7

Lecţii de evaluare; Lecţii mixte. În afara acestor tipuri de lecţie ce pot fi realizate în clasă sau în cabinetul de istorie

mai există si altele ca, de pildă, lecţia la muzeul de istorie, lecţia la un anume monument istoric sau şantier arheologic, lecţia – excursie excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai multor obiective cu caracter istoric, sau lecţia consacrată special învăţării elevilor să folosească manualul de istorie.

Lecţia continuă să reprezinte multă vreme un loc important în ansamblul formelor  de organizare a procesului de învăţământ.Ioan Cerhit precizază că efectele educative ale

lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale : -

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală,

valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transformarea lecţiilor  în

cadrul vieţii reale. - accentuarea caracterului activ,participativ al lecţiei care trebuie să

implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realize ze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve. În şcoala specială, activitatea educativă cunoaşte mai multe forme de organizare a activităţii elevilor în funcţie de:

 particularităţile de vârstă ale elevilor cu CES ; - particularităţile -gradul de dizabilitate al elevilor: moderat ă|uşoară sau severă ; - numărul elevilor la clasă ;

Astfel ţinând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel: -frontal -pe grupe -individual Activitatea frontală, este folosită la copii cu dizabilităţi uşoare sau moderate, profesorul având rolul de ai supraveghea, de ai motiva cu scopul de a rezolva corect

sarcina primită. Elevii sunt ajutaţi şi învăţaţi cum să ia notiţe, să facă un rezumat, să extragă ideile principale, cum să folosească corect manualul, dicţionarul, atl asul, etc. Activitatea frontală fiind folosită cu precădere la expunerea cunoştinţelor, sau la învăţarea prin descoperire.

8

Activitatea pe grupe - este folosită la copii cu CES în funcţie de anumite criterii. Astfel se pot forma: -grupe omogene formate din elevi cu aceeiaşi deficienţă, aptitudini, care pot primi

sarcini diferenţiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheaţi,  îndrumaţi şi motivaţi pe tot parcursul activităţii didactice. -grupe eterogene fiind formate din elevi cu diferite deficienţe, dar care primesc

sarcini diferenţiate de lucru; -organizarea individu ală la copii cu CES, presupune sarcini diferite în funcţie de

activitatea desfăşurată şi aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev. Activitatea didactică în şcoala specială, este organizată de către fiecare profesor de educaţie specială,în funcţie de nivelul de înţelegere al copiilor cu care lucrează,urmărind pe cât posibil,înlăturarea barierelor de înţelegere prin folosirea materialelor auxiliare în funcţie de disciplina respectivă. r espectivă. Astfel valoarea unei lecţii, ca a oricărei activităţi,se apreciază în funcţi e de

randament.O lecţie eficientă este o lecţie care dă un randament maxim, în condiţiile în care s-a lucrat.

Lecţia are randamentul maxim atunci când toţi elevii din clasă au obţinut maximum de rezultate bune cantitativ şi calitativ, în funcţie de posibilităţile lor,cu un efort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt.

Orice lecţie trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalităţii elevului.

Buna organizare a lecţiei depinde de respectarea principiilor didactice, în condiţiile concrete de activitate cu clasa respectivă.

O lecţie bine organizată antrenează la activitate pe toţi elevii. Particularităţile individuale fac însă ca aceştia să nu lucreze în acelaşi ritm, să nu obţină aceleaşi rezultate.Profesorul prevede aceste situaţii şi pregăteşte mijloacele potrivite spre a obţine de la fiecare elev randamentul maxim,îmbinând lecţia clasică cu lecţia asistată la calculator  sau alte forme care să asigure desfăşurarea activităţii fiecărui elev în ritmul său propriu.

9

I2. Particularităţi de vârstă şi caracteristici ale elevilor în şcoala specială. Copilăria reprezintă perioada cea mai sensibila din viaţa omului când , prin educaţie, putem educaţie,  putem modela şi dezvolta predispoziţiile latente 5, astfel încât să formăm o sumă de trăsături pozitive în atitudinea şi comportamentul copiilor. Primele influenţe educative apar în familie, apoi, alături de familie,intervine colectivitatea preşcolară care sprijină şi

completează munca de educaţie a  părinţilor, pentru ca mai apoi, şcoala, printr-un sistem educativ structural şi sistematizat pe principii pedagogice, să modeleze şi să consolideze

ceea ce copilul a acumulat înainte şi să adauge noi elemente care să desăvarşească efortul de formare a caracterului uman şi a personalitaţii în ansamblu. Evoluţia şi dezvoltarea copilului se desfăşoară pe etape ,perioade,cicluri de dezvoltare , foarte diferite sub aspect biologic, fiziologic, psihologic şi educaţional. Acest

 proces nu se poate poate realiza decât trecând din etapă în etapă şi nu se poate trece peste nici nici o etapă ,iar fiecare etapă în parte prezintă un set de oportunităţi care favorizează apariţia şi dezvoltarea în condiţii optime a unor seturi de deprinderi deprinderi şi achiziţii cognitive.

Perioada şcolară mijlocie( de la 10-11 la 14 - 15 ani) , denumită şi pubertate corespunde stadiului operaţiilor formale, când elevul reflectează mai mult asupra enunţurilor verbale şi construieşte mult mai uşor raţionamente ipotetico – deductive. Se caracterizează prin ample transformări biologice ,fiziologice ca urmare a declanşarii unor  procese şi fenomene preponderent de natură endocrină.De asemenea, se produce o schimbare a poziţiei a celor din  jur în procesul de relaţionare, în sensul că părinţii îl privesc  pe copil ca fiind o fiinţă capabilă să analizeze singură situaţiile. Desigur, nu întotd eauna copilul poate face faţă acestor situaţii, dar trebuie lăsat să găsească singur soluţiile, iar intervenţia părinţilor să se facă doar atunci c ând sunt solicitaţi de către copil sau c ând se constată că soluţiile alese de copil sunt total nepotrivite ( intervenţia în acest caz trebui e sa aibă un caracter prietenos,şi nu dojenitor) . De multe ori părinţii tratea ză aceste probleme de pe poz iţii ferme, iar conflictele dintre ei şi copii se accentuea ză,putând degenera în agresiuni verbale şi fi zice, fuga de acas ă, conduite deviante sau delincvenţiale ,înrolarea în grupuri sau anturaje nonconformiste şi protestare faţă de normele şi regulile vieţii sociale, consum de droguri, alcoolism,suicid . Spre sf ârşitul acestei perioade începe procesul de erotizare al puberului, care, nu de puţine ori, se petrece pe fondul unor puternice conflicte interne declanşate de relaţii deficitare cu adulţii şi care determină tulburări şi 5

Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială , Ed. Polirom, Bucuresti, 2005, p.121

10

comportamente grave:izola re faţă de cei din jur, acte de agresiune şi autoagresiune, stări nevrotice şi chiar psihoze. În aceste situaţii trebuie evitate atitudiniile extreme din pa rtea

adulţilor : pe de - o parte, neangajarea,dezarmarea, abandonul bazate pe idea că astfel de fenomene sunt inevitabile şi pe de altă parte, tutelarea , dirijarea excesivă , posesia afectivă

din partea părinţilor , amestecul brutal în viaţa lor , susţinute de intenţia de a -i ajuta printrun control riguros.

I3. Adaptare activităţii didactice la nevoile elevilor . În şcoala specială,  Emil Gârleanu  educaţia reprezintă în primul rând o formă   particulară de adaptare a procesului instructiv –  educativ, în funcţie de problemele individuale de învăţare ale elevului,  posibilităţi limitate de înţelegere şi asimilare a unor 

cunoştinţe şi abilităţi datorate prezenţei unor deficienţ e, a unui mediu sociocultural deficitar care determină un retard intelectual , a interesului limitat sau a absenţei motivaţiei  pentru învăţare , etc. În învăţamantul special există un curriculum şcolar adaptat 6 pentru elevii cu cerinţe educative speciale care pune în special accent pe : 

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate personalitate din domeniul domeniul afectiv, motivaţional, motivaţional,

careacterial şi al socializării – imaginea imaginea de sine, scopurile interesele , motivaţiile intrisece şi extrisece ,activităţi individuale şi în grup , echilibrul afectiv,jocul, relaţiile cu colegii,şi cu

cei din jur, comportamentul, ţinuta, respectul,sprijinul, controlul agresivităţii, dezvoltarea autonomiei personale şi sociale etc. 

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală – deprinderilor de studiu şi

stilul personal de învăţare, activităţi extraşcolare ,comunicare verbală şi nonverbală, orală, şi scrisă, cititul, operaţiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor /problemelor  etc. 

dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului e stetic  – implicarea implicarea în

diferite activităţi cu conotaţii diferite. 

dezvoltarea

armonioasă

a

conduitelor

psihomotrice

– deprinderi

  psihometrice de bază( locomoţia,scrisul, ,scrisul, gesturile, mimica) etc. Jocurile dinamice şi exerciţiile fizice ,rezistenţa la efort fi zic etc. În învăţământul special, elevii prezintă dificultăţi de învăţare, tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăţi majore în 6

Alois Gherguţ Op. Cit. p.217

11

achiziţionarea,utilizarea şi înţelegerea limbajului, a vorbirii,scrierii,citirii,dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a altor abilităţi sociale . Aceşti copii cu dizabilităţi se adaptează mai greu cerinţelor învăţării, în rezolvarea sarcinilor de învăţare în funcţie de gradul de deficienţă rezultatele învăţării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferenţiat în funcţie de particularităţile fiecaruia şi în echipă cu

educatorul şcolar, logopedul şi psihologul. Majoritatea elevilor din clasa a V-a prezintă (clasa este format din 8 elevi ,2băieţi

şi 6 fete) următoarele dificultăţi : -disfuncţii uşoare la nivel perceptiv şi psihomotor ; -tulburări ale schemei corporale şi lateralităţii ; -orientarea spaţio -temporală deficitară; -deficit de atenţie şi motivaţie; -întârzieri în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, pronunţie ); Astfel aceşti copii înregistrează întârzieri cu 2 -3 ani faţă de un copil normal , mulţi

dintre ei pot pot fi recuperaţi recuperaţi în totalitate sau parţial în urma unui unui tratament medical şi  psihopedagogic  psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor c are au dus la instalarea retardului . Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă am ajuns la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţole sale de învăţare.Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor  instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă

diferenţiat. De exemplu, la clasa aV- a colectivul este format din 8elevi, care prezintă

urmărtoarele particularităţi cognitive evidenţiate de evaluarea initială (din raportul de evaluare iniţială) 1. G.G. - nu citeşte ,nu poate comunica ; - recunoaste literele ,transcrie un text dar foarte încet ; - execută incorect literele ;

trecere peste ordin ; -efectuează adunări şi scăderi  în concertul 0- 1000 fără trecere -are abilităţi practice realizând diferite lucrări practice ; -se integrează grupului, comunică foarte uşor  ;

 – citeşte cursiv,corect,nu respecă întotdeauna semnele ortografice ort ografice ; 2 . P.F.  – citeşte 12

-scrie lizibil,transcrie corect un text,este atentă şi la dictare dar nu respect ă mereu semnele de punctuaţie. -efectuează adunări şi scăderi în concertul 0 -1000 ; -nu efectueaz ă înmulţiri şi împărţiri în conceetul 0-100; -  participă la toate activităţile educative şi extracurriculare organizate de clasă şi şcoală ; -din punct de vedere social provine dintr-un mediu familial dezorganizat ;

 –cunoaşte literele ,nu citeşte ,scrie cuvinte uşoare numai cu litere de tipar,nu 3.P.H. –cunoaşte are răbdare să termine o fişa,

desparte corect cuvintele in silabe oral, cunoaşte cifrele

efectuează adunări foarte usoare ; - nu se poate concentra mai mult de 5- 10 minute la lecţii ; -îi place foarte mult muzica,dansează foarte frumos se integrează grupului este un

copil hiperactiv,se deosebeşte de ceilalţi colegi datorită isteţimii de care dă dovadă atunci când ansamblează un puzzel format chiar şi din 100 de piese sau mai multe mult e piese.  –  citeşte mai greu ,pronunţă mai greu unele cuvinte ,scrie repede 4. P.L. –  neglijent,confunda literele,nu este capabila s ă scrie un text dup ă dictare,nu aplic ă şi nu

respectă semnele de punctuatie; vocabular sărac ; La matematica se descurc ă foarte greu la exerci ţii simple de adunare si sc ădere nu se descurcă f ără ajutor;-are talent la abilităţi practice realizând diferite lucrări , este un copil foarte sensibil . 5. R.C.  –cunoaşte toate literele,citeşte mai greu ,omite litere,scrie repede, neglijent,nu respectă şi nu aplică semnele de punctuaţie,nu este capabilă să scrie după dictare ;

La matematică–efectuează exerciţii cu cele 2 operaţii de adunare şi scădere foarte uşoare -se adaptează şi se integrează în colectiv fiind foarte talentată la

abilităţi practice 6. S.L.-este o elev ă care se integrează uşor grupului,citeşte mai greu,scrie

frumos,comunică uşor,la matematică efectuează exerciţii uşoare de adunare şi scădere fara trecere peste ordin,are talent la abilităţi practice,participă la toate activităţile educative organizate de clasă şi şcoală. 7. T.G.-este o elevă foarte silitoare,citeşte cursiv,scrie lizibil, la matematică se

descurcă bine,dă răspunsuri bune la toate materiile,foarte inimoasă,sensibilă, datorită abilităţilor practice pe care le are a obţinut rezultate foarte bune. 13

8.V.C.-o fetiţă foarte sensibilă,dificilă, cu un comportament mai agresiv,are nevoie

de multă atenţie, participă la activităţile educative numai dacă vrea ea să răspundă, trebuie încurajată şi motivată tot timpul,se integrează mai greu în colectivitate. Ca urmare, curiculumul va fi adaptat acestor particularitati, astfel: - 4 elevi vor parcurge programa şcolara pentru deficienţe moderate uşoare şi

deficienţe moderate mintale -

2 elevi vor parcurge programa deficienţă moderatăuşoară/deficienţă moderată

mintală adaptată (cu elemente de conţinut simplificate) -

2 elevi vor urma obiectivele PIP(plan de intervenţie personalizat), elaborat în

 parteneriat cu cu psihologul şcolar, şcolar, logopedul, logopedul, kinetoterapeutul kinetoterapeutul si si educatorul şcolar. Astfel se pot stabili obiectivele şi activităţi concrete prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate,adaptate sau accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevilor din clasa respectivă.

14

CAPITOLUL II STRATEGII ACTIV PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DIN CLASA A V A ÎN ŞCOALA SPECIALĂ

II.1 Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare Ca ştiinţă de sinteză , strategiile didactice vizează metodele şi procedeele utilizateîn  procesul de învăţământ şi are ca obiect de studiu regulile de aplicare apl icare a acestora. Cercetările de metodologie pun în evidenţă natura, funcţiile clasificările diferitelor metode de învăţămant şi optimizarea aplicării lor practice.Metodologia didactică devine parte integrantă a tehnologiei educaţionale în măsura în care sistematizează cunoştinţe despre demersul instructiv-educativ.

Metoda didactică etimologic termenul provine din grecescul methodos ( odeos  –  cale ;metha   –către ),desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaţionale.metodele sunt modalităţi de realizare a acţiunilor complexe ,planificate şi şi repetabile căi de soluţionare a problemelor confirmate confirmate de experienţă. Întregul proces proces de învăţământ se se derulează derulează pe baza unui ansamblu ansamblu de căi de instruire,metodele facilitând accesul spre cunoaşterea şi modelarea realităţii. 7 Pentru profesor, metoda reprezintă, r eprezintă, o cale de organizare şi conducere a activităţii de cunoaştere ( învăţare ) a elevului ; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale a acestuia ; un instrumen t didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi

  pe băncile şcolii la un demers de asimilare activă a unor cunoştinţe şi forme comportamentale,de stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale .

nseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaştere Pentru elev, metoda î nseamnă la cunoaştere ;calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin   profundă spre una mai adâncă,se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoştinţe,

7

Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Editura Polirom,2006, p. 11

15

 priceperi şi deprinderi, de dezvoltare , concomitant a potenţialităţilor sale de cunoaştere şi de acţiune. Caracterul polifuncţional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge, concomitant ,mai multe obiective educative . Centrate pe colaborarea profesor-elev, ele

sunt selectate de cadrul didactic şi aplicate în î n activitatea şcolară sau extraşcolară. Metodele se compun din procedee procedee de operare standardizate standardizate care pot fi selectate, selectate,

combinate şi folosite în funcţie de nivelul şi înteresele elevilor. Alegerea lor nu este  ,particularităţilor  aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conţinutului procesului instructiv particularităţilor  de vârstă şi psihice ale elevilor .

Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau

modernă depinde de mijloacele de învăţământ şi experienţa didactică a profesorului . Există o clasificare a proccdeelor didactice ,realizată de I. Cerghit 8,care are la bază funcţiile pedagogice în raport de care este definit procedeeul didactic. Acestea sunt procedee : - de comunicare ; - de descoperire descoperire sau euristice ; - de esenţializare a conţinuturilor  - de exersare ( formare a priceperilor şi deprinderilor); - de dirijare şi sprijinire a învăţării ; - de demonstraţie ; - de stimulare a învăţării ; - de valorificare educativ ă ; - de expresie personal ; -de întărire a învăţării ; -de evaluare şi autoevaluare ;

situaţii cănd metoda devine procedeu , iar p rocedeul, metodă didactică. Există situaţii Astfel expunerea devine procedeu în contextul metodelr activ  – participative participative . În timpul

lecţiei dominante de expunere –  o metodă activ –participativă - demonstraţia cu ajutorul hărţii devine procedeu didactic.  Funcţiile metodelor de învăţământ : 

Funcţia cognitivă



Funcţia formativ –educativă



Funcţia motivaţională

8

 Revista de pedagogie , nr. 4/1984

16



Funcţia instrumentală (operaţuională )



Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii

Funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii ca funcţie operaţională (instrumentală (instrumentală ), care asigură legătura între elev şi conţinuturi, între obiective şi rezultate, antrenând elevul într- o tehnică de execuţie ;  –  prin care sunt exersate şi dezvoltate procesele Funcţia formativ- educativă  –  prin  psihice şi căile de formare şi exersare a capacităţilor intelectuale ,motrice,afective. Funcţia motivaţională -prin care este sti mulată curiozitatea elevilor şi treptat , interesul pentru a cunoaşte noţiuni ,concepte,conţinutiri, modalităţi de rezolvare a acestora. Funcţia instrumentală – se se situeazeă ca intermediar între obiective şi rezultate..Astfel în mâna mâna profesorului profesorului sau a elevului elevului metodele servesc servesc drept instrumente instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obţinere a re zultatelor aşteptate.

