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FACTORES OBJETIVOS Y SUBJETIVOS EN EL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO DEL ALEMÁN Y DE OTRAS LENGUAS EXTRANJERAS Roberto Bein Facultad de Filosofía y Letras, UBA Área: políticas lingüísticas Dirección electrónica:
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Introducción ¿Por qué, si entre 1880 y 1930 inmigraron a nuestro país tres millones de italianos, en la actualidad solo unas 80.000 personas, sumando escolares y adultos, están estudiando italiano? ¿Por qué el alemán fue durante más de un siglo lengua del hogar de la comunidad comunidad alemana y se ha convertido casi exclusivamente en lengua extranjera en los últimos veinte años? ¿Por qué el portugué portuguéss tiene tiene una demanda demanda creciente creciente a pesar pesar de que la inmigraci inmigración ón lusohabla lusohablante nte fue y sigue sigue siendo escasa? En esta intervención intervención intentaremos intentaremos responder estas preguntas preguntas analizando analizando los factores que intervienen en el conocimiento, aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras que se enseñan en el sistema escolar oficial argentino, es decir, el alemán, el francés, el inglés, el italiano y el portugué portugués. s. En un primer acercamiento podríamos decir que la situación de las lenguas es, en cada época, la resultante de la interacción dialéctica entre el comportamiento espontáneo de la poblaci población ón y las políti políticas cas lingüí lingüístic sticas as estatal estatales. es. Sin embarg embargo, o, un análisi análisiss más cuidado cuidadoso so nos muestr muestraa una multipl multiplici icidad dad de factores factores ideológ ideológicos icos,, demográ demográfico ficos, s, pedagóg pedagógicos icos,, históric históricos, os, polític políticos, os, lingüí lingüísti stico-e co-estru structu cturale rales, s, metodol metodológi ógicos cos e incluso incluso de tecnolo tecnologías gías de la palabra palabra que influyen en la situación de cada lengua y cuyo peso específico no es fácil de deslindar. Comenzaremos por distinguir entre factores objetivos y factores subjetivos, aun cuando luego relativizaremos esa distinción.
Factores objetivos y subjetivos Entre los factores que llamaremos objetivos agruparemos, como se hace habitualmente, la inmigr inmigració aciónn y algunas algunas de sus causas, causas, las polític políticas as lingüí lingüísti sticas cas estatal estatales es y las inicia iniciativa tivass glot glotopo opolí líti tica cass de la pob pobla laci ción ón en gener general al,, de las las colec colecti tivi vidad dades es de inmig inmigran rante tes, s, de las las asociaciones de profesores, de gobiernos de terceros países y de los medios, así como otros factores concurrentes, concurrentes, como la distancia distancia lingüística entre las lenguas lenguas extranjeras extranjeras y el castellano. Queremos incluir también algunos factores que se suelen tener menos en cuenta, como lo son la creciente urbanización –en la Argentina los núcleos urbanos, que la UNESCO fija en más de 2000 habitantes, superan el 92% de la población (UNFPA, 2011: 117)–, y el control que los gobiern gob iernos os ejerce ejercenn sobre sobre el conjunt conjuntoo del territ territorio orio.. Den Denomi ominare naremos mos,, en cambio cambio,, factores factores subjet subjetivo ivoss aquellos que llevan a una comunidad o una persona a querer aprender, conservar o abandonar determinada lengua, derivados de sentimientos e historias individuales pero sobre todo de representaciones que circulan en la sociedad acerca del prestigio, la utilidad y la función que pue puede de desempe desempeñar ñar cada cada lengua. lengua. Estas Estas represe representac ntacione ioness socioli sociolingü ngüísti ísticas cas no son solo solo esquemas orientadores socialmente compartidos de la percepción y evaluación de los distintos
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fenómenos lingüísticos, sino también diseños más o menos complejos del universo social que los discursos sobre el lenguaje construyen, aunque hablen solo del lenguaje, y se muestran en prácticas institucionales y en gestos, opiniones y decisiones que los sujetos involucrados interpretan como individuales y autónomas ("los argentinos hablamos un dialecto deformado del español", "para conseguir trabajo hay que saber inglés", "piensa bien el que se expresa bien", etc.). Están sostenidas por valores que las legitiman: lo nacional, lo correcto, lo educativo, lo progresivo, lo integrador; en algunos casos, lo sagrado o lo puro.
