Etica y Ciudadania

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Ética y Ciudadanía

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

434208 - ÉTICA Y CIUDADANÍA

JOHN JAIRO CARDOZO CARDONA (Director Nacional)

CONTENIDOS DIDÁCTICOS (Módulo)

COORDINACIÓN NACIONAL UNIDAD ACADÉMICA SOCIOHUMANÍSTICA

FEBRERO 1 DE 2010


CONTENIDO ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO ................................... 6 INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 7 UNIDAD 1: ÉTICA Y CIUDADANÍA:.............................................................................................. 9 APROXIMACIÓN A SUS DEFINICIONES Y DESARROLLO ................................................... 9 Introducción ................................................................................................................................... 9 Justificación ................................................................................................................................. 11 Intencionalidades Formativas ................................................................................................... 11 1.1 CAPÍTULO 1: LA ÉTICA: NOCIONES Y SISTEMAS ÉTICOS .................................... 12 Lección No 1: Ética y moral, ¿una distinción necesaria?: Nociones sobre la ética. .................. 12 Lección No 2: Los Sistemas Éticos y nociones sobre ciudadanía............................................... 17 Lección No 3: Helenismo: epicúreos y estoicos ........................................................................ 21 Lección No 4: Ética de la salvación: el cristianismo................................................................... 25 Lección No 5: El intelectualismo tomista .................................................................................. 26 1.2 CAPÍTULO 2: LOS SISTEMAS ÉTICOS DE LA MODERNIDAD ................................ 28 Lección No 6: El formalismo kantiano ....................................................................................... 28 Lección No 7: Formulaciones del imperativo categórico .......................................................... 30 Lección No 8: Lo bueno como utilidad ...................................................................................... 31 Lección No 9: La ética como análisis del lenguaje..................................................................... 33 Lección No 10: Ética de los valores ........................................................................................... 35 1.3 CAPÍTULO 3: CIUDADANÍA: ORÍGENES Y NOCIONES ............................................. 36 Lección No 11: La Polis .............................................................................................................. 36 Libertad e igualdad en la Polis griega ........................................................................................ 37 Cuestiones históricas sobre el concepto de ciudadanía ........................................................... 38 Lección No 12: La historia de la ciudadanía .............................................................................. 39


Lección no 13: La ciudadanía explicada a la luz de la filosofía política ..................................... 40 Lección No 14: La historia de la ciudadanía política ................................................................. 41 Lección No 15: Hacia la reconfiguración histórica de la ciudadanía democrática .................... 44 Fuentes Documentales de la Unidad 1 ....................................................................................... 51 UNIDAD 2: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA .................................... 56 Introducción ................................................................................................................................. 56 Justificación ................................................................................................................................. 57 2.1 Capítulo 4: Valores primordiales para la ciudadanía democrática............................... 57 Lección No 16: Educación cívica ................................................................................................ 59 Lección No 17: Ejemplos contrarios .......................................................................................... 60 Lección No 18: El salto de la educación cívica a la educación ciudadana ................................. 63 Lección No 19: Deliberación y debate ....................................................................................... 67 Lección No 20: Las competencias comunitarias y su desarrollo ............................................... 67 Lectura Capítulo No 4 ................................................................................................................ 69 2.2 Capítulo 5: Hacia una sociedad pluralista y participativa. La civilidad. ....................... 73 Lección No 21: ¿Qué es la civilidad? ......................................................................................... 73 Lección No 22: ¿Cómo considerar lo público dentro de una democracia participativa? ......... 75 Lo público como proceso social ................................................................................................ 76 Lección No 23: Educación y cultura para la ciudadanía ............................................................ 80 Lección No 24: Los valores del multiculturalismo ..................................................................... 81 Multiculturalidad, interculturalidad y cultura en América Latina ............................................. 82 Lección No 25: La Cultura Como Problema De La Reflexión Filosófica En América Latina ....... 85 Lectura Capítulo No 5 ................................................................................................................ 88 Educación y Ética Para Ciudadanos(1) .................................................................................... 88 Guillermo Hoyos ........................................................................................................................ 88


Notas ......................................................................................................................................... 99 2.3 Capítulo No 6: los retos de la Formación Ciudadana en Colombia ............................. 99 ¿Qué son las competencias ciudadanas? ................................................................................ 101 Lección No 26: Grupos ............................................................................................................ 101 Lección No 27: Competencias ................................................................................................. 102 Lección No 28: ¿En qué han contribuido las competencias ciudadanas? ............................... 104 Lección No 29: Los ejes de los estándares para las competencias ciudadanas ...................... 105 Lectura Capítulo No 6 .............................................................................................................. 106 Lección No 30: Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía .. 106 Fuentes Documentales Unidad 2 ............................................................................................ 117 UNIDAD 3: LA GLOBALIZACIÓN Y LA CIBERCULTURA COMO ―LUGARES‖ PARA LA GENERACIÓN DE NUEVAS ÉTICAS Y CIUDADANÍAS ...................................................... 119 Introducción ............................................................................................................................... 119 Justificación ............................................................................................................................... 120 3.1 Capítulo 7: Consideraciones generales sobre la globalización en América Latina y el mundo. ....................................................................................................................................... 121 Lección No 31: la globalización vista con los ojos de Latinoamérica ...................................... 122 Lección No 32: Amartya Sen. Una propuesta sobre la globalización ...................................... 123 Lección No 33: El Imperio ........................................................................................................ 127 Lección No 34: la propuesta cultural de la globalización de García Canclini .......................... 127 Lección No 35: Martin Hopenhayn y dentro y afuera de la Red ............................................. 130 3.2 Capítulo 8: Consideraciones generales sobre la Cibercultura en América Latina y el mundo. ....................................................................................................................................... 139 Lección No 36: Aproximaciones conceptuales sobre la Cibercultura ..................................... 139 Lección No 37: Otras definiciones de Cibercultura ................................................................. 140 Lección No 38: Entre la hiperrrealidad y la telexistencia ........................................................ 142 Lección No 39: Virilio y Baudrillard ......................................................................................... 145


Lección No 40: Virilio y Baudrillard 2 ...................................................................................... 146 Lectura Capítulo No 8 .............................................................................................................. 147 Cibercultura, ¿realidad o invención? ......................................................................................... 148 Conclusiones ............................................................................................................................. 152 3.3 Capítulo No 9: Hacía una ciudadanía en la Red........................................................... 153 Lección No 41: Comunidades virtuales en el Ciberespacio ..................................................... 153 Sobre la virtualidad ................................................................................................................. 154 Lección No 42: Espacio público real Vs espacio público virtual .............................................. 155 Lección No 43: El espacio-público-virtual ............................................................................... 155 Lección No 44: Ciberdemocracia ............................................................................................. 159 ¿Qué es el voto electrónico? ................................................................................................... 160 Lección No 45: Ciberdemocracia directa................................................................................. 160 Reflexión: Las redes electrónicas con fines comunitarios....................................................... 161 El proselitismo político en la Red ............................................................................................ 163 Por la defensa de los derechos humanos................................................................................ 163


ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO

El contenido didáctico del curso académico: Ética y ciudadanía fue diseñado en 2010 por el Mg. John Jairo Cardozo Cardona, docente de la UNAD, ubicado desde 2004 en la sede nacional José Celestino Mutis. Es Licenciado en Filosofía y Letras y Magister en Filosofía de la Universidad Santo Tomás. Se ha desempeñado como docente provisional, Coordinador Nacional del Programa de Filosofía de la UNAD y actualmente se encuentra en carrera docente en la misma Institución.


INTRODUCCIÓN

El presente curso intenta buscar y transmitir algunos aspectos relevantes de una experiencia de formación y vivencia muy valiosas, por cuanto ni puede existir una real y concreta formación ética si se observa al ―otro‖ como un ser absolutamente determinado o viceversa. Por supuesto no puede existir tampoco una verdadera formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, saber y entender que debe ser tomado en cuenta. Asimismo, tampoco es posible librarse de la enmascarada capacidad de ver al otro como sí mismo, cuando no existe el propósito de cambiar los estigmas existentes o se hace el esfuerzo por modificar tal conducta. Por otro lado y aunque el material tenga una fuerte influencia filosófica, debe entenderse que por la diversidad propia de sus contenidos y de la propia formación ética y ciudadana, es necesario también observar los influjos de varias disciplinas y campos de formación, por lo que nos vemos abocados a recurrir a las ciencias humanas y sociales en aras de llevar a cabo un ejercicio interdisciplinario, al tiempo que también se insta a que las personas que participen de este curso entiendan tantos las debilidades como las fortalezas de su formación profesional, no todos podemos saber de todo, pero todos sabemos de algo. Ahora bien, para entrar en materia digamos con Miguel Suazo1 que la palabra ética tiene diversas acepciones relacionadas con las costumbres, los hábitos o el temperamento. Así entendido, desde Aristóteles se piensa que cada una de las personas nacen con rasgos ―definitorios‖ que pueden ser de orden biológico, físico o hereditario, comúnmente conocidos como ―primera naturaleza‖. No se puede determinar por supuesto, si por nacimiento una persona es moral o inmoral o si tendrá buenos o malos hábitos, por cuanto es sólo por el contacto social, la interrelación con el otro, con los demás, con un contexto como se da el nacimiento a lo que se ha denominado ―segunda naturaleza‖, la cultura. Entendido así, muchos estudiosos han determinado que en la llamada primera naturaleza existe una tendencia natural a ser buenos y que es tarea de la ética el permitirnos fortalecer las virtudes y los hábitos adquiridos durante nuestra vida. La ética entendida como el bien hacer, no es un concepto sencillo de explicar por cuanto las nociones son tan diversas como lo son los autores que la exponen. Es necesario entender que la ética siempre es una, sólo difiere en el nivel y en los escenarios, pero es siempre la misma, esté en la vida pública o privada en pleno ejercicio de mi autonomía como ser libre.

1

http://eticabioetica.obolog.com/etica-ciudadania-178147 febrero 1 de 2010 11:17 am


Por otro lado, es la sociedad quien normatiza mi comportamiento y es ella quien determina, de acuerdo a leyes y normas lo que me corresponde y dependiendo del caso me señalará de qué manera debo cumplirlas. Se pasa así de un estadio propositivo de la ética a uno punitivo desde la justicia. De ahí el salto dado entre la ética y la esfera denominada como ―ciudadanía‖, no se trata de conseguir y garantizar la felicidad para un individuo o un grupo de ellos, si no por el contrario, velar por la justicia y la felicidad de todos y cada uno de los que nos insertamos en la sociedad, mientras la felicidad es un máximo para cada una de las personas, la justicia es un mínimo de la sociedad. Ser ciudadanos es como ser miembros de una misma familia, con unos mismos valores o por lo menos unos que no riñan con nuestros proyectos de vida, con una conciencia clara por el compromiso y la solidaridad. Así pues, aunque la presente introducción parezca algo regularmente escaso para el propósito que busca el curso en general, es importante establecer los elementos que identifican el curso académico, de la siguiente manera: El curso se denomina ética y ciudadanía y está enmarcado dentro de las Ciencias Humanas, es un curso básico y se encuentra dentro del programa e-learning del Convenio UNAD-MEN. En este, además de buscar los canales que unen la reflexión ética junto con la formación para la ciudadanía, se pretende de manera propositiva resolver algunas cuestiones de orden teórico, pero también establecer algunas proposiciones respecto a lo que significa esta relación en un mundo globalizado y cuáles son los retos a los que nos vemos abocados en la actualidad; en tiempos en los que sentidos tan divergentes y situaciones tan complejas nos desafían. En cuanto a los créditos académicos, el curso posee Tres (3), correspondientes a 144 horas de trabajo académico: 120 horas promedio estudio independiente y 24 horas de acompañamiento y seguimiento tutorial. En cuanto a la tipología del curso, se enmarca dentro de lo teórico, por lo cual se referencia intrínsecamente con la fase de aprendizaje de profundización, mientras que el campo de formación es disciplinar y su carácter es básico –sistémico-.


UNIDAD 1: ÉTICA Y CIUDADANÍA: APROXIMACIÓN A SUS DEFINICIONES Y DESARROLLO

Introducción2

La responsabilidad del hombre como único ser social, no sólo se identifica de manera directa con el hecho de habitar un mundo, sino que además de tal responsabilidad atañe a él, ser constructor y actor de ése mundo. Existen cosas que nos determinan y nos condicionan, lo primero se refiere al hecho de que poseemos una familia, nosotros no la escogimos, de igual forma tampoco decidimos el color de nuestra piel, o el país donde nacimos o la cultura dentro de la cual estamos insertos. Por otro lado aquello que nos condiciona se relaciona con las cosas que podemos cambiar, por ejemplo podemos aprender un segundo idioma, escoger nuestros amigos, decidir si salimos a divertirnos o no, a eso específicamente se refiere aquello que nos condiciona, al igual podemos escoger tal o cual comida, en éste tipo de actos está la libertad como capacidad de autodeterminarnos por medio de la voluntad, es decir, se trata de hacer o tomar una postura frente a algo, pero mucho cuidado, no podemos por el hecho de tener libertad pasar por encima de los demás. “A esa posibilidad de hacer o de no hacer, de dar el “sí” o el “no” a ciertos actos que dependen de mí, es a lo que podemos llamar libertad”3 Nuestra libertad, para aquellos que aún no lo saben, tiene límites, sería imposible un orden social, donde cada cual tuviese libertad ilimitada, por lo cual la convivencia humana sería improbable. De ahí que podamos decir que esta tiene sus restricciones, o sea, podemos acercarnos un poco al dicho popular que versa: “mi libertad individual llega hasta donde comienza la libertad individual del otro”, no puedo hacer a un lado sus derechos, desconociendo mis deberes. Algo que debemos tener muy claro es que me hago ―yo‖ mientras exista un ―tú‖, y ahí es donde podemos asegurar que empezamos a ser seres con los demás, necesitamos de los demás y en esa dinámica e interacción iniciamos una sociedad, a propósito somos los únicos en la naturaleza que podemos crearla. La libertad va de la mano con la responsabilidad; sino acarreamos con el peso de lo que hemos hecho, tampoco con sus consecuencias, por lo tanto estaremos restringiendo la libertad de las demás personas a aquello que yo hago, no se trata 2

Véase: MEZA, D, y CARDOZO, J. Curso didáctico Ética y valores: UNAD. 2004

3

SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida: “La libertad en acción”. Barcelona: Ed. Ariel., p. 146.


de ver si es blanco o negro; o malo y bueno, sino de ser conscientes que en nosotros está la capacidad de actuar adecuada o inadecuada, según lo principios básicos de nuestra ética. Muchos han sido los pensadores que han reflexionado al respecto, un caso en particular, por demás bastante especial es el de Emmanuel Kant (1724-1804) quien en su obra ―Fundamentación de la metafísica de las costumbres‖ (1785) expresa lo siguiente: “obra tal como si la máxima de tu acción hubiera de convertirse por tu voluntad en ley universal de naturaleza”4. Es así, que si nosotros obráramos de tal o cual forma, debemos decidirnos gracias a nuestra voluntad por aquella, que según Kant se apegue más a la moral, es decir, si robamos, no podemos pretender, que esa acción se convirtiese en una ley universal, ya que una ley implica necesidad, tal como es el caso de justicia, que podría ser considerada en general como un derecho civil. La justicia es a grandes rasgos darle a cada quien lo que le corresponde, atendiendo al principio de equidad que nos recuerda el filósofo estadounidense John Rawls (1921). Según su apreciación el problema no es el definir qué es justo, sino qué es equitativo en una sociedad contemporánea como la nuestra, ya sea a un nivel particular como es el caso de Colombia o a nivel más general todo el mundo occidental. En un mundo que camina hacia la globalización es paradójico que hablemos de desigualdad, pero sucede; no sólo porque discutamos sobre ella, sino porque además la vivimos a diario. Asimismo existen diversas interpretaciones acerca de los objetivos de las vidas particulares. Ahora bien, Rawls en “Teoría de la justicia” (1971), defiende las concepciones contractualistas5- contrato social- de algunos filósofos predecesores como Kant y Rousseau entre otros, afirmando que existe una ―posición original‖ aceptada por cada uno de los hombres en la cual todos los individuos coincidirían a la hora de señalar dos “bienes primarios”. En primer lugar, los derechos y libertades básicas; la libertad del individuo se debería extender hasta un límite marcado por el disfrute de similares libertades por los demás individuos. En segundo lugar, las desigualdades económicas y sociales deberían modificarse para proveer mayores beneficios a los menos favorecidos (lo que denomina “principio de diferencia”) 4

Kant, Emmanuel. Fundamentación de la metafísica de las costumbres. México: Editorial Porrúa., 3ra edición. 1977. p.p 100-101. 5 Acuerdo voluntario que define tanto la relación mutua de los individuos, concebidos como sujetos morales libres como la relación de éstos con el gobierno y por este proceso estructura una sociedad bien conformada. La preocupación por el origen y condiciones de una obligación política se hizo patente incluso en los escritos de los filósofos y estadistas de la antigua Grecia y Roma, aunque estas ideas no fueron formuladas de modo sistemático hasta finales del siglo XVI, cuando los autores protestantes buscaron un principio democrático con el que oponerse a la teoría autoritaria del derecho divino de los reyes, que era el resultado de trasladar al campo político su concepto de autonomía moral del individuo. En los siglos XVII y XVIII la teoría de un pacto social entre los individuos de una sociedad fue inseparable de la doctrina del derecho natural. Las principales teorías relativas al contrato social fueron expuestas por los pensadores ingleses Thomas Hobbes y John Locke y por el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau.


Como todas las teorías, esta también tiene errores y algunos de los postulados son casi utópicos, como es el caso de ―principio de diferencia‖ al cual alude Rawls, sin embargo ello no significa su anulación total. Ser libre manifiesta la necesidad de responsabilidad, no sólo de orden individual, sino social, somos libres de elegir, de lo que no somos libres es de no ser libres, es un lastre que nos acompaña de por vida y hace parte esencial de lo que somos. “Ser libre es responder por nuestros actos y siempre se responde ante los otros, con los otros como víctimas, como testigos y como jueces”6. Somos libres y justos siempre y cuando estemos frente al otro como lo hemos señalado anteriormente, tanto la justicia como la libertad son dimensiones que nos permiten la convivencia y la vida con los demás. Ahora bien, la tarea no se limita únicamente a resolver las inquietudes acerca de la responsabilidad de nuestros actos y las consecuencias de que estos conllevan, la tarea nuestra es la de asumir esa compromiso, no solo como hombres y mujeres o profesionales, sino como seres humanos pertenecientes a una sociedad. Justificación

Intencionalidades Formativas Propósito: Valorar la necesidad e importancia de la ética y el ejercicio de la ciudadanía, como esferas del conocimiento y la praxis humanas, a través del estudio de sus fundamentos, características y elementos básicos, por parte del estudiante. Objetivo: Que el estudiante reflexione sobre los fundamentos, características y elementos básicos de la ética y el ejercicio de la ciudadanía, para que asuma un código moral profesional, acorde con sus expectativas personales y las necesidades de la sociedad. Competencia: El estudiante describe con certeza y precisión y de forma crítica, los presupuestos éticos y el ejercicio de la ciudadanía que sustentan el código moral de su profesión, y los concreta en su contexto personal y profesional. Meta: El estudiante justificará y sustentará de manera coherente, las principales obligaciones contempladas en el código moral de su profesión, teniendo en cuenta, las consecuencias sociales, derivadas de su aplicación.

6

SAVATER, Fernando. Op.Cit., p. 160.


1.1 CAPÍTULO 1: LA ÉTICA: NOCIONES Y SISTEMAS ÉTICOS Aun cuando el presente curso se muestre enteramente como una propuesta para estudiantes ―no filósofos‖, traeremos a colación algunas de las nociones más sobresalientes, al tiempo que distinguiremos la ―ética‖ de la ―moral‖, no antes sin decir que nuestro objetivo final no es este, sino el de establecer la relación de la ética para la ciudadanía. Por ello digamos desde ahora que este curso no pretende ni pretenderá ser un curso de civismo, ni de ética filosófica, ni de historia, ni de axiología. De lo que se trata más bien es de habilitar un espacio de reflexión para facilitar el desarrollo de la moral autónoma de los estudiantes que tomen el curso.

Lección No 1: Ética y moral, ¿una distinción necesaria?*: Nociones sobre la ética. Quien haya incursionado en el filosofar, sabe que las distinciones entre las diferentes categorías son algo fluido, que no puede establecerse de modo fijo. Según las épocas, los usos de cada comunidad filosófica, las necesidades de la exposición en curso, los conceptos adquieren un cierto sentido que permite contrastarlos con otros semejantes. El rigor en la comprensión de las nociones filosóficas, no reside en otorgarles un significado unívoco, sino en interpretarlas reflexivamente de acuerdo con el universo discursivo dentro del cual se las emplea. La distinción entre Ética y moral, constituye un excelente ejemplo de este carácter dinámico de la terminología filosófica. Como sabemos, en el lenguaje cotidiano estas dos palabras al igual que sus derivadas y afines pueden usarse ―virtualmente‖ como sinónimas. Así, escuchamos que los periodistas denuncian indistintamente “la falta de moral de los políticos” o “la falta de ética de los políticos”, que los jerarcas de la iglesia claman por “la pérdida de los valores morales” o por la pérdida de los valores éticos”, que los jóvenes cuestionan ―la doble moral de los adultos‖ o la ―doble ética de los adultos‖, etc. Como expondremos enseguida, la identificación entre las dos nociones se ha roto dentro de la filosofía académica actual. Sin embargo, ello no implica que debamos desechar por completo dichas acepciones comunes pues al fin de cuentas los significados especializados del filosofar se inspiran en los significados del mundo de la vida, por muchas transformaciones que operen sobre ellos. En el caso que nos ocupa, expresiones citadas connotan una cierta valoración de las personas y de sus actos en términos de desaprobación (como los ejemplos anteriores) o de aprobación (y. gr., ―mi padre poseía una ética intachable‖ o ―mi madre poseía una moral intachable‖).

*

TOVAR, Leonardo. Curso de filosofia ética. USTA. 2000. Material impreso.