Funcţia normativă , de optimizare a acţiunii –  arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea,şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe. Această funcţie aduce o serie de indicaţii obiective,de prescripţii, reguli comenzi , instrucţiuni etc. Cu privire la permisivitatea sau nepersivitatea în limitele cărora trebuie să se acţione ze cu eficienţă . Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizeaz ă şi care îî conferă o anumită identitate. 9 Metodologia predării istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţi,fără de care obiectivele predării învăţării nu pot fi realizate. Metodologia didactică este stabilită de profesor în funcţie de : -natura activităţii ; -conţinutul temelor ; -formele de organizare ; -mijlocele utilizate : Folosirea unor metode în predarea  –învăţarea istoriei la copii cu CES , presupune

acţiuni obiectuale, folosirea mijloacelor verbale sau acţiuni ba zate pe imagini . Op ţiunea   pentru metode şi procedee în funcţie de conţinuturi şi noţiuni determină diversificarea metodologiei didactice în predarea - învăţarea istoriei. Diversificarea este cu atât mai

necesară, cu cât lecţia este compusă din mai multe etape : etapa predării şi asimilării cunoştinţelor, fazele consolidării şi fixării etc. 9

Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom,2006, p.10

17

Clasificarea metodelor de învăţământ utilizate în predarea predarea învăţarea învăţarea – istoriei istoriei la copii cu CES.

Lucrările de specialitate prezint ă criterii diferite de clasificare a metodelor de învăţământ, în funcţie de10: -experienţa social-istorică şi moştenirea culturală ; -experienţa individuală a elevului în urma contactului cu obiecte şi realităţi ;

t ransformarea realităţii . -experienţa dobândită prin acţiuni care duc la transformarea Maria Eliza Dulamă,în Stategii didactice, sugerează 7 clasificări, conform unor criterii adecvate 11 .

După un criteriu criteriu istoric : -metode tradiţionale sau clasice ; -motode moderne sau recente;

După gradul de participare a elevilor la propria instruire : -metode pasive sau expoz itive centrate pe ascultarea pasivă şi memorarea

reproductivă ; -metode active centrate pe explorarea personală a realităţii .

După mijlocul de prezentare a conţinutului : -metode verbale bazate pe cuvântul cuvântul scris sau rostit ; -metode intuitive , bazate pe observarea reali tăţii sau substituirea acesteia.

După demersul cunoaşterii : -metode algoritmice bazate pe segmente instrucţionale stabile , construite anterior ; -metode euristice , bazate pe demersuri de cunoa ştere şi de re zolvare de probleme. După procesul psihic antrenat şi stimulat : -metode de memorare (percepere , memorare , reproducere r eproducere , recunoa ştere ); -metode bazate pe g ândire şi imaginaţie ; -metode bazate pe aplicare. După forma de organi zare a activi tăţii : -metode individuale; -metode de predare –învăţare pe grupe ; 10

Miron Ionescu, Clasic şi modern în organizarea lecţiei , Ed. Dacia, Cluj-Napoca,1972,p.261-262

11

Maria Eliza Dulam ă, Strategii didactice, p.29

18

-metode frontale cu toată clasa.

După funcţia didactică principală: -metode de predare; -metode de învăţare ; -metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor ; -metode de sistematizare a cunoştinţelor ; -metode de evaluare a procesului de predare  –învăţare .

Ioan Jinga şi Ion Negruţ

12

consideră că metodele trebuie clasificate după natura

obiectivelor pedagogice folosite de profesor într- un moment al instruirii. Aceştia au

demonstrat că profesorul are nevoie de un inventar al metodelor şi procedeelor didactice din care,în funcţie de conţinuturi şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,

 poate să aleagă pe cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice. pedagogice. Gheorghe Tănasă13 recomandă pentru obiectul istoriei două criterii de clasificare

a metodelor de învăţământ : -în funcţie de obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării :  Metode informa ţionale , potrivite pentru a atinge conţinuturi de aceelaşi fel,căi

  prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor,proceselor fenomenelor,proceselor istorice;  Metode formative, potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a învăţ a

temeinic conţinuturi adecvate ,căi prin care se explică cauz al,funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice, valorificându- se pe deplin valenţele lor educativ -formative. -în funcţie de psihologia elevului ;   Metode participative active axate pe activitatea elevului,solicitându-i intens

imaginaţia,capacitatea de comunicare ş.a., ori de câte ori obiectivele şi conţinutul gândirea, imaginaţia,capacitatea sunt formative;   Metode neparticipative pasive,centrate pe activitatea profesorului şi care

stimulează prepoderent doar capacitatea de m emorare a elevului,de „ascultare‟. Prin experienţa dobândită prin acţiune (practică) transformatoare a realităţii, metodele , ca model e de instruire şi autoins truire, pot fi 14:

12

Ion Jinca, Ion Negruţ,  Învăţarea eficientă,Ed. Editis, Bucureşti,1994,p.82 Gheorghe Tănasă, Metodica predării învăţării istoriei în şcoală, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996,p.9 14 Ioan Jinca, Ion Negruţ, op.cit., p.83 13

19

Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor  : Metode de comunicare orală  -expozitive ; povestire , descriere, explicare , instructaj ; -conversative (dialogante ) :conversaţie, problemati zare, conversaţie euristică .

Metode de comunicare scrisă  : lucrul cu manualul .lectura explicativă, lectura

independentă. Metode de explorare şi descoperire ( de învăţare prin descoperire dirijată de

 profesor sau nedirijată ). -metode de explorare direct ă ( nemijlocită )a obiectelor şi fenomenelor istorice :

observarea sistematică şi independentă , efectuarea de experienţe şi experimente,examinarea experimente,examinarea documentelor istorice,studiu de caz ; -metode de explorare prin intermediul substitutelor realit ăţii : demonstraţia

cu

ajutorul

imaginilor

istorice,

graficelor,proiectelor,

modelelor,machetelor,înregistrărilor audio-vizuale.   Metode bazate pe acţiune reală, exerciţii, lucrări practice şi acţiune

 fictivă  , simulată   simulată ( jocuri didactice )

După criteriul registrului în care se opereaz ă , modelele ( medodele) sunt : În registrul simbolic : figural : -instruirea asistată de calculator  -algoritmizarea -exerciţiul film -analiza structurală -statistica

În

registrul

-descrierea -demonstraţia -învăţarea prin -observarea

20

În registrul acţional :

În registrul verbal:

-experimentarea -prelegerea -lecturarea -prelegerea-lucrul cu manualul magistrală -înregistrarea -prelegerea  –  documentelor dezbatere -invenţia -prelegerea cu -informarea oponenţi -proiectarea - prelegerea  prelegerea în culpă -modelarea -prelegerea cu -jocul didactic demonstraţii -jocul de rol -conversaţia euristică -experimentul -dezbaterea -ancheta Philips 66 -investigarea -discuţia -rezolvarea de -povestirea probleme -descrierea -rezumarea -explicaţia -referatul -informarea -studiul comparative -intervievarea -monografierea -asaltul de idei -comunicarea -problematizarea -descoperirea ştiinţifică -analiza de text -reflexia personală

După rolul elevului în a ctivitatea de predare –învăţare, distingem 15: -metode cu rol pasiv : povestirea, descrierea, explicaţia,prelegerea, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale ,lecturarea ; activ : conversaţia, observarea,dezbaterea ,prelegerea-metode cu rol semi  – activ

dezbatere,problematizarea, dezbatere,problematizarea, discuţia dirijată; - metode cu rol activ : asaltul de idei , proiectarea , studiul de caz,rezolvarea de

 probleme exerciţiul ,jocul de rol , jocul didactic, lucrul cu manualul, instruirea asistată de calculator, investigarea , descoperirea, proiectarea, dezbaterea Philips 66, referatul. În ultima perioada s-a impus sistemul de clasificare / structurare a metodelor dupa izvorul sau sursa cunoa şterii , iniţiat de Ioan Cerghit, şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români.Autorul co nsideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii

,învăţării : 

experienţa social -istorică, moştenirea culturală a umanităţii



experienţa personală , trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct

cu diverse aspecte ale realităţii obiective afecţiunea practică

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei   –cuvânt , imagine , acţiune

16

se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de

învăţămant după I. Cerghit .

15

Maria Eliza Dulamă, op.cit., p.69 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie , Ed. Fundaţiei Universitare Dunarea de Jos Galaţi, p.75 16

21

Metode de învăţământ I. DE COMUNICARE

III. DE ACŢIUNE

II. DE EXPLOATARE

ORALE:

REALĂ

DIRECT

EXPOZITIVE: - explicaţia

-observaţia

-exerciţii

-experimental

-lucrări practice

-studiu de caz

-elaborarea de proiecte

- descrierea -povestirea

INDIRECTE

CONSERVATIVE: -conversaţia -discuţia colectivă

-demonstraţia obiectelor reale -demonstraţia imaginilor

-învăţarea pe simulatoare

-modelare

-instruirea prin radio/televiziune

ORAL VIZUALE

-jocuri de rol

-demonstraţia grafică

-lectura sau munca cu manualul

SCRISE

SIMULATĂ

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

-tehnicile video

-metode algoritmice -instruirea programată

INTERIOARĂ

Reflectia personala

Alegerea atentă a metodelor şi procedelor didactice ajută la reuşita lecţiei.Pentru a realiza o lecţie bună,profesorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele care sunt în concordanţă cu scopul urmărit, cu vârsta şi pregătirea anterioară a elevilor. Utilizarea atentă a fiecărei metode, la locul şi timpul potrivit, în condiţiile variate de la o clasă la alta,de la o temă la alta, contribuie la sporirea eficienţei lecţiei. Metodele de învăţământ în şcoala specială sunt selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice,conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor ( vârsta,nivelul 22

dezvoltăriipsihice,tipul şi gradul deficienţelor  /tulburărilor,nivelul şi specificacitatea mijloacelor de comunicare,tipul de percepţie al elevilo r-analitic sau sintetic) şi/sau stilul de lucru/personalitatea profesorului.

II.2 Caracterul activ-participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev . Proiectarea lecţiei trebuie să ţină seama de operaţiile logice de care sunt capabili elevii la diferite vârste. Diversificarea este o consecinţă a particularităţilor de vârstă ale elevilor. Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită găndirea şi

imaginaţia. Pentru amplificarea caracterului formativ,profesorul diversi fică metodele, foloseşte mijloace moderne în predare –  învăţare şi arta arta predării care care îl individualizează individualizează şi îi formează un stil de predare . caracterul formativ este amplificat atunci când elevul este   pus să interpreteze documentul istoric, să descrie o imagine sau să constate legăturile cauzale dintre evenimentele istorice, cauzele şi consecinţele unor evenimente . Utilizarea acestor metode presupune satisfacerea cerin ţelor educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu colegii. Specific acesto r metode este faptul că se

stimulează interesul pentru cunoaştere, se facilitează contactul cu realitatea r ealitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale şi a nivelului de socializare al elevilor. În contextul educaţiei speciale, aceste metode co nstituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare( lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi ) facilitând astfel comunicarea,

socializarea,relaţionarea socializarea,relaţionarea colaborarea, şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi ; se favorizează în acest mod cunoaşterea reciprocă ,  precum şi integrarea copiilor cu cerinţe special în colectivul clasei.Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultare activă, luarea deciziei, autonomia personală responsabi litatea şi participarea socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii . Avantajele metodelor active : 1.

Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării ;

2.

Este coparticipant la propria formare ;

3.

Angajează intens toate forţele pshice de d e cunoaştere

4.

Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă ;

5.

Dezvoltă gândirea critică ;

6.

Dezvoltă motivaţia pentru învăţare ; 23

Permite evaluarea propriei activităţi.

7.

 II.3. Metode recomandate şi folosite în activitatea activitatea cu elevii din şcoala

 specială : 1. Învăţarea prin cooperare ÎPC

reprezintă modul de organi zare a activi tăţii

didactice pe grupuri mici,astfel încât   –lucrând împreună –elevii îşi maximizează atât

 propria învăţare,cât şi a celorlalţi colegi. Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învăţare prin cooperare în grup tind să aiba : -performanţe şcolare mai bune ; -un număr mai mare de competenţe sociale pozitive ; - o mai bună înţelegere a conţinuturilorşi deprinderilor pe care şi le formează ; - oferă reciproc sprijin intelectual şi personal ,bazat pe devotement şi grija

faţă de celălalt; responsabilitatea de a conduce grupul ; -toţi membrii accepă responsabilitatea Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici : 

răspunderea individuală  -se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev

care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului,iar rezultatul se comunică atât elevului,cât şi grupului din care face parte; 

elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi interacţiunea directă – elevii

împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi,discută ceea ce ştiu,se învaţă unii pe alţii ; 

interdependenţa pozitivă – elevii elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru

a duce la bun sfârşit sarcina grupului ; profesorul poate să stabilească scopuri comune nvaţă şi fii ate nt  să învată şi ceilalţi din grup ,recompense  comune dacă toţi membrii î nvaţă

 grupului realizează un lucru , fiecare va primi o recompensă /bonificaţe,i resurse comune o coală de hârtie pentru întregul grup ,roluri distribuite în grup cel care rezumă, cel care î i încurajează pe ceilalţi cel care formulează răspunsul etc; 

deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile grupurile nu pot exista şi nici nu

pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale

(încrederea reciprocră, comunicarea ,managementul conflictelor etc.); 

  procesarea în grup   –elevii au nevoie să vadă cât de bine şi-au atins

scopurile şi cât de eficienţi au fost în grup ; profesorul monotorizează în permanenţă

24

activitatea de învăţare a grupurilor, le oferă feedback , intervine şi corectează eventualele

confuzii sau răspunsuri incomplete. Această metodă am folosită la mai multe obiecte de învăţământ şi am adaptat -o în funcţie de tipul de lecţie lecţie . La disciplina disciplina zoologie lecţia PISICA am am folosit Învăţarea prin prin cooperare prin fol osirea mai multor metode centrate pe elev (planul de lecţie de la anexe )

Pentru fiecare moment sau etapă a lecţiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru , incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conţinutului,vârstei şi performanţei elevilor.

2. Metoda R.A.I. - răspunde,aruncă,interoghează -este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor,dar şi de verificare -ea urmăreşte realizarea feed -back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi u şoare

Des făşurare - elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia   predată, elevului elevului care o prinde prinde .Cel care prinde mingea răspunde răspunde la întrebare întrebare , apoi o aruncă mai departe altui coleg,  punând o nouă întrebar e. e. Elevul care nu ştie răspunsul iese răspunsul la propria întrebare. din joc, la fel şi cel care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul Avantaje

-dezvoltă gândirea critică

 permite autoevaluarea propriei activităţi - permite -este coparticipant la propria formare -stimulează şi dezvoltă capacitatea elevilor de a comunica

Metoda R.A.I. este o metodă pe care o folosesc la majoritatea disciplinelor, este o metodă foarte atractivă,elevii atractivă,elevii sunt motivaţi şi chiar entuziasmaţi de această această metodă.

3. Ştiu / vreau să ştiu/am învăţat Este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel: în rubrica ŞTIU elevii notează ceea ce consideră că ştiu deja în legătură cu tema nouă ; în rubrica VREAU SĂ ŞTIU vor nota ideile despr e care au dubii şi ceea t ema respectivă; ce ar dori să ştie în plus în legătură cu tema în rubrica AM ÎNVĂŢAT notează notează ideile nou asimilate. Această metodă am folosit -o la orele de Stiinţele naturii la lectia Poluarea mediului înconjurător ,dar ,dar şi la alte discipline de învăţământcum ar fi :geografie,limbă şi comunicare,Istorie,etc. 25

4. Gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi ,fiecare răspunde individual la una sau la mai multe întrebări *timp de 1-4 minute ,fiecare formulate în prealabil de cadrul didactic ( sunt de preferat întrebările care suscită mai multe

răspunsuri posibile); *se formează perechile,partenerii îşi citesc răspunsuri le şi convin asupra unui comun,care cuprinde ideile ambilor ; *cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi s ă rezume discuţiile purtate şi concluzia

formulată. Metoda a fost folosita la disciplina Zoologie lecţia Pisica fişele de lucru sunt anexa 2,dar şi la alte discipline .

5.Ciorchinele Este o metodă de braintorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor  dintre idei . Poate fi utilizat atât în evocare , prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi  în etape de reflexie. Este bine ca tema propu să să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când

ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit şi pe pere chi sau pe grupe,iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener,fie grupului.