Los factores objetivos y subjetivos en la situación de las distintas lenguas Sostendremos que en la situación del alemán ha pesado mayormente la acción de la comunidad germano-argentina en interacción con la política general; en la del francés, la política lingüística argentina pero también la política lingüística exterior de Francia; el estudio del inglés es en alto grado producto de la política lingüística estatal; en el conocimiento del italiano han intervenido la política lingüística argentina y las instituciones ítalo-argentinas; en el del portugués, sobre todo las relaciones estatales, regionales y de frontera con el Brasil. Dado que en el restringido marco de una ponencia no podemos exponer todos los datos y hechos que nos llevan a esta afirmación, queremos al menos mostrar algunos datos y hechos respecto de la lengua alemana y desarrollar conceptos puntuales respecto de las otras lenguas.
Alemán El alemán tuvo y tiene poca presencia en el sistema escolar oficial: a fines del siglo XIX se lo incluyó en los planes de estudio de los colegios nacionales; durante el siglo XX y hasta la actualidad se lo enseña en algunos departamentos de aplicación y cursos de extensión de institutos de formación docente y, como materia optativa, en escuelas técnicas. La mayor contribución a su presencia deriva, pues, de la propia colectividad de habla alemana, que se formó en dos olas inmigratorias principales: la primera, por causas económicas, entre 1870 y 1930, y la segunda, por la persecución del régimen nazi, entre 1933 y 1945. Después de la guerra llegaron algunos miles más. Los inmigrantes crearon escuelas, tanto en las colonias agrícolas como en las ciudades, sobre todo en Buenos Aires y alrededores. Paulatinamente, la comunidad alemana parecía tender, de todas maneras, a la integración y asimilación, hasta el surgimiento del nazismo, que, por un lado, reavivó sentimientos nacionalistas y generó un alineamiento reforzado desde Alemania con la creación de un grupo regional del Partido Nacional-Socialista y el envío de maestros a las escuelas alemanas y, por el otro, provocó la inmigración de unos 45.000 judíos alemanes y otros perseguidos por el régimen, todo lo cual revirtió el proceso de asimilación también entre los antiguos inmigrantes. En cuanto a la política lingüística, hasta 1938 el Estado argentino tomó pocas medidas a favor del alemán –la aprobación de algunos planes de estudio, la introducción del alemán en algunas escuelas– pero tampoco tomó medidas en contra de la lengua, quizá porque había un estereotipo positivo de lo alemán, además de que el fascismo despertó simpatías entre los militares y los círculos dominantes. En 1938, en cambio, una Comisión parlamentaria contra Actividades Antiargentinas prohibió las manifestaciones públicas de adhesión al régimen nazi, redujo las horas de alemán en las escuelas privadas, prohibió el uso de símbolos que no fueran los patrios y ordenó que los exámenes finales de bachillerato los tomaran docentes argentinos, dado que el país había decidido permanecer neutral durante la II Guerra Mundial. Casi al final de la guerra la Argentina se inclinó por los
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aliados; el Estado expropió entonces como propiedad enemiga casi todas las escuelas alemanas (solo 7 de las 200 escuelas no habían adherido al nazismo). Algunas de estas escuelas se refundaron a fines de los años cincuenta bajo lineamientos democráticos. Hoy en día unos 20.000 alumnos estudian en las 21 escuelas privadas y otros 5000 aprenden alemán en cursos de idiomas. En las escuelas, donde hasta los años ochenta había muchos alumnos que tenían un gran dominio de la lengua, el alemán se ha convertido casi por completo en lengua extranjera y más de la mitad de los alumnos no tiene ascendencia alemana. Por lo demás, después de la II Guerra Mundial el alemán era lengua del hogar de unas 300.000 personas, es decir, del 1,8% de los 17 millones de argentinos de entonces, mientras que hoy ese número debe de estar por debajo de los 200.000, es decir, del 0.5% de los