Si rastreamos la etimología de las dos palabras, ratificamos esta cercanía. Moral proviene del latín mos/moris/ y ética del griego /lethos/, traducibles en ambos casos por carácter, uso, costumbre. En consonancia con dicho origen común, ética y moral se refieren al mundo de las acciones de los seres humanos, según ciertas valoraciones. Hasta hace relativamente poco, se preservaba dentro del filosofar dicha afinidad. Los pensadores éticos o morales se dedicaban a indagar por los valores éticos o morales más adecuados para orientar las prácticas humanas. No obstante, ya allí se instauró una ―gradación‖ en el modo de abordar el asunto que nos permite acordar una primera distinción entre moral y ética. Mientras en la vida cotidiana apuntemos al valor de este o aquel comportamiento específico dentro de la reflexión filosófica se trata de valorar genéricamente los comportamientos. Pues bien, podemos convenir en emplear el término moral para mencionar las valoraciones particulares surgidas dentro de los contextos experienciales y reservar ética para designar para designar las valoraciones genéricas elaboradas en las doctrinas filosóficas. Así, por ejemplo, y siempre dentro de esta primera distinción conceptual, cuando el padre en una situación específica amonesta al hijo con la frase ―No vuelvas a mentirme‖ formula un enunciado moral dirigido a orientar en una cierta forma la conducta de una persona particular. En cambio, un postulado como ―la sinceridad es la mayor virtud humana‖ pertenece a la ética, por cuanto señala en términos universales cuál es el mejor modo de actuación. En realidad, más que una escisión tajante, se trata de un continuo en donde caben diversos niveles de generalidad. Entre el consejo moral particular (“debes obedecerme”) y el enunciado ético universal (“el deber se fundamenta en los usos de tu comunidad”), pueden interpolarse expresiones de menor a mayor generalidad como “debes obedecer a tu maestro” “todo alumno debe obedecer a sus maestros” “debe obedecerse a los mayores”, “Dios ordena obedecer a los mayores”, “la obediencia es un valor moral”, etc. Incluso en los niveles de mayor abstracción, la filosofía ética posee connotaciones morales, así sus principios no puedan aplicarse de modo inmediato. Y de forma recíproca, en cualquier expresión moral se encuentran latentes análisis éticos, así sus voceros en la mayoría de los casos no puedan explicitados. Cuando alguien evalúa moralmente una conducta, implícitamente está apelando a criterios éticos generales. Del mismo modo, cuando un filósofo postula un criterio ético universal, indirectamente está orientando un curso de acción particular. Al lado de esta distinción categorial entre ética y moral, los estudiosos sociales han convenido otra que también debe tomarse en cuenta. Siguiendo a Max Weber y otros autores, ellos encuentran que las sociedades tradicionales se caracterizan porque todas sus normas y principios de acción se inspiran en un único código de carácter religioso. En cambio, las sociedades modernas surgen cuando dicho código trascendente se rechaza o por lo menos se relega a la vida privada de los creyentes, al tiempo que las distintas esferas de la acción social desarrollan sus


propias pautas de valoración. Pues bien, el término moral serviría para referirse a la normatividad de origen religioso tradicional mientras que la palabra ética atañería a la orientación de las prácticas humanas seculares. La incorporación en nuestros colegios de la cátedra de ética como independiente de la cátedra de ―educación religiosa y moral‖, alude a esta diferenciación sociológica entre ética y moral. Aunque no es el tema de este capítulo, no podemos dejar de comentar el carácter discutible de esta distinción para algunos creyentes. En su opinión, carece de sentido esta separación entre ética y moral, ya que no imaginan qué puede significar una valoración de la existencia humana con prescindencia de su fe religiosa. Del otro lado, algunos analistas encuentran necesario superar las supersticiones religiosas de las sociedades tradicionales para alcanzar una sociedad plenamente moderna, y por tanto rechazan visceralmente cualquier expresión de la moral religiosa. A unos y otros debe advertírseles que moral y ética, comprendidas sociológicamente, no tienen necesariamente que excluirse entre sí. Se trata de dos fuentes de valoración del comportamiento humano, pero a menudo pueden coincidir en el mismo objeto. Por ejemplo, ayudar al necesitado puede entenderse como un mandato moral (―amaos los unos a los otras‖) o como un mandato ético (―fomentar la solidaridad en nuestra comunidad‖). Retornando al terreno de la filosofía, todavía podemos exponer otra perspectiva para distinguir entre ética y moral. Para entenderla, pensemos en la relación que existe entre gramática y lenguaje: la gramática es el estudio especializado del lenguaje humano, o el lenguaje es el objeto de estudio de la gramática. Análogamente la moral es el objeto de la ética, y ésta es la disciplina filosófica encargada de indagar por la moral. Al igual que el lenguaje, la moral constituye una condición propia de la existencia humana. El niño, antes de asistir a la clase de gramática en el colegio ya dispone de una cierta competencia en el uso del lenguaje. De igual manera nosotros antes de participar en un curso de ética ya poseemos una cierta capacidad moral en tanto seres humanos. Ni para hablar ni para ser morales, debemos pasar por un centro de estudio, en cambio, gramática y ética conforman saberes académicos especializados. De nuevo, la distinción aunque necesaria debe relativizarse. Es cierto que el aprendizaje de una lengua no depende de la gramática, pero ésta si puede contribuir a que nuestro desempeño de ella sea más apropiado. De forma equivalente, los análisis filosóficos de la ética pretenden en últimas ayudar a esclarecer los juicios morales. Como puntualiza Adela Cortina, la moral es prescriptiva, pues ordena o prescribe qué comportamiento seguir, en cambio la ética es canónica, pues no dice cómo actuar sino busca los criterios o cánones que justifican actuar de un modo o de otro.


La comparación con el lenguaje también nos permite precisar en qué sentido hablamos de la moral como objeto de la ética. Como sabemos la linguisticidad propia de los seres humanos, se realiza a través del dominio de diferentes lenguas o idiomas. De igual manera, la moral o moralidad como dimensión común de la existencia humana, se actualiza en los diversos sistemas morales generados históricamente por los seres humanos. La ética filosófica se ocupa de analizar la naturaleza de la moralidad humana. Cualesquiera que sean los múltiples códigos morales en los cuales se ha manifestado esta a lo largo de la historia, se parte del supuesto de que todos los seres humanos disponen inherentemente de un cierto sentido de lo moral en virtud del cual distinguen el bien del mal, lo correcto de lo incorrecto, lo moral y lo inmoral. De acuerdo con sus concepciones culturales y subjetivas, dos personas podrán estar en desacuerdo sobre si una determinada acción se ajusta o no a cierto principio moral, o incluso podrán discutir sobre el valor mismo de dicho principio, pero de todos modos coincidirán en disponer de un ―punto de vista moral‖, por diversa que sea su realización. Para ofrecer un ejemplo de actualidad, analicemos el caso de la eutanasia o muerte por piedad. Al respecto, puede debatirse si bajo ciertas condiciones, se justifica ayudarte a morir a un enfermo terminal, o por el contrario el momento de la muerte debe quedar establecido exclusivamente de modo natural. Sin embargo, tanto los amigos como los enemigos de la eutanasia, en tanto sujetos morales, concuerdan en ofrecer una valoración moral sobre el problema, así, insistamos, el contenido de sus respectivas valoraciones se contraponga. Además, como advierte AM Pieper, a menudo sucede que se coincide en los principios morales supremos pero se disiente diametralmente en el curso de la aplicación. Por ejemplo, en términos de morales colectivas, las tribus esquimales realizan el precepto de ―honrar a los mayores‖ abandonando a los viejos para que mueran cuando no pueden valerse por sí mismos, mientras en las sociedades modernas se los honra procurándoles cuidados médicos y sociales hasta el fin de sus existencias, o por lo menos, eso se pretende, pues la marginalidad social de algunos sectores de la población, combinada con la pérdida de afectos en el mundo actual, ocasionan que material y/o psicológicamente los viejos muchas veces sean abandonados a su suerte. Y entonces, podemos interrogamos sobre cuál de los dos tipos de abandono respeta más a los mayores. En el caso de la eutanasia, un repaso a la literatura sobre el tema, muestra que tanto sus detractores como sus partidarios recurren al principio de la dignidad de la vida humana lleva a los primeros a oponerse a cualquier decisión voluntaria de provocar la propia muerte o de las personas puestas a nuestro cuidado, pues no existe valor superior al cual pueda subordinarse la preservación de la existencia. Por el contrario, los segundos interpretan la dignidad de la vida humana en el sentido de que cuando la salud de alguien está tan deteriorada que su vida no resulta digna de vivirse, la eutanasia debe respetarse como la decisión más moral.


Por supuesto, para los defensores de la eutanasia, será inmoral la prohibición absoluta de terminar la vida incluso en condiciones extremas de subsistencia como las de los cuadripléjicos, en tanto que para sus cuestionadores lo inmoral será cualquier acción que propicie la muerte, sea cual sea la situación del afectado. O para mencionar otro tema susceptible de debate, los prohibicionistas consideran como inmoral cualquier interrupción voluntaria de una vida humana en gestación, mientras otros analistas estiman que lo inmoral estriba en obligar a las mujeres a dar a luz un bebé contra su libre voluntad, incluso en episodios de embarazos derivados de violaciones. De nuevo, no nos corresponde aquí terciar en las discusiones, sino ilustrar una nueva distinción, esta vez circunscrita al término moral. En sentido restringido podemos entender por moral el ajuste de los comportamientos y juicios a un determinado código, de donde se reputarán como inmorales todos los comportamientos y juicios que se aparten de dicha reglamentación. En cambio, en sentido general que ya explicamos, lo moral se entiende estructuralmente como disposición propia del género humano a valorar normativamente sus actos, con independencia de los múltiples códigos en que esta se manifiesta. Así, en los ejemplos anteriores los antagonistas pueden considerarse mutuamente como ―inmorales‖, pero en rigor no pueden calificarse como ―amorales‖, pues deben reconocer que las opciones de sus contradictores, por equivocadas que les parezcan desde su propia concepción de contenido moral, responden también a la estructura de moralidad propia del género humano. ―Amoral‖ puede llamarse a una enfermedad que de modo natural cause la muerte de un niño en gestación, pero en ningún caso a la madre que acceda a inducir un aborto. Retomando nuestro problema general de demarcación, precisemos que la ética en tanto reflexión filosófica, no se ocupa directamente de la realidad moral, sino de los juicios a través de los cuales esta se manifiesta con base en las concepciones filosóficas acuñadas por la tradición para dilucidarlos. Así, por ejemplo, para explicitar cuál es el sentido ético de la ―promesa‖ como concepto moral, un filósofo analiza diferentes enunciados donde se actualizan diversos usos morales de dicha noción (v. gr., ―los políticos como los amantes nunca cumplen sus promesas‖ o ―nunca prometas en vano‖), utilizando como marco conceptual las teorías éticas legadas por autores como Kant, Strawson o Ricoeur. No obstante, advirtamos también que ni en la ética ni en las demás áreas de la filosofía, el estatuto de segundo grado de la reflexión filosófica, implica despreocupación por el mundo o reducción del filosofar a mera exégesis. Por el contrario, al esclarecer los juicios morales en diálogo con los pensadores que han trabajado el tema moral, cada nuevo filósofo ético y análogamente lo mismo podríamos decir de quienes cultivan otras áreas de la filosofía) comprende que la realidad moral no se da de modo espontáneo sino surge de una construcción humana donde se articulan las prácticas y las conceptualizaciones legadas por la tradición.


En síntesis, como explica Anne-Marie Pieper, la ética filosófica indaga por la estructura de la moralidad en tanto dimensión universal del género humano. Por mucho que difieran los códigos morales entre las diferentes culturas, todos los seres humanos disponen de una cierta competencia moral en virtud de la cual establecen lo ―debido‖, lo ―permitido‖ y lo ―prohibido‖. Y por mucho que difieran los filósofos éticos en definir la esencia de la moralidad, en principio todos los pensadores coinciden en la existencia de dicha competencia moral.

Lección No 2: Los Sistemas Éticos y nociones sobre ciudadanía

Los clásicos grecolatinos

Las circunstancias que vivieron Platón y Aristóteles en la seguridad de la ciudadEstado, donde las relaciones del ciudadano con la comunidad eran claras, fueron muy distintas de las que sufrieron los filósofos estoicos y epicúreos. No es extraño, pues, que sus preocupaciones fueran tan dispares, ya que el temor y la ingenuidad habían sustituido al optimismo del antiguo esplendor.

Platón o los ideales morales Platón, discípulo de Sócrates, hereda de su maestro la pasión por la verdad. Sitúa ésta en un mundo de realidades ideales en el que se encuentran también los valores morales: la justicia en sí, la belleza en sí, el bien. No se ocupa tan minuciosamente como su maestro de las cuestiones éticas, pero todo su sistema está lleno de sentido moral. El hombre es para él un alma que se vale de un cuerpo. El alma existe antes que el cuerpo y le sobrevive. El mundo del alma es el mundo de las ideas, modelos ideales de todas las tosas, del que ha sido exiliada. Debe atravesar un largo camino de purificación hasta volver a ese mundo espiritual al que pertenece.

La virtud, condición del bien individual y social Establece Platón una correspondencia entre el bien del individuo y el bien de la sociedad. La organización y división de ésta se hace por analogía con el alma humana. Distingue en el alma humana tres partes, la racional, la irascible y la concupiscible, es decir: inteligencia, carácter y apetito o deseo.


Platón intentó hasta en tres ocasiones hacer realidad su proyecto político de un Estado gobernado por filósofos. Para ello escogió la ciudad de Siracusa, donde contaba con el beneplácito del tirano Dionisio el Viejo. Los ensayos de Platón concluyeron en sonados fracasos, pero sus ideas tuvieron un gran eco entre numerosos pensadores como Moro, F. Bacon o Campanella, que se inspiran en su obra para crear sus célebres Utopías en el Renacimiento. En la ilustración, el teatro griego de Siracusa, construido en el siglo V a.C. En tiempos del tirano Dionisio. Platón nace y muere en Atenas (427-347 a.C.). Interesado por la política activa, pronto se siente decepcionado, sobre todo después de la muerte de su maestro Sócrates. Puso todo su empeño en construir un Estado ideal, en el que cada individuo desempeñara la función encomendada a su clase social. El puesto de cada ciudadano en la sociedad, formada a su vez por gobernantes, guardianes y productores, depende de cuál sea la parte del alma que más predomine en cada uno. A cada clase social, así como a los individuos que la integran, corresponde una virtud: la prudencia a los gobernantes, la valentía a los guerreros, la moderación a los productores. Tanto en el alma como en la sociedad puede haber conflictos. Éstos deben resolverse ejerciendo cada uno la virtud que le es propia: la prudencia, poseedora de la ciencia y del conocimiento, debe dirigir; la valentía está llamada a proteger; la moderación, a mostrarse obediente y moderada. El resultado será un alma justa, una ciudad organizada con justicia y, en consecuencia, un ciudadano feliz.

La educación de los gobernantes Platón se muestra muy preocupado por la educación, sobre todo de los dos primeros grupos sociales. Los gobernantes, que han de adquirir el más alto conocimiento, es decir, se han de hacer filósofos, deben ser seleccionados de entre los mejores guerreros, que son aquellos que mediante la gimnasia han logrado librarse de los deseos y han adquirido la fortaleza necesaria para ascender por el camino del conocimiento hasta llegar a la contemplación de los ideales morales. Quien está dedicado a contemplar las esencias verdaderas carece de tiempo para humillar su mirada hacia los negocios de los hombres, participar en sus disputas y contraer sus envidias y sus odios. Contempla un mundo armonioso y perenne, en el que gobierna la razón y nada puede dañar a nada. Así, el filósofo, al convivir con lo divino y lo ordenado, se hace, a su vez, ordenado y divino hasta donde


cabe en lo humano. Suponiendo entonces que se vea obligado a modelar a otros además de a sí mismo y a reproducir en la vida pública y privada de sus semejantes lo que contempla ahí arriba, no le faltará pericia para promover la justicia, la templanza y todas las demás virtudes civiles.

Aristóteles: el bien como felicidad En Aristóteles, discípulo de Platón, la ética aparece como disciplina filosófica y constituye, juntamente con la política, una ciencia que tiene por objeto, entre otras cosas, las acciones humanas no productivas.

La felicidad, fin último Según Aristóteles, el hombre es actividad permanente, dirigida a conseguir múltiples fines. Pero por encima de todos ellos, la acción humana aspira a un fin último que, en cuanto tal, unifica a todos los demás y respecto del cual todos los demás no son otra cosa que fines particulares o medios para alcanzar aquel fin último. Si preguntamos por su nombre, todos estarán de acuerdo, cultos o ignorantes, en denominarlo felicidad‖ (eudaimonía); éste es el fin último al que todos los demás se subordinan. Todos los esfuerzos y acciones humanas van encaminados a conseguir la felicidad, ya que ésta es el bien propio de la naturaleza humana.

La elección del fin último Para Aristóteles elegir implica conocer, y el conocimiento no es un saber por sí mismo, sino en función de nuestra propia vida. Es ella la que determina y orienta el significado de nuestros actos. Este significado, sin embargo, brota del establecimiento del fin último, el bien del hombre, el bien que la naturaleza humana, como naturaleza individual, persigue. Conocer mejor es influir sobre la vida.

Como fin último, la felicidad tiene estas tres características: a. Autarquía: es decir, se basta a sí misma.


b. Perfección, en el sentido de acabado: no cabe añadirle nada. c. Excelencia: constituye la actividad más elevada y propia del ser humano y en la que éste encuentra su realización plena como tal.

Qué es la felicidad y cómo se alcanza Ahora bien, ponerse de acuerdo en el nombre no lo es todo, se necesita concretar en qué consiste y cómo se alcanza la felicidad. Aristóteles afirma que ―no es el placer ni la riqueza aunque muchos dicen que la felicidad y la fortuna son una misma cosa‖. Sí tiene relación con el vivir bien, pero entendido en el sentido de vivir de acuerdo con la función que le sea más propia al hombre, a la manera como un buen flautista es quien realiza bien la actividad de tocar la flauta, o un escultor, la de esculpir la estatua. La función característica del hombre es la que deriva de la razón. El hombre es un ser que tiene ―logos‖ y su actividad más propia es el ejercicio de esa capacidad, que Aristóteles llama ―la vida teórica o contemplación‖. Pero a esta actividad no se llega inmediatamente sino por la consecución y el ejercicio de las virtudes. Las virtudes no son sólo conocimiento, como quería Sócrates; entre el conocimiento del bien y su realización se interponen las pasiones, que han de ser encauzadas racionalmente por medio de las virtudes prácticas. ¿Cómo conseguir esto? Aristóteles no da reglas sino que propone guiarse por la conducta del hombre prudente, ofreciendo algunos retratos del hombre virtuoso. Define la virtud como un ―hábito selectivo que consiste en un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría un hombre prudente‖. La virtud viene determinada, pues, por la razón y por la consideración práctica de lo que haría un hombre prudente en tales circunstancias, y consiste en un término medio entre dos vicios. Por ejemplo, el valor es un término medio entre la cobardía y la temeridad; la generosidad, entre la avaricia y la ostentación. Alcanzar la felicidad necesita también de algunas condiciones externas, como la salud, una cierta fortuna, fama o poder, que no son necesarios en gran número y calidad ya que no hacen al hombre feliz, aunque lo ayudan. Tampoco es la actividad de un solo día ni la felicidad de un momento, pues una golondrina no hace verano, ni éste es un solo día, y así tampoco ni un solo día ni un instante bastan para hacer venturoso y feliz al ser humano. En Aristóteles, la ética y la política van unidas; no cabe un bien particular aislado o en contradicción con el bien común; el hombre es un animal político cuya vida carece de sentido fuera de la polis; sólo en la vida social cabe el desarrollo moral y


la posibilidad de alcanzar la actividad en qué consiste la felicidad. La polis es una comunidad ética que educa a los ciudadanos para alcanzar la virtud y la justicia. Todo arte y toda investigación, y del mismo modo toda acción y elección, parecen tender a algún bien; por esto se ha dicho con razón que bien es aquello a que todas las cosas tienden. Pero parece que hay alguna diferencia entre los fines... Pero como hay muchas acciones, artes y ciencias, resultan también muchos los fines... Sí existe, pues, algún fin de nuestros actos que queramos por si mismo y lo demás por él, y no elegimos todo por otra cosa —porque así se seguiría hasta el infinito, de suerte que el deseo seria vacío y vano—, es evidente que ese fin será lo bueno y lo mejor. Y así, al saber esto, ¿No tendrá gran influencia en nuestra vida y como arqueros que saben también adónde dirigen sus flechas no dirigiremos las nuestras hacia donde debemos?

Lección No 3: Helenismo: epicúreos y estoicos El Helenismo es un período histórico que abarca desde la caída de Atenas en poder de Filipo de Macedonia en 338 a.C. hasta la conquista de Egipto por Octavio Augusto el año 30 a.C. Todas las filosofías de esta época comparten la común circunstancia histórica de la desaparición de la polis como forma de organización y de vida y la conmoción que ello supuso en sus habitantes. Surge así una ética más individual, temerosa y a la defensiva ante los poderes públicos. En esta circunstancia, los filósofos no elaboran grandes teorías, sino que se ofrecen como maestros y conocedores del arte de ser feliz. Responden así a la preocupación dominante de cuál sea la mejor manera de vivir. Las dos escuelas filosóficas más destacadas y que mayor Influencia posterior tuvieron son la epicúrea y la estoica.

El epicureismo La escuela epicúrea fue fundada por Epicuro, del que toma su nombre, quien abrió su escuela en Atenas. Próximo intelectualmente a los atomistas griegos —Leucipo y Demócrito—, sostiene que la realidad es exclusivamente material. Las cosas están compuestas de ―átomos‖ de variadas formas que se mueven incesantemente en el vacío y que se reúnen para constituir los distintos cuerpos. Sus movimientos no están rígidamente definidos, sino que describen ligeros movimientos desviatorios, lo que da margen para el azar y la ―libertad‖.


A menudo se suele confundir la doctrina epicúrea con un hedonismo desenfrenado cuyo fin es la búsqueda continua de placeres sensuales inmoderados. Lejos de tal pretensión, el Epicureismo basa la felicidad en la búsqueda • continua de placeres duraderos como la amistad. En definitiva, se trata de elegir, porque no todos los placeres son buenos; hace Taita un • Cálculo prudente, de forma que no turbe el ánimo la falta de lo fugaz y pasajero. Los griegos de la época clásica no conciben la plenitud humana fuera de la polis. Pero la crisis de ésta, precipitada por Alejandro Magno, abre un proceso de cambios —el período helenístico— que conmociona el modo de vida y el pensamiento de los ciudadanos. Esta circunstancia tiene suma importancia para la teoría ética porque le da pie para negar el fatalismo y el destino, admitidos comúnmente en la Grecia Clásica. Según él, no existe nada fuera del hombre que rija o dirija su vida a un fin determinado. Los dioses existen (así se explica la creencia en ellos de la mayoría), pero los hombres tienen falsas creencias sobre su naturaleza, como pensar que les mandan premios o castigos. Esto para Epicuro es falso, es una idea que hay que desterrar porque produce temor y por tanto infelicidad: ―Si dios prestara oídos — nos dice— a las súplicas de los hombres, pronto todos los hombres perecerían porque de continuo piden muchos males los unos contra los otros‖. Los dioses viven eternamente felices lejos de los hombres, sin preocuparse de premiarlos ni castigarlos. Epicuro no creía en la existencia de una Providencia que dirigiera misteriosamente el destino del mundo. No hay, por tanto, que temer a los dioses, como tampoco hay que temer a la muerte ya que, cuando nosotros estamos, ella no existe, y cuando ella está, nosotros ya no existimos para sufrir. La felicidad supone una ausencia total de miedos como condición para un estado de equilibrio interior. La ataraxia es el estado de quien no teme a los dioses ni a la muerte. Liberado, pues, el hombre de estos temores, puede dedicar su vida a la búsqueda de la felicidad y lo que puede procurarla, ya que ―cuando está presente, todo lo tenemos y, cuando nos falta, todo lo hacemos por poseerla‖. La felicidad se consigue positivamente mediante el placer. De ahí que se considere a la ética epicúrea como una forma de Hedonismo, término derivado de la palabra griega hedoné, que significa ―placer‖. Pero no se debe entender como una búsqueda desenfrenada de placeres. Existen muchos, pero no todos son bue-


nos; por eso se hace preciso elegir: es necesario preferir los duraderos y estables a los fugaces y pasajeros. Un placer es mayor cuanto más intelectual sea porque es más libre, más desprendido de ataduras. Por la misma razón antepone los placeres pasivos a los producidos por una actividad, porque los primeros satisfacen un deseo y, en cambio, los segundos crean nuevas necesidades. Considera a la amistad como el máximo placer de que puede gozar el ser humano. Por lo demás, Epicuro llevaba una vida muy austera, lejos de la vida pública, poco interesado por la política y el poder. La unidad entre felicidad personal y felicidad social, entre Ética y Política, que sostenían los griegos anteriores, queda rota. La felicidad del hombre no está en el ejercicio de la vida pública sino en una vida retirada, libre de falsos temores y llena de serenos placeres, donde el individuo rodeado por los suyos se dedica a la salud del cuerpo y a la paz del alma. El alma nos da la vida y está compuesta también de átomos aunque más sutiles que los del cuerpo. El día que se dispersan, nuestro cuerpo queda sin vida, insensible; entonces ya no somos, ya nada nos afecta. Acostúmbrate a pensar que la muerte nada es para nosotros, porque todo bien y todo mal residen en la sensación, y la muerte es privación de los sentidos. Por lo cual, el recto conocimiento de que la muerte nada es para nosotros hace dichosa la mortalidad de la vida, no porque añada una temporalidad infinita sino porque elimina el ansia de inmortalidad. Nada temible hay, en efecto, en el vivir para quien ha comprendido realmente que nada temible hay en el no vivir Así pues, el más temible de los males, la muerte, nada es para nosotros, porque, cuando nosotros somos, la muerte no está presente, y cuando la muerte está presente, entonces ya no somos nosotros. En nada afecta, pues, ni a los vivos ni a los muertos, porque para aquellos no está y éstos ya no son. Pero la mayoría unas veces huye de la muerte como del mayor mal y otras veces la prefiere como descanso de las miserias de la vida. El sabio, por el contrario, ni rehúsa la vida ni le teme a la muerte pues ni el vivir es para él una carga ni considera que es un mal el no vivir.