În etapa etapa finală a lecţiei lecţiei , ciorchinele ciorchinele poate fi reorganizat. Etape *se scrie un cuvânt /temă ( care urmează a fi cercetat ) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; *se noteaz ă toate ideile,sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,trăgându -se linii între acestea şi cuvântul iniţial ; *pe măsură ce sunt scrise cuvinte, idei noi,se trag linii între toate ideile ce par a fi conectate;

*activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de timp acordată.  Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei observate la aplicarea la clasă 

Avantaje: stimulează imaginaţia conduce la realizarea d e conexiuni logice între noţiuni 26

ajută elevul în procesul de abstractizare şi generalizare întăreşte încrederea în forţele/ cunoştinţele proprii învaţă elevul să accepte părerile colegilor  învaţă elevul să se exprime spontan, corect învaţă elevul să respec te regulile Dezavantaje :  pentru noţiuni abstracte realizarea ciorchinelui este mai dificilă emiterea de idei poate fi monopolizată de 1 -2 elevi dacă nu se intervine la timp

unele idei/ conexiuni nu pot fi acceptate (pot să nu aibă legătură cu nucleul), de aceea respingerea lor trebuie făcută cu mult tact astfel încât elevul să nu îşi

 piardă încrederea 6.Harta cu figuri Este tehnica prin care se poate reprezenta un spaţiu (localitate,teritoriu,loc de

desfăşurare a unei acţiuni) utilizând desene schemati ce. Obiectiv urmărit-selectarea elementelor reprezentate prin simboluri şi  poziţionarea lor în spaţiul ales . Etape: - comunicarea sarcinii de lucru - se formează grupuri de cate 4 -6 copii,se distribuie materi alul şi se

anunţă sarcina de lucru în cadrul unei teme câteva minute minute copiii se consulta şi schiţează conturul - timp de câteva spaţiului pe care vor să -l reprezinte, iar în interiorul lui îşi fixează elementele constitutive ale hărţii şi locul pe care-l ocupă fiecare element - activitate pe grupuri - fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri -

desenează desenează (fig. 1) , caută simboluri,scriu etichete etc. - se pot folosi texte, imagini, fotografii, desene pentru ca harta sa fie cat mai aproape de realitate - prezentarea de grup - se prezintă harta de catre un raportor care

explică motivele aranjării elementelor în spaţiul hărţii

27

Fig. 1. Modele de hărţi cu figuri realizate de elevii clasei a V-a

 Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei observate la aplicarea la clasă 

Avantaje: stimulează creativitatea şi originalitatea dezvoltă simţul estetic dezvoltă orientarea în spaţiu înţelegerea şi fixarea anumitor noţiuni are loc mai uşor  elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru

stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă şi corectă Dezavantaje : trebuie monitorizată permanent dinamica grupului pentru a se interveni în aplanarea eventualelor conflicte

28

metoda este cronofagă deoarece elevii trebuie lăsaţi să lucreze în ritmul propriu

unii elevi cu ritm de lucru mai rapid pot avea timpi morţi ceea ce poate  produce agitaţie; de aceea sarcinile de lucru trebuie repartizate cu multă atenţie raportorul are nevoie să fie ajutat în prezentarea lucrării finale

Această

metoda

activ - 

participativă

am

folosit -o cu

precădere

la

geografie,consiliere,abilităţi geografie,consiliere,abilităţi practice,etc. 7.Posterul Obiectiv   –găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situaţii, procese,fenomene,mediul înconjurător în general şi relaţiile dintre ele, potrivit temei de studiu realizarea ansamblului se face în grupuri mici, prin folosirea unor

materiale didactice variate (fotografii,desene,ilustraţii, etc.) - se are în vedere şi crearea/ utilizarea unor structuri verbale/ texte adecvate

(versuri, ghicitori, curiozităţi, mesaje, reflecţii,etc.) Mod de lucru: - se formeaza grupuri de 4- 6 copii; fiecare grup va primi o foaie tip A4

sau A3 şi material ilustrativ adecvat - copiii audiază un text, descrierea unei situaţii problema sau un mesaj - se realizează un ansamblul de tip poster cu tema data (fig.2.).

Fig. 2. Modele de folosire a posterului realizate de elevii clasei a V-a

29

 Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei

Avantaje: stimulează creativitatea şi originalitatea dezvoltă simţul estetic elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă şi corectă întăreşte încrederea în forţele/ cunoştinţele proprii învaţă elevul să accepte lucrările colegilor fără a face comentarii învaţă elevul să respecte regulile Dezavantaje : metoda este cronofagă deoarece elevii trebuie lăsaţi să lucreze în ritmul propriu unii elevi cu ritm de lucru mai rapid pot avea timpi morţi ceea ce poate

 produce agitaţie; de aceea sarcinile de lucru trebuie simplificate/ complicate în funcţie de nivelul la care lucrează elevul în mod curent găsirea elementelor caracteristice temei se face doar cu ajutorul profesorului

8.Partenerul de sprijin Modalitatea de învăţare prin care un copil cu dificultăţi de învăţare este sprijinit de un alt coleg-partener.

Obiectiv-dezvoltarea capacităţii capacităţii de a sprijini un copil cu dificultăţi de învăţare Calităţile partenerului de sprijin: copil recunoscut de cel cel care are nevoie nevoie de sprijin -să fie un copil î nţeles -să ştie să coopereze, să ajute,să explice ,să se facă înţeles -să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de int eligenţă caracteristic domeniului respectiv

Calităţile celui sprijinit: curajul să recunoască recunoască nevoia de sprijin sprijin -să aibă curajul -să accepte sprijinul cu încredere -să solicite sprijin , să -şi aleagă partenerul de sprijin .  Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei observate la aplicarea la clasă 

Avantaje: se întăresc relaţiile interpersonale şi se clarifică dinamica grupului 30

creşte încrederea în forţele proprii pentru cel care este în postura de a oferi ajutor

elevii învaţă să lucreze în echipă Dezavantaje : echipele formate trebuie supravegheate permanent pentru a preveni

erodarea încrederii în forţele proprii ale celui ajutat ajutorul ce poate fi oferit este de regulă punctual; cel mai adesea astfel de echipe le folosesc la matematică şi abilităţi

9.Instruirea asistată de calculator Instruirea asistat ă de calculator (I.A.C. ) sau e-learning reprezint ă căile prin care un aplicant din orice domeniu al educa ţiei utilizează calculatorul. Aceasta poate s ă însemne de exemplu : - utilizarea un ui spaţiu cu echipamente şi programe (softuri ) dedicate care sa faca posibilă expunerea lecţiei sau a aplicaţiei de către profesor  - slide-show-ul (prezentarea în format electronic ) a lec ţiei respective - link-uri (legaturi ) on-line la referinţe bibliografice , la lec ţii sau la informaţii anexe - multi-media dedicată lecţiei respective ( prezentări audio -video sau cu animaţie a unei aplicaţii sau a unei secvenţe de lecţie ) exemplificare fig.3. Elevii cu ritm lent de înv ăţare şi cei cu nivel sc ăzut de cuno ştinţe au o rat ă de acumulare a informaţiilor mai bună. Strategiile bazate pe I.A.C. sunt mai eficiente la nivelele inferioare ale structurilor de învăţământ.

Fig. 3. Utilizarea metodei AEL

31

 Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei observate la aplicarea la clasă 

Avantaje: creşte atenţia distributivă, abilitarea manuală fină, spiritul de competiţie şi se îmbunătăţeşte orientarea spaţială softurile animate permit înţelegerea mai uşoară a unor noţiuni abstracte creşte rata de reţinere a unor noţiuni (rezultate bune am obţinut la

lb.engleză) creşte încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie  jocul pe calculator poate fi utilizat în sistemul recompensă –  pedeapsă –  pedeapsă Dezavantaje : existenţa unui singur calculator la clasă poate genera conflicte legate de timpul de utilizare care trebuie evitate prin impunerea unor reguli de utilizare

nu întotdeauna este stimulată exprimarea verbală În şcoala specială Emil Gârleanu din Galaţi,există o sală de informatică,dotată cu calculatoare unde se pot desfăşura lecţii pentru toate disciplinele de învăţământ în AEL,elevii fiind entuziasmaţi când lecţiile se desfăşoară in cabinet. 10.Jocul de rol Metoda se bazează pe ideea că învăţarea se poate face şi prin experienţa simulată şi este foarte atractivă datorită aspectului ludic pronunţat; are un grad crescut de implicare a elevilor.

Obiective: -  punerea participanţilor în ipostaze care nu le sunt familiare pentru a  putea să înţeleagă mai bine aceste situaţii - creşterea gradului de adaptabilitate, ameliorarea relaţiilor interpersonale - dezvoltarea capacităţii de exprimare şi a empatiei

Variante: Variante: jocul cu rol prescris (cu scenariu dat) şi jocul cu rol improvizat (se  porneşte de la o situaţie dată şi se dezvoltă rolu l) Etape:

- stabilirea temei şi a obiectivelor urmărite

 –  pregătirea  pregătirea şi repartizarea rolurilor  - stabilirea modalităţii de interpretare - interpretarea situaţiei/ temei date (fig. 4) - analiza modului în care s-a derulat  jocul şi eventual valorizarea

teoretică a jocului

32

Fig. 4. Utilizarea jocului de rol la clasa a VI-a

 Avantaje si dezavantaje dezavantaje ale metodei observate la aplicarea la clasă 

Avantaje: elevii participă foarte activ la l a această metodă creşte gradul de înţelegere/ memorare a unor texte lungi datorită implicării active

creşte coerenţa si spontaneitatea în exprimare elevii adoptă comportamente pozitive preluate din rolurile jucate elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru Dezavantaje : nu se poate utiliza varianta improvizaţiei datorită caracteristicilor cognitive valorizarea jocului se realizează cu dificultate există tendinţa de monopolizare a unor roluri şi din acest motiv jocul trebuie reluat de câteva ori astfel încât să se poată schimba rolurile

11.Explozia stelară - starbursting Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară , cu întrebări , asemeni exploziei stelare. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între c oncepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup . Organizată în grup , starbursting facilitează participarea întregului colectiv , stimulează crearea de întrebări , aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape: -

Propunerea unei probleme; 33

-

Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale ;

-

Grupurile lucrează pentru a elebora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât

mai diverse. -

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

-

Evidenţierea celor mai înteresante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

-

Facultativ , se poate proceda şi la eleborarea de răspunsuri la unele dintre

întrebări. Metoda explozia stelară am folosit -o foarte des la aproape toate disciplinele de învăţământ , este o metodă pe care copii cu dizabilităţi au cooperat foarte bine între ei când a fost folosită în grup sau chiar individual , la lecţii de recapitulare şi sistematizare sau lecţii de aprofundare de cunoştinţe cum ar fi : la obiectul   Limbă şi comunicare la tema SUBSTANTIVUL , am fol osit această metodă la consolidarea cunoştinţelor . Concluzii:

1.

Metodele active sunt foarte agreate de elevi

2.

Relaţiile interpersonale sunt consolidate, creşte capacitatea de lucru în

3.

Creşte încrederea în forţele şi cunoştinţele proprii

4.

Creşte coerenţa şi spontaneitatea în exprimare

5.

 Nu se mai resimte la nivel conştient handicapul (sentimentul ,,diferit faţă de

echipă

alţi copii“) 6.

Toate metodele trebuie însă adaptate la nivelul cognitiv al elevilor astfel

încât cerinţele să nu depăşească posibilităţile propr ii 7.

Capacitatea de lucru independent fiind redusă,supravegherea elevilor se realizează continuu, chiar dacă metoda utilizată nu prevede acest lucru

8.

Unele metode se descompun în paşi mai mulţi decât ar fi nevoie pentru ca

sarcinile trasate să fie cât mai simple şi deci accesibile elevi lor

34

Capitolul III

ORGANIZAREA STUDIULUI

Tema studiului ,, Studiu privind eficientizarea activităţii didactice la ciclul

specială prin folosirea folosirea unei strategii strategii active – participative gimnazial clasa a V- a în şcoala specială participative (centrate pe elev) demonstrează necesitatea unei abordări mai aprofundate, din perspectiva

optimizării procesului-instructiv în cadrul lecţiei de istorie la copii cu CES. Analiza materialelor legate de subiectul cercetării noastre demonstrează că posibilitatea eficientizării procesului instructiv -educativ în cadrul lecţiei de istorie la clasa a V-a,în şcoala specială prin introducerea introducerea unor unor metode moderne de predare- învăţare nu

este studiată şi tratată suficient. În acest context, a fost creată premisa principală pentru formularea scopului, sarcinilor şi metodelor cercetării.

Scopul cercetării constă în perfecţionarea procesului de instruire în domeniul istoriei, demonstrarea importanţei metodelor participativ -active în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informaţii, într -un subiect al cunoaşterii şi acţiunii în scopul

 propriei formări.

Obiectul cercetării îl constituie procesul instructiv-educativ al disciplinei  Istorie,în învăţământul special la copiii cu dizabilităţi moderate sau uşoare. Subiectul cercetării îl formează metodica aplicării metodelor activ -participative în procesul de predare- învăţare la lecţia de istorie în şcoala specială. Ipoteza cercetării. În elaborarea lucrării s -a presupus că   folosind, în cadrul    strategiei didactice la lecţia de istorie în şcoala specială  , metode activ - participative

(metode active alături de metode tradiţionale orientate într -o direcţie euristică), putem

35

  optimiza activitatea instructiv-educativă, obţinând o creştere a nivelului de performanţă la elevii cu CES.

Cercetarea a avut un caracter practic- ameliorativ şi a vizat următoarele obiective:

1. Aprecierea nivelului de pregătire pregătire la istorie a elevilor (clas a a- V-a) în şcoala specială. 2. Determinarea structurilor educaţionale ale istorie, cu efecte de influenţă   pedagogică adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecţiilor de istorie, la elevii cu CES. 3. Elaborarea teoretică şi argumentarea experimentală a unui sistem modern de evaluare şi a metodicii de aplicare a acesteia în sistemul lecţiilor de istorie la elevii cu dizabilităţi (clasele a V-a), scopul fiind eficientizarea activităţii. De asemenea, studiul a vizat: 1. Determinarea unor modalităţi de activizare a ele vilor în cadrul procesului de

învăţare, activităţi care să pună accentul, pe stimularea curiozităţii, luarea deciziei, formarea opiniilor,autonomie personal ă,motivarea acestor elevi cu dizabilităţi pentru

creşterea interesului pentru orele de istorie. 2. Învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predareascultare. Aceste modalităţi au ca scop diversificarea activităţii elevilor în cadrul lecţiilor,

mărirea potenţialului inte lectual  prin angajarea în activităţi utile, prin efort personal care, sper să se soldeze cu o eficienţă formativă maximă.

3. Pregătirea diferenţiată a conţinutului activităţilor,în funcţie de particularităţile

de vârstă şi gradul de deficienţă al elevilor,respectându -se pe cât posibil cronologia evenimentelor istorice,tinându-se cont de specificul demersulu i profesorului de educaţie

specială: acela de a face înţelese faptele şi evenimentele istorice unor copii cu dizabilităţi  psihice.Aceasta impune profesorului de educaţie specială obligaţia de a pune accent mai mult pe metodele moderne activ-participative. 4. Formarea la elevi a unui sistem de capacităţi şi deprinderi de muncă şcolară,

corespunzător corespunzător metodelor active, cum ar fi: - trecerea în lecţie,de la o activitate la alta, de la starea de repaus la starea de

muncă, economisirea timpului; - însuşirea unor  deprinderi de muncă(de studiu) individual, în perechi sau grupuri mici;

36

- formarea capacităţii de a participa la activităţii care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme,   pot învăţa să asculte, să accepte opinia sau părerea celuilalt,indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv. - formarea capacităţii de a învăţa lecţia nouă din clasă ; - stilul de muncă al elevilor să fie dominat de activităţile practic -formative,

experimentale care să st ea la baza în văţării în clasă,şi în programul de terapie ocupaţională.Aceste priceperi şi deprinderi să -i folosească şi în pregătirea sa ulterioară ca adult în vederea integrării sale sociale ; - Verificarea experimentală a strategiilor de învăţare .

Înţelegând   prin activizare toate acţiunile de stimulare şi cultivare a interesului   pentru cunoaştere, valorificarea inteligenţei prin efort propriu, formarea şi exersarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, formarea, exersarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare, dezvoltarea spiritului de investigatie , cu scopul obţinerii în procesul de

învăţământ a unor performanţe maxime în dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii lor, am plecat de la următoarea ipoteză:   Presupunem că, folosind în activităţile didactice metode activ - participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într -o direcţie euristică), elevii vor  înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele, obţinând rezultate şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.

Este cunoscut faptul că o cercetare necesită folosi rea de diverse metode care să   permită strângerea unei cantităţi suficiente de date şi informaţii concrete, obiective şi complete, a căror analiză şi interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice. De aceea, pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode: III.1. Metodele de cercetare  a)

 Metode de înregistrare a datelor:

Analiza teoretică şi generalizarea datelor literaturii de specialitate Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra temei acestei lucrări , am studiat o serie de lucrări, care tratează acest subiect,toate acestea constituind bibliografia lucrării. Activitatea de documentare pentru această teză a avut în vedere atât lucrări de specialitate, elaborate de autori români şi străini, cât şi lucrări din alte domenii, ca: pedagogie,   pedagogie specială, psihologie, didactica istorie etc., lucru ce a lărgit baza ştiinţifică a lucrării. 37

Documentele consultate au inclus: documente ştiinţifice primare (manua le,   îndrumare, rapoarte ştiinţifice, periodice,) şi documente ştiinţifice secundare (studii de

sinteză, dicţionare explicative de termeni termeni literari şi de specialitate). Pe lângă modalitatea tradiţională de documentare am folosit f olosit şi computer ul, conectat la reţeaua internet , astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de subiectul cercetat.