actuales 40 millones de habitantes. En esta evolución interesa explicar dos “anomalías”: 1) por qué no se cumplió en la comunidad alemana en la Argentina el esquema habitual de las tres generaciones: la de los inmigrantes, que aprenden poco de la lengua del país receptor; la de sus hijos, que hablan ambas lenguas, y la de sus nietos, que van abandonando la lengua familiar, y en cambio el alemán perduró como lengua del hogar durante más de un siglo; 2) por qué esa situación ha cambiado fuertemente en las últimas tres décadas. Los factores objetivos que pueden explicar el primer punto son a) las sucesivas oleadas de inmigrantes; b) el asentamiento en colonias agrícolas propias y en determinados barrios de Buenos Aires; c) la política de Alemania de fomento de la lengua, practicada de distintas maneras durante el nazismo y en la posguerra; d) la política lingüística argentina, que salvo entre 1938 y 1960 no desfavoreció al alemán; e) la distancia interlingüística media entre el alemán y el castellano, que impidió una rápida asimilación lingüística, a diferencia de lo que ocurrió, p.ej., con el gallego. Como factores subjetivos podemos nombrar a) el resurgir de sentimientos nacionalistas con el auge del nazismo y la competencia creada a partir de la llegada de los judíos alemanes; b) el peso de la cultura alemana, que varios de sus portadores consideraban superior a la argentina y que llevó a la creación de una amplia red de escuelas, instituciones religiosas, clubes, grupos de teatro, publicaciones, hogares de ancianos, etc., en la que se cultivaba la lengua alemana; c) la representación sociolingüística argentina general del alemán como lengua “difícil” que, asociada a la imagen de Alemania como país potente, daba prestigio a quienes lo hablaban. En síntesis: cada vez que los descendientes de alemanes comenzaban a asimilarse lingüísticamente –una expresión fue el llamado “Belgrano-Deutsch”, un alemán con mezcla de palabras castellanas–, se producía un nuevo hecho revitalizador de la lengua. El cambio que se produjo en las últimas tres décadas, en cambio, se puede explicar por factores objetivos como a) el cierre de casi todas las escuelas alemanas durante varios años hizo que los descendientes nacidos entre 1940 y 1955 ya no aprendieran el alemán como lengua escrita y que los hablantes de dialectos no llegaran a dominar el alemán estándar enseñado en la escuela; b) un sector de la comunidad comenzó a prosperar económicamente y a incrementar, por tanto, sus contactos extracomunitarios, incluidos los matrimonios exogámicos. Entre los factores subjetivos podemos destacar a) la imagen dañada de Alemania después de la segunda Guerra Mundial, b) la valorización de la cultura argentina a partir de los años sesenta, con buenas universidades, el boom de la literatura latinoamericana, la profusa actividad musical, etc.; c) la valoración creciente del inglés como lengua útil frente al alemán. En definitiva, cuando la inmigración se detuvo, el inglés prevaleció y las generaciones más jóvenes comenzaron a participar crecientemente en la vida argentina general, el uso y conocimiento de la lengua alemana por parte de los descendientes de alemanes involucionó rápidamente en el curso de veinte a treinta años.
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El hecho de que de todas maneras las escuelas germano-argentinas estén no solo perdiendo alumnos sino incluso creciendo se puede explicar porque sigue pesando entre los padres, tengan, o no, ascendencia alemana, el estereotipo de los alemanes como gente ordenada, trabajadora, seria. También influye el “sistema Alemania”, es decir, para usar un término que Alejandro Patat aplica a Italia, la imagen de país que propaga Alemania en el exterior y que la presenta como la “locomotora económica de Europa”, como gran potencia industrial, económica y científica, como país de artistas y pensadores (Bach, Mozart, Hegel, Freud, etc.), y también la de una lengua que permite obtener becas y relacionarse con turistas, con lo cual ha revertido en gran medida la imagen negativa anterior.