Hedonismo Teoría ética que identifica lo moralmente bueno con el placer o bienestar físico. Según el Hedonismo, la finalidad de la vida no es la felicidad sino conseguir la mayor cantidad posible de placer positivo y presente. Pero este objetivo requiere conocimiento y sabiduría.


En el Hedonismo, el placer es comparable con el movimiento: el reposo es indiferencia, el movimiento brusco es dolor y el movimiento suave, placer. Sólo el sabio es capaz de seleccionar los placeres más puros, los que causan menos dolor. No se trata, pues, sólo de ‗consumir‘ placeres. El estoicismo El Estoicismo es, tal vez, la principal y más influyente corriente filosófica del Helenismo. Continúa su fuerte influencia con el Cristianismo, se ha mantenido en los siglos XVI y XVII y ha influido no poco en el moderno Existencialismo. Hacia el año 300 a.C., el chipriota Zenón de Citio abre su escuela en la Stoa Poikilé, o Pórtico de las Pinturas, en Atenas. La base teórica de la ética reside en su afirmación de que todo en la naturaleza está sujeto a una ley universal. Nada puede escapar a la necesidad de la naturaleza. El resultado es el orden establecido o el destino, que, en cuanto dirige todo a su fin, es providencia. Al hombre sólo le queda una única posibilidad de libertad, que no es otra que la de colaborar, es decir, la actitud de vivir en conformidad con la naturaleza: ―A quien por sí mismo quiere, a éste le lleva el destino; a quien no quiere, el destino le arrastra‖ (Séneca). La finalidad del hombre es vivir en conformidad con la naturaleza. Esto es lo razonable, y la virtud consiste en atenerse a ello, y esto nos proporciona armonía y felicidad. todo lo demás es indiferente. Ni los bienes ni los males son nada en sí mismos y, por tanto, ni deben ser buscados los primeros ni evitados los segundos. Sólo la conducta conforme a la naturaleza puede asegurar la satisfacción personal. El ideal es la apatía, que consiste en la liberación de las cosas que puedan afectarnos: placer, aversión, deseo y miedo. Esto se consigue usando la razón. Sólo ella puede llevarnos a la verdadera comprensión, hacernos ver que los bienes externos no tienen ningún valor para la felicidad. La virtud consiste en la comprensión del valor de las cosas. Es esencial para la felicidad, es conocimiento y puede ser enseñada. El suicido estoico tiene un sentido muy preciso en la historia de la cultura por su valor de gesto y su sentido moral. En la ilustración, La muerte de Séneca, miniatura del siglo XV Alguien podrá decir: ¿De qué me sirve la filosofía, si existe algo como el destino? ¿Para qué, si es un dios el que gobierna, sito-do está sometido al azar? Pues no podemos modificar lo que ya está fijado de antemano, ni hacer nada contra lo imprevisible; porque, o el dios se anticipó a mi decisión y determinó lo que habría que hacer, o la suerte cierra toda posibilidad de juego a mi libre decisión. En


cualquiera de estos casos, o aunque todas esas hipótesis fueran ciertas, debemos acudir a la filosofía: sea que el destino nos tenga cogidos en una red de la que no podamos escapar, o un dios, árbitro del universo, lo haya decidido todo, o que el azar empuje y agite sin orden los asuntos humanos, la filosofía está para protegernos. Nos dirá que obedezcamos al dios de buen grado, que resistamos duramente a la fortuna. Te enseñará cómo seguir al dios, cómo sobrellevar el destino.

Lección No 4: Ética de la salvación: el cristianismo No se puede identificar religión con moral. Es verdad que todas las religiones cuentan con prescripciones morales para orientar la vida de sus adeptos y que, históricamente, se puede decir que las actitudes morales son de raíz religiosa y sólo más tarde se han formado códigos y sistemas morales explícitamente filosóficos. Orígenes de la ética cristiana El cristianismo es una religión que presenta una concepción de Dios como creador y padre providente que ofrece la salvación al hombre en la persona de Jesús de Nazaret. Pero esta oferta salvadora se condiciona a la colaboración del hombre, a quien se le exigen determinadas actitudes y acciones morales. El contenido ético fundamental es el mandato del amor: amor a Dios pero, casi en el mismo nivel, a los demás porque ―Quien no ama a su hermano a quien ve, difícilmente puede amar a Dios a quien no ve‖ (Evangelio de 5. Juan, 4, 8). Esta actitud constituye la colaboración humana a la inminente llegada del ―reinado de Dios‖, que se entiende como la irrupción de la justicia en el mundo. Del criterio supremo del amor deben brotar todas las demás normas morales. Pero ninguna de ellas debe sustituir al juicio de la propia conciencia, porque, en último término, Dios, ―que ve en lo escondido‖, es quien juzga, quien castiga o premia. Con el tiempo, el mensaje moral cristiano fue adoptando categorías y explicaciones más filosóficas con un mayor componente de justificación racional. Dos son, en esta línea, las corrientes dominantes: la voluntarista y la intelectualista. San Agustín defiende que el pecado ha torcido la rectitud moral del hombre, que sólo por la intervención de Dios —la gracia— puede obrar el bien: su voluntad necesita de ayuda. La moral agustiniana va unida a la voluntad.


El voluntarismo agustiniano La corriente voluntarista tiene como primer inspirador a San Agustín. La naturaleza humana ha sido creada buena por Dios, pero fue hecha mala por el pecado. El ser humano, como consecuencia de la caída por desobediencia ya en el origen, ha perdido la rectitud moral y con ella la ―vida buena‖, la felicidad; pero no perdió la voluntad de ser feliz. En esto reside la libertad del ser humano: la libertad no es elección del mal (libre albedrío) sino libertad para el bien. Esta es la que ha perdido el ser humano con el pecado y, por consiguiente, adquirirla de nuevo es don o gracia de Dios. El pecado ha producido tal trastorno, que el hombre ―no hace el bien que quiere sino el mal que aborrece‖. Por eso, para poder conseguir la felicidad que sigue buscando, su voluntad ha de ser ayudada. Este sentido de imposibilidad para el bien ha sido acentuado en la Edad Moderna por la moral luterana, que insiste en el desacierto radical del ser humano para el bien y al que únicamente le queda la fe en la salvación que Dios le dará, no por sus méritos sino por su confianza y deseo de felicidad.

Lección No 5: El intelectualismo tomista Todo proviene de Dios, pero no como si nosotros fuéramos durmientes, apáticos o abúlicos. Sin tu voluntad no estará en ti la justicia de Dios. Ciertamente la voluntad no es sino tuya, la justicia no es sino de Dios. Puede existir la justicia de Dios sin tu voluntad, aunque al margen de tu voluntad no puede darse en ti... Serás obra de Dios, no sólo por ser hombre, sino por ser justo. Mejor es para ti ser justo que ser hombre. Si el ser hombre es obra de Dios y el ser justo obra tuya, al menos esa obra tuya es más grande que la de Dios. Pero Dios te hizo a ti sin ti... Quien te hizo sin ti, no te justificará sin ti. Hizo al inconsciente, justifica al consciente (yo/ente). Pero la justicia no es tuya, él es quien justifica. La corriente intelectualista, representada sobre todo por Santo Tomás de Aquino, sigue el ―intelectualismo‖ de la filosofía griega. Ésta consideraba a la razón como rectora de todo. La influencia de Aristóteles, sobre todo, se deja sentir especialmente en la ética tomista. Como para Aristóteles, también para Santo Tomás, el objetivo de la actividad moral es alcanzar la perfección que corresponde a la naturaleza humana. Considera que el hombre tiende naturalmente a la felicidad, y el análisis de la naturaleza humana nos permite conocer las normas morales que deben regir la conducta humana para alcanzarla. El creyente puede conocer por la revelación cuál es esta felicidad y qué medios hay que seguir para alcanzarla, pero también es posible conocer esto mismo


analizando la naturaleza humana. En esta naturaleza podemos descubrir racionalmente las normas morales que marcan ese camino de felicidad. Estas normas emanan de una ley impresa en la naturaleza de todos los seres, que es la ley natural. El fundamento último del orden moral es la ley eterna o designio que Dios tiene sobre todos los seres. La ley natural es el reflejo de ésta y el modo como el ser humano participa de ella por medio de su conocimiento. La ley natural es universal e inmutable y su conocimiento es asequible a todos los seres humanos porque sus preceptos son de una evidencia inmediata, parecida a la evidencia de los primeros principios del razonamiento. El primer principio moral se expresa en el precepto ―Haz el bien, evita el mal‖. Por bien entiende aquello que todos buscan o desean conseguir. Es bueno todo aquello que la razón descubre como propio del ser humano. Cada cosa obra según es, y a esa manera de obrar se la llama natural. Todo en la naturaleza obra por un fin. La diferencia, en el caso del hombre, es que conoce ese En y, en consecuencia, puede organizar sus acciones hacia él. Esto le hace dueño de sus actos, ya que la actuación libre, la voluntad, sigue al conocimiento y es imposible sin él. De este modo, el conocimiento del fin convierte los actos humanos en voluntarios y en virtuosos, cuando sirven al fin racional. La felicidad que el ser humano puede conocer y alcanzar en esta vida es la perfección o felicidad natural; pero está llamado a la felicidad total y perpetua. Para conocer y conseguir esto, la razón necesita la ayuda de la fe, porque la felicidad completa solo la puede encontrar el ser humano en Dios. La felicidad se convierte así en bienaventuranza. Santo Tomás concede particular atención a la moral política. La acción de gobierno ha de ajustarse a los principios éticos. La justicia, que consiste en dar a cada uno lo que le corresponde, garantiza el bien común, cuyos objetivos son la paz, la moralidad y los medios necesarios para vivir. La vida en sociedad es una exigencia natural. Esto obliga a la existencia de normas de vida social. Esa es la justificación del Derecho: los códigos deben ser reflejo de la ley natural y, por consiguiente, nunca deben contradecirla. La función de los códigos es concretar las normas más generales de la ley natural. Cuando dichos códigos contradicen a la ley natural, el ciudadano no está obligado a cumplirlos y puede desobedecer a quienes los promulgan. Todo agente obra por un fin, y el fin tiene razón de bien. De ahí que el primer principio de la razón práctica es el que se funda sobre la noción de bien, y se formula así: el bien es lo que todos apetecen‖. En consecuencia, el primer precepto de la ley es éste: ―El bien ha de hacerse y buscarse; el mal ha de evitarse‖. Y sobre éste


se fundan todos los demás preceptos de la ley natural, de suerte que cuanto se ha de hacer o evitar caerá bajo los preceptos de esta ley en la medida en que la razón práctica lo capte naturalmente como bien humano. Por otra parte, como el bien tiene razón de fin, y el mal de lo contrario, síguese que todo aquello a lo que el hombre se siente naturalmente inclinado lo aprende la razón como bueno y, por lo tanto, como algo que debe ser procurado, mientras que su contrario lo aprende como mal y como vitando. De ahí que el orden de los preceptos de la ley natural sean correlativos al orden de las inclinaciones naturales.

1.2 CAPÍTULO 2: LOS SISTEMAS ÉTICOS DE LA MODERNIDAD

Lección No 6: El formalismo kantiano E. Kant considera fuera de toda discusión posible la existencia de dos hechos: el hecho del conocimiento y el hecho de la moralidad. Ninguno de los dos requiere demostración de su existencia sino análisis de las condiciones en las que se producen. Admirador profundo de Newton, ve en la ciencia newtoniana la mejor demostración de la existencia de un conocimiento con validez universal. De la misma manera, convencido por las observaciones de Rousseau sobre la naturaleza humana, afirma la existencia de la conciencia moral, el hecho moral en este caso, del que, como ocurre con el conocimiento, lo único que se precisa es analizar las condiciones de su posibilidad, es decir, establecer cuáles son las condiciones que nos permiten decir que algo es bueno. Estos dos autores, Newton y Rousseau, le marcaron profundamente. Del primero admira la rigurosidad del científico, del segundo aprende el mundo del sentimiento y la libertad, convertidas ambas cosas en lema de su vida y epitafio en su tumba: ―dos cosas llenan mi ánimo de respeto y admiración: el cielo estrellado sobre mí, la ley moral dentro de mí‖. El análisis y la averiguación de las condiciones de posibilidad de estos dos mundos, se lleva a cabo mediante la razón, que posee un doble uso. Es razón teórica cuando analiza el conocimiento y es razón práctica cuando estudia la moralidad. Yo soy un estudioso y siento toda la sed de conocer que puede sentir un hombre. Hubo una época en la que creía que esto constituiría todo el valor de la humanidad; entonces despreciaba al pueblo que es Ignorante. Rousseau me


desengañó. Esa superioridad ilusoria se ha desvanecido; he aprendido que la ciencia en sí es inútil si no sirve para valorizar la humanidad. Aunque KANT pasó la mayor parte de su vida enseñando en la universidad de su ciudad natal (Königsberg), no por ello fue ajeno a los grandes acontecimientos de su época, como la Revolución Francesa, a la que saludó con gran entusiasmo por considerarla un triunfo de la libertad del hombre.

Posibilidad del conocimiento La razón teórica se ocupa del conocimiento de la naturaleza, entendida ésta como el mundo de la experiencia gobernada por leyes fijas, como las establecidas por Newton. Estas leyes sólo organizan los datos que nos da la experiencia, no lo que es la realidad de las cosas en si, cuya entraña —noúmeno— desconocemos. Kant considera haber dado un giro copernicano al conocimiento, al invertir las relaciones sujeto-objeto. No es el sujeto quien gira y se pliega al objeto como desde Aristóteles se pensaba, sino al revés, lo que el sujeto conoce no es el objeto tal como es, sino tal como es producido por la razón. Algo parecido sostiene para el orden moral: la ley no le viene de fuera a la conciencia ella encuentra en sí misma y se da a sí misma la ley moral. Tanto en un proceso como en otro, el hombre es sujeto activo y creador Pero de muy distinta manera. El mundo de las percepciones sensibles es el mundo de la necesidad: los datos de la experiencia son organizados por nuestro conocimiento en conceptos.

Posibilidad de la moral La misma razón, pero en su uso práctico‖, es el fundamento de la acción humana. El mundo de la moral exige la libertad y la autodeterminación para darse. Los preceptos morales deben ser también reflejo de esa libertad. Por eso, Kant quiere establecer qué condiciones deben cumplir estos preceptos morales para que puedan ser reconocidos como tales. Desde el principio, Kant parte del convencimiento de que nada puede ser incondicionalmente bueno excepto una voluntad buena. Para saber si ésta es buena, lo que importa es averiguar las intenciones del sujeto independientemente del acto que realice. Es la intención lo que cuenta.


Así establece que el único móvil para una voluntad buena es el cumplimiento del deber por puro respeto al deber. No importa lo que se haga con tal que sea hecho por ―puro respeto al deber‖. Kant distingue tres clases posibles de acciones: a. Las contrarias al deber. b. Las hechas conforme al deber. c. Las realizadas por el deber. De estas acciones, sólo las últimas son morales. Cualquier otro motivo sería ajeno a la voluntad y podría comprometer la autonomía de la conciencia moral. Ahora bien, ¿cómo puede cada uno conocer ―el deber‖? Según Kant, por la existencia en nosotros de una ley reconocible racional-mente y válida para todos los seres racionales, y que él denomina el imperativo categórico. La existencia de este imperativo se pone de manifiesto en el descubrimiento en nosotros mismos de preceptos que expresan algo que quiero para mí y que, al mismo tiempo, pueden ser leyes universales de conducta. Esta condición de universalidad es la mejor prueba de que se trata de imperativos morales.

Lección No 7: Formulaciones del imperativo categórico El imperativo kantiano representa el mandato objetivo que recibe la voluntad. Afecta a toda voluntad. En este sentido, los imperativos son leyes universales. Las máximas son principios subjetivos, afectan a tal o cual voluntad, aunque se convierten en leyes prácticas al universalizarse, al hacerse válidas para la voluntad de todo ser racional. Son, pues, universales y necesarias porque emanan de la razón práctica, que Kant identifica con la voluntad. Al analizar los distintos tipos de mandatos imperativos, Kant distingue entre imperativos hipotéticos y categóricos. Los primeros ordenan lo que ha de hacerse si se quiere alcanzar algo. Los categóricos ordenan simplemente lo que ha de hacerse. Si quieres aprobar, debes estudiar, sería un mandato hipotético, mientras que el mandato categórico seria debes estudiar. Según KANT, el imperativo moral es ‗categórico‘, es decir, expresa el mandato o la obligación sin ninguna condición. El hombre lo reconoce y se siente responsable ante él por ser libre e inmortal. Al no tener ningún contenido, el imperativo enuncia sólo la forma de la ley, y es único porque la ley siempre se expresa como mandato. No obstante encontramos hasta cinco formulaciones distintas:


1. Obra según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal.‖ 2. Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza. 3. Obra de tal manera que trates siempre a la humanidad, sea en tu persona o en la de otro, como un fin, y que no te sirvas jamás de ella como de un medio. 4. Obra según máximas que puedan al mismo tiempo tenerse por objeto a sí mismas, como leyes naturales universales. 5. Obra por máximas de un legislador universal en un posible reino de los fines.

I. KANT: Fundamentos de la metafísica de las costumbres, págs. 4 1-58

Lección No 8: Lo bueno como utilidad El Utilitarismo tiene su origen en Inglaterra por los siglos XVLII-XLX, muy influido por las ideas de progreso que inspira la Ilustración. Concibe la felicidad como ―bienestar‖ o satisfacción de necesidades; es la aplicación del espíritu liberal que anima la primera revolución industrial, basado en el convencimiento del burgués, que entiende que la producción de bienes útiles, al mismo tiempo que mejora sus ganancias y logra su prosperidad, proporciona bienestar a los demás, mejora su nivel de vida, diríamos hoy. La utilidad o el interés se convierten en el objeto de la actividad moral, de tal manera que se puede decir que el Utilitarismo es aquella doctrina ética que afirma la utilidad como valor supremo y norma de conducta a la que está sometido cualquier otro deber, norma o virtud. Los utilitaristas más destacados son los ingleses Jeremy Bentham (1748-1832), a quien al parecer se debe el término utilitarismo, y John Stuart Mill (1806-1876), a quien se le atribuye haber dado una vertiente más social a esta teoría.

Jeremy Bentham J. Bentham formula como primera ley de la ética el llamado principio de interés, según el cual el hombre actúa siempre movido por sus propios intereses, que se


manifiestan en la búsqueda del placer y en la huida del dolor, ―los dos maestros soberanos‖ que la naturaleza ha impuesto al hombre. Promover el placer, el bien o la felicidad es la misma cosa y es la meta de toda actuación humana. Pero buscar el placer y evitar el dolor, si se establecen como norma individual, pueden entrar en continuas colisiones de egoísmos particulares. Por esta razón y para evitarlo, J. Bentham considera necesario que en toda sociedad esté vigente el principio de felicidad. Este principio, que es equivalente al principio del interés, debe asegurar la mayor cantidad posible de felicidad para el mayor número posible de individuos. Por otra parte, J. Bentham considera que la recta actuación moral no es fruto espontáneo y habilidad automática que todos alcanzan. Para actuar moralmente es necesario establecer la aritmética de los placeres, en la que el bien son los ingresos y el mal, los gastos. Es decir, es necesario saber hacer un cálculo entre placeres y dolores de tal manera que el balance resulte siempre positivo.