Analiza documentelor şcolare şi a materialelor activităţii de istorie din ciclul gimnazial în şcoala specială. Clasa a V-a Pentru elaborarea studiu lui am consultat ediţiile programei şcolare şi Curriculum  Naţional  (1999), precum şi Ghidul metodologic de aplicare a programei de istorie în învăţământul special (Constanţa 2006 ). În acelaşi timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode acti v participative de evaluare în lecţia de istorie, adaptate particularităţilor de vârstă a elevilor  din învăţământul special la clasa a V- a, prin unităţi de învăţare stabilite conform programei şcolare pentru elevii cu deficienţă mintală uşoară şi moderată şi proiectate pentru a fi însuşite de către toţi elevii, profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei, recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul şcolii şi pregătirea elevilor, prin parcurgerea tuturor categoriilor de conţinuturi, pentru a formula o opţiune avizată pentru instruirea în domeniul istorie , care vor constitui oferta curriculară în clasele a VIa,a VII a, a VIII a şi care corespund disponibilităţilor, intereselor  şi motivaţiilor proprii. Având în vedere vedere aceste date, am am analizat mai multe planuri calendaristice anuale şi planuri semestriale, 2 anexe c u sisteme de acţionare, peste 30 de proiecte didactice, portofoliile elevilor , dosare cu evidenţa rezultatelor obţinute de elevi la verificările ce au inclus o serie de teste dintre cele pe care le-am folosit apoi în cadrul experimentului. Corelând datele conţinute de documentele didactice şi analizând produsele activităţii instructiv-educative, am obţinut o imagine de ansamblu asupra activităţii didactice la istorie, ce se desfăşoară în şcoala specială. Informaţiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct cu colectivele de elevi, în contextul activităţii instuctiv -educative. Având în vedere că cercetarea noastră urmăreşte eficientizarea procesului instructiv-educativ din cadrul lecţiei de istorie, au fost vizate conţinuturile programelor de la clasele a V- a. Cercetarea a fost structurată pe două etape. 38

Astfel, în prima etapă, 2009-2010, am utilizat ob servaţia şi chestionarul. Această etapă ne -a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecţiilor de istorie şi a altor  discipline a unor metode de evaluare specifice, precum şi opiniile profesorilor şi elevilor  referitoare la acestea.

corespunde experimentului experimentului de bază, a fost realizată testarea În etapa a doua, care corespunde iniţială a elevilor (aprox.8). În experimentul de bază au fost aleşi acelaşi număr de elevi în clasele experimentale ca şi în clasele martor, din clasel e a V-a A şi a V -a B, de la Ş coala Specială Emil Gârleanu Galaţi. La clasa experimentală s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic o planificare tematică realizată pe baza unor metodele activ -participative, testarea finală fiind realizată în iunie 2010. Pe parcursul experimentului, clasele experimentale şi cele martor au efectuat câte o

oră de istorie pe săptămână. Vârsta Vârsta subiecţilor subiecţilor a fost cuprinsă cuprinsă între 1 1 şi 14/15 ani, specifică acestei etape de învăţământ special. Observaţia se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor,

fenomenelor fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv 17. Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute. Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor. Metoda observaţiei am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de perform anţă pentru luarea unei decizii în

desfăşurarea ulterioară a experimentului în funcţie de constatările făcute. Această metodă mi-a permis conturarea şi descrierea unor caracteristici ale formelor şi metodelor active

experimentate, urmărirea eficienţei acestora, reacţia elevilor şi conduita de învăţare atât în situaţia de reproducere a învăţării anterioare, în situaţia activităţilor independente desfăşurate la lecţie, cât şi în situaţia coparticipării elevilor în predarea noilor conţinuturi. Astfel, în cazul studiului de faţă , observaţia a presupus o serie de constatări din

cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi 17

Muster D. în   Dicţionar de Pedagogie, 1979; Gugiuman, A. Zetu, E. şi Codreanca, Codreanca, L. ,  Introducere în cercetarea pedagogică, Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993, p. 198.

39

aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru . S-a trecut apoi la înregistrarea d atelor şi a constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia noastră 18. Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistenţelor la lecţiile de istorie, dar şi la alte discipline, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.

Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor 

din

învăţământul special. Rezultatele observaţiei pedagogice ne -a demonstrat că elevii find motivaţi participă cu mult interes la lecţiile care au metode de evaluare moderne, astfel că programa care să

includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor de istorie sau la diferite discipline la copii cu dizabilităţi, dizabilităţi, consecinţa fiind eficientizarea eficientizarea activităţii .   Experimentul

pedagogic a

avut un caracter ameliorativ, a fost natural,

desfăşurându-se în sala de clasă. El a constat în crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modalităţi de acti vizare a elevilor într- o abordare diferită a conţinuturilor învăţă rii la toate obiectele de învăţământ, intervenţia mea bazându -se pe presupunerea că inovaţia va genera performanţe superioare în urmă desfăşurării acţiunii. Am creat un lot experimental din elevi de clasa a V-a A, respectiv a V-a B, de

Gărleanu judeţul Galaţi , împărţiţi egal în grupe martor şi grupe la,Şcoala Specială Emil Gărleanu experiment.

Variabila independentă pe care am folosit -o la grupele experimentale a constat în introducerea unor metode activ-participative în cadrul planificărilor tematice pe pa rcursul unui an şcolar. Astfel, la grupele experiment am aplicat, timp de un an şcolar, 2009-2010 o

  programă îmbunătăţită, cu un conţinut adaptat, urmărind creşterea eficienţei orelor de istorie în şcoala specială prin atragerea şi implicarea elevilor în realizarea temelor. Rezultatele înregistrate la clasele experiment le- am comparat cu cele obţinute la clasele

martor. De asemenea, trebuie menţionat faptul că, s -au realizat, pentru fiecare dintre cele 18

Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia sociologică , Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975. Gugiuman, A.,   Proiectarea cercetă rii pedagogice, în Revista Învăţământului”, Nr. 2 -3, Bucureşti, 1991, p. 105 -109; Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară , E.D.P., Bucureşti,1996, p. 325.; Rotariu T., Iluţ P.,  Ancheta  sociologică şi sondajul de opinie , Editura Polirom, Iaşi, 1997. Alecu S., Metodologia cercetării educaţionale, Ed. Fundaţiei Universitare Dunărea de Jos” Galaţi, 2005, p. 67.

40

două clase, teste iniţiale şi teste finale (la începutul semestrului I şi la sfârşitul semestrului II).

Experimentul a fost organizat în două etape. În prima etapă s -a desfăşurat observaţia în perioada 2009-2010 iar în a doua etapă a fost realizat experimentul pe parcursul anului şcolar 2010 -2011. Compararea rezultatelor obţinute în urma evaluării la clasa martor şi la cea

experimentală mi -au permis să constat nivelul superior al progreselor în învăţare realizat de copii cu dizabilităţi ,fapt datorat eficienţei inovaţiei introduse. Conform indicaţiilor specialiştilor I. Radu şi M. Ionescu

19

, experimentul a fost

organizat în trei etape, la care se adaugă şi o a patra ce va fi realizată ulterior pentru a demonstra temeinicia datelor obţinute. Etapele experimentului pedagogic, pedagogic, pe care le-am le- am urmat, sunt: 1. Etapa pretest. Experimentul s-a bazat pe crearea unei situaţii noi, prin

introducerea unor metode de evaluare moderne, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ, realizând astfel o experienţă pedagogică inedită, care mi -a permis să verific ipoteza de lucru. El este metoda fundamentală de investigaţie în toate domeniile

ştiinţifice20. În această prima etapă, etapa pregătitoare sau pretest , s-au realizat următoarele

activităţi: au fost analizate şi asigurate condiţiile de desfăşurare a experimentu lui. Astfel,   în perioada2009-2010, s-a desfăşurat observaţia participativă; s -au stabilit variabilele

experimentului; au fost selectate eşantioanele care urmau să participe la experiment; a fost  precizată strategia desfăşurării experimentului şi s -au cules datele de start prin aplicarea pretestului. 2. Etapa test. În funcţie de constatările la care am ajuns în urma înregistrării datelor 

din timpul aplicării pretestului, în etapa test am urmărit: - reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru; - gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus; - am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora.

Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz: 19

Radu,I, Ionescu, M. (1998),   Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică  - resurse ale perfecţionării şi creativităţii, în "Educaţia şi dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna învăţământului",Bucureşti, pag.178 20 Alecu S., op.cit., p. 67.

41

1.

exerciţii cu caracter creator, efectuate frontal,  în grup, sub supraveghere;

2.

activităţi de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a

creativităţii şi care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile; folosirea metodelor de stimulare a creativităţii:Învăţarea prin cooperare,

3.

Ştiu , vreau să ştiu am învăţat ,explozia stelară,învăţarea prin descoperire descoperire etc. Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale: discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, generalizare şi particularizare, integrare.

Folosirea corectă a metodelor activ -  participative presupune dirijarea activităţii mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, lucrul în echipă ,cooperarea , motivaţia , dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor. Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să -şi exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor. Pe parcursul etapei test am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate. Această a doua etapă, etapă , etapa experimentală sau de efectuare, s -a desfăşurat  pe parcursul anului şcolar  2010-2011 şi a inclus: introducerea metodelor activ -participative de predare-învăţare în activitatea instructiv-educativă cu elevii de clasa a V -a, grupa

experiment; după care au fost înregistrarea înregistrarea datele experimentale. experimentale. În această etapa a experimentului au fost aplicate 4 teste de evaluare (câte unul  pentru fiecare unitate de învăţare învăţare vezi Anexa 2 ) . Din probele de evaluare aplicate în etapa datelor se constată constată modificării în performanţele elevilor(un testului în urma înregistrării datelor salt calitativ al clasei experiment în comparaţie cu clasa martor –  vezi Anexa 3). Probele din etapa test au vizat toate capacităţile care s -au format în această perioadă cu elevii. 3. Etapa posttest. A treia etapă, finală sau de evaluare , numită şi posttest s-a caracterizat prin: aplicarea posttestului, înregistrarea datelor finale, compararea acestora cu datele de s tart şi stabilirea diferenţelor relevante obţinute prin compararea între evoluţiilor 

elevilor din clasa martor, respectiv cele ale elevilor din clasa experiment. Această Această etapă s -a   încheiat cu formularea concluziilor experimentului prin care ipoteza formulată a fost

confirmată. 42

  Metoda convorbirii a înlesnit mult cunoaşterea sentimentelor copiilor, motivaţia

atracţiei pentru activităţile de învăţare. Convorbirea s -a desfăşurat individual sau colectiv. Cu elevii am organizat convorbiri individuale atunci cân d urmăream să cunosc experienţa

lor de învăţare, opiniile lor despre un procedeu sau altul experimentat ori dificultăţile întâmpinate în dobândirea cunoştinţe lor. Convorbiri colective s -au organizat cu întreaga clasă, având ca obiect problemele apărute î n utilizarea metodelor activ-participative. Convorbirile au decurs pe baza unui plan şi s -au desfăşurat într -un -un climat de  participare şi încredere. f olosirea unor probe de testare şi evaluare, date elevilor  Metoda testelor a constat în folosirea fără să fie avertizaţi şi urmăream verificarea cunoştinţelor la diferite obiecte de învăţământ, măsura în care sunt pregătiţi pentru un control riguros, conştiinciozitatea cu care se   pregătesc, priceperea de a formula răspunsuri închegate la întrebări precise, precum şi desfăşurat. nivelul de evoluţie, ca urmare a experimentului desfăşurat. Testele mi-au permis cunoaşterea mai aprofundată a gradului de însuşire şi de

formare a cunoştinţelor şi deprinderilor de muncă riguroasă la toate obiectele de învăţământ şi, în funcţie de datele oferite, aprecierea mai obiectivă a rezultatelor cercetării.  Metode de prelucrare matematică - statistică  statistică a datelor cercetării 

Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de  prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico- statistică s-a realizat în centrul de calcul pe computer.

Tehnicile mai frecvent utilizate în cadrul cercetării pedagogice sunt: tabelele cu rezultate şi reprezentările grafice. M -am oprit asupra tehnicilor mai sus menţionate. Întocmirea tabelului cu rezultate a reprezentat prima operaţie de prelucrare a datelor înregistrate şi ordonate. Tabelele au fost analitice, consemnând rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi. Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de  prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico -statistică s-a realizat în laboratorul de informatică pe computer. Prelucrarea datelor obţinute în cadrul experimentului s -a realizat prin folosirea metodelor statistico-matematice. Indicatorii statistico- matematici folosiţi în analiza şi

 prelucrarea datelor obţinute sunt: 21 21

  Introducere în cercetarea pedagogică, Îndrumar pentru cadrele Gugiuman, A. Zetu, E. şi Codreanca, L. , Introducere didactice, Editura Tehnică, Chişinău , 1993, p. 198.

43

1) Media aritmetică (M), parametru al tendinţei centrale , cu formula:  x  M  n

unde:

 x

= suma valorilor individuale

n = numărul de elevi Este indicatorul cel mai frecvent utilizat în toate calculele referitoare la dispersie,

semnificaţie şi corelaţie. Media aritmetică caracterizează însuşirile comune ale unei grupe, dar le poate ascunde pe cele individuale, care au o deosebită importanţă. Ca urmare, este

necesar să se opereze şi cu alţi indicatori astfel încât aprecierea să poată fi cât mai exactă. 2)  Mediana (Me), care este valoarea ce împarte şirul de măsurări în două grupe egale. Ea indică punctul de deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din

totalitatea mărimilor.

Me =

( N  1) 2

unde : N = numărul mărimilor individuale 3) Amplitudinea sau variaţia posibilă ( a) reprezintă diferenţa dintre valoarea cea

mai mare şi valoarea cea mai mică, care se foloseşte cel mai des în practica cercetării ştiinţifice. a = Xmax. - Xmin

medie este o măsură a variabilităţii măsurilor. 4) Abaterea medie (am) sau variaţia medie am =

 x

 M 

 N 

 –  reprezintă raportul dintre abaterea standard 5) Coeficientul de variabilitate (C.V. ) – reprezintă şi media aritmetică şi se calculează după formula: C .V .

 X 

x100

C.V. ne dă indicaţii privind gradul de împrăştiere atunci când vrem să apreciem

gradul de omogenitate al observaţiilor privind colectivul studiat, cât şi compararea unor  rezultate obţinute de două grupe de subiecţi, când se analizează aceleaşi aspecte. Se consideră că: - între 35% -20% omogenitate mică; - între 20%-10% omogenitate medie; 44

- între 10% - 0 omogenitate mare.

Datele

consemnate consemnate şi totalizate mi -au oferit posibilitatea desprinderea unor

constatări prioritare la ponderea unor greşeli, pe de o parte, la greutăţile în tâmpinate de copii, pe de altă parte.  Reprezentările  Reprezentările grafice

Tabelele de rezultate au fost reprezentate grafic prin utilizarea diagramei areolare.

Sectoarele au fost colorate diferit pentru o mai bună evidenţiere comparativă a rezultatelor.  Histograma a fost utilizată pentru redarea unei situaţii comparative (dintre

rezultatele clasei experimentale şi a celei de control sau dintre rezultatele de la probele

iniţiale şi cele finale). Metodele prezentate mai sus mi-au oferit posibilita tea rigurozităţii în înregistrarea,

măsurarea şi prezentarea ştiinţifică a datelor culese. III. 2. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului Cercetarea pedagogică a fost utilizată ca un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe aceasta bază a unor soluţii optime a  problemelor pe care le ridică procesul instructiv – educativ. Cercetarea pedagogică utilizată

prezintă aceleaşi însuşiri ca ca orice orice cercetare cercetare

ştiinţifică modernă –  am încercat să conferim o abordare inter şi pluridisciplinară a  problemelor, să reducem timpului între înnoirea obţinută prin cercetare şi aplicarea noului creăm un instrumentar tehnic de mare complexitate complexitate pentru investigarea   în practica, să creăm fenomenelor. Există şi un specific aparte al cercetării, constând în următoarele elemente : explicaţie şi o înţelegere înţelegere normativă a activităţii de educaţie; educaţie; - duce spre o explicaţie - urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care reglementează

acţiunea de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces; - implică şi o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative ale obiectului istorie

care determină orientările valorice ale acesteia ; - trebuie să producă prin concluziile formulate reglarea şi auto -reglare

acţiunii educaţionale ,respectiv a demersului didactic ; prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea perfecţionarea acţiuni educative - are caracter prospectiv din perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale ; 45

- etapele şi metodele de investigare folosite . Pentru a da valoare investigaţiei, am utilizat în cercetarea pedagogică mai multe

metode, dintre care cele mai importante au fost cercetările observaţionale şi ancheta sociologică (chestionarul), finalizându -se cu un experiment pedagogic. III.2.1. Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi a elementelor elementelor contextului situaţional în care acestea se produc. Ea se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu

scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv .22

Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute. Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor. Utilizând metode observaţionale, urmărim faptele de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în condiţii normale. De asemenea , permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în diferite situaţii : la lecţii, la alte activităţi extraşcolare. În funcţie de situaţiile de cercetare, s- a încercat folosirea mai multor tipuri de cercetare observaţională : -

  participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi

 participă la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază; -

neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de

cercetător. În urma folosirii acestei metode s- a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor,

fără a se interveni în desfăşurarea lor pentru a controla influenţa unor factori optimizatori. Observaţia este o metoda subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea observatorului, astfel încât s- a încercat urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi

împrejurări variate pentru a confrunta datele obţinute .

22

Alecu S, op.cit .,., p. 34.

46

În cazul studiului de faţă observaţia a presupus o serie de constatări din cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru (baza materială), alternarea efortului cu odihna etc., şi presupune înregistrarea datelor şi a constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia noastră .23Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistenţelor la obiecte diferite, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.

Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor de la şcolile speciale din judeţul Galaţi. Rezultatele observaţiei pedagogice ne -a demonstrat că elevii participă cu mult interes şi entuziasm la lecţiile care au metode de predare moderne, astfel că programa care

să includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţi ilor de istorie,în şcoala specială consecinţa fiind eficientizarea activităţii. III.2.2. Ancheta pe baz ă de chestionar. În elaborarea studiul pe care l-am realizat, am plecat de la o documentare asupra problemelor specifice activităţii de istorie în şcoală, folosind fie bibliografie de specialitate, fie datele recoltate prin observaţie, anchetă (pe bază de chestionar), fie convorbire cu cadre didactice care predau în învăţământul special.

Ancheta sociologică sau utilizarea chestionarelor alcătuite dintr -o listă de întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într -o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi. Valoarea acestei metode depinde de felul în care sunt formulate şi ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Acestea au trebuit formulate astfel încât să nu pună într -o lumină defavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucra rea tuturor datelor . III.2.2. Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialiş ti în domeniu precum S. Chelcea 24,

T. Rotariu, P. Iluţ25 ş.a. Ca urmare, după o scurtă

introducere, prin care am explicat clar care sunt obiectivele cercetării iniţiată de noi, chestionarul a cuprins atât întrebări închise, la care elevii trebuiau să aleagă un răspuns (da 23

Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară , E.D.P., Bucureşti,1996, p. 325. Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie , Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982. 25 Rotariu T., Iluţ P., Ancheta sociologică şi sond ajul ajul de opinie, Editura Polirom, Iaşi, 1997. 24

47

sau nu), cât şi întrebări deschise, la care răspunsurile au fost liber formulate. Li s -a explicat

  persoanelor care urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv-educativ de istorie

şcolară. Au fost chestionate 10 cadre didactice. Cât priveşte convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervi evat, am folosit discuţia liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop precis a fost cel de informare. Discuţiile au fost purtate în timpul observaţiei, după asistenţa la lecţii, şi pe   parcursul

desfăşurării experimentului cu cadrele cadrele didactice care au condus lecţiile.

Informaţiile obţinute astfel, ne-au permis să găsim soluţii la o serie de probleme vizând conţinutul programei, precum şi posibilitatea reală de a introduce şi argumenta folosirea unor metode activ- participative de evaluare în lecţiil e de istorie.

Având ca obiectiv eficientizarea evaluării în procesul instructiv -educativ, la clasele de gimnaziu , am folosit metoda chestionarului.