Francés Si bien los franceses ocuparon el tercer lugar en el número de inmigrantes, tuvieron una tasa de retorno bastante alta; además, no crearon muchas escuelas privadas. Por tanto, de ninguna manera la inmigración puede explicar que el francés haya sido la lengua extranjera principal durante el siglo XIX y se lo haya seguido enseñando a la par del inglés hasta 1988, con algún retroceso desde 1942, ni que la Alianza Francesa argentina haya sido en los años veinte y treinta la más importante del mundo fuera de Francia. Tanto la difusión del francés como su involución en los últimos años son producto de la política lingüística del Estado argentino, a la que hay que sumar las distintas fases de la política lingüística exterior de Francia. No necesitamos repetir aquí los motivos muy conocidos acerca del ideal cultural que constituyó Francia para los sectores dirigentes argentinos durante largo tiempo. En cambio queremos enfocar un hecho puntual con un afán teórico. La ciudad de Pigüé (provincia de Buenos Aires) fue fundada en 1884 por cuarenta familias occitanas de Aveyron. No es seguro que todos sus integrantes supieran francés; lo seguro es que todos hablaban occitano. Y aunque la ideología centralista francesa hacía que consideraran el occitano un patois, el occitano conservó cierta vitalidad escrita y oral. Paulatinamente, sin embargo, la comunidad fue adoptando el castellano como lengua primera, pero con la peculiaridad de pasar primero por el francés. Esto se debió a que hacia 1880 en Francia las zonas rurales se integraron de a poco en la Nación Francesa con casi un siglo de “retraso”, pero el proceso nacionalizador de los inmigrantes en la Argentina no concluyó en simétrica castellanización: los inmigrantes de primera generación se sentían ante todo franceses, y cuando alcanzaban cierta promoción social, adoptaban el francés (cf. Kremnitz, ibíd .: 69). Sin embargo, aun cuando Pigüé tuvo inmigrantes de otros orígenes ya en las primeras épocas y los occitanos terminaron siendo una minoría, hasta hoy la ciudad recuerda el origen occitano de la ciudad y la lengua ha pasado a cumplir una función Kremnitz llama mítica: ya no tiene hablantes, pero es la lengua a la que se le atribuye la fundación, la prosperidad y las relaciones armónicas que permitieron crecer a Pigüé. La función mítica se diferencia, entonces, de la simbólica, en que esta última es depositaria de una intención de futuro: si, digamos, el catalán tenía la carga simbólica de la nacionalidad catalana, podía legitimar la (re)creación de un Estado autónomo. La función mítica, en cambio, como vimos, apunta al pasado.
Inglés Dado que los factores objetivos que han llevado al inglés a su lugar de primera lengua extranjera son de sobra conocidos, solo quiero apuntar una reflexión acerca de los factores subjetivos. Las
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representaciones que circulan acerca del inglés apuntan en general a su capacidad de facilitar la comunicación con el resto del mundo y a su universalidad en los terrenos interpersonal, comercial, científico, tecnológico y artístico. Esas representaciones son reforzadas desde el poder, tanto a través de la obligatoriedad de su enseñanza como discursivamente: la primera versión de los CBC de Lengua Extranjera de la reforma escolar de los años noventa incluso señalaba decía que el inglés era la única “lingua franca natural”. Esto nos llevó a preguntarnos por qué representaciones manifiestamente falsas, como la de “con inglés se consigue trabajo”, tienen tanta aceptación. Y nos condujo a crear el concepto de fetiche lingüístico, en el sentido que K. Marx le da al fetiche de la mercancía: su valor parece algo objetivo contenido en las mercancías, cuando en realidad se trata de una igualdad en cierto momento histórico que depende de la maquinaria, de las relaciones sociales de producción, del rendimiento de la tierra, etc. De igual forma, el valor del inglés y de otras lenguas parece residir en la lengua misma, parece incluso ser una propiedad natural vinculada con su sustancia lingüística, como si las lenguas existieran al margen de las relaciones sociales, de poder y de dominación en cada momento histórico. Claro que como toda buena zona de la ideología, las representaciones sociolingüísticas pueden volverse parcialmente verdaderas al condicionar el comportamiento de los hombres. Si un empresario comparte el fetiche, terminará exigiendo un dominio del inglés para un puesto que no lo necesita; pero incluso en ese caso el aspirante no conseguirá el puesto por saber inglés sino que necesita saberlo para conseguirlo.