J. Stuart Mill J. Stuart Mill, por su parte, defiende la prioridad de los aspectos cualitativos sobre los cuantitativos. El tema no es la cantidad de sensaciones sino la cualidad de las mismas. Sería un contrasentido que este criterio, que se adopta comúnmente en la mayor parte de los asuntos, no se aplicara al caso del placer. No contradice para nada el principio de utilidad reconocer que hay unos placeres más deseables y valiosos que otros. La naturaleza ha colocado al hombre bajo el gobierno de dos señores soberanos: el dolor y el placer Sólo ellos pueden indicar lo que debemos hacer, así como determinar lo que haremos. A su trono están ligados tanto el criterio de lo justo como de lo injusto, como cadena de causas y efectos. Nos gobiernan en todo lo que hacemos, decimos o pensamos... El principio de utilidad reconoce esta sujeción y la asume para fundar el sistema cuyo objeto es crear felicidad mediante la razón y el derecho. Por el principio de utilidad se entiende aquel que aprueba o desaprueba cualquier acción según la tendencia que muestre en aumentar o disminuir la felicidad de aquel cuyo interés esté en cuestión; o, en otras palabras, según promueva la felicidad o se oponga a ella. Se opone así a la identificación del Utilitarismo con la búsqueda de los placeres ―bajos‖, defendiendo la superioridad de los placeres intelectuales sobre los sensoriales. Se distancia también de su predecesor al afirmar que el interés general se ha de buscar por sí mismo y no por las ventajas que trae al interés particular. No se trata, como quería Bentham, de que haya que buscar el interés


de los más posibles porque eso asegura el mío, sino que es la sociedad la que tiene prioridad y la que es destinataria de la felicidad. En definitiva y en último término, es la felicidad de la humanidad la que se persigue. Resulta inevitable reconocer en estas doctrinas morales la influencia y el carácter hedonista de las mismas; pero es necesario admitir que se trata de un hedonismo social o colectivo que también las caracteriza y diferencia. Lección No 9: La ética como análisis del lenguaje Algunos representantes de la llamada filosofía analítica, una de las corrientes filosóficas más importantes de la actualidad, han abordado la fundamentación de la ética desde el análisis de los términos y las proposiciones morales y han constituido lo que se denomina metaética, término que hay que entender de una manera parecida a lo que entendemos por ―metalenguaje‖, cuando usamos el lenguaje para estudiar el lenguaje. Así, las investigaciones metaéticas se ocupan del análisis del lenguaje moral, es decir, del significado de términos como ―bueno‖ o ―justo‖. Como precursor de esa dirección, el filósofo inglés O. E. Moore (1873-1958) se ocupó de analizar el significado de las expresiones del lenguaje ordinario y de los resultados a que eso lleva, oponiendo este realismo del sentido común a lo que han querido decir los filósofos. En realidad, su filosofía es una defensa del sentido común. El credo que acepta la Utilidad o Principio de la mayor felicidad como fundamento de la moral sostiene que las acciones son justas en la proporción con que tienden a promover a felicidad; e injustas en cuanto tienden a producir lo contrario de la felicidad. Se entiende por felicidad el placer y a ausencia de dolor; por infelicidad, el dolor y la ausencia de placer. Para dar una visión clara del criterio moral que establece esta teoría, habría que decir mucho más particularmente qué cosas se incluyen en las ideas de dolor y placer, y hasta qué punto es ésta una cuestión patente. Pero estas explicaciones suplementarías no afectan a la teoría de la vida en que se apoya esta teoría de la moralidad: a saber, que el placer y la exención de dolor son las únicas cosas deseables como fines; y que todas las cosas deseables (que en la concepción utilitaria son tan numerosas como en cualquier otra), lo son o por el placer inherente a ellas mismas, o como medios para la promoción del placer y la prevención del dolor. Reconocido como el filósofo moral de habla inglesa más importante en este siglo, la doctrina ética de Moore, en la que aplica el mismo método analítico, tiene dos partes: la primera, es una averiguación de las cosas buenas; la segunda, se centra en definir lo bueno. Afirma que la cuestión de cómo se ha de definir lo bueno es la


más fundamental de toda ética: ―La peculiaridad de la ética no es la investigación de asertos sobre la conducta, sino de esta propiedad de las cosas denotada con el término bueno‖ (Principia Ethica, págs. 5 y 36). Considera que el fundamental descubrimiento que él aporta es que ese objeto o idea que la palabra bueno generalmente denota es indefinible porque es el nombre de una cualidad irreductible. Cuando los filósofos tratan de explicarla recurriendo a otros conceptos, cometen un error, el error que denominó ―falacia naturalista‖, que consiste en confundir las condiciones en que se puede predicar de algo ―que es bueno‖ con ―lo bueno‖. Con ello, Moore estaba denunciando el paso ilegitimo de ser al deber ser, o dicho en otras palabras, el querer extraer juicios de valor (moral en este caso) a partir de simples hechos. De lo que acontece en la naturaleza o en el hombre no se puede inferir que sea bueno o malo. Ahora bien, si lo bueno existe, aunque sea indefinible, a Moore no le queda más remedio que admitir que sólo puede ser captado por vía de intuición. Adopta así un intuicionismo ético según el cual conocemos intuitivamente los fines a los que tenemos que dirigir nuestras acciones. Los positivistas lógicos fueron más lejos en sus análisis y negaron la posibilidad de consideración científica de la ética, dado que las proposiciones éticas no eran empíricamente verificables. Alfred Jultus Ayer, en su obra Lenguaje, verdad y lógica (1936), establece el criterio de que todo enunciado, para que signifique algo, debe responder a una realidad comprobable por la experiencia. Las proposiciones éticas no añaden nada en ningún sentido a nuestro conocimiento; sólo describen sentimientos de aprobación o desaprobación de conductas, poseen una carga afectiva. Por tanto ‗bueno‘, si por ello queremos decir aquella cualidad que afirmamos que pertenece a una cosa cuando decimos que ésta es buena, es incapaz de definición en el sentido más importante de ese término. El sentido más importante de ―definición‖ es el sentido en que una definición enuncia cuáles son las partes que invariablemente componen un cierto todo; y, en este sentido, ‗bueno‖ carece de definición porque es simple y carece de partes. Es uno de esos innumerables objetos del pensamiento que son incapaces de definición, porque son los términos últimos por referencia a los cuales debe definirse todo lo que sea capaz de definición (No hay, por consiguiente ninguna dificultad intrínseca en la afirmación de que ―bueno‖ denota una cualidad simple e indefinible. Hay otros muchos ejemplos de tales cualidades (...). Mi posición es que ―bueno‖ es una noción simple como o es amarillo; que igual que no se puede explicar por medio alguno lo que es el amarillo a alguien que no lo conozca, tampoco se puede explicar lo que es la bondad.‖ Para los filósofos analíticos, carece de sentido tratar de definir los términos éticos como bueno o justo. Dichos conceptos son como ―cáscaras vacías‖ puesto que no


describen ningún objeto, no podemos referirlos a hecho alguno. Sin embargo, la incapacidad de definir qué sea ―lo bueno‖ o ―lo justo‖ no nos impide sentir aprobación o rechazo ante determinados acontecimientos. Sirven únicamente como signo emotivo que expresa nuestra actitud hacia esto, y que, quizás, evoca actitudes similares en otras personas, o las incita a acciones de un tipo o de otro. Esta posición constituye el Emotivismo, teoría según la cual los términos éticos sólo tienen un significado emotivo. En consecuencia, su estudio corresponde a la psicología o a la sociología Sin embargo, el también emotivista Stevenson sí atribuye una tarea a la ética, a diferencia de AYER: estudiar el lenguaje emotivo. Considera que el lenguaje ético no es sólo expresión de emociones sino provocación de las mismas en otros. Es innegable la contribución de la filosofía analítica a la clarificación del lenguaje moral frente a otros lenguajes. Pero, al quedarse ahí, parece olvidar que lo que traduce ese lenguaje es fundamentalmente una práctica, una relación entre los miembros de la comunidad social humana. Despejado, pues, el terreno del lenguaje, quedaría pendiente explicar la práctica misma.

Lección No 10: Ética de los valores El término valor es un término polisémico. Apenas podemos encontrar algún campo en el que no se use, por lo que el sentido que pueda tener en cada caso depende del contexto en el que lo encontremos. Se usa en economía referido al precio que tiene un bien económico en el mercado. En este sentido, las cosas, además de existir, ―valen‖, tienen un precio. Pero también se usa fuera de la economía, aplicado a cosas, acciones y personas. En general significa la cualidad o conjunto de cualidades que hacen que alguna persona, acción o cosa sea apreciada. El término se usa también con frecuencia en sentido moral, como valor moral. En efecto, si reflexionamos sobre lo que solemos hacer cuando nos proponemos actuar siguiendo el criterio moral, es decir, según el modo que estimamos más justo, nos daremos cuenta de que nuestra elección es un acto preferencial: entre posibles fines hemos preferido uno sobre los demás. Si hacemos esto, es porque nos parece que aquello que elegimos es mejor, es más valioso; nos parecería obrar mal, hacer lo contrario. Entre ayudar a un accidentado, por ejemplo, o pasar de largo dejándolo abandonado, consideramos más valioso lo segundo. Este análisis es visto por la ética axiológica o de los valores, como una evidencia de que el referente de nuestra conducta moral son los valores: obrar moralmente es elegir valores.


De hecho, podemos definir el significado de las diversas palabras éticas, ya sea en términos de los diferentes sentimientos que se consideran expresados ordinariamente por ellas, ya sea en términos de las diferentes respuestas que están destinadas a provocar. Ahora podemos comprender por qué es imposible hallar un criterio para determinar la validez de los juicios éticos. No es porque tengan una validez ‗absoluta‘, misteriosamente independiente de la experiencia sensible ordinaria, sino porque no tienen validez objetiva de ninguna clase. Si en una sentencia no se hace ninguna aserción en absoluto, no tiene obviamente sentido preguntar si lo que se dice es verdadero o falso. Y hemos visto que las sentencias que simplemente expresan juicios morales no dicen nada. Son puras expresiones de sentimiento y como tales no están comprendidas en la categoría de la verdad y de la falsedad (...). Hallamos así que la filosofía ética consiste sencillamente en decir que los conceptos éticos son pseudo-conceptos y, por consiguiente, inanalizables. No puede haber nada que se pueda llamar ciencia ética, sí por ciencia ética se entiende la elaboración de un sistema moral ‗verdadero‘. Lo único que se puede investigar legítimamente a este respecto es cuáles son los hábitos morales de una persona o grupo de personas determinadas, y cuál es la causa de que ellos tengan precisamente esos hábitos y esos sentimientos. Y ésta es una investigación que cae por entero dentro del campo de las ciencias sociales existentes. Resulta entonces que la ética, como rama del conocimiento, no es más que una sección de la psicología y de la sociología. El concepto valor es un concepto fundamental en filosofía, y ha cobrado especial interés con las llamadas teorías de los valores o axiologías de finales del siglo XIX. Estas teorías reflexionan sobre la naturaleza y sentido del concepto valor y se plantean la cuestión de si algo tiene valor porque es preferido o apreciado, o si es preferido y apreciado porque tiene valor. 1.3 CAPÍTULO 3: CIUDADANÍA: ORÍGENES Y NOCIONES

Lección No 11: La Polis En la historia griega existió una conexión evidente entre el desarrollo del pensamiento filosófico y el nacimiento contemporáneo de la ciudad-Estado (polis) libre. A pesar de que algunos de los filósofos más prestigiosos sostuvieron en política tesis aristocráticas y elitistas, no cabe duda de que el pensamiento filosófico estuvo favorecido por un sistema que, sobre todo en Atenas garantizaba


un amplio espacio para el debate, cualquiera que fuese el partido en el poder. No por azar, cuando estas libertades se vieron disminuidas a causa de la pérdida de las ciudades-Estado tras la conquista macedonia, cambió radicalmente también el pensamiento filosófico, lo que marcó el fin del clasicismo griego y el inicio del helenismo. La libertad en la polis permitió la experimentación de sistemas originales en el ejercicio del poder popular y determinó el nacimiento de la noción de democracia, el sistema social en el que el poder está en manos de de una asamblea libre elegida según el principio ―un voto, un ciudadano‖. En realidad, el modelo griego de entender la democracia tenía significados diferentes del uso moderno del término. La condición de libertad civil estaba reservada a un grupo restringido, y excluía a la gran masa de esclavos, mujeres, extranjeros y ciudadanos dedicados a tareas y trabajos infames y denigrantes. Además, en la mentalidad griega de la idea de democracia estaba indisolublemente conectada una táctica militar específica. De hecho, la revolución social que desembocó en la formación de las poleis se produjo gracias a la invención de la infantería oplita, que impuso un sistema de ―guerra de masa‖ en oposición al arcaico modelo aristocrático fundado en el valor y la audacia individual. Por el contrario, el infante oplita, el ciudadano agricultor libre en posesión de la pesada y valiosa armadura de bronce, se unía al resto de los ciudadanos en la falange, el destacamento formado por múltiples filas, compactado y defendido por los escudos, que se lanzaba corriendo contra el enemigo intentando romper sus filas. Atlas filosófico pag 25 (figuras). Libertad e igualdad en la Polis griega De acuerdo con Guillermo Hoyos, quien retoma a Hannah Arendt, no existe una contradicción entre libertad e igual y la libertad no representa ningún peligro para la igual. ―La igualdad existía sólo en esta esfera específicamente política, donde los hombres se reunían como ciudadanos y no como personas privadas… la igualdad de la polis griega, su isonomía, era un atributo de la polis y no de los hombres, los cuales accedían a la igualdad en virtud de la ciudadanía, no en virtud del nacimiento. Este sentido constructivo de la polis con respecto a la libertad y a la igualdad es el que va a dar su valor específico a una política deliberativa y a un sentido radical de democracia en forma de participación democrática, en la que puedan articularse de manera fundamental la autonomía privada y la autonomía pública de los ciudadanos.‖ 7

7

http://www.oei.es/valores2/eticahoyos.htm febrero 5 2010 15:19


Cuestiones históricas sobre el concepto de ciudadanía Es de reciente datación el fenómeno presentado en las ciencias sociales, respecto al interés por el estudio de la cuestión de la ciudadanía, una especie de giro que puede ser claramente identificado en la década de los años 1960 y 1970 y que ha sido claramente identificable dentro de las coordenadas (social, político y económico) sobre las que interactúan diversas variables. T.H Marshall, considera que la primera situación que ha promovido esta ―vuelta sobre la ciudadanía‖, es la situación actual de apatía política, que ha llevado a numerosos estudiosos a hacer una reflexión sobre las prácticas participativas que van de la mano con el concepto de ciudadanía. Otro facto que ha influido en este fenómeno es del fracaso de las políticas medioambientales que de suyo siempre han estado directamente relacionadas con la cooperación voluntaria de los ciudadanos, pero que sólo recientemente se ha convertido en agenda de los Estados y ha incrementado el interés por el concepto de virtud cívica. En el mismo sentido y como un tercer punto, puede hablarse de la proliferación de grupos migratorios que han provocado el nacimiento sobre el debate de la ciudadanía multicultural, en oposición a la tradicional idea de Estado de bienestar, lo cual ha llevado consigo la proliferación de problemas como el aumento del desempleo y la pobreza y el naciente concepto de ciudadanía social. De igual manera la emergencia de algunos fenómenos como la globalización, la transnacionalización y la conformación de diversos bloques económicos a nivel mundial, ha planteado la necesidad planetaria de repensar la noción de ciudadanía en todos sus aspectos. No obstante y a pesar del gran número de investigaciones que se vienen desarrollando desde hace tiempo, no se ha logrado llegar a una definición consensuada en torno al concepto. Así por ejemplo, la ciudadanía para algunos autores consiste en el estatuto legal: 1. El conjunto de derechos que relacionan al individuo en el Estado (Marshall, 1997) 2. La categoría de personas incluidas en el circulo de participación plena (Lipset) 3. La pertenencia a un Estado-Nación definida por la igualdad de posesión de derechos y obligaciones (Janoski, 1998) Otros conciben la ciudadanía como un proceso o práctica: 1. La define como un grupo de prácticas institucionalizadas, constituidas por redes de relaciones y lenguajes políticos que ponen de manifiesto la pertenencia y la universalidad de derechos y obligaciones en una comunidad nacional. (Somers 1993)


2. La ciudadanía constituye una serie de de prácticas políticas, económicas, jurídicas y culturales que definen a un individuo como miembro de una sociedad (Turner 1993) 3. La ciudadanía como una serie continua de de transacciones entre personas y agentes estatales en la que cada individuo posee derechos y obligaciones en virtud de a. Su pertenencia a una categoría exclusiva como la de nativos o naturalizados y, b. La relación del agente con el estado (Tilly 1996ª) Lección No 12: La historia de la ciudadanía En la conferencia ―Ciudadanía y clase social‖ de 1949, T.H Marshall divide la ciudadanía en tres elementos: 1. Civil: Los derechos necesarios para la libertad individual 2. Política: El derecho a participar en el ejercicio del poder político 3. Social: El derecho a un mínimo de bienestar económico Los cuales están relacionados con diversos momentos de la historia inglesa: los derechos civiles en el siglo XVIII, los políticos en el XIX y los sociales en el XX. ―Para Marshall la ciudadanía, como estatus que universaliza los derechos y los deberes de todos los miembros de una comunidad, constituye un fundamento de igualdad sobre el que se puede construir la estructura de desigualdad inherente al sistema de clases sociales.‖8 No obstante y a pesar de la amplia explicación de Marshall, pensadores como M. Pérez Ledesma, piensa que la teoría propuesta es sólo aplicable a Inglaterra, pues en otros países las etapas no se suceden en la misma forma, al tiempo que esgrime que el contenido de cada una de las formas de ciudadanía presentan también algunos problemas, ya que no se pueden separar los derechos individuales de los derechos colectivos dentro de la ciudadanía civil y se mezclan con otro tipo de derechos que contemplan múltiples escenarios humanos, cuando de hecho, cada uno de estos derechos fue adquirido en periodos diferentes y el papel que Marshall concede al Estado olvida el conflicto social y la negociación que tuvieron lugar en el proceso de acceso a los diferentes derechos. Si hablásemos de en términos históricos, en cuanto al contenido del concepto de ciudadanía, la filosofía política ha desarrollado una tarea primordial a la hora de definir y analizar los fundamentos filosóficos del concepto y la evolución que ha tenido a lo largo del tiempo. Su principal aporte ha sido el de develar dos tradiciones intelectuales diferentes en lo relacionado a la ciudadanía en la historia de occidente: la primera centrada en los derechos, la libertad, y la otra centrada en 8

http://web.uam.es/proyectosinv/ciudadan/Flor2.htm febrero 8 de 2010 11:21


la virtud, la republicana. Frente a esta última, es necesario evidenciar que los trabajos que se han llevado a cabo se despliegan en una tendencia centrada en la crítica tanto del liberalismo como del comunitarismo.

Lección no 13: La ciudadanía explicada a la luz de la filosofía política En la historia de la filosofía política, el concepto de ciudadanía se ha desarrollado en tres corrientes ideológicas: el liberalismo, el comunitarismo y el republicanismo moderno. Si por un lado Marshall hizo énfasis en los derechos de ciudadano en disminución de los deberes y afirmaba la separación del individuo del Estado, en una concepción común a la tradición liberal, los comunitaristas reafirmaron al integración del individuo en la comunidad y la supremacía de los deberes sobre los derechos. En este contexto se ha catapultado una tercera concepción, la republicana, que formaba parte de una tradición que empezó con el modelo político propuesto por Aristóteles y los pensadores de la Roma republicana y que posteriormente en el Renacimiento fue retomado por pensadores de la época y reformulado por los ingleses republicanos del siglo XVII y así también por los teóricos de la Revoluciones en Francia y Estado Unidos, y que se fundamentaba en el ideal de la virtud cívica. La obra de Hans Baron (1955) marca el estudio del ideal republicano que sienta sus cimientos en la virtud cívica, que resaltó la importancia del ―humanismo cívico‖ o de los ―republicanos clásicos‖ en el Renacimiento italiano mediante el análisis de un grupo de textos que hasta el momento sólo habían sido manejados por los estudiosos de la literatura italiana. En 1975 el autor J.G.A Pocock, a partir del proyecto de transformación de la historia del pensamiento político en una historia del lenguaje y del discurso políticos del que también formaba parte Q. Skinner, investiga la genealogía de la vida civil y la virtud cívica a lo largo de tres momentos esenciales a los que denomina maquiavélicos. 1) Renacimiento italiano, 2) el siglo XVII inglés y 3) la Revolución americana. La verdadera originalidad de ―El momento maquiavélico‖ ha de radicar en la forma en que Pocock describe el transito del republicanismo florentino al inglés y americano, y las características de una tradición afincada en el ideal cívico y patriótico, según el cual la personalidad política se basaba en la propiedad y se perfeccionaba mediante la ciudadanía activa, pero estaba amenazada por la corrupción, que sólo se podía reorientar gracias a la virtud. Asimismo, Pocock orienta su mirada hacia la consideración de que la Polis aristotélica resurgió entre los humanistas italianos del siglo XV, con un valor agregado: lograr la perennidad en el tiempo; para quienes la solución radicaba en la virtud de los ciudadanos. Así pues, al virtud tenía dos acepciones intrínsecamente entrelazadas: 1) la vertiente cívica concebida como la capacidad del hombre para realizarse a través de la política, según lo cual se interpone los interés colectivos sobre los particulares; la vertiente ―no moral‖ consistía en


imponerse a la Fortuna. Así, dice Aristóteles, que la participación del hombre no se refería tanto a la toma de decisiones, como al entrenamiento militar y el aprovisionamiento de armas para todos los ciudadanos y entregaba su vida a la polis. En tiempos de la Guerra Civil inglesa, la política se interpretó con un lenguaje maquiavélico. En Oceana (1956) Harrington pretendía reconstruir la virtud clásica y el autogobierno, por lo que representó al propietario inglés como un ciudadano clásico y reformuló la teoría maquiavélica, de acuerdo a la cual la posesión de las armas era necesaria para adquirir la personalidad política, pero dependía de la condición del propietario libre. Harrington defiende también la regulación de las herencias para evitar grandes desigualdades y la rotación en los cargos públicos como medio para renovar la virtud. El ideal de ciudadanía al estilo romano, se lo debemos a Gayo y difiere diametralmente del modelo ateniense. La gran transformación que acaeció en esta concepción consistió en que el ciudadano deja de ser un ente político y se convirtió en un ente legal, en un entorno regulado por la ley. El individuo sólo se podía convertir en ciudadano gracias a la propiedad y la práctica del derecho; un ciudadano se sentí en plena realización de esencia al actuar protegido por la ley y gozaba de una serie de derechos e inmunidades. El concepto de Gayo fue adoptado por la política liberal y la ciudadanía se convirtió en una práctica que radicaba en ejercer los derechos propios y asumir los ajenos en una comunidad legal, política y cultural. Por ello el lenguaje de la virtud y el lenguaje del derecho se yuxtaponen. Otros estudios como el de Maurizio Viroli (1992), mostró cómo los humanistas del siglo XV manejaban una idea de política cuyo objetivo era el logro del bien colectivo y el cultivo de las virtudes políticas. En este sentido, heredero del pensamiento aristotélico, según el cual, la política era el arte de gobernar una república según las reglas de la justicia y la razón. La política se relacionaba con la igualdad cívica (de todos los ciudadanos ante la ley) en tanto se refería a la constitución de la ciudad y a la vida colectiva de la misma. Lección No 14: La historia de la ciudadanía política En 1992, Pierre Rosanvallon escribió una obra que se convirtió en hito en lo que a la historia de la ciudadanía se refiere, tanto por la interpretación, como por la reformulación de la historia francesa del siglo XIX, puesto que se centra en los debates fundamentales de los derechos políticos. Estos debates, considera el autor constituyeron la gran cuestión del siglo XIX, ya que se insertaron todas las discusiones en torno a la democracia moderna: la relación entre los derechos civiles y políticos, entre la legitimidad y el poder, entre la libertad y la participación, y entre la igualdad y la capacidad. Al mismo tiempo, la historia del sufragio


universal como procedimiento inmejorable para la toma de decisiones; y una cultural: la relacionada con las prácticas electorales cuando el sufragio se convierte en dispositivo de participación. Al mismo tiempo, la historia del sufragio universal está entrelazada con la emergencia del individuo y la igualdad, que está en el corazón del proceso de construcción de las sociedades modernas. Para realizar su análisis, Rosanvallon toma distancia de la historia política tradicional, la historia de las ideas y de la de las representaciones. Las tres historias están disgregadas en Francia, marcadas por toda una serie de avances y retrocesos. Con la Revolución Francesa en 1789, ha de emerger un nuevo estatus social, el de miembro de la nación, que vino a sustituir el mosaico de relaciones personales de dependencia entre los individuos y el monarca. El ciudadano propietario fue sustituido por el individuo ciudadano, defendido hasta 1780 por los fisiócratas, quienes consideraban que solo los propietarios territoriales tenían verdadero interés en la nación y por tanto, que sólo ellos tenían derecho al voto. Desde ese momento, el pueblo se integró en la sociedad en un proceso de universalización de la ciudadanía, y los excluidos del sufragio pasaron a ser los excluidos de la nación: los aristócratas, los extranjeros, los criminales y los marginados. El derecho a la ciudadanía procedía de la idea de implicación social, que incluía la pertenencia jurídica –nacionalidad-, la inscripción material –domicilio- y la implicación moral –el respecto a la ley-. Sólo se aceptaron restricciones naturales para acceder a la ciudadanía. Sólo se aceptaron restricciones naturales para acceder a la ciudadanía. Sólo los individuos libres y autónomos podían participar en la vida política, por lo que se excluyó a las personas consideradas como dependientes: los menores, los marginados, los religiosos de claustro, los empleados de las labores domésticas y las mujeres. No obstante, los constituyentes siguieron considerando a la multitud como una masa amenazadora y por esta razón el sufragio en dos niveles: 1) La ciudadanía indicaba una pertenencia social y una relación de igualdad, 2) el derecho al voto definía un poder personal. Los dos niveles disociaban el momento de la deliberación y el de autorización en el proceso electoral, y esto constituía una forma de conciliar la universalidad de la implicación política con el poder final de decisión. Por ello el sufragio era considerado como un símbolo de inclusión y de legitimación, de ser reconocido como ciudadano, pero no era considerado como un verdadero ejercicio de soberanía. En su época Napoleón añadió un tercer nivel que está referido a la extensión al voto en la base y limitándolo en la cúspide con restrictivas condiciones de elegibilidad y prácticas de tipo autoritario. M. Pérez Ledesma (1998) ha realizado una revisión del proceso de extensión de los derechos políticos en la Europa del ―fin de siglo‖, haciendo énfasis en el vital papel de las organizaciones obreras. Durante el periodo comprendido entre 1880 y 1910, se dio un proceso de aceleración en el reconocimiento de los derechos políticos y fue surgiendo una visión más amplia de la noción de ―ciudadanía‖. La ampliación de los derechos políticos no tuvo que ver únicamente con un cambio en los porcentajes, sino con el mismo significado del concepto de ciudadanía que para entonces se transformó. Comenzando el siglo XIX, se establecieron tres


criterios de acceso a estatus de ciudadano: 1) la utilidad, 2) la autonomía personal y 3) la capacidad. Posteriormente en el fin de siglo se produce según Pérez Ledesma un ―cambio extraordinario‖, que pone en cuestión la definición e interpretación evolutiva y lineal de la ampliación del derecho al voto: en países como Francia, España o Portugal, después de un largo período censitario se volvió a un sufragio casi universal masculino que había sido establecido con anterioridad. Algunas de la restricciones antes nombradas perdieron legitimidad, como en el caso de principio censitario y del criterio el criterio estamental. Es ente punto donde Pérez Ledesma pone de presente la necesidad de incluir en este proceso la presión social de las organizaciones obreras sin limitarse a constatar la acción de los líderes políticos. Prueba de todo esto es el que a la conquista del sufragio ―universal‖ se unió la consecución de otros derechos de los trabajadores, como la educación, la asociación y huelga, y la protección social.