Chestionarul (anexa 3), trebuia să scoată în evidenţă metodele şi activităţile predominante utilizate în a ctivitatea didactică de către profesorii de istorie la ciclul

gimnazial, reacţia elevilor faţă de utilizarea resurselor procedurale clasice în comparaţie cu cele participativ  –active, gradul de îmbunătăţire al rezultatelor elevilor atunci când li se

 predă p rin metode moderne. Cercetarea observaţională sau ne -experimentală s -a distins prin aceea că cel care realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte ale propriei activităţi educative pentru a desprinde concluzii pedagogice şi metodice; au un caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite între anumite variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor cercetării cercetării observaţionale observaţionale este relativ redus. Având Având o valoare preponderent descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, amănuntele, fără ca prezenţa prezenţa să influenţeze rezultatele rezultatele . Au fost chestionate 12 de cadre didactice, de la Şcoala Specială Emil Gărlanu

Galaţi condiţia participării la ancheta fiind o experienţă de cel puţin 4 ani la catedră, însă unele cadre didactice aveau şi 40 de ani de activitate, ca urmare o experienţă foarte mare.

Făcând o statistică, 60% dintre ei aveau o vechime mare în învăţământ. A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului şi apoi li s -a solicitat celor chestionaţi date personale: nume, prenume, şcoala la care îşi desfăşoară activitatea, experienţa didactică. 48

În structura chestionarului au intrat un număr de 10 întrebări. Referitor la modul de formulare a întrebărilor întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri, răspunsuri, am utilizat utilizat întrebări închise şi întrebări deschise.

Întrebările închise au presupus o singură posibilitate de răspuns, subiectul trebuind să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care -l considera reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale 26. Interpretarea statistică a chestionarului aplicat elevilor de nivelul clasei a V - a ne- a condus spre următoarele concluzii : Prima întrebare din chestionar a fost:  Folosiţi în activitatea didactica metode activ participative?

În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosesc metode activ-participative in  procesul de predare-învăţare a istoriei, dar dintre aceştia 85% au spus ca folosesc mai

 puţine şi doar 15% mai mult de două.

15%

Mai multe (mai mult de două) 85%

Puţine ( una sau două)

Fig. 3 . Reprezentarea grafică a răspunsului la prima întrebare

26

Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici , Ed. Destin, Deva, 1998 (capitolul: “Chestionarul” –  Septimiu Chelcea) , p. 186; Barnea, A., Antohe, G., Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-ului şi evaluării, Ed. LOGOS, Galaţi, 2003, p. 205 şi urm.

49

La întrebarea a doua: Consideraţi că metodele activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul gimnazial?, subiecţii au răspuns astfel:

-

8 profesori, reprezentând un procent de 60 % au raspuns DA.

-

4 profesori (40%), au spus NU.

DA NU

Fig. 4. Reprezentarea grafică a răspunsului la a două întrebare La a treia întrebare: Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţ i metode activ participative pe care le folosiţi în cadrul unei lecţii?

-

4 profesori, reprezentând un procent de 32 32 %, au considerat că toate

criteriile;

-

3 profesori, reprezentând reprezentând un procent procent de 25 %, au considerat că nivelul de

 pregătire al elevilor ;

-

3 profesori, reprezentând un procent de

25 %,

au considerat că

 particularităţile de vârstă;

-

1 profesor, reprezentând un procent de 9 %, au considerat că obiectivele şi

conț  inutul lecţiei;

-

1 profesor, profesor, reprezentând un procent procent de 9 %, au considerat că condiț  iile din

 şcoală . toate

9.00% 9.00% 32.00% 25.00% Fig.4

25.00%

nivelul

particularităţil e obiectivle

condiţiile din şc.

50

Fig. 5. Reprezentarea grafică a răspunsului la a treia întrebare A patra întrebare: Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor  activ-participative?

gândirii

-

7 profesori, reprezentând un procent de 58.4%,

au spus : dezvoltarea

critice

3 profesori, profesori, reprezentând reprezentând un procent de 25%, au considerat considerat ca lecţiile

devin mai interesante, mai atractive

-

2 profesori, reprezentând un procent de 16.6 %, au considerat că prin

folosiri metodelor activ-participative are loc o învăţare logică .

16.60%

gândire critică

25.00%

58.40%

lectii atractive

 învaţare logică

Fig. 6. Reprezentarea grafică a răspunsului la a patra întrebare A cincea întrebare:  În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci când s-au utilizat metode activ- participative în activitatea didactică ?

- 8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%, au răspuns: mare - 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: mică - 2 profesori, reprezentând reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: neglijabila

16.36%

mare

16.36% 67.27%

mică neglijabilă

Fig. 7. Reprezentarea grafică a răspunsului la a cincea întrebare 51

A şasea întrebare: Care credeţi ca este principalul motiv pentru care elevii cu CES îndrăgesc sau nu obiectul istoriei?

- 6 profesori, reprezentând un procent de 50%,

au spus structura si

varietatea metodelor de predare -3 profesori, reprezentând reprezentând un procent procent de 25%, au considerat considerat ca : interesul aratat de fiecare elev faţă de materie - 3 profesori, reprezentând un procent de 25 %, au considerat că : interesul

arătat de profesor pentru fiecare elev in parte

metodele de predare

25.00%

50.00% interesul aratat de fiecare elev fata de materie

25.00%

interesul aratat de prof.pt. fiecare elev

Fig. 8. Reprezentarea grafică a răspunsului la a şasea întrebare A şaptea şaptea întrebare din din chestionar chestionar a fost: Folosirea metode activ-participative în   procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie ?

În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosirea metode activ-participative in   procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie.

100.00%

metodele activ.-participative activ.-participative duc la cresterea interesului pt. istorie

Fig. 9. Reprezentarea grafică a răspunsului la a şaptea întrebare 52

  participative la care recurgeţi A opta întrebare: Care sunt metodele activ- participative mai des în procesul instructiv- educativ? Enumeraţi!

-8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%%, au menţionat : metoda ciorchinelui,

metoda

învăţărea

prin

descoperire,

metoda

gândiţi/lucraţi

în

 perechi/comunicaţi - 2 profesori, reprezentând reprezentând un un procent de 16.36%, au menţionat:studiu de

caz, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, jocul de rol - 2

profesori, reprezentând un procent de 16.36%,

au menţionat:

brainstorming-ul,ciorchinele,predarea –învăţarea asistată pe calculator  metoda ciorchinelui,

metoda învăţărea prin descoperire, metoda

33.00% 57.00%

10.00%

gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi studiu de caz,

ştiu/vreau să ştiu/am  învăţat, jocul de rol

brainstorming,

ciochinele, învăţarea asistată

Fig. 10. Reprezentarea grafică a răspunsului la a opta întrebare A noua întrebare:   În ce măsură credeţ i ca folosirea metodelor activ-participative  favorizează socializarea ?

- 8 profesori, profesori, reprezentând reprezentând un procent de de 66,6%, au spus : în măsură foarte mare

folosiri - 4 profesori, reprezentând un procent de 33,4 %, au considerat că prin folosiri metodelor activ-participative favorizează socializarea într-o m ă sur  sur ă  ă mică.

in mare

33.40%

măsură

66.60%

Fig. 11. Reprezentarea grafică a răspunsului la a noua întrebare

53

masura redusa

A zecea întrebare: Care credeţ i ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor  activ-participative?

-

6 profesori, profesori, reprezentând reprezentând un procent procent de 50%, 50%, au spus spus : dezvoltarea gândirii

-

iile 4 profesori, reprezentând un procent procent de 33,3%, au considerat considerat ca lecţ iile

critice

devin mai interesante, mai atractive -

2 profesori, reprezentând un procent de 16,7 %, au considerat că prin

folosiri metodelor activ-participative are loc o învăţare logică 

31.00%

gândire critică

36.00%

lectii atractive

33.00%

 învaţare logică

În urma studierii studierii răspunsurilor din chestionarul aplicat aplicat domnilor profesori profesori au fost scoase în evidenţă următoarele situaţii: creşterea ponderii utilizării în activitatea de predare  – învăţare  –  învăţare a metodelor şi mijloacelor  participativ  –  active la nivelul claselor, folosirea în mod constant, cu ajutorul elevilor, a activităţilor prin care se realizează, portofolii, De asemenea, domnii profesori chestionaţi au observat în cadrul activităţii lor, o îmbunătăţire a rezultatelor elevilor,cu CES, atunci când au utilizat aceste tipuri de metode de învăţare comparativ

cu

cele

clasice,

deoarece

folosirea

acestor

metode

îi

stimulează,motivează,coopere stimulează,motivează,cooperează ază între ei. Relevantă ni s -a părut opinia unora dintre profesorii participanţi, cân d ne-au răspuns că au au observat observat dorinţa acestor copii copii cu dizabilităţi de a afla informaţii, de a cunoaşte trecutul ţării noastre de a descoperi lucruri noişi frumoase. A fost realizat şi un plan sau protocol protocol al observaţiei asupra asupra elev ilor, conţinând obiectivele urmărite, a cadrului în care s -a desfăşurat şi a instrumentelor folosite pentru înregistrarea datelor . 54

Protocolul şi obiectivele observaţiei asupra celor două colective de elevi a urmărit în principal stabilirea şi determinarea nivelului de pregătire al acestora, a interesului pentru disciplina istorie , a randamentului şcolar .

III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare, măsurare şi apreciere a rezultatelor în funcţie de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât obiec tivele educaţionale. În funcţie de obiectivele educaţionale

urmărite, se foloses c strategii de evaluare variate. F olosirea echilibrată a str ategiilor ategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare . La începutul experimentului s-a realizat e valuarea iniţială printr-un test la clasa

martor şi clasa ex perimentală ce a vizat stabilirea unui punct "de plecare", acesta servind drept reper la evaluarea progresului şcolar. Testul de evaluare iniţială a avut ca obiective: obiective: - determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care aveau să reprezinte premizele

asimilării noilor conţinuturi; - detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului

de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; -

cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale

necesare integrării în activitatea educaţională care urmează ; În evaluarea iniţiala s-a folosit este una din tehnicile cele mai eficiente - testul docimologic. În conceperea testului am urmat următorii paşi: identificarea obiectivelor de

evaluare, alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare, construirea cerinţelor, alcătuirea  baremului de corectare şi notare. Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, am hotărât hotărât ca testul să fie compus compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis. Ponderea fiecărei părţi este prezentată în tabelul de mai jos Nr.crt.

Subiectul

Ponderea

1.

Itemi obiectivi tip pereche

40 %

2.

Itemi – de completare

60 %

55

La testul iniţial cât şi la celelalte teste din timpul experimentului am urmărit

pentru elevi organizarea itemilor în test. Fiecare secţiune a testului conţine indicaţii pentru   privind modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile). În timpului testului s- a asigurat un climat fizic şi psihologic adecvat, s -a urmarit ca elevii să se simtă confortabil şi să se evite întreruperile. Testul de evaluarea iniţială (vezi Anexa 2 –  teste) a fost aplicat clasei martor şi clasei experiment la inceputul anului şcolar 2009-2010. 2009-2010. Rezultatele testului de evaluare

initială (vezi Anexa 3 –  tabele) au servit drept drept reper la evaluarea evaluarea progresului şcolar din timpul experimentului. Evaluarea elevilor s-a realizat

pe tot parcursul experimentului

şi a vizat

rezultatele activităţii în diverse etape ale ei. ales evaluarea scrisă  ce are ca S-a folosit evaluarea orală, dar mai ales avantaje verificarea unui număr mare de elevi într -un interval de timp stabilit; anonimatul lucrării şi deci subiectivitatea scăzută, unul şi acelaşi conţinut al sarcinilor pentru toţi elevii, încurajarea elevilor timizi sau cu exprimare orală defectuoasă. Au fost urmărite următoarele obiective formative: dezvoltarea gândirii logice la elevi, creşterea motivaţiei pentru activitatea de învăţare, formarea deprinderilor

de muncă în grupuri,capacităţi sporite de a percepe o situaţie,un eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene şi din perspectiva celuilalt,dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacităţii de efort,dezvoltarea interesului şi pasiunii pentru studiul istoriei.

Pentru evaluarea progresului şcolar al elevilor claselor martor şi experiment s-au realizat, teste, aplica te la finalul principalelor unităţi de învăţ are : Stămoşii noştrii: Geto-dacii; Lupta antiotomanăîn a doua jumătate a secolului XIV - secolul XV, Formarea

statului feudal Ţara Românească, Românească, la obiectul Limbă şi comunicare,la comunicare,la tema Anotimpurile, Subiectul: Iarna,Test de evaluare la sfârşitul semestr ului ului I;I; vezi Anexa 2  –  teste). Timpul de lucru pentru fiecare test a fost de 50 minute.

Înregistrarea progresului elevilor în învăţare privind atingerea obiectivelor  preconizate în perioada perioada experimentului a fost apreciat prin note (sistemul (sistemul de 10 puncte).

Pentru fiecare notă au fost stabiliţi descriptorii de performanţă, performanţă, prezentati în tabelul tabelul de mai jos :

56

Nr.

Nivelul taxonomic /Rezultatele scontate/ 

Greşeli de conţinut şi de prezentare a materialului

Cunoaştere. -să definească termenii de specialitate; -să recunoască termeni şi noţiuni din lecturi istorice sau informaţi ; -să identifice datele şi evenimentele principale dintr-o anumită perioadă istorică; -să cunoască rolul unor personalităţi în istorie

-conţinutul de bază practc este înţeles, dar e expus incomplet; -poate reproduce materialul doar cu sprijinul profesorului; -sunt comise greşeli de conţinut; poate utiliza greu cunoştinţele expuse în sarcini analogice.

Crt.

1

2

3

4

5

6

istorici;

Înţelegere. -să explice semnificaţia termenilor 

5

 – 6

6 - argumentele expuse nu sunt construite într-un anumit sistem şi comunică puţin la lecţii; - la întrebările suplimentare răspunde numai cu ajutor din partea profesorului; - nu înţelege şi nu -şi exprimă opinia asupra proceselor.

-să indice pe hartă diferite formaţiuni politice sau locuri unde s- au desfăşurat anumite evenimente istorice; -să exprime în cuvinte proprii păreri despre personajeşi evenimente istorice ; -să descrie în cuvinte proprii un fapt istoric. Aplicare. -să alcătuiască planul -nu este capabil să poată alcătuiască planul conţinutului; -să construiască enunţuri simple descrie şi să explice planul unui despre fapte şi evenimente istorice ; conţinut; -să folosească corect nume proprii -nu poate structura auzite sau citite; materialul sub diferite forme; -nu utilizează pe deplin informaţia din literatura suplimentară  propusă. Analiză. -să analizeze diverse tipuri de hărţi - nu este capabil s ă istorice; îndeplinească sarcina cerută ; -să analizeze un eveniment,personaj - nu lucrează sistematic la  pornind de la diferite surse de informaţii . toate lecţiile.

Sinteză. -să propună soluţii de rezolvare problemelor; -să formuleze concluzii raţionamente; -să utilizeze materialul studiat situaţii noi; -să utilizeze diverse izvoare documente.

N Nota

 – 7

7

 – 8

8

 – 9

9

a

 – 10

şi în şi

Evaluare. -să desprindă din istorie modele demne de urmat; - să perceap[ istoria ca mijloc de cunoa;tere a propriilor origini; - să dovedească sentimente de dragoste şi respect faţă de trecutul istoric;

57

1 0

Pro bele finale au fost aplicate la sfârşitul anului şcolar 20 10/2011 şi au vizat toate

capacităţile care s -au format în această această perioadă cu elevii. elevii. Aceste probe au fost elaborate   pe criteriile probelor iniţiale. Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor (vezi Anexa 2 – teste) teste)

Pentru fiecare test test a fost elaborat elaborat un barem de corectare şi notare (vezi Anexa 2 –  teste şi bareme). În proiectarea baremului s -a urmărit realizarea corespondenţelor dintre : obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, criteriile criteriil e şi indicatorii de evaluare. III. 4. Interpretarea datelor obţinute Datele obţinute în urma aplicării probelor la cele două clase , clasa a VI-a A martor şi clasa a VI-a B experiment, ce au pornit de la aproximativ acelaşi nivel ( fapt vor fi prezentate prezentate mai mai jos în mod comparativ cu dovedit de testul iniţial) în etapa pretest, vor ajutorul tabelelor şi a histogramelor. Pentru a determina nivelul de pregătire al elevilor din clasele a VI -a, am recurs la evaluare iniţială, prin intermediul unui test pr ezentat ezentat în Anexa 2. Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba iniţială 1: Tabelul 1 –  Rezultatele  Rezultatele obţinute la proba iniţială : Clasa a V-a A experiment A V-a B martor

Total elevi

 Note obţinute 9-10

%

7-9

%

5-7

%

sub 5

%

8

1

12,5

3

37,5

2

25

2

25

8

1

12,5

2

25

3

37,5

2

25

Fig.11. Nivelul de pregătire al elevilor din cele două clase a V -a, după testul iniţial 58

Aşa cum rezultă din histograma de mai sus (fig. 11) şi din rezultatele prezentate anterior (tabelul 1), putem afirma că nu sunt diferenţe procentuale semnificative între cele

două clase implicate în experiment, ceea ce permite trecerea celor două colective omogene la etapa experimentală. Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări: La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele: 12,5 % au obţinut note între 9 şi 10 ; 25,5au obţinut note între 7 şi 9 ; 37,5%

au obţinut note între 5 şi 7 ;

25% au obţinut note sub 5 La clasa experiment, rezult atele obţinute sunt următoarele: 12,5au obţinut note între 9 şi 10 ; 37,5% au obţinut note între 7 şi 9 ; 25 %

au obţinut note între 5 şi 7 ;

25% au obţinut note sub 5 În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal. În funcţie de aceste constatări am urmărit: - reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru; - gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus; - am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora.

Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz: 1.

exerciţii cu caracter creator, efectuate   în grup,apoi independent, sub

supraveghere; 2.

  jocuri de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a

creativităţii şi care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile; 3.

folosirea metodelor de stimulare a c reativităţii: brainstorming-ul,ştiu/vreau

să ştiu /am învăţat/,explozia stelară, etc.

59

Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale: descoperire, recunoştere, creativitatea.