Italiano En el caso del italiano está ya muy estudiado por qué la mayoría de los inmigrantes, que con sus 3 millones constituyeron la primera minoría, ya se habían castellanizado hacia 1920. Baste mencionar tres factores: el dialectalismo y, por tanto, la diglosia interna frente al italiano estándar, la pobreza, que les impedía mantener vínculos con Italia, y en bastantes casos el analfabetismo, que hizo que el español se convirtiera en la primera lengua escrita de la familia. La “alta” cultura italiana quedaba reservada a la élite intelectual argentina, que al mismo tiempo combatió las organizaciones socialistas y anarquistas pobladas de italianos. También sabemos que el contacto de lenguas fue bidireccional: no existió solo el cocoliche, sino que también el castellano argentino, amén del lunfardo, presenta rasgos de italianidad, en especial en la curva de entonación. Pero en este caso queremos reflexionar sobre el concepto de vitalidad. Según la clásica concepción de William Stewart (1968), una lengua posee vitalidad si hay transmisión intergeneracional de esa lengua en una comunidad no aislada. Según las estadísticas con las que contamos, en el sistema escolar estatal argentino (niveles primario y medio) aprenden italiano unos 16.000 niños y adolescentes, mientras que en cursos extraescolares –sobre todo, en la Asociación Dante Alighieri– lo estudian unas 64.000 personas. Es decir que solo el 20% aprende la lengua en contexto escolar; es la proporción inversa de lo que ocurre con la lengua alemana. De ello se podría inferir que el alemán sigue siendo lengua comunitaria y que el italiano ha dejado de serlo. Pero esta segunda afirmación se debe tomar de modo muy matizado, y más aún otro corolario posible:
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que el italiano haya perdido casi toda vitalidad. Es cierto que la comunidad italiana se ha disuelto en gran medida en la identidad argentina general y que la mayoría de los descendientes no habla italiano. Pero como la mayoría de los inmigrantes no hablaba el italiano estándar, lo que realmente ha perdido vitalidad son los dialectos, según lo muestra una encuesta de Patat (2004: 158-160). Además, de todo ello no se puede inferir que quienes estudian italiano fuera del sistema escolar no tengan lazos identitarios con lo italiano, como se demostró en los años inmediatos posteriores a la catástrofe económica e institucional de 2001, cuando muchos jóvenes aprendieron italiano para emigrar “a la tierra de mis ancestros”. Sobre la base de estos datos y consideraciones, creemos poder darle un sentido diferente del habitual a la “vitalidad” del italiano en la Argentina, a falta de otro término: en este caso específico no se trata de transmisión intergeneracional, sino del impulso a aprender la lengua como parte de una identidad italiana (re)construida que no excluye la identidad argentina, pero que además tiene fines prácticos: según la mencionada encuesta, entre las motivaciones para el estudio del italiano se encuentran no solo el origen familiar, sino también el ocio (turismo, cultura), el estudio y el trabajo.