Historia y ciudadanía social Como algo que ya habíamos tratado en un apartado anterior, debemos decir que de acuerdo con Marshall, los derechos de ciudadanía emergieron como resultado de la creciente oposición existente entre capitalismo e igualdad y desde el mismo horizonte Bendix (1964) considera que la extensión de la ciudadanía solo fue posible al conflicto generado por las desigualdades de clase causadas por la industrialización. Los dos autores incluyen en su análisis la presión sindical en la explicación de este proceso, pero el papel del conflicto no se enfatizaba de manera suficiente. Por ello y como consecuencia de este fenómeno, Turner (1986) elaboró una teoría sobre la ciudadanía centrada en el protagonismo de los movimientos sociales, mientras Ch. Tilly (1996b) presentó en la misma dirección una teoría en la que establece que la ciudadanía surgió básicamente de las luchas sociales que se produjeron con motivo de la expansión del Estado y el desarrollo de la actividad militar del mismo. En consonancia con esta teoría, a partir de 1750, el crecimiento de los ejércitos se realizó mediante un mayor reclutamiento de soldados naturales, lo que produjo un sinnúmero de conflictos y resistencias contra los impuestos, el reclutamiento y los decomisos. De este proceso, el producto tangible fue el del emergimiento de la ciudadanía, concebida esta como un conjunto de transacciones entre individuos y agentes de un Estado determinado. En el caso particular de la ciudadanía social, y desde una perspectiva de macro sociología comparativa, M Mann (1997), sitúa la emergencia de este tipo de derechos en el marco de la expansión de la esfera civil del Estado moderno. Desde el siglo XVIII y hasta la segunda década del siglo XIX se produjo el primer desarrollo estatal en Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Austria y Prusia, debido en esencia al militarismo geopolítico. A partir de 1870 se inicia el segundo gran desarrollo que afectó al tamaño y a la esfera civil del Estado, que conservó su carácter militarista pero adoptó tres funciones nuevas: 1) la extensión de las


infraestructuras de comunicación; 2) la propiedad de ciertas infraestructuras; y 3) la integración de las funciones caritativas en programas de asistencia generales. Para Mann, las infraestructuras estatales crecieron menos en las democracias de partidos (Estados Unidos, Inglaterra, Francia), donde los recursos económicos se pusieron a disposición del capital y hubo muchas ironías a la hora de la concesión de la ciudadanía social. En Inglaterra se distinguían asuntos comerciales, que debían autorregularse, de las cuestiones sociales, en las que el Estado debía intervenir. La moral victoriana consideraba que los problemas producían ―corrupción‖, por lo que la política comenzó a ocuparse de la salud pública y la educación, con vistas a una mejora capitalismo y el poder nacional. Las reformas no constituían lo que Marshall ha denominado la ―ciudadanía social‖, la garantía de la participación activa de los ciudadanos en la vida económica y social de la nación. Steinberg por su parte defiende el papel de la lucha de clases en el desarrollo de la ciudadanía. Para este autor, el desarrollo irregular de los derechos del ciudadano en el siglo XIX se debió en gran parte al conflicto de clases, patente en las luchas en torno a la política estatal, la industria y el trabajo. Al mismo tiempo, la lucha de clases se entrelazó con una concepción de género de la propiedad y la independencia, lo que provocó una comprensión masculina de la ciudadanía. Por último, la emergencia de una ideología burguesa de los derechos en sintonía con la economía política precipitó una reacción de clase de los trabajadores, que en sus peticiones al parlamento se ―apropiaron‖ de este lenguaje, combinándolo con elementos del nacionalismo emergente y del constitucionalismo popular. El resultado, señala Steinberg, es que los trabajadores formularon sus demandas mediante un lenguaje de derechos y obligaciones que los relacionaba con el estado, anticipando de alguna manera el movimiento Cartista.

Lección No 15: Hacia la reconfiguración histórica de la ciudadanía democrática En una publicación de John Markoff9, autor no presenta como prologo algunas de las siguientes palabras: Furetière no necesitaba decir cómo operaria la democracia o quién era ciudadano, porque en los estados nacionales de la época, la democracia prácticamente no existía, ni tenía entonces un futuro previsible. No había mucha razón para explorar qué instituciones había o podría haber en el moderno siglo XVII, ya que la democracia sólo podía existir en una escala muy limitada y en circunstancias que por lo demás ya habían desaparecido hacía mucho. Como dijo el mismo Furetière ―la democracia sólo floreció en las repúblicas de Roma y Atenas,‖ lo que desde su perspectiva era afortunado puesto que, como indica en el texto: ―en democracia, las sediciones y

9

http://hc.rediris.es/06/articulos/html/Numero06.html?id=04 febrero 10 de 2010 15:02

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Ética y Ciudadanía disturbios son frecuentes‖. Así, en los estados nacionales modernos, la democracia no era posible, ni deseable.

Para nadie es un secreto, que si bien los creadores de la democracia moderna se apropiaron del término acudiendo a las experiencias de Atenas y Roma, no intentaron recrear en absoluto las instituciones asociadas a la democracia clásica, a pesar de algunas excepciones como decisiones en asambleas ciudadanas y algunos sorteos para la elección de representantes pero jugaron un papel secundario en el diseño institucional de los estados nacionales. Así por ejemplo, la era revolucionaria, aunque alteró el significado de democracia, no llegó a darle una forma definitiva. Pocos previeron en 1790 que dos siglos después de estallar gran parte de las revoluciones en Europa, América de Norte y América Latina, se pudiera pensar en la democracia como un ―sistema caracterizado por las instituciones representativas, sufragio universal, voto secreto y competencia entre los partidos‖, sin embargo fue en ese entonces que se gestaron y emergieron las condiciones propicias para lo que hoy conocemos con el apelativo de democracia. También es cierto que las nociones que hacen parte de lo que hoy es la democracia hubiesen pasado a ser objetadas por algunos de los pioneros de la democracia en los nacientes estados nacionales. Es de señalar que prácticamente toda la primera generación de demócratas se habrían opuesto a la idea de competencia entre partidos; al igual hubiese sucedido con el sufragio femenino, ya que el reconocimiento de mujer como sujeto político no era algo probable en la época. En el escenario político no era exclusividad de quienes debatían las instituciones democráticas y los contornos de la ciudadanía, es más, la derrota militar francesa de aquel entonces hacía parecer que la idea misma de democracia había fracasado en Europa, mientras al otro lado del mundo, en América su mundo social y político por venir ya estaba claramente anticipado, sobre todo para la América anglosajona, que sin tener muchos avances respecto a lo que hoy existe, era considerado el pueblo democrático por excelencia. Por otro lado y quizá adentrándonos en la denominación y límites de la ciudadanía, veamos su aspecto conceptual: 1. La democracia es un complejo de ideas, no siempre (tal vez nunca totalmente) compatibles, lo que implica que de principios democráticos pueden derivarse prácticas incompatibles entre sí. Grupos contrapuestos pueden atacarse en nombre de la democracia, cada uno convencido que su posición refleja preceptos democráticos que hasta entonces no habían sido puestos en práctica. 2. ―democracia‖ no es un concepto que pertenezca solamente, o principalmente, a los expertos en ella. Pertenece a los actores. ―Demócrata‖, acuñado en los 1780, como un síntoma de ese momento revolucionario en que se luchó para promover, crear, reinventar, delimitar, descarrilar, prevenir y destruir la democracia en términos prácticos. Desde ese momento en adelante, quienes participaron en las luchas políticas han calificado a instituciones, partidos, movimientos, programas y personalidades como ―democráticas‖, sea para alabarlos o para condenarlos. Así lo seguimos haciendo hasta el día de hoy. Por ejemplo, en la actualidad, el presidente de un poderoso país ha dicho que la instalación de


3.

4.

5.

6.

un sistema democrático fue la razón principal para llevar a cabo la ocupación militar de otro país. Democracia no es un concepto neutral. Cuando se califica ciertas relaciones o prácticas como democráticas o no democráticas a veces se encienden muchas pasiones. Es a menudo con tristeza o con indignación que se denuncia el carácter no democrático de ciertas instituciones. Esto explica, en gran medida, el por qué los movimientos a favor y en contra de la democracia involucran tanta energía. La democracia por naturaleza promueve la crítica, el disenso. La democracia es prácticamente una invitación para que movimientos sociales desafíen a quienes detentan el poder. Tales movimientos pueden operar dentro de las definiciones actuales de democracia, pueden representar una crítica implícita a esas definiciones, pueden ser un abierto llamado a instaurar una democracia más verdadera, pueden abogar, implícita o explícitamente, por restringir la democracia o incluso pueden ser decididamente antidemocráticos. Ningún otro principio de legitimidad, además de la democracia, permite que quienes no controlan el poder accedan a tal variedad de desafíos, al mismo tiempo que constriñe la capacidad de las elites para detener a sus adversarios. Llegamos al tema de la ciudadanía— el debate en torno al concepto de ciudadanía democrática ha sido algo profundamente controvertido y contradictorio. La noción de ciudadanía ha mantenido la esperanza y la promesa de inclusión, al tiempo que ha creado y recreado un sistema de exclusiones. La democracia continuamente recrea condiciones para dar nuevas batallas de inclusión, pero también crea condiciones para que movimientos antidemocráticos rechacen esos avances. La cuestión de la dominación global ha reabierto las cuestiones en torno a la democracia: la mezcla de instituciones democráticas y dominación global ha exacerbado los debates 10 sobre ciudadanía y exclusión.

El tema de las fronteras de la ciudadanía es un factor determinante para entender algunos fenómenos en relación con la historia de la democracia y la historia de los movimientos sociales, razón que sirve por supuesto para explicar y hasta especular en torno al desarrollo de la ciudadanía en un futuro. Por ello es importante entender que la democracia no significa solamente la relación existente entre un conjunto de individuos sujetos al poder de un Estado, sino más bien la relación existente de sujetos que se convierten en ciudadanos en una relación con el Estado, incluyendo derechos en común que se comparten con otros conciudadanos. Pese a esto, no ha sido fácil la conexión entre la ciudadanía y la noción de que el pueblo es el que ejerce el poder. De ahí que la cuestión en torno a cómo se ejerce el poder y sobre qué se ejerce, podría más bien sintetizarse en la cuestión de quiénes son los que tienen el poder. Quienes están llamados a la participación –aquellos que nacen iguales- parecen contradecirse por cuanto generan una compleja estructura de exclusiones, que pueden resumirse así: 1) Las distinciones en los derechos de participación de distintas clases de ciudadanos; 2) la distinción entre los derechos de ciudadanos y no ciudadanos, y 3) la distinción en los discursos que poseen los ciudadanos que son iguales ante la ley. Así pues, en este sentido es necesario establecer una distinción entre ciudadanos activos y ciudadanos pasivos. Sieyes propuso en 1789 que en el nuevo orden del 10



que gozaría la Francia revolucionaria, todos disfrutarían de innumerable derechos, pero sólo algunos serían los encargados de ejercer poder sobre las decisiones importantes para la sociedad. La ciudadanía activa estaba representada en aquéllos con juicio independiente, mientras que la ciudadanía pasiva para todo el resto. La ciudadanía activa estaba dada por la naturaleza e influenciada por la educación, ―reforzada por la ocupación y asegurada por el acceso a los recursos‖. Por otro lado, quienes carecían de estas aptitudes, carecían de educación adecuada, se ganaban el sustento desarrollando labores ordinarias o no tenían suficientes recursos no podían ejercer cargos públicos y tampoco podían votar. Quedaban pues excluidos aquellos son propiedades, los analfabetos, las mujeres, los sirvientes, los que vivían de la ayuda pública, los militares, el clero, los presos, los enfermos mentales, los que no fueran de raza blanca y los niños. Por lo que nunca ha dejado de existir a lo largo de la historia alguna de estas exclusiones. Por el mismo estilo ha existido una clara contradicción respecto al denominado ―sufragio universal‖, por cuanto en la práctica siempre han existido grupos excluidos. Por lo que se ha comentado reiteradamente en la historia y retomando a Tocqueville en su visita a los Estados Unidos y se sorprende de lo que llamó ―sufragio universal‖. Hoy en día somos nosotros quienes nos sorprendemos al ver el uso de la expresión solamente para algunos, aun cuando tenga pretensiones de universalidad. Las fuertes tensiones entre exclusiones y la promesa de que algún día habrá inclusión ha servido históricamente para servir como caldo de cultivo para el nacimiento de movimientos sociales en busca por definir o redefinir los límites entre uno y otro tipo de ciudadanía, mientras se gestan innumerables esfuerzos por tratar de ser incluidos mientras en otros son simultáneamente excluidos, de ahí que la lucha por mis derechos se convierta en el abandono por la lucha de los derechos de otros. Además de la nombrada distinción, existe otro tipo fundamental entre ciudadanos y no ciudadanos. Cuando en Francia se proclamó la Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano, se dejó sin aclarar el tema de si uno poseía una serie de derechos en virtud de ser humano o ciudadano, a lo que se agrega la exclusión de género al decir derechos del hombre. Por otro lado, para la mayoría de autores desde entonces han pensado que los derechos sólo tienen sentido si existe un mecanismo que asegure su cumplimiento, al tiempo que los derechos que parecen tener reconocimiento son aquellos que han tenido respaldo de un Estado más allá de si se trata de un democrático o no, aun cuando los derechos de los ciudadanos y los no ciudadanos sean distintos. Todo este fenómeno pareciera invitar al desafío por las siguientes razones: 1) los Estados pueden concluir que es conveniente firmar y acatar tratados que confieren ciertos derechos a grupos de no-ciudadanos; 2) por razones de prudencia, incluso en la ausencia de tratados, puede reconocerse que los


extranjeros tienen derechos; 3) a veces, los derechos de los no-ciudadanos son defendidos por quienes promueven los derechos de ciudadanos (por ejemplo, las normas laborales pierden fuerza si no se les extiende a trabajadores que no son ciudadanos del país y, tal vez, si no se les extiende incluso a trabajadores en otros países); 4) la confusión discursiva entre derechos de ciudadanía y derechos humanos sirve de motivación a los movimientos sociales para exigir derechos humanos; 5) la significativa presencia de distintas categorías de inmigrantes, sean ellas asociadas a oportunidades de empleo, lazos familiares, asilados y refugiados políticos, dificulta una distinción categórica entre ciudadanos y nociudadanos. Hay suficientes motivos para suponer que en esta área nuevos movimientos sociales y otras formas de contestación emergerán en el futuro; 6) y finalmente, así como descubrieron las familias de Romeo y Julieta, no siempre se puede detener el amor con la imposición de rígidas barreras, por lo que son frecuentes las demandas por reconocer los derechos legales de los cónyuges e hijos no-ciudadanos. Ahora, revisemos de qué manera se podría desarrollar un análisis de lo que ha significado la ciudadanía y cuáles podrían ser los retos en el futuro, para lo cual pensemos en centrar la atención en las relaciones entre los derechos ciudadanos en estados democráticos y los emergentes debates sobre los derechos humanos. Por un lado, en un mundo con tensiones de todo tipo puede pensarse que el tema sobre la ideología democrática marcará en gran parte los conflictos del siglo XXI. ―Pensemos, específicamente, en el principio democrático de que quienes están sujetos a la autoridad deberían poder pedir cuentas a esa autoridad‖. Sin embargo podríamos hacernos otra pregunta: ¿En pleno siglo XXI, quien dentro de este planeta no está sujeto a las decisiones de los Estados Unidos? Aun cuando la mayor parte de la población mundial tenga ciudadanía de algún estado soberano, muy pocos son los que votan por el presidente de los Estados Unidos, en quien sobrecae la responsabilidad de tomar las decisiones más importantes en el mundo. De forma casi generalizada se ha pensado que los derechos ciudadanos son una manera de alcanzar los derechos humanos, de hecho es tarea primordial de los Estados garantizar que así sea. Una forma de hacer esto y aumentar la probabilidad de que así sea, es la de generar diversos mecanismos para que los gobiernos den cuenta de sus acciones a sus gobernados. Así, con la expansión geográfica de la democracia se haría también avanzar los derechos humanos en el mundo, pues efectivamente y de cierto modo, los derechos humanos pueden ser una ampliación de los derechos ciudadanos, pero por otro lado también pueden estar opuestos a los derechos de la ciudadanía, en la medida que las diferencias de riqueza y poder en un sistema globalizado constituyen un obstáculo a ellos. Es dudoso, por ejemplo, que el gobierno de Estados Unidos acepte que sus ciudadanos ejerzan el derecho a reclamar por las condiciones carcelarias, la pena capital, o la legitimidad del peculiar sistema electoral norteamericano en una arena

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Ética y Ciudadanía internacional con autoridad decisoria. Por supuesto, quienes apoyan la posición de Estados Unidos citan principios democráticos, arguyendo que los jueces de ese tribunal no estarían sujetos a escrutinio democrático y que hoy hay muchos países con credenciales democráticas muy limitadas o nulas. Como siempre, posiciones muy 11 distintas apelan a la ―democracia‖.

Con esto no se pretende decir que la gran desigualdad de los estados nacionales sea un factor determinante para la redefinición del significado de ciudadanía democrática en un contexto de globalidad. Es necesario también considerar el surgimiento de diversas instituciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Unión Europea, entre otros, que trascienden los Estados pero han sido creados por ellos. Por eso la inquietud que nace al respecto, lleva a pensar en qué tipo de instituciones democráticas son las que proliferarán en esta época, ya que a diferencia de lo que han pensado muchos: la historia de la democracia está muy lejos de llegar a su fin, por eso la consigna es repensar una democracia más incluyente y abierta, que permita a aquellos que están por fuera, ser parte y formar parte de.

11



Actividades de Autoevaluación de la UNIDAD


Fuentes Documentales de la Unidad 1 Markoff John. (2003) ―Margins, Centers and Democracy: The Paradigmatic History of Women‘s Suffrage,‖ Signs: Journal of Women in Culture and Society 29, , pp. 85-116; Ana Aguado, ―Ciudadanía, mujeres, democracia‖, Historia Constitucional 6, 2005, http://hc.rediris.es/06/index.htm. Tocqueville Alexis. (1994) Democracy in America (New York: Knopf, [1835, 1840]), 1:57. Bailyn, B. (1967): The Ideological Origins of the American Revolution. Cambridge, Belknap Press. _________ (1970): The Origins of American Politics. Cambridge, Belknap Press. _________ (1974): The Ordeal of Thomas Hutchinson Cambridge, Belknap Press. Barbalet, J. (1988): Citizenship. Milton Keynes, Open University Press. Baron, H. (1955): The Crisis of the Early Italian Renaissance. Civic Humanism and Republican Liberty in an age of Classicism and Tyranny. Princeton, Princeton University Press. ________ (1998): In Search of Florentine Civic Humanism. Princeton, Princeton University Press. Béjar, H. (2000): El corazón de la república. Barcelona, Paidós. Bendix, R. (1964): Nation -Building and Citizenship. New York, John Wiley and Sons. Benhabib, S. (ed.) (1996): Democracy and Difference. Contesting the Boundaries of the Political. Princeton, Princeton University Press. Bottomore, T. (1993): "Citizenship". En Outhwaite, W. y Bottomore, T.: The Blackwell Dictionary of Twentieth-Century Social Thought. Oxford, Basil Blackwell, p.75. Brubaker, R. (1992): Citizenship and Nationhood in France and Germany. Cambridge, MA, Harvard University Press. Bussemaker, J. (ed.) (1997): Citizenship and Welfare Reform in Europe. London, Routledge. Castel, R. (1997): Las metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires, Paidós. Cohen, M. y Hanagan, M. (1996): "Politics, Industrialization and Citizenship: Unemployment Policy in England, France and the United States, 1890-1959". En Tilly, Ch. (ed.): Citizenship, Identity and Social History, International Review of Social History. Supplement 3, pp. 91-131. Cortina, A. (1997): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid, Alianza. Culpitt, I. (1992): Welfare and Citizenship: Beyond the Crisis of the Welfare State?. Thousand Oaks, California, Sage.


Dahrendorf, R. (1974): Las clases sociales y su conflicto en la sociedad industrial. Madrid, Rialp. De Francisco, A. (1999): "Republicanismo y modernidad". Claves de razón práctica, 95 (septiembre), pp. 42-48. De Lucas, J. (1994): El desafío de las fronteras. Madrid, Temas de Hoy. De Lucas, J. (1992): Europa, ¿vivir con la diferencia?. Madrid, Tecnos. Dietz, M. (1985): "Citizenship with a Feminist Face". Political Theory, 13(1), pp.1937. Domènech, A. (1989): De la ética a la política. (De la razón erótica a la razón inerte). Barcelona, Crítica. Dunne, M. y Bonazzi, T. (1995): Citizenship and Rights in Multicultural Societies. Keele, Keele University Press. Ebbinghaus, B. (1996): "The Siamese Twins: Citizenship Rights, Cleavage Formation, and Party-Union Relations in Western Europe". En Tilly, Ch. (ed.): Citizenship, Identity and Social History, International Review of Social History. Supplement 3, pp. 51-91. Fernández Sebastián, J. (en prensa): "Ciudadanía". En Fernández Sebastián, J. y Fuentes, J.F. (dir.): Diccionario de conceptos políticos y sociales de la España del siglo XIX. Madrid, Alianza. Flora, P. y Alber, J. (1981): "Modernization, Democratization, and the Development of Welfare States in Western Europe". En Flora, P. y Heidenheimer, A.J. (eds.): Welfare States in Europe and America. New Brunswick, Transaction Books, pp. 64-80. Etzioni, A., (comp.) (1995): Rights and the Common Good. (The Communitarian Perspective). New York, St. Martin's Press. Etzioni, A. (1993): The Spirit of Community. (Rights, Responsibilities and the Communitarian Agenda). New York, Crown Pub. García, S. y Lukes, S. (1999): Ciudadanía: justicia social, identidad y participación. Madrid, Siglo XXI. Giddens, A. (1982): Profiles and Critiques in Social Theory. London, Macmillan. Giddens, A. (1987): The Nation-State and Violence. Berkeley, University of California Press. Giner, S. (1998): "Las razones del republicanismo". Claves de razón práctica, 81 (abril), pp.2-13. Gronbjerg, K. (1977): Mass Society and the Extension of Welfare: 1960-1970. Chicago, University of Chicago Press. Heater, D.B. (1990): Citizenship: the Civic Ideal in World History, Politics and Education. New York, Longman. Holmes, L. y Murray, F. (ed.) (1999): Citizenship and Identity in Europe. AldershotBookfield, Ashgate. Huntington, S.P. (1994): La tercera ola. La democratización a finales del siglo XX. Barcelona, Paidós. Janoski, T. (1998): Citizenship and Civil Society. New York, Cambridge University Press. Kalberg, S. (1993): "Cultural Foundations of Modern Citizenship". En Turner, B.: Citizenship and Social Theory. Newbury Park, California, Sage, pp. 91-114.