Folosirea corectă a metodelor activ -  participative presupune dirijarea activităţii mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit î mbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor. Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să -şi exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele evenimentele la care participă, despre d espre calităţile şi defectele lor. Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici d e creativitate. Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba finală :  Rezultatele obţinute la proba finală : Tabelul 2 –  Rezultatele

Clasa a

 Note obţinute

Total

V-a

A

experiment a V-a B de control

elevi

9-10

%

7-9

%

5-7

%

sub 5

%

8

2

25

4

50

2

25

-

-

8

1

12,5 2

25

3

37,5

2

25

Diagrama în procente arată astfel:

9 si 10

9 si 10

23,81%

4,76%

38,10%

7 si 9

25.00%

25.00%

5 si 7 sub 5

33,33%

Fig. 12: Clasa experiment

5 si 7

50.00%

Fig. 13: Clasa martor  60

7 si 9

La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele: 12,5% au obţinut note între 9 şi 10 ; 25% au obţinut note între 7 şi 9 ; 37,5%

au obţinut note între 5 şi 7 ;

25% au obţinut note sub 5

La clasa experiment, rezultatele obţinute sunt următoarele: 25% au obţinut note între 9 şi 10 ; 50% au obţinut note între 7 şi 9 ; 25%

au obţinut note între 5 şi 7 ;

În urma analizei rezultatelor obţinute de elevii celor două clase de a VI -a, la testarea finală, am reprezentat cu ajutorul histogramei procentele de realizare a probelor finale la nivel de 9 si 10:

Fig. 14

Aşa cum rezultă din figura 14 cât şi din rezultatele prezent ate anterior (tabelul 1, fig. 12 şi 13 ), între cele două clase, de control şi experiment, există diferenţe procentuale semnificative în rezultatele probelor finale administrate. Astfel, la toate probele, rezultatele

au fost vizibil favorabile clasei experiment. Se observă clar că s -a înregistrat un salt semnificativ la nivelul clasei a VI-a A, care a fost supusă experimentului vizând integrarea metodelor activ-participative.

61

47.37

50 42.11 45 40 35 31.58 30 25 20 15 10 5 0

42.11

t.i

15.79 10.52

9 si 10

7 si 9

5 si 7

t.f.

10.52

sub 5

Fig. 15: Rezultatele obţinute la testarea initială şi testarea finală la clasa a VI -a A Clasa experiment 38.1

40

38.1 33.33

35 30 25

28.57 23.81

23.81 pretest

20 15

posttest

9.52

10

4.76

5 0 9 si 10

7 si 9

5 si 7

sub 5

Fig. 16: Rezultatele obţinute la testarea initială şi testarea finală la clasa a VI -a B Clasa martor

Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor am făcut următoarele constatări: La proba finală, rezultatele obţinute de clasa experimentală au fost net superioare clasei de control. Astfel, clasa a VI-a experiment nu a mai înregistrat nici un

elev cu notă sub 5, în timp ce clasa de control a avut un elev cu ace astă notă. A scăzut   procentul celor care au obţinut note intre 5 şi 7 şi au crescut pro centele celor care au obţinut note intre 7 ş i 9 şi 9 si 10, cu 10, respectiv 5 procente. Privitor la performanţele obţinute se constată creşteri însemnate la ale rezultatelor la lotul experimental şi creşteri nesemnificative sau stagnări la lotul de control. Nici un elev din lotul expe rimental nu se plasează în grupa valorică cea mai scăzută, pe

când la clasa de control rămâne r ămâne un elev în această categorie. 62

Rezultatele obţinute la cele două eşantioane ce au pornit de la aproximativ acelaşi nivel dovedesc eficienţ a metodelor activ participative, a muncii în echipă în optimizarea randamentului şcolar. Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema stimulării creativităţii elevilor prin aplicarea unor modalităţi de activizare a ele vilor în cadrul   procesului de învăţare, activităţi care să pună accentul, pe munca efectivă a elevului, învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare -ascultare. Histogramele ce prezintă comparativ rezultatele obţinute de clasa experimentală şi clasa de control în pretest şi posttest ne permit să concluzionăm că, în urma experimentului desfăşurat se confirmă ipoteza că   folosind în activităţile didactice   metode de instruire activ-participative (metode active alături de metode tradiţionale  orientate într- o direcţie euristică), elevii vor înţelege şi vor asimila m ai uşor cunoştinţele,

obţinând rezultate şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.

Rezultatele obţinute vor constitui o bază bună pentru continuarea acestei strategii şi în clasa a VII -a, astf el el ca procentul realizărilor să crească substanţial.

63

BIBLIOGRAFIE Materiale curriculare şi ghiduri: *** Curriculum naţional, Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar , Editura Corint ,Bucureşti ,1999 *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu; Cadru de referinţă

M.E.N/CNC., Bucureşti, 1998; *** Ghid metodologic de aplicare a programei de istorie. Clasele a IV-a  – 

VIII- a, Editura Aramis, Bucureşti , 2001.

*** Ghid metodic, Învăţarea activă , M.E.C., 2001.

Lucrări generale: Lucrări generale: 1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaţionale, Editura Universitare ,,Dunărea de Jos” Galaţi, 2005. 2.

Fundaţiei

Barna, A., Antohe, G ., Curs de pedagogie, Fundamentele şi teoria

pedagogică. educaţiei, Editura Logos, Galaţi, 2001, Cap. XV, Cercetarea pedagogică. 3.

Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Introducere în pedagogie, teoria

educaţiei şi teoria curriculum-ului, Editura Logos, Galaţi, 2002.

4.

Bîrzea, C.,   Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1995; 5.

Bontaş I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.

6.

Căpiţă L., Căpiţă C., Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45,

Bucureşti, 2005. 7.

Căpiţă, L.,   Reforma învăţământului:curriculum pentru istorie , în

“Xenopoliana”, “Xenopoliana”, III, Institutul de Istorie, “A.D.Xenopol”, Iaşi, 1995, p.85/93. 8.

Cerghit, I.,   Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă , Editura Didactică şi

Pedagogică Bucureşti, , 1983. 9.

Polirom, Iaşi, Iaşi, 2001. Cerghit, I., Prelegeri pedagogice , Editura Polirom,

10.

Cerghit, I., Radu, I., T., Popesc u, E., Vlăsceanu, L.,  Didactica, Manual

Pedagogică, Bucureşti, 1993. pentru clasa a X- a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, 11.

Cristea, S.  Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică 64

şi Pedagogică, Bucureşti, 1996. Cristian, V.,   Istoria la Universitatea din Iaşi, Editura Universităţii "Al.I.

12.

Cuza" Iaşi, 1983. Crişan Al., Al.,

13.

Proiectarea curriculum- ului de bază. Ghid metodologic,

Editura Didactică si Pedagogică, P edagogică, Bucuresti, 1998. 14.

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Collegium, Editura Polirom,

Iaşi, 1998. Dewey, J., Trei scrieri despre educatie , Editura Didactica şi Pedagogică,

15.

Bucuresti,1977. 16.

Dulamă Maria Eliza,Strategii didactice,Editura, Clusium,2000.

17.

Ene, Elena, ş.a. Metodica predării istoriei României, Editura Didactica şi

Pedagogică , Bucureşti., 1983. Felezeu, C., Metodica predării istoriei,Editura Presa Universitară

18.

Clujană,Cluj-Napoca,1998. Gherguţ,Alois., Sinteze

19.

de

psih opedagogie

specială ,Editura ,Editura

Polirom,Bucureşti,2005. 20.

Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L.,   Introducere în cercetarea

 pedagogică  - Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău, 1993.

21.

Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.

22.

Iacob, L.   Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în  în

 Psihologia şcolară (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), Iaşi, Editura Polirom,1998, p.69/82.

23.

Jinga, I., Negreţ, I.,  Învăţarea eficientă , Editura Editis, Bucureşti, 1998.

24. 24.

  Jinga, I ., Inspecţia şcolară  , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

25. 25.

Joiţa, E (coord.), Pedagogie   şi elemente de psihologie şcolară  , Editura

1983.

Arves, Craiova, 2003. 26.

  Miron, I., Clasic şi modern în organizarea lecţiei,Editura Dacia,Cluj

 Napoca, 1995.

27.

Momanu, M., Forme de organizare a instruirii , în Psihopedagogie

(coord.Constantin (coord.Constantin Cucoş), Editura Polirom , Iaşi, 2008. 28.

Montessori M  , Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti , 1977. 29.

Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul 1 în învăţământ  - Ghid practic,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 65

30.

  Neacşu I.   Instruire şi învăţare, Teorii. Modele. Strategii . Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti, 1990. 31.

 Neacşu I., Potolea D., Radu T. , Concepţii şi strategii, I., Bucureşti, 1996

32.

Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară , Editura Aramis ,2000.

33.

Nicola, I, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.

34.

Păun, S., Didactica istoriei , Editura Corint, Bucureşti, 2003.

35.

Pânişoară, I. O., Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iaşi, 2008.

36.

Piaget J., Psihologia   Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.

37.

Piaget, J   Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974.

38.

-concepţii şi strategii, Editura Radu, Ion, T.,   Învăţământ diferenţiat 

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978. 39.

Radu, I., Ionescu, M,   Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale

  perfecţionării şi creativităţii, în „Educaţia şi dinamica ei”, coord. M. Ionescu, Editura

Tribuna învăţământului”, Bucureşti, 1998, p.167/188. 40.

Revista de pedagogie,nr. 4/1984

41.

Spînoiu, D. G.(coord.) Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent ,

Editura Didactică şi Pedagogică, P edagogică, Bucureşti, 1981. 42.

Stamatescu, M.  Predarea învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare

 şi comunicare”, în S.A.I., LXV, Bucureşti, 2000.

43.

Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , Institutul

European, Iaşi , 2006. 44.

Stoica, A., Creativitatea elevilor, Posibilităţi de cunoaştere şi educare,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 45.

Tanasă, Gh. Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru-

Haret, Iaşi, 1996. 46.

Turcu, F., Psihologie şcolară , A.S.E. Bucureşti, 2005.

47.

Vincent R.,Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,1972.

66

Lucrari speciale 1.

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1983. 2.

Cerghit I, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,

 stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

3.

Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică , Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1975. 4.

Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi

tehnici, Editura. Destin, Deva, 1998.

5.

Cucoş, C., Tehnologia procesului instrutiv-educativ , în” Psihopedagogie”,

Editura Spiru Haret,Iaşi, 1996. 6.

Dulamă M. E . Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică , Editura

Clusium, Cluj Napoca, 2008. 7.

Ionescu M., Radu, I., (coordonatori),   Activizarea elevilor - condiţie a

reuşitei şcolar, în   Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, cap. VII,

p.274/297. 8.

Mucchielli R., Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi

Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti, 1982. 9.

Pânişoara,I.O., Metode moderne de interacţiune educatională , în I.Cerghit,

Prelegeri Pedagogice, Editura Polirom, Iasi , 2001. 10.

Popescu, P., Roman, C. I.,   Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări

experimentale), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

11.

Rotariu T., Iluţ P.,   Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Editura

Polirom, Iaşi, 1997.

Dicţionare : 1. Cristea, S.,   Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera - Internaţional, 2000 2. Muster D. în   Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979

67

Surse electronice : *** www.edu.ro *** www.didactic.ro *** www.ubbcluj.ro *** www.studia.ubbcluj.ro *** www.dppd.ubbcluj.ro *** www.scribd.com *** www. brainstorming.co.uk. brainstorming.co.uk .

68

Teste de evaluare

~ Disciplina Istoria Românilor ~ Clasa a VI a

Tema: Tările Române în a doua jumătate a secolului al XIV -lea şi secolul al XV I Tema: lea. 1.itemi obiectivi – Itemi Itemi de tip pereche   Enunţ : Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment din coloana A, litera

corespunzătoare corespunzătoare evenimentelor istorice din coloana B A.

…………………

1.Rovine

…………………….. 2.”cel mai ager dintre principii creştini “ …………………

B.

3.Alexandru cel Bun

……………………

4.Belgrad

…………………….

5.Mahomed al II- lea

…………………….

6.Vaslui

a) Podul Înalt b) a cucerit Constantinopolul

c) loc mlăştinos d) cronică otomană e) înmormântat la mănăstirea Bistriţa f) cheia Europei centrale

2.itemi semiobiectivi  – itemi de completare

Completaţi propoziţiile de mai jos cu termenii corespunzători :  paşalâc, Otoman,Moldova, Nicopole , tribut , artileria . 

Alexandru cel Bun a domnit în ……………………………..



În anul 1475 , la Vaslui , oastea condusă de Ştefan cel Mare a înfrânt armata

Imperiului ……………………… 69

În secolul al Xv  – lea lea exista p ericolul transformării Ţărilor Române în



……………………………….. 

Vlad Ţepeş refuă în anul 1459 plata ................................. .................................



Mircea cel Bătrân a participat la cruciada de la ............................. .............................



Ştefan cel Mare a cucerit Chilia cu ajutorul ...... ..............................

ISTORIE Vas

Ro Bel

grad

vi

ne

lui Domnitorii români din secolele XIV  –XV , în lupta pentru apărarea independenţei ,

au

obţinut

victorii

împotriva

Imperiului

Otoman

la

………………….

……………………….,……………………………. Poţi afla numele localităţilor punând cap la cap silabele care au aceelaşi fel de litere.

Barem de corectare şi notare I.

Câte 5 puncte pentru fiecare pereche corectă :1-c;2-d,3-e,4-f,5-b,6-a;

II.

Câte 5 puncte fiecare propozitie propozitie corectă

III.

Câte 5 puncte pentru fiecare localitate descoperită

Se acordă din oficiu 10 puncte Total 10 puncte

70

TEST DE EVALUARE Clasa a V-a - Tema:daco-geţii -

71

Itemi obiectiviobiectivi- itemi de completare

Completaţi propoziţiile de mai jos,cu termenul corespunzător,din lista dată:tracilor,dava,zei,agricultură, Columna lui Traian;

mulţi................................................................ .......................... .... Daco- getii credeau în mai mulţi.......................................... Principala ocupaţie a daco -geţilor era.................................... era........................................ ..................... numite.................................................. Daco-geţii locuiau în aşezări întărite numite.................................................. Principalul izvor al războaielor daco -romane a fost........................................ fost........................................ Daco-geţii s-au desprins din neamul ............................................................ ................................................................

Itemi obiectivi – itemi itemi tip pereche

Scrie în spaţiu punctat din faţa fiecărui eveniment din coloana A,litera corespunzătoare corespunzătoare evenimentelor istorice din coloana B A.........................1.Buridava ............................2.Zalmoxis ............................3.Herodot

...........................4.meşteşugurile ..........................5.comati ........................6.tarabostes

B.a.nobili purtătoride căciulă  b.torsul,ţesutul,olăritul c.oameni de rând d.zeul suprem

e.aşezare întărită f.relatează despre daco -geţi

72

Barem de corectare şi notare I.1. se acordă câte 6 p. pentru răspunsul corect: geţii, dacii, romanii; 2.se acordă 6 p. pentru răspunsul r ăspunsul corect:Decebal corect:Decebal şi Traian; 3.se acordă.6 p.pentru răspunsul corect : Dacia; 4. se acordă 6 p. pentru răspunsul corect,al strămoşilor noşti; 5.se acordă 6 p.dacă fişa de lucru a fost colorată frumos; Total :30 puncte .

II. se acordă acordă 6 puncte pentru fiecare propoziţie completată corect cu termenii :zei, agricultura,dava, agricultura,dava, Columna lui l ui Traian,tracilor. Total 30 puncte.

III: se acordă 5 puncte pentru fiecare pereche corectă :1 -e; 2-d; 3-f; 4-b; 5-c; 6-a; Total 30 puncte .

Se acordă 10 puncte din oficiu Total 100 de puncte.

73

Test de evaluare

Tema : Formarea Statului Feudal Ţara Românească 1.Identificaţi pe hartă formaţiunile politice româneşti din secolul XIII, care au contribuit la formarea statului feudal românescŢara Românească

74

“ Văzând primejdia,Basarab voievod a strâns şi el oamenii sai,să -şi apere ţara. Pentru că avea mult mai puţini oşteni şi mai slab armaţi, ce şi -a zis? Ia să-l mai slăbesc eu  pe duşman,înfometându duşman,înfometându -l şi obosindu -l cu drum greu şi lung . Şi ştiţi ce a făcut ? A pârjolit holdel e în calea duşmanului,a surpat vadurile şi   podurile, a ars casele, a otrăvit fântănile. Apoi s-a retras,cu grijă,din calea vitezei şi numeroase oştiri a lui Carol Robert.S -a retras în munţi în munţi şi în codri. Că doar codrul e frate cu românul şi -l apără. Acolo l-a aşteptat, la o stâmtoare cu pereţii foarte înalţi şi aşa de îngustă, că abia încăpeau zece -doisprezece călăreţi alături.Acelui loc i -a zis Posada. Voievodul a poruncit ostaşilor lui să se urce pe munţi, deasupra acelei strâmtori,şi să pândeasc ă apropierea duşmanului “ (Dumitru Almaş, Povestiri istorice,Basarab Voievod,eroul de la Posada)

Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe: 1.Ce tactică de luptă a folosit voievodul Basarab pentru a face faţă primejdiei maghiare. 2.Unde s-a desfăşurat confruntarea militară dintre cei doi conducători.

3.Menţionaţi autorul acestei povestiri .

Barem de corectare şi notare I.

10 puncte pentru pentru fiecare formaţiune politică politică identificată corect pe pe hartă

II.

1. 10 puncte pentru tactica de lupta pe care Basarab a folosit- o în faţa

primejdiei maghiare.

2. 10 puncte pentru răspunsul :Posada 3. 10 puncte pentru precizarea corectă a autorului. III. Se acorda 20 de puncte din oficiu Total 100 de puncte

75

Test de evaluare : Obiectul : LIMB Ă ŞI COMUNICARE Tema: Anotimpurile Subiectul : IARNA

Care sunt lunile de iarnă ?

Ce evenimente şi sărbători au loc in lunile de iarnă?

IARNA

Cum ne îmbrăcăm iarna? Ce jocuri practicăm iarna? Care sunt semnele caracteristice anotimpului de iarn ă?

2.Înlocuiţi,în versurile de mai jos,cuvintele subliniate,cu alte cuvinte cu acelaşi

înţeles: Cu condei de – argint argint el scrie Ce copil şi ce purtare: Şi de-acolo ştie Moşul, Că-i şiret el lucru mare”.