Portugués Se puede demostrar que la situación del portugués en nuestro país está marcada históricamente por las relaciones Argentina-Brasil, y estas, a su vez, por la política de las grandes potencias. Países rivales durante mucho tiempo, a partir de los acuerdos Vargas-Perón comenzó un lento proceso de acercamiento, que cristalizó tan solo con la declaración de Iguazú de 1985 y la creación del Mercosur en 1991. Pero hasta ahora poco se ha hecho a favor de la enseñanza escolar de portugués: se lo enseña en unas pocas escuelas secundarias y en algunas escuelas primarias1; también es materia obligatoria en la Diplomatura en Ciencias del Lenguaje del I.S.P. “Joaquín V. González”, creada por Elvira Arnoux y aprobada por la voluntad individual del entonces Secretario de Cultura de la Nación, Ovide Menin. ¿Por qué se han incumplido los varios convenios de cooperación cultural y educativa? Como factores subjetivos podemos introducir aquí, conforme a Bochmann y Seiler, los conceptos de valor de uso y valor de cambio de las lenguas. A pesar de que el valor de uso del portugués sea elevado por razones comerciales, laborales, culturales y turísticas (en su composición actual, el Mercosur tiene un 80% de lusohablantes), su valor de cambio o, en términos de Bourdieu, su valor de mercado, ha estado depreciado por mucho tiempo, en buena medida porque expresaba la alianza con otros países sudamericanos, bárbaros, tercermundistas, lo cual reforzaba representaciones como la de la presunta facilidad y transparencia del portugués, la de que se lo hablaría en un solo país y la de que “igual los brasileños estudian el castellano”. Ahora, sin embargo, la demanda está aumentando, sobre todo en cursos de adultos. A principios de 2009 se aprobó la ley 26468 de oferta obligatoria de portugués que deberán concretar todas las escuelas secundarias hasta 2016. Es difícil pronosticar qué sucederá esta vez, dada, por un lado, la coyuntura económica mundial y, por la otra, el peso de los factores subjetivos, puesto que la oferta no implica que los alumnos deban escoger la lengua. Por ahora, en la trabajosa elaboración de consensos que procura la Dirección de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación, solo se ha aprobado como Entre ellas, en escuelas del Proyecto de Escuelas Bilingües de Frontera y en cuatro escuelas plurilingües de la Ciudad de Buenos Aires. 1
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obligatorio un taller de por lo menos un año de duración pero solo para la Orientación en Lenguas Extranjeras.
Síntesis En este recorrido hemos tratado de delinear algunos de los factores objetivos y subjetivos que influyen en el aprendizaje y el conocimiento de las cinco lenguas extranjeras que se enseñan en el sistema escolar público argentino. Para ello hemos mostrado cómo interactúan factores objetivos, como el volumen y el tipo de inmigración, la concentración urbana, la política de terceros países, las crisis económicas, con factores subjetivos, sobre todo los ideológicos en forma de representaciones, que en algunos casos hemos puntualizado con la introducción de conceptos como los de función mítica, fetiche lingüístico y vitalidad sin transmisión intergeneracional. Pero ahora, en el final, queremos cuestionar un aspecto de nuestra exposición. Nos parece que la división en factores objetivos y subjetivos es un tanto artificial porque se influyen mutuamente. Por ejemplo: que una lengua sea obligatoria en el sistema escolar refuerza la representación de que es importante, prestigiosa, útil; es decir que una medida curricular que para los alumnos y sus padres es un hecho objetivo se transforma en ellos en potenciación de un factor subjetivo. Una colega, Natalia Bengochea, lo ha estudiado en el caso de la ENS Nº 2 de Buenos Aires, donde se aboga oficialmente por la igualdad de todas las lenguas, pero el sistema de reparto en turnos según la nota del examen de ingreso “premia” a los mejores con las divisiones que tienen inglés, con lo cual se refuerza la representación de que el francés y el italiano son menos importantes. A la inversa, quienes deciden las políticas lingüísticas lo hacen también en función de las representaciones circulantes, que pueden provenir desde la adhesión a ideologías más generales –cómo se conciben las relaciones entre naciones y lenguas, qué saberes debe transmitir una generación a la siguiente– hasta, como lo muestra la experiencia, las historias lingüísticas individuales de los funcionarios.