Korpi, W. (1989): "Power, Politics, and State Autonomy in the Development of Social Citizenship". American Sociological Review, 54, pp.309-328. Kymlicka, W. y Norman, W. (1994): "Return of the Citizen: A Survey on Recent Work on Citizenship Theory". Ethics, 104, pp. 257-289. (Traducción española en la revista La Política, nº3, octubre 1997). Kymlicka, W. y Norman, W. (2000): Citizenship in Diverse Societies. New York, Oxford University Press. Kymlicka, W. (1996): Ciudadanía multicultural. Barcelona, Paidós. Lehning, P. y Weale, A. (1997): Citizenship, Democracy and Justice in the New Europe. London/ New York, Routledge. Lenski, G. (1966): Power and Privilege. New York, MacGraw-Hill. Lipset, S.M. (1964): "Introduction". En Marshall, T.H.: Class, Citizenship and Social Development. Chicago, University of Chicago Press, pp. v-xxii. Lister, R. (1990): "Women, Economic Dependency and Citizenship". Journal of Social Policy, 19, pp. 445-467. MacIntyre, A. (1987): Tras la virtud. Barcelona, Crítica. Manin, B. (1998): Los principios del gobierno representativo. Madrid, Alianza. Mann, M. (1987): "Ruling Class Strategies and Citizenship". Sociology, 21, pp. 339-354. Mann, M. (1997): Las fuentes del poder social, II. Madrid, Alianza. Marshall, T.H. (1997): "Ciudadanía y clase social". Revista de investigaciones sociológicas, 79, pp.297-344. Marshall, T.H. y Bottomore, T. (1998): Ciudadanía y clase social. Madrid, Alianza. Martín Díaz, E. y de la Obra, S. (1998): Repensando la ciudadanía. Sevilla, Fundación El Monte. Meehan, E. (1993): Citizenship and the European Community. London, Sage. Oldfield, A. (1990): Citizenship and Community: Civic Republicanism and the Modern World. London, Routledge. Orloff, A. (1988): "The Political Origins of America's Belated Welfare State". En Weir, M. et al. (eds.): The Politics of Social Policy in the United States. Princeton, Princeton University Press, pp.37-80. Palencia, I. (2000): La ciudadanía europea. Madrid, Instituto Universitario Ortega y Gasseet. Parsons, T. (1971): The System of Modern Societies. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall. Peña, J. (2000): La ciudadanía hoy: problemas y propuestas. Valladolid, Universidad de Valladolid, Secretariado de publicaciones e intercambio editorial. Peña, J. (2001): "La formación histórica de la idea moderna de ciudadanía". Ponencia del Simposio "Historia y naturaleza de la ciudadanía hoy", Fundación Juan March, 2-4 abril. Pérez Cantó, P. (ed.) (2000): También somos ciudadanas. Madrid, Instituto Universitario de Estudios de la Mujer-UAM. Pérez Ledesma, M., (comp.) (2000): Ciudadanía y democracia. Madrid, Ed. Pablo Iglesias. Pérez Ledesma, M. (2000): "La conquista de la ciudadanía política: el continente europeo". En Ciudadanía y democracia, Madrid, Ed. Pablo Iglesias, pp. 115-147.


Pérez Ledesma, M. (1998): "Ciudadanía política y ciudadanía social. Los cambios del "Fin de Siglo". Studia Historica, Historia Contemporánea, 16, pp. 35-65. Pettit, P. (1999): Republicanismo. Barcelona, Paidós. Pocock, J.G.A. (1992): "The Ideal of Citizenship since Classical Times". Queens Quarterly, 99 (1), pp.33-55. Pocock, J.G.A. (1977): "Introduction". En The Political Works of James Harrington. Cambridge, Cambridge University Press. Pocock, J.G.A. (1975), The Machiavellian Moment (Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition). Princeton, Princeton University Press. Putnam, R.D. (1993): Making Democracy Work. (Civic Traditions in Modern Italy). Princeton, Princeton University Press. Rokkan, S. (1970): Citizens, Elections, Parties. New York, David McKay. Romanelli, R. (1998): "Sistemas electorales y estructuras sociales. El siglo XIX europeo". En Forner, S. (coord.): Democracia, elecciones y modernización en Europa. Siglos XIX y XX. Madrid, Cátedra, pp. 23-46. Rosanvallon, P. (1992): Le sacre du citoyen. Histoire du suffrage universel en France. Paris, Gallimard. Rosales, J.M. (1998): Política cívica. La experiencia de la ciudadanía en la democracia liberal. Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Rosas, A. y Antola, E. (1995): A Citizen's Europe. London, Sage. Salomón Chéliz, M.P. (en prensa): "La movilización política de las mujeres católicas en Aragón durante la II República". Actas del III Congreso Historia Local de Aragón, (Daroca, 2001). Sánchez León, P. (original no publicado): "Introducción". En La identidad de los primeros ciudadanos. Las clases medias y el orden liberal. Sandel, M. (1996): Democracy's Discontent. (America in Search of a Public Philosophy). Cambridge, MA, Cambridge University Press. Sandel, M. (1982): Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge, MA, Cambridge University Press. Sartori, G. (2001): La sociedad multiétnica. Madrid, Taurus. Schnapper, D. (1991): La France de l'integration. Paris, Gallimard. Scott, J.W. (1998): La citoyenne paradoxale. Les feministes françaises et les droits de l'homme. Paris, Albin Michel. Singer, B. (1993): Operative Rights. Albany, State University of New York Press. Skinner, Q (1985): Los fundamentos del pensamiento político moderno. México, FCE. _________ (1990): "Machiavelli's Discorsi and the Pre-Humanist Origins of Republican Ideas". En Bock, G., Skinner, Q. y Viroli, M. (ed.): Machiavelli and Republicanism. Cambridge, Cambridge University Press, pp.121-143. _________ (1998): Liberty before Liberalism, Cambridge, Cambridge University Press. Somers, M.R. (1993): "Citizenship and the Place of the Public Sphere: Law, Community, and Political Culture in the Transition to Democracy". American Sociological Review, 58 (5), pp. 587-621. Soysal, S. (1994): Limits of Citizenship. Migrants and Postnational Membership in Europe. Chicaco, University of Chicaco Press.


Steinberg, M.W. (1996): "The great End of All Government...": Working People Construction of Citizenship Claims in Early Nineteenth-Century England and the Matter of Class". En Tilly, Ch. (ed.): Citizenship, Identity and Social History, International Review of Social History. Supplement 3, pp.19-51. Sullivan, W.M. (1982): Reconstructing Public Philosophy. Berkeley, University of California Press. Taylor, Ch. (1993): El multiculturalismo y "la política del reconocimiento". México, FCE. Thiebaut, C. (1998): Vindicación del ciudadano. (Un sujeto reflexivo en una sociedad compleja). Barcelona, Paidós. Tilly, Ch. (1996a): "Citizenship, Identity and Social History". En Tilly, Ch. (ed.): Citizenship, Identity and Social History, International Review of Social History. Supplement 3, pp. 1-19. Tilly, Ch. (1996b): "The Emergency of Citizenship in France and Elsewhere". En Tilly, Ch. (ed.): Citizenship, Identity and Social History, International Review of Social History. Supplement 3, pp. 223-235. Turner, B. (1986): Citizenship and Capitalism. London, Allen&Unwin. Turner, B. (1990): "Outline of a Theory of Citizenship". Sociology, 24, pp. 189-217. Turner, B.,(Ed.) (1993): Citizenship and Social Theory. London, Sage. Van Gunsteren, H. (1978): "Notes towards a Theory of Citizenship". En Dallmayr, F.: From Contract to Community, New York, Marcel Decker. Vandenberg, A. (2000): Citizenship and Democracy in a Global Era. Houndmills, Macmillan. Viroli, M. (1992): From Politics to Reason of State. Cambridge, Cambridge University Press. ________ (1997): Por amor a la patria. Madrid, Acento. Vogel, U. (1991): "Is Citizenship Gender-Specific?". En Vogel, U. y Moran, M.: The Frontiers of Citizenship. New York, St. Martin's Press, pp. 58-85. Warren, M. (1992): "Democratic Theory and Self-Transformation". American Political Science Review, 86 (1), pp.8-23. Withol de Wenden, C. (1999): La ciudadanía europea. Barcelona, Bellaterra. Young, I.M. (1989): "Polity and Group Difference: A Critique of the Ideal of Universal Citizen". Ethics, 99 (2), pp. 250-275.


UNIDAD 2: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Introducción Como una tarea que empezó hacia comienzos de la última década del siglo pasado, ha llegado hasta nuestros días la necesidad de pensar y repensar, gracias a las Constitución del año 1991lo que significa generar una cultura democrática y política con amplias y profundas reflexiones alrededor de la ciudadanía democrática, por lo cual traer en estas líneas preguntas como estas resultan vitales para el ejercicio reflexivo y efectivo de lo que buscamos en esta unidad. Bradley A.U. Levinson y Juan G. Berumen traen a nosotros estas preguntas que invitan a la reflexión: ¿en qué consiste esta ciudadanía democrática? ¿Qué clase de ciudadano, para qué tipo de democracia? y ¿cómo es que el Estado, principalmente por medio de los ministerios de educación, pero también junto con una variedad de organizaciones nacionales e internacionales, utiliza las escuelas para formar ciudadanos democráticos? En medio de un marasmo sin precedentes respecto a las ideologías de diversos orden, se ha pensado que decir que el Estado que forma ciudadanos a través de la escuela le otorga al Estado la calidad de organismo unitario, más si de está de presente el incremento del estado neoliberal que de forma soterrada, si se quiere, promueve la educación para la ciudadanía, al tiempo que de alguna manera ha pretendido borrar la idea de un público democrático. Veamos de qué forma esta disyuntiva ha permitido que desde múltiples escenarios se pueda pensar en una educación para la ciudadanía democrática, dentro marcos de participación e inclusión social determinados por un nuevo humanismo, una perspectiva que recoge para sí, la necesidad vital de recuperar el respeto, la solidaridad y la libertad para conmigo, pero también para con el otro. Como tarea inicial de la filosofía desde las postrimerías del siglo V a.C, ha de llegar hasta nuestros días, la importancia de esta para la formación de ciudadanos, que como bien lo argumenta Guillermo Hoyos, desde no hace mucho se conoce en Colombia como formación de las "competencias ciudadanas‖. Dice él, recordando a Habermas y Rawls: "No el filósofo, los ciudadanos han de tener la última palabra", al tiempo que se hace necesario discutir sobre el tema en el proceso educativo, pero no desde los supuestos que diversos políticos o clases han intentando subvertir, sino como la síntesis de una problemática generalizada que pareciera permear todas las construcciones sociales en el país, por ello, reconocer una educación para la ciudadanía, debe indefectiblemente, responder también al desafío del desarrollo de una sociedad basada en un nuevo


humanismo, un humanismo que propenda por cooperar, en vez de competir, se trata por tanto de identificar los procesos educativos con la cooperación y la autorrealización vs. competencia y eficientismo.

Justificación La educación para la ciudadanía democrática se comprende como formación en la defensa y reconocimiento integral de los derechos humanos, preparación para la participación responsable en las decisiones de interés general y entrenamiento para la contribución solidaria de todos los ciudadanos en la empresa social común. En tiempos de globalización, estos cometidos rebasan el marco del Estado-Nación para articular las demandas locales y regionales con las exigencias de las relaciones interculturales y la convivencia mundial. De este modo, la educación para la ciudadanía democrática se potencia con la educación para la ciudadanía intercultural y cosmopolita. Al lado de los aportes de teóricos y filósofos políticos internacionales y nacionales, se tendrán también en cuenta las contribuciones de pedagogos especializados en educación axiológica y cívica como Abraham Magendzo, Martha Cecilia Herrera y Alexander Ruiz, entre otros.

2.1 Capítulo 4: Valores primordiales para la ciudadanía democrática Desde el año 2003 y como estrategia para la Modernización del Estado, se sostiene que ―la consolidación democrática requiere que la cultura política esté basada en la ética, los valores y la cultura cívica democrática‖.12 Por ello es que en la actualidad existe una radical revaloración de la educación para la ciudadanía como una oportunidad para establecer lazos que permitan establecer relaciones más estrechas entre la institucionalidad política democrática y la cultura política democrática. El desafío verdadero es el de lograr establecer las condiciones para crear capacidades de ciudadanía activa en las nuevas generaciones, de tal forma que sean los educadores quienes proponga la transformación de la verdad y promuevan el cierre de la brecha que hoy separa a los jóvenes de un compromiso real con la política democrática, lo que implica responder de forma efectiva a los interrogantes acerca de los conocimientos, valores y habilidades que se deben constituir dentro de una nueva educación ciudadana y así neutralizar algunas posturas de apatía frente a la participación democrática y se logren promover valores que consoliden el fortalecimiento para una acción conjunta. 12

Cox Cristián y Otros (2005) Educar para la Ciudadanía y la Democracia en las Américas: Una Agenda para la Acción: Seminario previo a la IV Reunión de Ministros de Educación. División de Estado, Gobernabilidad y Sociedad Civil o bien a la Unidad de Educación Banco Interamericano de Desarrollo. p. 1


El tema sobre la educación para la ciudadanía o las competencias ciudadanas, como se conoce en nuestro círculo, es un tema que muy contrario a lo que podría pensarse, se dinamiza continuamente, puesto que los preceptos sobre los que trabaja se encuentran en construcción continua, sumado a esto se presentan continuas irrupciones dentro de la consolidación de un modelo concreto que permita validar y aunar esfuerzos comunes. Se habla de competencias, por cuanto un nuevo modelo de comprensión de la educación para la ciudadanía se encuentra en potenciar conocimientos, habilidades y destrezas para participar cívica y políticamente dentro de la comunidad en la que se ha insertado. Por ello quienes han propuesto un trabajo en este sentido, establecen que son varios ejes sobre los cuales debe trabajar la discusión: 1) los contenidos explícitos de los programas, en asignaturas específicas de educación cívica, de historia y de gobierno, 2) los ejes transversales del currículum —con contenidos, promoviendo el desarrollo de competencias necesarias para vivir en democracia; 3) en la pedagogía que experimenten los estudiantes en las escuelas —en muchas de ellas la relación entre maestros y estudiantes son aún reflejo de tradiciones autoritarias— y 4) en la organización misma de la escuela13. Se hace vital pues, reemplazar la visión parcializada y restringida que ha reinado en la educación cívica, por una que posibilite la educación democrática en múltiples niveles de la institución educativa y que abran caminos para que los estudiantes logren desarrollar las competencias necesarias para ejercer una buena ciudadanía. Estas competencias son las que permiten ejercer los derechos democráticos de libertad de pensamiento, de conciencia, de religión, de expresión y de movimiento. Al mismo tiempo, aquellas competencias que nos permitan comprender lo que el ―otro‖ quiere, es decir el bien común, el bien colectivo. Así presentado, la conjugación de educación y democracia confrontan importantes desafíos, entre los que se pueden contar. Lograr la gobernabilidad en contextos de creciente competencia política, alcanzar soluciones no violentas a conflictos y garantizar que la gran mayoría acceda y apoye formas democráticas de gobierno. En países como los nuestros, en los que los cambios se muestran de manera rápida y vertiginosa, ya sean estos sociales, económicos, políticos o tecnológicos; el impacto sobre las instituciones es increíble y sin precedentes. Se experimentan nuevos problemas y desafíos que traen consigo la globalización y múltiples proceso de producción e intercambio material, cultural y simbólico. Se presenta en este sentido una paradoja: ―la complejidad de la modernidad demanda, más que nunca, una política democrática como espacio de construcción de respuestas comunes efectivas a los nuevos y viejos problemas‖14 Por ello es urgente revisar qué es lo que existe en la educación y qué está ofreciendo la institución escolar en el renglón de formación ciudadana. 13 14

Ibíd., p. 8 Ibíd., p. 13


El conglomerado de desafíos que pendulan entre la pobreza y la gobernabilidad requieren, de una ciudadanía activa, por cuanto los niveles de confianza deben ser más altos que los precedentes. Es así como por ejemplo el respeto por la ley debe ir de la mano con criterios de justicia, conocimientos y habilidades para transformar las leyes a través de medios pacíficos y respetuosos, y de manera responsable. De la misma forma, los principios de transparencia y rendición de cuentas deben dirimir las relaciones existentes entre ciudadanos, representante y autoridades, con el objetivo de que haya una ciudadanía bien informada y educada, segura de que puede influir sobre los asuntos de índole comunitaria. Lección No 16: Educación cívica Más de allá de las competencias generales que son las que generan acceso al conocimiento y a los códigos contemporáneos, se hallan las competencias para la ciudadanía. Por un lado es de suyo promover el conocimiento de la historia de los países de la región en la que se encuentran, las instituciones en las que se representa la democracia y las forma como esta se transparenta en diferentes mecanismos. Es de resaltar que las competencias ciudadanas se desarrollan por dos vías, sea por instrucción directa o como oportunidad de desarrollar habilidades esenciales para vivir democráticamente, es decir, en la capacidad de escuchar al ―otro‖ y a los ―otros‖, de ponerse de acuerdo, de negociar las diferencias y de ―ponerse en los zapatos‖ de los otros como mecanismo para reconocer en alguien diferente, unos rasgos de identidad similares. El poder respetar las diferencias y aceptar la multiplicidad tanto cultural como en las elecciones de los demás. De ahí que todas estas competencias que hacen parte de la convivencia con los otros y que se adquieren como parte de la socialización política, son las denominadas competencias ciudadanas, no obstante, una verdadera aprehensión y vivencia sólo son posibles si existe una buena organización y cultura de la escuela, de la naturaleza de las interacciones entre iguales, entre docentes y personal administrativo; de las formas pedagógicas como se dirija el proceso pedagógico, como de los contenidos para desarrollar estas competencias. Por otro lado y presentado como contravía a lo propuesto desde hace unos años, podríamos hablar de la inclusión ya tradicional de una cátedra de de educación cívica en las escuelas y colegios. Una cátedra cargada de múltiples dificultades desde el orden efectivo, por cuanto muestran únicamente la necesidad por perpetuar el pensamiento tradicional con cuestiones como el voto popular, los mecanismos de participación y sendas explicaciones sobre la democracia participativa, dejando de lado cuestiones que son fundamentales para el desarrollo individual y social de las competencias ciudadanas y contribuyendo a que el conocimiento democrático por parte de los estudiantes sea muy bajo. Por lo que resulta muy probable que este fenómeno tenga mucho que ver con la forma como estos programas son estructurados, al tiempo que presentan claras evidencias de ―aislamiento‖ con situaciones concretas de los estudiantes, quienes en últimas


serán los encargados de desarrollar ciertas competencias para las que no han sido formados. En el mismo sentido, aun hace falta la integración de unas áreas que conciten a conformar áreas problémicas con el fin de que la enseñanza sea efectiva y no se torne ajena a la realidad, en tanto es un equívoco pensar que únicamente quede bajo la salvaguardia de una cátedra en educación cívica, cuando debe ser asunto no sólo de las ciencias sociales, sino de todas las áreas del saber. Por eso otro nivel de análisis, es el divorcio que existe entre lo que se enseña y lo que se practica, por ello en las escuelas se adopta por parte de los estudiantes una comprensión directa sobre lo que significa la democracia, pese a que en muchas ocasiones en las que se habla sobre igualdad de género, por ejemplo, es donde con más generalidad de vulneran los derechos de este tipo, así sucede también con las diferentes formas como se manifiesta la corrupción, así poco o nada se puede aprender sobre democracia, cuando la realidad es otra. Muestra de esto es la latente deficiencia de competencias de los jóvenes egresados de diversas instituciones educativas para ejercer una verdadera ciudadanía democrática.

Lección No 17: Ejemplos contrarios De otro lado, ha de señalarse que existen América Latina esfuerzos que aunque incipientes son un buen ejemplo por conceptualizar en qué consisten las competencias efectivas para ejercer una ciudadanía democrática real y se han llevado a cabo programas para desarrollar estas competencias. El interés concreto sale a luz cuando se busca la necesidad de educar de forma participativa y emprendido programas que si bien se presentan a largo plazo, puedan ser vislumbrar caminos para la apropiación de estándares para la evaluación de competencias ciudadanas, generar talleres de socialización e incorporar a las Universidades y a organizaciones de diverso orden, al tiempo que promueve la formación de en competencias ciudadanas en estudiantes universitarios con programas estructurados para ello, encontrando ―realidades que hubiesen logrado sensibilizar a los estudiantes sobre temáticas asociadas a conflictos interpersonales, a la convivencia y a la paz o a la discriminación‖ 15 Esto para el caso de las competencias ciudadanas para Colombia, por ejemplo.

15

Ibíd., p. 19



En este sentido, para países como Estados Unidos se ha incrementado el interés por la educación para la ciudadanía en la denominada (the Civic Mission of Schools), que se ha convertido en la respuesta a la percepción de un gran grupo de educadores que durante los últimos años han visto de qué manera las escuelas han reducido las oportunidades de los estudiantes para participar en programas encaminados a la educación para la ciudadanía y actividades extracurriculares como periódicos, gobierno escolar, por lo que la participación cívica y política de los estudiantes se ha visto mermada. En 1998, La Comisión Educativa de los Estados estableció el Centro para el aprendizaje y la Ciudadanía, a partir del cual se ha definido qué es la educación ciudadana y considera la educación para la ciudadanía como un corpus compuesto por tres tipos de competencias: 1) conocimiento cívico, tanto histórico como contemporáneo. Se trata de entender la estructura y funcionamiento del gobierno constitucional y conocer quiénes son los actores políticos locales y cómo funcionan las instituciones democráticas, 2) destrezas cognitivas y participativas, tales como la habilidad de analizar datos sobre gobierno y temas locales, y las destrezas para que un estudiante pueda resolver conflictos dentro de un grupo, y 3) disposiciones cívicas, tales como la preferencia y el apoyo a la justicia y a la igualdad, y un sentido de responsabilidad personal 16 (Torney-Purta y Vermeer 2004).

De forma análoga se gestó en Inglaterra una respuesta política alrededor de las insuficiencias percibidas en la calidad de la educación ciudadana y sus consecuencias dentro de la democracia. Por ello como antecedente de esto, el gobierno inglés llamó en 1997 a diversos agentes académicos, religiosos y políticos de la comunidad, para que trabajaran en torno a es insuficiencias y desarrollaran un programa efectivo con el fin de promover la educación para la ciudadanía en el sistema escolar, para lo cual se conformó un grupo encargado de indagar por medio de múltiples consultas diagnostico de la situación, la cual fue definida como preocupante y no constituía una base coherente para una educación para la ciudadanía activa. Bajo este panorama nada alentador, el grupo tuvo como tarea la dar recomendaciones claves para el proceso: ―Nuestra comprensión de la educación ciudadana en una democracia parlamentaria supone tres cabezas en un cuerpo: responsabilidad social y moral, involucramiento con la comunidad y conocimiento político. ‗Responsabilidad‘ es una virtud tanto política como moral esencial, porque implica a) preocupación por los otros; b) premeditación y cálculo sobre qué efectos pueden tener las acciones sobre otros; y 17 c) comprensión y cuidado por las consecuencias‖ (Informe, par. 2.12).

16 17

Ibíd., p. 20 Ibíd., p 20


A lo que siguió además proponer que la educación para la ciudadanía fuera un curso obligatorio dentro del plan curricular, con objetivos planteados según la edad y las diferentes etapas escolares.