3. Formaţi propoziţii simple prin potrivirea cuvintelor din cele două coloane. a.

Iarna

plutesc

Norii

a venit

Fulgii

cad 76

b. Copiii

soseşte

Vântul

aleargă

Moş Crăciun

adie

4.

77

Barem de corectare şi notare Obiectul :Limbă şi comunicare Tema :Anotimpurile Subiectul :Iarna

I.1. Se acordă căte 10 puncte pentru fiecare lună spusă corect. 2. Se acordă câte 10 puncte pentru evenimentele şi sărbătorile care au loc iarna. 3. Se acordă câte 10 puncte pentru jocurile de iarnă menţionate. 4.se acordă câte 10 puncte precizarea corectă a semnelor caracteristice anotimpului de iarnă. 5. se acordă câte 10 puncte pentru precizarea corectă a imbrăcămintei de iarnă. Total 50 puncte.

II.1.Se acordă 0,50 x 4, pentru înlocuirea corectă corectă a cuvintelor subliniate. 2.Se acordă 0,50 x4, pentru formarea corectă a propoziţiilor din cele 2 coloane. Total 40 puncte

Se acordă 10 puncte di n oficiu Total 100 de puncte

78

 Anexa1

Programa de Istorie din cadrul ariei curriculare OM ŞI SOCIETATE Clasele IV-VIII pentru elevii cu deficienţă mintală uşoară şi moderată

 Notă de pre zentare Fiecare popor este preocupat şă -şi cunoască înaintaşii , precum şi pe care s -a construit ca entitate etnică. Poporul roman s- a aplecat întotdeauna cu dragoste şi respect asupra trecutului

său, a trebuit să lupte de -a lungul timpului pentru apărarea independenţei şi libertăţii sale. Curriculum-ul pentru disciplina Istoria Romaniei pentru clasele V  – VIII VIII este

specială ,o oră pe săptămană prezentat în aria Om şi societate şi îi este destinată , în şcoala specială . Conţinuturile sunt descongestionate de amănunte , tratarea subiectelor are un caracter  tematic, respectandu-se pe cat posibil , cronologia evenimentelor istorice , tinandu-se cont

de specificul demersului profesorului de educaţie specială: acela de a face înţelese faptele şi evenimentele istorice unor copii cu di zabilităţi psihice. Secvenţele instructiv –educative şi standardele curriculare de performanţă vor fi

stabilite ,de către fiecare profesor de educaţie specială ,în funcţie de nivelul de înţelegere al copiilor cu care lucreaz ă, urmărind pe cat posibil , înlăturarea barierelor de înţelegere a faptului istoric prin folosirea folosirea materialelor materialelor auxiliare povestiri istorice, istorice, imagini imagini , filme

istorice , hărţi , etc. Prezentand istoria în acest fel , ne propunem să adaptăm conţinuturile şi

demersurile educative principiului centrării integrării activităţii pe copil , avand ca scop final integrarea acestuia în societate , dar în acelaşi timp , să ne apropiem din ce în ce mai mult de standardele învvăţămantului învvăţămantului european

79

A)

OBIECTIVE CADRU

I.

FORMAREA

PERCEPTIVE PENTRU

ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII SENZORIAL  –  ÎNŢELEGEREA ÎNŢELEGEREA ŞI REPRE ZENTAREA TIMPULUI ŞI

SPAŢIULUI ISTORIC. II.

FAMILARIZAREA ŞI UTILIZAREA CORECTĂ A ELEMENTELOR 

DE LIMBAJ SPECIFIC ISTORIEI . III.

PREZENTAREA

,

RECUNOATEREA

ŞI

DESCRIEREA

PRINCIPALELOR SURSE ISTORICE. IV.

CUNOAŞTEREA ŞI PREZ ENTAREA SUMARĂ A CELOR MAI

IMPORTANTE EVENIMENTE DIN ISTORIA POPORULUI ROMAN. V.

FORMAREA ŞI DEZ VOLTAREA SENTIMENTELOR DE DRAGOSTE

ŞI RESPECT FAŢĂ DE ISTORIA ŢĂRII NOASTRE.

B)

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI TIPURI DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE

1.

Formarea şi dez oltarea capacităţii sensorial –  sensorial – perceptive perceptive pentru înţelegerea şi

reprezentarea timpului şi spaţiului istoric.

Obiective de referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

1.1.să achizţioneze şi să conştientizeze noţiuni şi relaţii temporale

-exerciţii senz oriale ,de percepere a duratei şi succesiunii faptelor , evenimentelor;

80

1.2.

să

recunoască

principalele

-exerciţii de măsurare a timpului în

instrumente de măsurare a timpului de -a viaţa cotidiană ; -descrierea sumară a celor mai

lungul istoriei omenirii

importante instrumente de măsurare a timpului;

1.3. să înţeleagă împărţirea timpului istoric în două ere

-exerciţi de lecturare a unor 

evenimente care au determinat această împărţire; -exerciţii de prezentare a unor

1.4.

să

perceapă

ordinea

unor  succesiuni reale ; -exercitii de precizare corect ă a

fenomene observate sau prezentate

timpului ; -exerciţii

de

apreciere

aunor 

intervale de timp; -exerciţii de apreciere corectă a

1.5. să aprecie ze

empiric durate duratei unor fenomene observate ; -exerciţii de apreciere a unor 

diferite de timp

intervale mari de timp ; -exerciţii de ordonare de diverse

obiecte folosind criteriul ‚‟‟ mai vechi‟‟ , ‚‟mai nou ‚‟; -exerciţii

1.6

.să

achiziţioneze

şi

de

recunoa stere

a

să poziţiilor spaţiale pe suprafaţa plană a foii

conştientizeze noţiuni şi relaţii spaţiale

de hartie şi pe hartă ; -exerciţii

de

recunoaştere

a

poziţiilor în spaţiul tridimensional ; -exercitii de precizare a timpului şi

spaţiului geografic pentru un eveniment istoric ;

81

-exerciţii

.

1.7

de

familarizare

şi

să recunoaştere a tipurilor de hărţi şi atlase ;

plaseze corect evenimentele istorice în spaţiul

-activităţi la nivel interdisciplinar(

geografic romanesc

poezii Cantece ,povestiri , legende ); -jocuri didactice

1.8. să locali zeze pe diferite h ărţi(

-exerciţii de identificare a ţării

Europa , Harta lumii )  poziţia Romaniei

noastre în atlasul istoric , pe harta Europei , harta lumii; -jocuri didactice

2.

Familarizarea şi utilizarea corectă a elementelor de limbaj specific istoriei.

Obiective de referinţă

Exemple de activităţi de învăţare -exerciţii de numire , recunoaştere şi

2.1. să-şi însuşească limbajul şi utilizare a unor termeni istorici ; noţiunile cu care operează istoria -exerciţii de identificare a numelor  2.2. să folosească corect nume  proprii pe hartă şi în text ; proprii auzite sau citite -exerciţii de completare a unor 

2.3. să construiască enunţuri simple enunţuri lacunare ; despre fapte şi evenimente istorice

-exerciţii de povestire ;discuţii în grup ; -jocuri de rol -exerciţii de utilizare a termenilor şi

2.4. să recunoască termeni şi noţiuni noţiunilor istorice în prezentarea unor

din lecturi istorice sau informaţii din mass - evenimente ; -exerciţii de identificare a termenilor 

media

istorici în texte diferite ; 82

3.Prezentarea ,recunoasterea şi descrierea principalelor surse istorice.

Obiective de referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

3.1. să identifice principalele surse

-exerciţii de observare şi comentare

istorice

a unor imagini imagini , obiecte ( mai vechi sau mai

noi )şi texte ; -  prezentarea

şi comentarea unor 

diapozitive şi diafilme cu conţinut istoric -vizitarea muzeelor de istorie locale sau naţionale; -citirea şi comentarea de lecturi istorice;

3.2. să-şi formeze şi să-şi dezvolte

-organizarea

unor

expedi ţii

cu

interesul pentru căutarea şi păstrarea unor  obiecte vechi aparţinand familiei sau şcolii; -alcătuirea unui jurnal al clasei;

surse istorice

-achiziţionarea

unor

obiecte(

ilustrate , reproduceri sau fragmente ale unor fragmente ale unor obiecte vechi, monezi vechi ) în urma vizit ării unor locuri istorice.

83

4.Cunoaşterea şi pre zentarea sumara a celor mai importante evenimente din istoria poporului roman.

Obiective de referinţă

Exemple de activităţi de învăţare -Exerciţii de alcătuire a unor 

4.1. să descrie în cuvinte proprii un povestiri simple pentru prezentarea unui fapt istoric

fapt istoric ; -exerciţii de completare a unor 

 propoziţii lacunare ; - dramatizări , jocuri de rol ;

4.2. să prezinte un fapt istoric folosind un plan dat

-exerciţii de citire a unor legende , povestiri

istorice

care

relateaz ă

un

eveniment istoric ; -vizualizarea unor diapozitive , diafilme referitoare la un fapt istoric ;

4.3. să descrie unele simboluri ale trecutului naţional

-descrierea

unor

istorice

referitoare la faptul istoric respectiv

4.4. să exprime în cuvinte proprii

-exerciţii de alcătuire a unor scurte

  păreri despre personaje şi evenimente caracterizări fizice istorice

surse

şi morale a unor 

personaje istorice ; -desene

după

model

sau

din

unor

propoziţii

imaginaţie 4.5.să aprecie ze , beneficiind de

-discutii tematice; -completarea

sprijinul profesorului , aspectul pozitiv sau negative al unor evenimente

lacunare; -exerciţii de citire a unor lecturi moral-civice.

84

Formarea şi de zvoltarea sentimentelor de dragoste şi respect faţă de istoria

4.

ţării noastre.

Obiective de referinţă

Exemple

de

activităţi

de

 învăţare 5.1.să perceapă istoria ca mijloc de

-discuţii în grup;

cunoaştere a propriilor origini

-alcătuirea arborelui genealogic; -alcătuirea unor albume de familie;

5.2.să dovedească sentimente de dragoste şi respect faţă de trecutul istoric

-vizitarea

şi

îngrijirea

unor 

monumente istorice locale; -participarea la comemorarea unor

fapte sau personalităţi istorice locale; -depunerea de flori la monumente istorice; -Serbări şcolare cu oca zia aniversarii

5.3. să înţeleagă necesitatea păstrării diferitelor evenimente istorice; unităţii şi suveranităţii ţării

-discuţii în grup ; -lecturarea şi coment area unor texte

vechi sau mai care prezintă evenimente mai vechi noi din istoria ţării ; -jocuri didactice ;

5.4. să desprindă din istorie modele

-jocuri de rol ; -discuţii pe teme date ;

demne de urmat

-descrierea

şi

aprecierea

unor 

 personalităţi istoric e ; -citirea şi comentarea unor legende

şi povestiri istorice.

85

C. Conţinuturile învăţării Clasa a IV  – a

1.

Cum cunoştem trecutul -Ce este istoria ? -Sursele cunoaşterii trecutului -Măsurarea timpului în istorie -Din trecutul familiei -Din trecutul localităţii - Muzee ,arhive

2. Omul şi mediul geografic -Istorici şi geografi vorbind despre varietatea spaţiului geografic romanesc -Omul şi influenţa sa asupra mediului înconjurător de -a lungul timpului - Locul na turii în istoria poporului roman; apariţia oraşelor  Clasa a V-a

1. 2.

Conţinuturile învăţării din clasa a IV – a Să cunoaştem trecutul ţării Strămoşii noştri :

-

ocupaţii , obiceiuri, credinţe, şi personalităţi personalităţi Burebista Burebista şi Geto- dacii : ocupaţii

Decebal ; -

Geto – dacii dacii şi romanii: razboaiele daco -romane şi urmările lor ;

-

Formarea poporului roman ;I a limbii romane ;

-

Popoarele migratoare ; Clo şca cu puii de aur.

Clasa a VI – a

Ţările Romane în evul mediu -Primele formaţiuni politice romaneşti : cnezate , voievodate ; -Constituirea statelor feudale romaneşti ; -Satul şi oraşul în epoca medievală ; curţi domneşti , sărbători în lumea satului , drumuri comerciale ; -Lupta Ţărilor Romane pentru apărarea independenţei; voievozi şi domni

:Mircea cel Bătran , Iancu de Hunedoara, Ştefan cel Mare , Mihai Viteazul, Constantin Brancoveanu , Dimitrie Cantemir ;

scrierele lor – surse istorice importante. -Cronicarii şi scrierele 86

Clasa a VII – a

Romania în epoca modernă -Satul între vechi şi nou ; oraşul în dez voltare ; -Trezirea sentimentului naţional în Transilvania ; - Ctitori ai Romaniei moderne : Tudor Vladimirescu şi generaţia de la 1848 -Lupta pentru unitate şi independenţă : Unirea Principatelor Romane , Ră zboiul  pentru cucerirea independenţei Roman iei ; -Teritorii romaneşti sub stăpanire străină : Transilvania , Basarabia, Bucovina ; -Desăvarşirea statului naţional unitar roman ; Participarea Romaniei la primul mondial , Marea Unire de la 1918. Clasa a VIII – a

Lumea romanească în secolul al XX – lea lea -Romania după Unire; -Aspecte ale culturii romaneşti în perioada interbelică; -Participarea Romaniei la cel de- al doilea război mondial; -Regimul communist în Romania;

Decembrie 1989 ; -Revenirea la democraţie : Decembrie -Viaţa cotidiană în Romania de azi ; -Satul romanesc , păstrător al tradiţiilor; -Viaţa copiilor şi trecutul istoric ; Mari inventatori romani de-a lungul istoriei ;

Personalităţi – simbolal simbolal Romaniei

D ) COMPETENŢE

La sfarşitul ciclului gimna zial ,elevii vor dobandi urmatoarele achizi ţii şi deprinderi OBIECTIVE CADRU

COMPETEN ŢE

1 Formarea şi dezvoltarea capacit ăţii

C1 Identifică şi denumeşte cele mai

sensorial  – perceptive perceptive pentru înţelegerea şi importante instrumente de măsurare a reprezentarea timpului şi spaţiului istoric.

tim  pului , folosind corect noţiuni ce denumesc durate istorice .

C2 87

Identifică

pe

documente

cartografice

spaţiul

corespunz ător

unui

geographic

eveniment

istoric

studiat.

2.Familiarizarea şi utilizarea corectă a elementelr de limbaj specifice istoriei

C1Identifică şi denumeşte corect

termini şi noţiuni istorice. -C2Utilizează termeni şi noţiuni istorice în prezentarea unor fapte istorice studiate .

3.Prezentarea , recunoa şterea şi descrierea principalelor surse istorice

C1

Identifică

şi

denumesc

principalele surse istorice C2 Descrie,pe baza întrebărilor ,

vestigii ale trecutului precum şi imagini cu valoare documentară

4.Cunoaşterea şi prezentarea sumară

C1Descrie în cuvinte proprii un fapt

a celor mai importante evenimente din istoric cuvinte proprii un fapt istoric studiat -C2Cunosc şi identifică principalele

istoria poporului roman

  personalităţi istorice şi rolul lor în istoria romanilor -C3

Apreciază

cu

sprijinul

profesorului , aspectul pozitiv sau negative al unor evenimente.

C1Perceperea istoriei ca mijloc de 5.Formarea

şi

dezvoltarea cunoaştere a propriilor origini

sentimentelor de dragoste şi respect faţă de

istoria ţării noastre

C2 Înţelegerea necesităţii păstrării unităţii şi suveranitatea ţării C3

Perceperea

unor

fapte

şi

personal ităţi istorice ca modele demne de urmat. 88

Bibliografie

1. “Programa de Istoria romanilor pentru învăţămantul special “ 2.MEC   –“Ghid metodologic pentru aplicarea programei de istorie” , clasele V – 

VIII , bucureşti , 2001 3.manualele de “ Istoria romanilor” , clasa IV-a , Editura Sigma Sigma , Editura ALL, Ed. Teora.

4.Caiet de “Istoria romanilor “, Caietele didactice Coresi.

89

Planificarea anuală la istorie clasa a V -a An şcolar 2010 -2011 Şcoala Specială Emil Gărleanu Galaţi Unitatea de Competenţe

 învăţare

Nr. Ore

Conţinuturi

specifice Introducere în 4 1.2

studiul istorie.

1.3

Epoca

1.4

străveche

8 3

1.5

socială,politică

4.1

şi spirituala in epoca

S5, S6, S7, S8, S12; S13, S14, S15;

2

străveche

tării

S1, S2, S3, S4;

S9, S10, S11,

Organizarea

Să cunoaştem trecutul

Săptămâna

S16, S17;

Recapitulare şi evaluare Geto- dacii Formarea

10

S1 , S2, S3, S4 ,

2.1

poporului

3

S5, S5, S7, S8,

1.5

român

2.2

limbii române

2.3

Populaţiile

3.2

migratoare.

4.4

Cloşca cu puii

5.1

de aur.

şi

a

S9 , S10; S11, S12, S13; 3 S14, S15, S16; 2

Recapitulare şi evaluare

90

S17, S18;

Observaţii

Planificarea semestrială la Istorie Semestrul I Clasa a V-a An şcolar 2010 -2011 Şcoala Specială Emil Gărleanu Galaţi Resurse Nr

Unitatea de

crt

 învăţare

1

Să cunoaştem

Ce

 învăţare

timp

Materiale

Exerciţii

Izvoarele istorice Ce

De

procedurale

Evaluare

este

istoria?

trecutul ţării

Activităţi de

Conţinuturi

Explicaţia

senzoriale,de

Manualul

percepere a duratei este şi

cronologia? Epocile istorice

Conversatia

succesiunii

faptelor

Oral

Fişe de lucru

,eve-

Descoperire

nimentelor;

Flip-chart

Exerciţiul

Fişe

Descrierea suma ră a

celor

mai

observaţia

importante instrumente

de

măsurare

a

învăţarea prin

timpului;

descoperire

Exerciţii

de

apreciere a unor 2

Epoca

intervale de timp;

străveche

Manualul

Conversaţia

epocii

Crestoma-ţie

Explicaţia

străvechi

Fise

Periodizarea

3 Organizarea

socială  

Paleoliticul

Să-şi

Neoliticul

limbajul

Epoca

noţiunile cu care

bronzului

şi

politică

epoca

străveche 4

însuşească şi

Organizarea

socială Organizarea

Semestrială

Viaţa spirituală

Epoca

lacunare

operează istoria

descoperirea Atlasul istoric

Să

constriască

enunţuri

Flip-chart

simple

despre evenimente si fapte istorice

Să

descrie

l

Itemi de tip pereche

politică Recapitulare

Exerciţii

străveche

Epoca fierului în

Harta istorică observaţia

în

cuvinte proprii un fapt istoric

91

Observaţii

Planificarea semestrială la istorie - semestrul II Clasa a V – a An şcolar 2010 -2011 Şcoala Specială Emil Gărleanu Galaţi

Nr.