Lección No 18: El salto de la educación cívica a la educación ciudadana


El núcleo sobre el que gravita la democracia se centra en la necesidad por el reconocimiento de lo que dice el otro como interlocutor, al tiempo que procura velar porque las voces de todos sean escuchadas para lograr tomar decisiones colectivas que se inspiren en el bien de todos, el bien común. Por lo que puede asegurarse que el bien común no podría existir sin la participación de todos los grupos junto con sus intereses, necesidades y posibilidades reales de acción. De ahí que la legitimidad de las instituciones democráticas está basada en la posibilidad de participación de todos los diferentes grupos que pertenecen a la sociedad. La democracia propende para que no seas unos o algunos los que participan en las decisiones, pues la mejor forma de aprender a participar es precisamente participando, por lo que resulta indispensable y fundamental aprender a escuchar y entender las demás voces que nos hablan. Por otro lado y como se ha señalado en líneas anteriores, se ha considerado de forma tradicional la oferta de una asignatura denominada ―educación cívica‖ que con bastante frecuencia se ha dado en los últimos años del bachillerato y con una difusa ubicación dentro de los campos y áreas del conocimiento, no se sabía si hacía parte del trabajo social, la filosofía, las ciencias sociales o alguna otra disciplina emergente. Recurrentemente se trataba de una propuesta enfocada al conocimiento del gobierno y sus diferentes instituciones, la Constitución, las leyes y los poderes políticos, no obstante el cambio cualitativo se ha dado gracias a la superación de esta postura por la de ―educación para la ciudadanía‖ que implica una nueva conceptualización del aprendizaje en esta área, centrada básicamente en el concepto de competencia; que significa el paso de un constructo teórico y la asimilación de algunas propuestas conceptuales, a un énfasis de habilidades y actitudes con respecto al conocimiento adquirido previamente. Puede decirse que el cambio se generó en una triple expansión: 1) temática, por cuanto el foco de los contenidos de conocimiento se amplía desde las institucionalidad política (nación, Estado, gobierno, Ley) a problemáticas de índole actual como la equidad, los derechos humanos, el medioambiente, ciencia y tecnología. En el mismo sentido, conocimientos sobre las formas de resolver conflictos o de la forma como se enriquecen las diferencias. 2) Cuantitativa, porque la presencia de la formación ciudadana es redefinida en forma sustancial. Por cuanto se ha pretendido que se convierta en una asignatura especializada que se imparta desde el kínder hasta los últimos años de formación, transformándose en un campo con objetivos transversales. Y formativa al plantearse objetivos de aprendizaje que junto con el conocimiento se ponen en práctica dentro de la misma aula, permitiendo que se puedan establecer relaciones sociales de diverso orden en el plano político y democrático. Por eso el cambio cualitativo y de paradigma, establece el enriquecimiento radical de los medios y métodos para educar en ciudadanía, en el que el nuevo modelo es una mezcla de estudio y prácticas de participación. Es importante poder definir algunas cosas que resultan clave para aclarar la diferencia con otras áreas que pueden mezclarse de forma indistinta con la


educación para la ciudadanía, en tal caso estamos refiriéndonos a la educación moral y la educación en derechos humanos. Por su lado, la educación moral tiene relación con la enseñanza y el aprendizaje de valores y actitudes en el aula y la institución escolar. Los valores pueden tener una referencia individual o social, dependiendo del caso, las fuentes o las orientaciones. Mientras que la educación para la ciudadanía se fundamenta en valores altamente específicos e históricamente definidos al tiempo que descansa sobre una ética particular: la definición valorativa de los derechos humanos.

Dentro de esta novedosa propuesta se encuentra la convergencia de diversos esfuerzos por responder a la demandas de una ciudadanía democrática con las combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que son las que conforman las competencias ciudadanas. Conocimientos Estos se refieren básicamente a: 1. Estructuras y procesos institucionales mediante los cuales una sociedad democrática adopta sus decisiones: conceptos fundamentales de democracia y sus instituciones. 2. Derechos, deberes y responsabilidades individuales y sociales: conceptos de ciudadanía y ley. 3. Naturaleza de la acción voluntaria y política: conocimiento del proceso político, y la arena y actores políticos. 4. El sistema económico en su relación con individuos, comunidades y la política. 5. Identidad nacional y relaciones internacionales: patriotismo y cosmopolitanismo. 18 6. Cohesión social y diversidad.

Para esto se ha propuesto que el diseño curricular sobre la formación ciudadana esté concentrada en enseñar a distinguir, juzgar y actuar dentro o en tensión entre principios o criterios opuestos; los cuales deben ser considerados 18

Ibíd., p. 28


simultáneamente ya que son la esencia de la acción política democrática que posibiliten la generación de un conocimiento político de un ciudadano activo, los cuales pueden considerarse así:        

Democracia y autocracia Cooperación y conflicto Igualdad y diversidad Sentido de justicia, imperio de la ley, reglas, leyes y derechos humanos Libertad y orden Individuo y comunidad Poder y autoridad Derechos y responsabilidades

Cuestiones que son sólo posibles si reconocemos los riesgos de la democracia en regiones como la nuestra, compartir una cultura de la legalidad y el conocimiento del funcionamiento de la economía moderna. Sin una apropiación que de cuenta de estos factores es casi imposible reconocer la manera como se comportan en la realidad los ciudadanos y las formas como por ejemplo se ha de manejar las tendencias económicas y políticas. Habilidades Dentro de las habilidades se contemplan las siguientes: 1. Comunicación verbal y escrita razonada (argumentación) sobre asuntos políticos. 2. Interpretación de información pública y uso efectivo de la distinción hecho/juicio u opinión. 3. Pensamiento crítico y reconocimiento de mecanismos de manipulación, persuasión u ocultamiento dadas relaciones de poder. 4. Comprensión y apreciación de la experiencia y perspectiva de otros según contextos personales, históricos y culturales. 5. Cooperación, organización y trabajo efectivo con otros —similares y heterogéneos. 19 6. Negociación y resolución de conflictos.

Es posible establecer un orden en estas habilidades en dos dimensiones: las de deliberación y las de participación (Arendt 1958). En cuanto a las de participación se puede detectar un grupo de habilidades específicamente políticas como lo son las de: 1) influencia, 2) abogacía, 3) conciliación, 4) liderazgo y de representación. Actitudes Estas se encuentran directamente ligadas a valores y al núcleo afectivo y motivacional de las acciones. Por ello la educación para la ciudadanía debe

19

Ibíd., p. 28


descansar en el aprecio y desarrollo de los valores en las dimensiones afectivas y motivacionales. 1. Apreciación de la comunidad política local, nacional y global. 2. Apego y valoración del sistema democrático y sus prácticas e instituciones (elecciones, régimen de libertades, sujeción a marco legal). 3. Responsabilidad individual y colectiva por el bien común (proclividad a actuar con discernimiento sobre las consecuencias de la propia acción sobre otras personas y sobre la sociedad en general). 4. Valoración de la dignidad humana y la equidad. 5. Valoración de la diversidad cultural, racial, religiosa y de género en la vida en general y en la política. 6. Inclinación a trabajar con otros y por otros en proyectos colectivos 7. Disposición a aceptar las diferencias y resolverlas de manera pacífica, comprendiendo que la diferencia es fruto de la pluralidad. 8. Disposición a defender los propios puntos de vista, pero, al mismo tiempo, a modificarlos y 20 admitir otros a la luz de la discusión, la evidencia y la empatía.

Lección No 19: Deliberación y debate De otro lado, pero en un sentido mucho más práctico de lo expuesto en líneas anteriores, puede afirmarse que el desarrollo de capacidades para participar políticamente requiere de la promoción del interés por los asuntos públicos y la capacidad de deliberar entre ellos. Todo esto puede hacerse realidad si en un ejercicio juicioso dentro del aula se promueven desde diversos enfoques y en un trabajo activo por parte de los estudiantes, el debate, la crítica, la reflexión y el conocimiento de diversos temas a partir de múltiples contextos sobre los cuales es posible la construcción de posturas razonables para que los estudiantes entiendan que los puntos de vista diferentes también son legítimos. Se hace necesario a tenor de esta exposición que dentro del aula se promueva la discusión y reflexión sobre temas contemporáneos, sobre todo aquellos que tienen que ver con promoción de la participación, la política y todos aquellos que mejoren las habilidades de pensamiento crítico y las habilidades comunicativas. De igual manera y como una tarea de carácter imperativo, es necesario volver a leer la historia, pues a partir de ella puede dirimirse muchos cuestionamientos de índole política y de orden contemporáneo; y eso es lo que abre la posibilidad a niños y jóvenes para lograr deliberar sobre temas, además de proporcionar herramientas como la participación en el gobiernos estudiantil y otro tipo de organizaciones. Lección No 20: Las competencias comunitarias y su desarrollo

20

Ibíd., p. 29


Existe una metodología de enseñanza denominada Aprendizaje a través del servicio y se encuentra basada en la participación activa. Esta metodología consiste en que ―los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de un servicio organizado deliberadamente para satisfacer las necesidades de la comunidad‖ 21. Este aprendizaje es coordinado con escuelas, universidades, programas de servicio comunitario generados por la misma comunidad y se encuentra articulado con el currículo académico o los componentes educativos de un programa de servicio para fortalecerlos. Uno de los ―cuellos de botella‖ consiste en asegurar que exista el tiempo estructurado de reflexión para evaluar la experiencia del servicio. El aprendizaje a través del servicio es una de las formas más eficaces para hacer entender a los estudiantes las conexiones existentes entre el aprendizaje en el aula y el valor verdadero de servir a las comunidades y la forma como estas se dinamizan. En toras palabras, esta metodología es lo que se ha expresado de forma tradicional como ―democracia como trabajo público‖ y permite identificar problemas de la comunidad y asociarse con otros para resolverlos y viabiliza las opciones para que las personas en un desarrollo temprano logren ser preparados para la participación democrática directa; por ello es importante distinguir entre aprendizaje a través del servicio y sólo servir a la comunidad. El primero está mediado por un proceso pedagógico, mientras que el segundo no permite del todo desarrollar un trabajo de reflexión sobre lo aprendido. La educación para la ciudadanía es una función esencial de los sistemas escolares y supone para regiones como la nuestra desafíos urgentes. Tal como la apatía de muchos jóvenes de participar en deliberaciones o encuentro que promuevan una verdadera participación democrática, al tiempo que se conjuga con viejos problemas como la pobreza y la desigualdad, lo que demanda de las nuevas generaciones el examen de lo que significa para la institución escolar la formación ciudadana. Por otro lado efectividad de la educación para la ciudadanía debe ser vista a través de tres perspectivas: 1. La provisión de una educación de alta calidad; 2. El aprendizaje de unas competencias ciudadanas, que incluyen concomimientos, habilidades y valores. 3. El clima escolar y la diversificación entre lo que se enseña en las escuelas y lo que en ella se practica.

21

Ibíd., p. 35


Lectura Capítulo No 4


¿QUÉ HAY QUE SABER AHORA PARA SER CIUDADANO? Néstor García Canclini Universidad Autónoma Metropolitana - Iztapalapa No alcanza con conocer la realidad del propio país, y lo que recibimos como información no procede principalmente de libros, diarios y revistas. El cambio de las tecnologías digitales, la globalización y la informalización de la vida social y política establecen un nuevo escenario. Hace dos años, en un artículo del diario El País, se presentaba una encuesta entre jóvenes estudiantes españoles: les preguntaron ¿qué fue primero: el Imperio Romano o la Revolución Francesa? Más de la mitad de los alumnos contestó: ―La Revolución Francesa‖. Probé la misma pregunta con estudiantes mexicanos y también más de la mitad dijo que la Revolución Francesa había sido anterior o dudaba. No dudamos de la importancia de esos dos antecedentes de nuestro derecho y nuestra ciudadanía. Pero ¿tenemos los profesores la misma capacidad de explicar a nuestros estudiantes los acuerdos de libre comercio entre países europeos, latinoamericanos y de éstos con Estados Unidos, qué significarían para nuestra agricultura e industria, como generación y pérdida de empleos, en la ampliación o la retracción de la cultura y las comunicaciones de nuestra sociedad? ¿Sabemos los profesores cuál es la capital de Kazajistán y dónde queda ese país asiático que es uno de los principales proveedores de petróleo y gas a Europa, y por tanto clave en la satisfacción de necesidades de unos 300 millones de personas, en la estabilidad e incertidumbre de los mercados de hidrocarburos y financieros, y en consecuencia en el desarrollo futuro del mundo, incluida América Latina? Hay que agregar las diferencias generacionales y entre maestros y alumnos. El abismo no es sólo de manejo de contenidos informativos, sino en los estilos de acceso y uso de la información. Cuándo queremos preparar un trabajo ¿buscamos la información en libros, revistas o en Internet? Volvamos a la necesidad de conocer el pasado para actuar en el presente. ¿Por qué le damos importancia a que los estudiantes sepan que el Imperio Romano fue anterior a la Revolución Francesa? En parte, por una exigencia de rigor en el conocimiento histórico, y también porque suponemos que hubo evolución de un acontecimiento a otro, en lo cual estaría en juego el sentido contemporáneo de la organización social y la ciudadanía. Sin embargo, dos procesos tienden a debilitar la relación con la historia. Uno es la mayor dependencia de nuestras conductas y decisiones de lo sincrónico que de lo diacrónico por la reestructuración tecnológica, económica y cultural del orden social. El otro factor es que, mientras las sociedades se reorganizan para hacernos consumidores del siglo XXI, la reducción de beneficios sociales y la concentración de las decisiones en herméticas élites tecnocráticas, nos retrotraen a ser ciudadanos del siglo XVIII: somos consumidores globalizados, pero apenas si nos dejan ser ciudadanos de lo local. A las antiguas formas de pluralismo —y posible desintegración sociocultural— originadas por las diferencias económicas, educativas y los procesos migratorios, se agregan ahora


otras. La informalidad como desintegración Esto tiene consecuencias sobre la valoración del tiempo histórico y la desintegración de las sociedades por la informalización. Quiero analizar este giro hacia un presente efímero tal como aparece en algunos estudios sobre culturas juveniles. Voy a apoyarme en algunos resultados de la Encuesta Nacional de Juventud realizada en México en 2005, que muestra resultados semejantes a los de otras sociedades. Uno de los reactivos empleados por los entrevistadores fue la frase ―el futuro es tan incierto que es mejor vivir al día‖. La mitad de los encuestados dijo compartir el sentido de esa afirmación, y el mayor número de desilusionados con lo que está por venir se encontró en zonas rurales (65.9%) y en estratos bajos (54.5%). Suele verse este ―presentismo‖, o pérdida del sentido histórico y utópico, en conexión con los rasgos estilísticos de la sensibilidad mediática: predominio de las películas de acción y de efectos relampagueantes sobre las narrativas de largo plazo; la intensidad de la comunicación instantánea posibilitada por Internet; la obsolescencia planificada de los productos y mensajes; la fugacidad de las modas, la información y las comunicaciones en los chats. Sin duda, la gestión mediática y mercantil del tiempo empobrece la experiencia del pasado y las fantasías sobre el futuro, subordinándolos al presente. Pero los materiales de esta encuesta revelan que la preferencia —o la resignación— por ―vivir al día‖ tienen un soporte en las condiciones básicas de vida de las nuevas generaciones. ¿No es coherente la sobrevaloración del momento en quienes deben aprender, más que en cualquier etapa anterior, que los trabajos son precarios y a veces reducidos a oportunidades ―eventuales‖? Son los jóvenes quienes experimentan más severamente la inestabilidad laboral y la exposición a riesgos poco previsibles. Cuando logran durar en una empresa, se les exige ser flexibles y renovar incesantemente la calificación técnica. Si les va bien y quieren invertir, o si comprenden que el futuro de sus empleos está ligado no tanto a la lógica de la producción y las necesidades sociales sino al vértigo de la especulación financiera, también son llevados constantemente a descreer de las estructuras y los procesos de larga duración. Las dificultades para conseguir trabajo, la fragilidad de los empleos y la deserción escolar conducen a la desesperanza respecto de lo que puede obtenerse de la esfera pública regida por leyes. Los jóvenes consiguen trabajar ―por un amigo‖ (31.6%), porque un familiar los contrata o les consigue dónde hacerlo (37.1%). Altos porcentajes de los jóvenes descreen de la participación política aprueban el no pagar impuestos y ―hacer justicia por su propia mano‖ en vista de que las autoridades no castigan a los culpables. Si los recursos para sobrevivir o prosperar se logran usando los mapas informales de la vida social, no sorprende hallar conductas semejantes en los usos de su dinero para consumir. Se está volviendo ―normal‖ acceder a los bienes materiales y simbólicos apelando a vías ilegales, o al menos no incluidas en la organización ―oficial‖ de la sociedad. Los mercados informales proveen los bienes necesarios y deseados en porcentajes varias veces mayores que las tiendas formales y los centros comerciales. Música, ropa, libros y películas se obtienen más baratos en los puestos de ventas piratas y en Internet.


¿Qué es hoy emanciparse? Los jóvenes de clases media y alta son los que gozan de mayor autonomía personal, accesos intensos y flexibles a información y entretenimiento más diversificado, interactividad mediática y posibilidad de independizarse de los mayores. Leí en una investigación española: ―Hace 20 años los padres controlaban el 90% del ocio de sus hijos, ahora no saben qué hacen la mayor parte del tiempo‖. Quizá las tecnologías de uso personalizado sean hoy el principal resorte emancipador de los jóvenes. Antes los jóvenes se independizaban a través del trabajo, el estudio y el matrimonio. Estos tres ámbitos implicaban modos de participar en la sociedad y desempeñarse como ciudadanos en relación con la producción, el conocimiento, la vida familiar y la reproducción de la organización social. Ahora, para muchos, las vías preferentes son la conectividad y el consumo. En los comportamientos de los jóvenes se manifiesta una reorganización radical de lo que veníamos entendiendo por modernidad. Vemos aumento de la información y las interacciones con baja integración social, aceleración de los cambios con empobrecimiento de las perspectivas históricas respecto del pasado y el futuro, combinación asistémica de recursos formales e informales para satisfacer necesidades y deseos a escala individual o grupal. La fascinación por el acceso y los intercambios le gana a la memoria y la proyección al futuro. En consecuencia, disminuye el papel de la institucionalidad que organizó la primera modernidad —las escuelas, los partidos políticos, la organización legal y la continuidad del espacio público— en beneficio de los arreglos transitorios, la apropiación flexible de recursos heterogéneos en el mercado laboral y en los consumos. Por una parte, encontramos mayor interés por la diversidad y la innovación momentáneas, o por la simple subsistencia diaria, que por la estabilidad y el orden. Por otra, esta descomposición de la institucionalidad moderna se manifiesta en el predominio de los arreglos informales y los recursos ilegales en los arreglos cotidianos. La noción de informalidad, que nació hace cuatro décadas para dar cuenta de irregularidades y explotaciones sin reglas en los mercados de trabajo, y que ahora vemos operando en el campo del consumo, resulta necesaria para comprender también otras áreas de la vida social. Por ejemplo, la política, donde hallamos una convergencia entre el crecimiento de procedimientos informales o ilegales (corrupción, clientelismo, linchamientos, negociaciones ocultas, videos que develan estos actos en los medios más que en la justicia o en instituciones formales) y el descrédito de los partidos, el Congreso y otras instancias de gestión formal de la vida pública nacional (política, sindical y judicial). Con frecuencia los medios, especialmente la televisión, buscan complacientes la construcción de la persuasión y la ―legitimidad‖ usando recursos ilegales. La captura de un político que lavó dinero o recibió apoyos ilegítimos es exhibida menos como parte de un proceso de corrección de las deficiencias que como un informante para desprestigiar a los adversarios. Las nuevas condiciones del acceso tecnológico a una información centrada en el presente y los procesos de informalización social son condiciones ambivalentes en la reconfiguración de la ciudadanía. Así como en los años noventa los estudios sobre sociología política y de la comunicación descubrieron la importancia de la videopolítica,


debemos prestar ahora más atención a otros modos de informarse, comunicarse y participar socialmente que se sitúan en las nuevas escenas digitales de la cultura. Así como las políticas culturales no pueden ser ya sólo gutemberguianas, desubicadas en relación con los lugares y medios donde la mayoría se informa y entretiene, no es posible centrar el debate sobre la democratización social sólo en la comunicación escrita. Ni tampoco en la manipulación televisiva. Una mirada hacia los nuevos modos de leer y comunicarse revela que no se lee tan poco, ni menos que en el pasado. Se venden menos periódicos, pero centenares de miles los consultan diariamente en Internet. Disminuyen las librerías, pero aumentaron los cibercafés y los medios portátiles de transmisión de mensajes escritos y audiovisuales. Por supuesto, no quiero incurrir en una idealización fácil de la ciberciudadanía como solución mágica a la pérdida de representación de los partidos políticos y creadora de solidaridades horizontales. En ocasiones, la comunicación alternativa por mail o celular ha servido para organizar reuniones contra las cumbres globalizadoras o contra penas de lapidación impuestas a mujeres en África. La contrainformación por celulares entre centenares de miles de ciudadanos ha logrado desautorizar la manipulación del gobierno y de los medios en varios países, así como convocar a manifestaciones masivas de participación democrática. Pero también las narcomafias organizan desde las cárceles, a través de celulares, los secuestros y ataques urbanos en Sao Paulo, Río de Janeiro, México DF, Tijuana y en decenas de ciudades latinoamericanas. Además de situarse en la historia de las instituciones del propio país, el ejercicio de la ciudadanía requiere hoy un conocimiento crítico y una información internacional para hacernos capaces de discernir cómo actuar, participar y elegir en las nuevas redes que organizan o desorganizan los espacios públicos. México D.F. septiembre de 2007

2.2 Capítulo 5: Hacia una sociedad pluralista y participativa. La civilidad. La base para la transformación del ordenamiento social, político y económico se gesta a partir de la solidaridad, la tolerancia y la observación de valores propios de una sociedad multicultural, una sociedad propuesta para la inclusión de todos. Lección No 21: ¿Qué es la civilidad?