Unitatea de

Crt.

 învăţare

Resurse

Activităţi de  învăţare

Conţinuturi

De

Materiale

timp 1.

 – 

Geto-dacii

Geto-dacii

Stămoşii

teritoriu

noştrii

Triburi geto - povestire

de

Explicaţia 1

discuţii în grup 1

Harta istorica

1

Organizarea

Exerciţii

socială

termenilor istorice

viaţa spirituală

Itemi

a 1

Descoperirea

multiplă

Exploxia stelară

Itemi

şi Fise de lucru în 1

şi prezenta-rea

Portul

evenimente;

Burebista,pri-

Citirea

rege

Dacia

Crestomaţie 1

şi

al povestirea de

daco-geţilor 

texte de istorie Metoda R.A.I.

antică 1

O

Itemi

Învăţarea

lecturi istorice sub

1

Flip-chart

prin comple-

descoperire

tare

Asaltul de idei

Rebus

conducerea lui vizualizara Decebal

unor

Războaiele

diapozitive

daco-romane

diafilme

Columna

2.

lui referitoare

1 , 3

un fapt istoric

Formarea

să dovedească

poporului

sentimente de

şi

a dragoste

Sală de AEL

la

Traian

român

tip

pereche

înfăţişarea daco unor  –geţilor,armele

cu

alegere

şi noţiunilor 

Ocupaţiile

Atlasul istoric

de

şi utilizare

 politică

Orala

Conversaţia

getice

mul

Manualul

daco- ;

Cetăţi

Procedurale

1

Exerciţii

dacice

Evaluare

3

şi 2

Etnogeneza

limbii române

respect faţă de

românilor

Populaţiile

trecutul istoric

92

AEL

de

Observ

aţii

migratoare

Fişe de lucru

;

Cloşca cu puii de aur 3. Recapitulare

şi evaluare

2.

93

 Anexa 2

Proiect de lec ţie Clasa : a V- a A Data : 23 I 2010 Obiectul : Limba si comunicare Subiectul : UN OSTAS DE-AL LUI TEPES Tipul : mixt

Obiective de referinţă : La sfarşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili O1.să citească fluent , conştient , cursiv ; O2. Să respecte regulile de punctuaţie (intonaţie ); O3 .să povestească pe scurt conţinutul lecţiei ; O4.să citească pe roluri ; O5.să explice înţelesul cuvantului război şi mieros în diferite propoziţii ; O6.să corecteze cu ajutorul manualului semnele de punctuaţie din diferite propoziţii Resurse : materiale : manualul , fi e de lucru , portretul lui Vlad Ţepeş, flip -chart, markere ,

Procedurale

: explicaţia, explicaţia, conversaţia , descoperirea descoperirea , asaltul asaltul de idei,

observaţia,dirijată Forme de organizare : frontal, individual , Resurse umane : 8 elevi Resurse de timp : 45 minute BIbliografie : Manualul de Limba rom ână

Dicţionar de sinonime Gh. Bulgăr, Editura Lucman ,2006 Dumitru Almaş Almaş , Povestiri istorice istorice Didactică şi Pedagogică , Bucureşti ,2003

94

pentru copii şi scolari , Editura

Conţinutul informaţional al lecţiei

Momentele lecţiei

Ob. operaţionale

Resurse

Activitatea

activitatea

profesorului

elevului

materiale

procedurale

1.Moment organizatoric

Salutul, notarea

Elevii

2 min

absentelor,

pregătesc

organizarea

 pentru oră

clasei

se

pentru

ora. 2.

Captarea

Pentru

atenţiei

spargerea gheţii

3 min

,elevii

sunt

rugaţi

să

formeze perechi

Fisă Elevii

lucru

de cuvinte cu  îndeplinesc

acelaşi înţeles.

lecţiei

şi

Explicaţia,

anexa nr. 1

conversaţia

sarcina

cerută. 3.Anunţarea

de

Flip-chart

În această oră a

vom citi lecţia

Elevii sunt

 pe roluri şi vom atenţi

obiectivelor

la

conversaţia

Elevii citesc Manualul

Observarea

povesti pe scurt profesor 3 min

, vom rezolva

diferite exerciţii de comunicare.

Elevii sunt puşi să citească lecţia

4.Dirijarea

învăţării

O1.

Un ostaş de -al lui Ţepeş Să

30 min O2.

respecte lecţia.

intonaţia şi să citească

corect 95

dirijată

fără

să

se

grăbească. Elevilor li se

 

pun

întrebări

cum ar fi : O3.

Observarea

-Cine a fost

Vlad Ţepeş ? -De

Elevii răspund

dirijată

la

se întrebări

ce

numea Ţepeş -Ce

manualul

i

conversaţia

s-a

  întamplat unui soldat din oastea

lui

Ţepeş

în

timpul luptelor cu turcii ? -Ce

înseamnă

cuvantul prizonier? În

O4.

Conversaţia

continuare

elevii

sunt

rugaţi

să

citească

lecţia

pe

roluri,  îndeplinesc

respectand

Elevii

explicaţia

sarcina de cerută.

semnele

 punctuaţie. Profesorul   împarte elevilor

o fişă de lucru  

în

care

trebui

vor cu

96

Observarea

dirijată

O5.

ajutorul

dicţionarului de sinonime

Să

Elevii

se

găsească concentrează

pentru cuvantul la sarcina de

război şi mieros lucru pe care alte înţelesuri în au primit-o. propoziţiile date.

Explicaţia

Anexa nr. 2

Şi 3

Flip-chart

Conversaţia Cu O6

Fişe

ajutorul

manualului

de

lucru

Descoperirea

diferite

Dicţionar 

Asaltul de idei

propoziţii

de

adăugand

sinonime

elevii vor trebui

să

corecte ze

semnele

de

Elevii

se

  punctuaţie care concentrează lipsesc.

la sarcina de

Pe fişa de lucru lucru pe care pe

care

primesc

o au primit-o. elevii

Fisă

de Conversaţia

lucru

sunt rugaţi să completeze

de

ce a dat dovadă

manualul Elevii

soldatul roman completează 5.

Realizarea

în

discuţia fişa

conexiunii

purtată

inverse

sultanul

7 min

Mahomed.

cu

97

Flip-chart

explicaţia

Se

realizeaza

printr-o fişa de evaluare

a

lecţiei. 6.Încheierea

activităţii 5 min

Se fac aprecieri

asupra activităţii şi se notează elevii care s-au remarcat.

98

conversaţia

Fişă de lucru –  nr.1 Formeaz ă perechi de cuvinte cu acelaşi înţeles . Viteaz

patrie

Ţară

conducător 

Sultan

curajos

Soldat

domnitorul Ţării Romaneşti

Vlad Ţepeş ostaş Fişa nr. 2 - anexa nr.2 Explicaţi înţelesul cuvantului ră  zboi , în propoziţiile de mai jos 

Nu te mai razboi cu fraţii tăi.



După război mulţi viteji se arată.



În razboiul cu turcii , mulţi ostaşi au pierit.



La razboi se ţes covoare romaneşti .

ră  zboi

99

Fişa nr.3 Înlocuiţi în propoziţia dată cuvantul mieros cu altele asemănătoare ca înţeles Sultanul văzand că n-o scoate la capăt cu ameninţările , “ zise cu glas mieros .”

 prefăut 

dulce mieros

 plăcut 

viclean

Fişa nr.4 Corectează cu ajutorul manualului , textul de mai jos,adăugand semnele de punctuaţie care lipsesc .

“ turbat de manie sultanul strigă batand din picior dacă nu vrei să spui ghiaure voi  porunci să te span zure. Aceasta este pedapsa pe care o merit ă orice soldat care se lasă a fi prins de duşman

Văzand că n -o scoate la capăt cu ameninţările sultanului zise cu glas mieros “

100

Fişă de evaluare De ce a dat dovadă soldatul roman în luptele cu turcii ?

SOLDATUL ROMAN 

101

PROIECT DE LECŢIE Clasa : a VI -a

Obiectul : Cunoştinţe practice de zoologie Tema : MAMIFERE CARNIVORE -PISICA Durata : 50 de minute Tipul : consolidare

Motivaţia : În cadrul acestei lecţii , elevii au posibilitatea de a -şi fixa consolida cunoştinţele dobandite anterior , vor lucra în perechi şi în grup , metodele folosite îi vor  antrena şi stimula , vor fi receptivi la sarcinile de lucru l ucru .

Obiective operaţionale : La sfarşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili : Să precizeze de ce pisica este un mamifer carnivor; Să descrie părţile componente ale corpului pisicii ; Să cunoască cum se hrăneşte şi se înmulţeşte î nmulţeşte pisica ; Să cunoască cateva animale înrudite cu pisica ;

Condiţii prealabile Elevii trebuie să aibă : Informaţii cunoscute despre mamifere carnivore ;

Alcătuirea corpului pisicii , despre locomoţie şi hrănire ; Deprinderi de a lucra în perechi , în grup , de a folosi metodele

interactive în învăţare ; Evaluarea : Observarea sistematică Fişe de lucru în perechi şi în grup de cate 4 elevi , individual

Resurse şi managementul timpului Resurse umane : elevii clasei organiza ţi în perechi , în grupe ; Resurse materiale: fişe de lucru , coli A4, markere ; Resurse procedurale procedurale :Brainstoming , Gandiţi –lucraţi în perechi –comunicaţi Resurse de timp: 50 minute (organizarea clasei clasei -5 minute, evocarea evocarea - 8 minute, realizarea sensului -20 minut minut e, reflecţia -8 minute , evaluare -9 minute );

102

Desf ăşurarea ăşurarea lecţiei Evocarea Profesorul spune elevilor o ghicitoare iar aceştia trebuie săghicească săghicească răspunsul. leoaică , e mai mică Nu-i leoaică O mangăi fără frică , Toarce lin la o adică Şi are numele ................. (pisica )

Profesorul îi întreabă pe elevi ce alte mamifere mai cunosc în afară de pisică , şi ce înseamnă numele de mamifer carnivore . Pe foaia de flip  – chart chart este este scris cuvantul PISICA , prin folosirea folosirea metodei metodei brainstormimg individual , elevii sunt rugaţi să note ze toate informaţiile pe care le cunosc

despre pisică ( anexa nr. 1). Organizator verbal verbal : pentru buna desfăşurare a lecţiei , profesorul profesorul anunţă tema şi obiectivele pe care la urmăreşte. Realizarea sensului Lucraţi în perechi perechi ,comunicaţi .Se formează 5 grupe . Profesorul Profesorul împarte Gandiţi / Lucraţi elevilor planşe cu pisica. Cu ajutorul planşelor elevii trebuie să observe şi să note ze : Cate părţi are corpul pisicii ? Cu ce este acoperit corpul ?

Cum este capul pisicii şi urechil e ? Cum este trunchiul ?

Cu ce se hrăneşte şi cum se înmulţeşte ? Ce animale înrudite cu pisica cunoaşteţi ?

Reflecţia Metoda masa rotundă Fişă de lucru 1.

Pisica este un animal carnivor pentru că se hrăneşte cu ....................

2.

La lumină pupi la se .........................., iar la întuneric î ntuneric se ......................

3.

Pisica

are

au zul

foarte

…………………,iar

……………………… 4.

Ghearele se numesc ……………………..

5.

............................. Pisica vâneaz ă ............................. 103

mirosul

foarte

6.

Pentru pipăit pisica foloseşte ............ ...............,...........,.............,.............

Evaluare Gândiţi –lucraţi în perechi –comunicaţi –comunicaţi Fişă de lucru 1.

Definiţi termenii mamifercarnivor , retractile

2.

Daţi exemple de alte mamifere carnivore

3.

Enumereţi câteva animale înrudite cu pisica. .

104

Proiect de lecţie Clasa : a V-a A

Obiectul :Cunoştinţe practice de botanică Tema : Plante fără flori Subiectul : Drojdia de bere Tipul : mixt Durata : 45min.

Obiective de referinţă : La sfârşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili : O1. Să cunoască alcătuirea drojdiei de bere ;

O2. Să reţină cum se înmulţeşte şi unde trăieşte; O3. Să cunoască care sunt întrebuinţările drojdiei de bere ; Resurse materiale : 1. Drojdia de bere 2.Microscop

3. Fişe de lucru 4 . Planşă cu înmulţirea Resurse procedurale :explicatia

conversaţia descoperirea Bibliografie : manualul de Botanic ă clasa a V -a

Atlas de botanică ,Editura Steaua Nordului , Constanţa , 2007 Desfăşurarea lecţiei Conţinutul informaţional al Etapele lecţiei

lecţiei

Obiectivele

operaţionale

Activitatea profesorului

1.Moment

Salutul,

notarea

organizatoric

absenţelor,organizarea

2 min

clasei pentru oră

105

Activitatea elevului

Resurse

materiale şi procedurale

2.Verificarea

Se

verifică

lecţia

lecţiei

Ciupercile . Elevilor li

anterioare

se adresează următoarele

întrebări : 8 min

Elevii

1.De câte feluri sunt răspund la plantele ?

 întrebarile

Conversaţia

2.Ce plante fără flori adresate de euristică cunoaşteţi ?

către

3.Dar cu flori ?

profesor.

 planşe

4.Ce sunt ciupercile ?

5.Cum

se

clasifică

acestea ?

6.Daţi

exemple

de

ciuperci comestibile ? 7. Ce tipuri de ciuperci

otăvitoare cunoaşteţi? 8.Ce

ştiţi

despre

ciupercile parazitare ? 9. Care este alc ătuirea ciupercii de câmp ?

106

Profesorul

comunică

3.Prezentarea

elevilor noua lecţie şi Elevii

noilor

anunţă şi principalele notează

cunoştinţe

obiective ale lecţiei . Profesorul

Creta

titlul lecţiei

prezintă

tabla

alcătuirea drojdiei de

30 min

  bere. Elevii sunt rugaţi de profesor să vină la O1

microscop şi să vadă

conversaţia

transformările care se Elevii sunt explicaţia receptivi şi microscop

produc. O2

O3

În continuare elevii află notează

drojdie

că drojdia de bere se ideile

bere

dezvoltă în mustul de principale

descoperirea

struguri sau orz folosit la

observarea

prepararea vinului sau

sistematică

de

berii.Se precizeaz ă cum se realizează înmulţirea drojdiei de bere l

. 4.Fixarea

Se realizează prin fişe de

Conversaţia

lucru

Explicaţia cunoştinţelor 

Se notează elevii care s au remarcat în timpul

8 min

Fişe de lucru

lecţiei.

5.Apreciere

Flip-chart

asupra

activităţii desfăşurate 2 min 107

Schema lecţiei DROJDIA DE BERE  – alcătuire  – alcătuire : *este o plantă unicelulară; *este o pastă de culoare alb gălbuie , moale;

*este folosită în industria alimentară; Mediul : *trăieşte în lichidele dulci unde găseşte o substanţă

dulce numită gluco ză cu care se hrăneşte ; *nu-şi poate prepara singură hrana ;

*produce substanţe numite  fermenţi care descompun glucoza în alcool şi bioxid de carbon ;

Înmulţirea : *se realizeaz ă prin : 1. Inmugurire (muguri ) –  )  – o celulă formează o umflătură numită mugure. 2.prin spori - care sunt împrăştiaţi de vânt,dacă ajung în must formează noi drojdii de bere

108

Fişă de lucru

Ciuperca

Unde trăieşte

 Drojdia de bere

Ciuperca cu pălărie

109

Înmulţirea

Rebus 1.

Produce o substanţă numită ………………………..

2.

Nu-şi poate prepara singură ………………………..

3.

Ajută la creşterea aluat ului .

4.

Descompune glucoza în bioxid de carbon şi ........................

110

Anexa 3

MODEL CHESTIONAR

CHESTIONAR Privind rolul metodelor

activ-  participative în activitatea didactică la ciclul

gimnazial (Scopul anchetei este elaborarea unui studiu metodic)

Şcoala Specială Emil Gârleanu Galaţi Nume: Mihai Prenume: Felicia

Vechime în învăţământ –  12 ani 1. Folosiţi în activitatea didactica metode activ -participative? a) puţine (una sau două) b) mai multe c) nici una

2. Consideraţi că metodele activ -participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul gimnazial? a) da

b) nu

uncţie de care alegeţi metode activ -participative pe care le 3. Care sunt criteriile în f uncţie folosiţi în cadrul unei lecţii? a) particularităţile de vârstă;  b) nivelul de pregătire al elevilor; c) condiţiile din şcoală; d) obiectivele şi conţinutul lecţiei; e) toate criteriile. 4. Care credeţi că sunt principalele avantaje ale folosirii metodelor activ -

 participative. Enumeraţi! .......................................... ................................................................ ............................................. ............................................. ..................................... ............... .......................................... ................................................................ ............................................ ............................................ ...................................... ................ 5. În ce măsură consideraţi că s -au îmbunătăţit rezultatele atunci când s -au utilizat

 participative în activitatea didactică ? metode activ- participative 111

a)

mare

b)

mică

c)

neglijabilă

6.Care credeţi credeţi ca este este principalul motiv pentru care elevii elevii au ales sau nu istoria la susţinerea tezei cu subiect unic? unic? 7. Folosirea metode activ-participative în procesul de predare- învăţare duce la

creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie ? 8. Care sunt metodele activ-  participative la care recurgeţi mai des în procesul instructiv-educativ? Enumeraţi! .......................................... ................................................................. ............................................. ............................................ ..................................... ............... .......................................... ................................................................ ............................................ ............................................ ...................................... ................

9.În ce măsură credeţi ca folosirea metodelor activ -participative favorizează socializarea ?

a) în măsură foarte mare b) într-o măsură mică

10. Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor activ participative?

Enumeraţi! ……………………………………………………………………………………… ……….. ……………………………………………………………………………………… ………..

112