―La instauración del sentido integral de educación y formación cultural como desarrollo de las competencias libertarias y de los ciudadanos‖22. Es posible hablar de una sociedad real, solamente sobre aquella que está basada en la ciencia, la tecnología y un verdadero progreso cultural con miras a establecer procesos inclusivos y públicos, al tiempo que se proyecta como un ―espacio‖ para la reconstrucción del sentido de las instituciones y el Estado. De esta manera, la tarea primordial del sector educativo es la formación de los ciudadanos, al incidir de manera significativa en todos los sectores y los ámbitos vivenciales. Al interior de estos ámbitos es indispensable el papel de los formadores de opinión para la creación del sentido de lo público, de los valores y de una ética ciudadana, ya que se promueven a partir de él, la deliberación colectiva, el diálogo a partir de diferentes enfoques y la generación de imaginarios que coadyuvan a la construcción de identidad social y colectiva. Asimismo, es parte fundamental de la educación escolar, el desarrollo de un nuevo modelo de ethos cultural, orientado a la superación de la raíz de los problemas de la sociedad y la potenciación de las capacidades y las habilidades intelectuales. Al tiempo que se requiere del deber de la civilidad, es decir, la responsabilidad del individuo consigo mismo y con los otros en pie de igualdad, como base para una ciudadanía más participativa, incluyente y solidaria. En tal sentido, lo que debe existir un compromiso que se eleve por encima de la validez propia de los derechos del individuo, sino además asumiendo la obligación de contribuir para velar y hacer valer los derechos y los deberes de los ciudadanos. Para que esto sea posible es vital la construcción de un contrato social por la educación y la cultura, que se convierta en un propósito nacional como fundamento para una democracia desarrollada en la igualdad de oportunidades, la inclusión y la convivencia a la luz de los desarrollos de la humanidad, que exige la movilización de sectores sociales de diferente orden, ya sean estos sociales, culturales para la construcción de una nueva sociedad. Entre los principales agentes para la construcción de un nuevo contrato social, es necesario mencionar los siguientes: Priorización de la formación cultural y la educación como proceso de inclusión social. Se ha de dar prioridad en la inversión social al logro de un sistema educativo incluyente y equitativo – a pesar de su estratificación en niveles y su diversificación dentro de cada nivel-. Ello sólo será posible si se brindan igualdad de oportunidades de acceso. Buena calidad y pertinencia en cada nivel y multiplicidad de opciones. Implantación de una nueva concepción de educación. Valorar el sentido de educación y cultura como eje fundamental de lo público, de la formación y de la conducta ciudadana, del conocimiento y del desarrollo social. La dignificación de la educación y de sus actores (alumnos, maestros, administradores), basada en el valor de la civilidad y del conocimiento crea unas de las condiciones para la 22

GARAY, Jorge Luis. Repensar a Colombia: Hacia un nuevo contrato social. Bogotá: PNUD, 2002. P. 43

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Ética y Ciudadanía efectividad de la educación en valores cívicos y para la formación de ciudadanos protagonistas. Institucionalización del carácter de la educación básica como un elemento estrictamente público e incluyente socialmente en términos de equidad, tanto en el acceso como en las oportunidades que brinde. Garantizar el acceso a la educación básica de buena calidad y la pertinencia en condiciones de igualdad es una responsabilidad inalienable del Estado de derecho moderno. Configuración de la Evaluación como una verdadera práctica social. La existencia de una estrecha relación entre la calidad de los procesos educativos y la efectividad de la evaluación, tanto académica como institucional, exige un compromiso por avanzar hacia el fortalecimiento de procesos de autorregulación que garanticen un sentido integral de autonomía en relación con los diversos aspectos de la educación: instituciones y políticas, normas y contenidos, formación y conocimiento, gestión y organización de estudiantes, docentes, en fin, principios y fundamentos de formación de los ciudadanos. Instauración de la administración de la educación lo más cercana posible del ciudadano. La administración de la educación se ha fundamentar en un esfuerzo público, colectivo y privado, que abra espacios y faculte a la misma comunidad para participar en el diseño de pautas y estrategias educativas, de formación ciudadana y de desarrollo de una sociedad participativa y pluralista. Vindicación del carácter estrictamente social-público de la calidad de la educación. La calidad debe será aprehendida en términos de su utilidad social para la resolución de los problemas que enfrenta la sociedad y para la superación de los nuevos retos del desarrollo social y productivo. Por ser un concepto multiconceptual, debe ser objeto de escrutinio público y de rendición de cuentas. Así, se requiere la configuración de un amplio consenso sobre la calidad. Eficiencia y acreditación de las instituciones educativas, para que la calidad no sea percibida como algo ajeno, impuesto desde afuera, sino prioritario para legitimar su papel dentro del proyecto 23 colectivo de sociedad.

Lección No 22: ¿Cómo considerar lo público dentro de una democracia participativa? Tres son las esferas en el orden humano: lo público, lo privado y lo íntimo. No obstante, en países como el nuestro en el que se deja entrever una fuerte crisis, pareciera que las tres esferas se entremezclan de forma indistinta, que decantan en múltiples confrontaciones sociales violentas, en clientelismo y en la latente corrupción. Para nadie es un secreto que nos hallamos en una sociedad fuertemente marcada por la fragmentación y la diferencia de opinión, sin embargo, este es sólo un aspecto de la transgresión y descontrol de lo público que de una u otra manera también permite visualizar la precariedad del trabajo del Estado, fenómenos que como ciudadanos nos llaman a pensar en el funcionamiento de la sociedad donde se ha generado este Estado y la forma como este se ha de expresas en sus múltiples rasgos. Por su lado, la mezcla en particular de las esferas de lo público y lo privado se caracteriza por su dinámica en términos de una disímil variedad y multiplicidad de espacios privados objeto de reciproca mutación, redefinición y renovación 23

Ibíd., P. 46.


constante, tanto en las relaciones sociales como en los diversos procesos de civilidad. Por ello, la dinámica construcción de lo público y lo privado al interior del desarrollo de la ciudadanía y de la sociedad civil, constituyen un todo, un conjunto único e inseparable de procesos de cambio de toda sociedad. El camino para la construcción de una sociedad más incluyente, autorreflexiva, deliberante y participativa debe entender que la esfera de la intimidad privada prevalece sobre dentro de un lugar privilegiado y debe contar con las condiciones propicias para que logre consolidarse, de tal manera que enriquezca al individuo, pero también la ciudadano como agente esencial para la configuración, la renovación y el desarrollo de la sociedad, pero también para que transforme radicalmente, cualquier posición excluyente y logré para sí y para los demás una defensa por la individualidad social incluyente. De lo que se trata en este orden de ideas, es de incentivar un compromiso real por defender y hacer cumplir los propósitos comunes de la comunidad en la que estamos insertos como ciudadanos, como corresponsables de un colectivo; de ahí que tres pilares fundamentales para llevar a cabo tan ambiciosa tarea esté sustentado en la educación, la ética y la cultura que se proyectan como elementos esenciales y vitales para el desarrollo de la ciudadanía y la civilidad, la convivencia y el sentido de pertenencia, y las tensiones existentes entre lo público y lo privado. Igualmente, cabe señalar que la esfera de lo público viene ganando más espacios conforme se gestan múltiples cambios al interior de la sociedad, lo que es también importante es reconocer que la esfera de lo público requiere el desbordaje de la identificación de este con el Estado en exclusividad, por cuando se vienen pidiendo más espacios de lo público para tener engranaje en lo social y participativo. Lo público como proceso social Hoy más que nunca se hace necesaria la reflexión sobre lo público y legitimación al interior de la sociedad civil, entendida esta como: “proceso organización y participación de los ciudadanos, el cual demanda desde educación la promoción conjunta de una civilidad orientada por la observancia valores políticos propios de una sociedad pluralista y de un estado social derecho”.

su de la de de

Ahora bien, dados los matices que nos presenta hoy lo público y su complejidad política, deberíamos insoslayablemente remitirnos a la pregunta sobre: ¿qué es lo público?


En tiempos en que nuestra vida deja de ser mucho más íntima para desbordarse en la exposición del espacio común y viceversa, ―y a la vez que nosotros, los particulares ciudadanos, incursionamos más frecuentemente en el ámbito público llenándolo de solicitudes veloces y demandas con directo origen en nuestra subjetividad‖24, discutir acerca de los espacios que son privados y públicos se hace mucho más elemental y necesario, dadas las circunstancias de ―insondabilidad‖ entre una y otra esfera, más cuando actualmente asistimos a un desbordamiento de lo público hacia espacios que se hallan más allá del Estado. Mientras los cambios, cada vez más vertiginosos o ―feroces‖, demandan de los ciudadanos una adecuación al medio, y donde los linderos entre lo estatalprivado, lo íntimo-colectivo, parecen cada vez más difusos, tocará ver quien jala la cobija para su lado.25 Por ahora, desarrollemos una aproximación que, aunque tímida nos de ciertas luces del problema que hemos planteado. Lo público en relación con lo estatal26 ha sido criticado hasta el cansancio, no obstante la reducción de lo público –hoy en día- a lo meramente estatal parece estar inevitablemente condenada a la extinción. Asimismo, si pretendemos acercarnos a nuestro propósito, conseguiríamos llegar a decir que lo público se define y se redefine de acuerdo a coordenas mucho más profundas y en medio de relaciones más densas y disímiles. Para preguntarnos por lo público, sería necesario como lo advierte Antanas Mockus, llegar allí de dos maneras. La primera como aproximación a la etimología y la segunda como caracterización de lo público en la época moderna, este último como horizonte de interrogación de la dimensión de lo político en las sociedades actuales.27 En cuanto al primer punto, se hace necesario establecer que lo publico crea correlación con aquello que de una u otra forma pertenece a la idea de lo conocido, de lo compartido con todo el pueblo. En segundo lugar, como podrá apreciarse, haremos un acercamiento a lo público como inseparable de lo que es transmitido y validado en un proceso de comunicación, a saber: lo público invade los espacios de socialización y estos se empiezan a preparar cada vez más para lo público. Pero también los espacios de socialización no responden en algunos casos al proyecto de sociedad.28 Si bien es cierto que históricamente la esfera de lo público se vinculó y fue encarnado por el Estado, hoy no se da de la misma forma, ya que es el Estado el 24

GURZA LAVALLE, Adrían. Estado sociedad y medios: Reivindicación de lo público. México: Universidad iberoamericana., 1998 P. 13 25 Ibíd. Cfr Pág. 14 26 lo publico es lo relacionado con el estado. En este sentido, uno y otro terminan asimilándose, llevando a la consecuencia de que cuando se pregunta o se reflexiona por lo público, empezamos por un cierre inicial del universo de sentido donde la exploración se territorializa en todo aquello que tiene que ver con el estado, sin salirnos de allí la mayoría de las veces. La pregunta por lo publico. P. 40. 27 la pregunta por lo publico. P. 39 28 la pregunta por lo público desde la sociedad civil. P. 7 A. M


primero en someterse al escrutinio público y ha perdido su monopolio sobre éste. Hoy lo público ha empezado a convertirse en algo autónomo, a tal punto que los diversos actores de la sociedad están siendo sometidos a la vigilancia pública, al examen público.29 En pocas palabras todos somos vigilados y somos vigilantes, es fácil pasar así desde un ámbito de lo íntimo –lo cotidiano, la sexualidad, las relaciones- a ser objeto de juicio de lo público, de la evaluación social y rebasar si se quieren las barreras propias de lo jurídico.30 Lo público tiene su origen en el pueblo y desde un comienzo el concepto se asimila con la inclusión, con el colectivo; lo público es lo contrario de lo secreto, pero el hecho de considerarlo como colectivo no implica que todo lo colectivo sea público. Un criterio de ―bien común‖, cobija la concepción de lo público como configuración de un balance de los valores sensatos presentes en la sociedad, de ahí que sea tarea de la sociedad civil, como señalamos al principio, la construcción de lo público y desde allí se abre paso. Etimológicamente, nos recuerda Jesús Molina31, deviene de la duplicación de la raíz pol, que dio origen a la noción de ciudad-Estado: polis, “La polis representa un nuevo principio una forma más firme y más completa de vida social, mucho más significativa para los griegos que otra alguna”32. A su vez esta palabra es fuente de la categoría de política entendida por los griegos en dos sentidos: politike: asuntos concernientes al gobierno de la comunidad y politeía: que hace referencia a los asuntos de de la vida en comunidad y he aquí el punto de encuentro entre lo público y la política, de la sociedad y de la reflexión que sobre sí misma surge –lo público- entre iguales, el lugar en el que paradójica y circunstancialmente todos nos hacemos uno, ―y donde esa unidad se revierte en cascadas de diferencia, conformándonos como un plural de caminos y relación de coexistencias capaces de actuar en conjunto y decidir entre todos o entre los más o entre mayorías y minorías(…)‖33. La transformación de hábitos y prejuicios deben ser el rasero para la construcción de lo público, evidenciando sus alcances y limitaciones y entendiendo que lo público se da en lo privado y viceversa 34.

29

―La idea de accountability, en inglés, expresa algo que no recoge bien el término responsabilización, donde sí está involucrada la idea del Estado responsable, pero tiene problemas para identificar quién debe ser responsable. En este caso, yo propongo el término responsabilidad―.Oscar Oslak: "La gestión pública en nuestro país es un presente continuo" 30 Como ejemplo diciente podemos ver el caso del Google. En enero de 2006, el Departamento de Justicia pidió a Google una muestra al azar de un millón de direcciones de Internet a las que se puede acceder desde su buscador y otro millón de términos buscados en un plazo de una semana. Las autoridades sostienen que esa información sería utilizada para defender el Acta de Protección de Menores en Internet, aprobada en 1998 para penalizar a los sitios que ofrecen material pornográfico en la red sin verificar la edad de los usuarios. El buscador más famoso de la red se negó argumentando que esta petición implicaría, primero, un trabajo titánico para sus empleados, segundo, podría revelar cómo opera su sistema de búsqueda y en tercer lugar recordó su deber de proteger la privacidad de los que lo utilizan. El fallo legal puede constituirse en un precedente fundamental sobre los derechos de los internautas a proteger su privacidad. 31 La pregunta por lo publico p. 42 32 JAEGER, WERNER. Paidea. Fondo de Cultura Económica, Santa Fe de Bogotá, reimpresión, 1994. 33 GURZA LAVALLE, Op Cit., p. 15 34 la pregunta por lo publico p. 45.


La transición de América latina hacia la democracia ha desprendido de su seno, entre otras problemáticas, el tratamiento de los derechos de manera desigual y la resolución de los problemas solamente para algunos, por medio de favores privados con bienes públicos, es por eso que, ―si lo público sigue siendo el espacio específico de la participación ciudadana, donde se define, difiere y adelanta la historia social de democracias civilizadas, no se podrá entender sin el presupuesto mismo de la participación, clave de los avances relativos y frágiles que un convivir avanzado espera estar construyendo en nuestros días‖35 Debería darse –lo público- para todos bajo las mismas condiciones, más allá de las imposiciones del Estado democrático liberal de Derecho Burgués que en aras de la búsqueda de un mercantilismo incipiente y de una economía capitalista, allí donde el poder público no asegura reglamentaciones a favor de los sectores más desprotegidos y a lo sumo se provee de seguridad y se vinculan los intereses de los electores con el elegido, provocando en ocasiones que los ciclos se vuelvan a repetir y usando para ello la manipulación de la opinión pública y de los medios de comunicación36, es allí donde lo público no existe. Aunque en teoría podamos establecer que la fuerza de lo público en las sociedades democráticas acontece por la defensa, sustentación y presentación de las ideas de oposición en un esquema democrático determinado, también es importante marcar que eso no sucede siempre y es idea también generalizada que las restricciones a la libertad de pensamiento y de expresión lesionan de forma directa e inmediata lo público, más cuando ello está tendiendo a la institucionalización. La responsabilidad no puede seguir atribuyéndose con exclusividad al Estado, puesto que lo público no es lo estatal, sino que él se configura como un momento instituido y un posible sentido de lo público o mejor aún: ―lo público no es lo estatal; a lo más, lo Estatal es un medio y un momento para hacer posible lo público‖37, lo que atañe de forma directa a lo público no es lo estatal, sino la sociedad en cuanto tal, la cual que dependiendo de su etapa histórica puede establecerse de una u otra forma, lo que no significa por supuesto que por ello pierda su sentido propio: lo colectivo. En este sentido y dadas las condiciones que han matizado lo público frente a lo privado como oposición, vale la pena asimismo señalar otras que acá se gestan: Lo público-mercado, lo público-sociedad, lo público-intimo, que sin duda alguna remiten a la pregunta sobre lo político, pero tanto lo publico como lo político encuentran en la sociedad su sustrato, en sus relaciones y particularidades. 35 36 37

GURZA LAVALLE Op Cit., p. 18 Cfr. La pregunta por… p.49 la pregunta por lo público p. 50


Por ello, al preguntarnos por lo publico debemos descansar sobre la pregunta por lo político y a su vez por la sociedad y no por el Estado, en cuanto éste representa meramente un momento, al igual que el mercado, la sociedad y lo íntimo se circunscriben a esferas que no escapan de lo público. Lo público debe tocar sin más con lo contrario a la exclusión: no puede haber secreto alguno sobre cuestiones de relevancia colectiva y el conjunto de la sociedad admite un proceso de formación de opiniones sobre estas cuestiones, la opinión y los argumentos que sirven de soporte a la opinión de cada miembro de la sociedad no pueden ser ignorados. Sin este carácter integrador y decantador de lo público sería imposible comprender grandes corrientes de opinión que alimentan los cambios en la cultura y en la legislación. Por último, como ejemplo propio de lo público en su época y todas las demás, terminemos con un fragmento de la ―Paideia‖ de Werner Jaeger: ―Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el hecho fundamental de la educación griega, es decir en el hecho de que la humanidad, él ―ser del hombre‖ se hallaba esencialmente vinculado a las características del hombre considerado como un ser político‖38.

Lección No 23: Educación y cultura para la ciudadanía En este sentido se propone la toma de conciencia de los ciudadanos para asumir la responsabilidad y el compromiso desde diferentes ópticas, de contribuir a la comprensión e implantación de prácticas y acciones sociales que privilegien y conciban la educación y la cultura ética como bases de valor para la construcción de un nuevo orden social y democráticos que tengan como acicate la inclusión, en medio de exigencias de múltiple contexto y de un proceso de globalización emergente. Justamente, la promoción de los compromisos sociales no puede caer ni en primer lugar, ni como exclusividad de las instituciones sociales en cuanto tales, sino que debe ser promovida en primer lugar por los ciudadanos que son a fin de cuentas los beneficiarios. ―La organización ciudadana en desarrollo de la cultura de la civilidad debe permear de manera importante la transformación conceptual, institucional, organizativa y financiera del sistema de la educación, el conocimiento, la cultura y el desarrollo tecnológico‖.39 38

JAEGER, Werner. Paidea, fondo de cultura económica. Santa Fe de Bogotá, reimpresión. 1994.

39

Op. Cit., Garay. P. 135


Ha llegado la hora de que no sean solamente los humanistas: filósofos, sociólogos, politólogos, historiadores e intelectuales en general quienes estén promoviendo la participación, sino que sean por el contrario los ciudadanos los encargados de ejercer ese protagonismo, el cual entraña la concepción e instauración de la educación, la ética y la cultura como valores centrales en el proceso de refundación, reconstrucción y transformación de la sociedad. El punto de partida debería ser el reconocimiento de que las políticas y métodos, en especial la concepción de la educación en los últimos tiempos, ha fracasado. Dicha concientización debe ser parte de la reflexión de diferentes instituciones, así como de la de sociedad y los educadores, por eso la educación para la ciudadanía es algo que hay que impartir, discutir, practicar, compartir a la luz de la argumentación. De ahí que se pueda llegar a hablar sobre la educación como proceso social de formación para la ciudadanía y a partir del cual se pueden redefinir diversas problemáticas como la relación entre educación y cultura como proceso reciproco y al mismo tiempo como escenario propicio para que el multiculturalismo sea reconocido como rasgo característico de la sociedad y como proyecto de una cultura nacional, en este sentido sólo gracias al trabajo de la cultura se podrá hablar de un proyecto que se despliegue por encima de la educación. Justamente la conjugación de la educación y la cultura, entendidas estas como formación de ciudadanos como protagonistas en una perspectiva ética y moral, constituyen un aporte vital para el proyecto de una nueva sociedad autogestionada, por cuanto se revitaliza la escasez de una formación para la convivencia y el fortalecimiento de la democracia apostando por un nuevo ethos cultural. Lección No 24: Los valores del multiculturalismo El proyecto de una nación basada en el multiculturalismo sólo se da bajo la posibilidad de la fragmentación de un Estado paquidérmico y monolítico, es decir, en la ruptura de una nación monocorde y de los conceptos de nación y cultura como equivalentes, así pues, pasar de un concepto de singularidad a uno de pluralidad. El tránsito en esta concepción es sólo posible gracias al concierto de todos los ciudadanos que pasando de una mirada enfocada exclusivamente en la homogeneidad, reconocen la necesidad de pensar en la diversidad, la diferencia y la pluralidad, a la luz de una convivencia pacífica tanto en la organización como en los valores que fundamentan las culturas que convergen dentro. Sin embargo, se hace necesario centrar la mirada en el hecho de que en un país como Colombia por ejemplo y a raíz de la promulgación de la Constitución de


1991, los desafíos que se empezaron a abordar estuvieron en los siguientes órdenes: 1. ¿Cómo poner de acuerdo la institucionalidad con el concepto de multiculturalidad? 2. ¿Cómo avanzar en el tema de los derechos culturales? Dado que si la Constitución aceptó la multiculturalidad, ello entraña también derechos. De otro lado y pese a lo que se viene sosteniendo desde hace casi veinte años, sería importante hacer revista de lo que sucede en Colombia respecto a la validación de los derechos culturales, por cuanto el conflicto mismo ha imposibilitado el respecto de estos derechos y las realidades son de otro talante. 3. ¿Cómo ese concepto de multiculturalidad ha permeado, o no, funciones y premisas básicas? Cuestión importante en tanto existen postulados en torno al respeto del patrimonio cultural, pero ello no se ha escenificado de forma real en el multiculturalismo, la visión sigue dándose desde un solo punto. Todo lo anterior debe llevar a repensar el papel que ha de jugar la cultura para solucionar los problemas que subyacen a la reproducción de las desigualdades y a la utilización del discurso cultural para encubrir la ausencia de una verdadera concepción multicultural en las políticas de Estado y en el compromiso por la inclusión social de amplios grupos de la sociedad. De hecho, el multiculturalismo debe ser reconocido hoy como valor humano fundamental, y en ello radica su fuerza política, como ha sido expresado por los mismos indígenas.40

La cultura es un proceso que está relacionado con la colectividad, es un fenómeno que se desarrolla al interior de la intersubjetividad de una comunidad, de su conciencia y el sentido de realización de sus proyectos, de la necesidad de renovar y afianzar su identidad, es un corpus social que pide desde su esencia la inclusión y el respeto por el otro, por el diferente, por el no igual a mí. Multiculturalidad, interculturalidad y cultura en América Latina Desde hace mucho, la filosofía ha parecido ser el bastión de la cultura europea y de la occidental por extensión, teniendo por base la asimilación de esta como la única cultura, rectora y directora de todos los cambios sucedidos y asimilados en el globo terráqueo, pero, he ahí una de las objeciones al logocentrismo europeo ¿acaso nos es lícito pensar que la filosofía sólo es ella en un marco y una geografía únicos? Cuando bien lo advierte Fornet-Betancourt La historia de la filosofía no da, seguramente, la medida integral de la filosofía; sin embargo creo que quien consulte dicha historia de la filosofía, aunque sea sólo de forma somera, puede extraer de ella el convencimiento fundado de que la filosofía hace buena parte de su historia en base a procesos de transformación por los que se reubica tanto teórica como contextualmente.41

40 41

Op. Cit., Garay. P. 141 Raúl Fornet-Betancourt: Supuestos, límites y alcances de la filosofía intercultural. Documento digital


En este sentido sería válido admitir que la historia de la filosofía es también la historia de las transformaciones, no sólo entendidas estas históricamente sino en los modos en que se gestan nuevas formas de ―razón‖. En tanto, debe entenderse que la filosofía bajo los paradigmas de una cultura determinada y estando bajo un campo geográfico establecido puede hacer de suyo dicha práctica sin que con ello tenga que recurrir a otros modelos, es algo que ha de presentarse en la filosofía intercultural, una puesta en marcha de la desoccidentalización de la razón, esta entendida desde la filosofía. Obviamente no se trata de anular la cultura occidental, sino por el contrario de entenderla en lo más complejo de su trama y cuya construcción es parangonable con cualquier otra generada en el mundo, dando paso del universo, del sentido monocultural occidental al multiverso, a la visión y concreción pluralista de las culturas. Si bien es cierto, el tema de la interculturalidad es relativamente nuevo como lo señalamos con anterioridad, no menos cierto es que esto sucede más recientemente con la filosofía que con otros campos como la antropología, la sociología o la pedagogía más explícitamente, aunque sea sólo entre 1991 y 1995 cuando el corpus y la formación orgánica de la filosofía empieza a tener proyección internacional Con la fundación de la "Gesellschaft für Interkulturelle Philosophie" (1991), con sede en Colonia; con la aprobación de la "Wiener Gesellschaft für Interkulturelle Philosophie" (1994), que tiene su sede en Viena; y con el comienzo de la iniciativa, coordinada por el Departamento de América Latina del Missionswissenschaftliches Institut en Aachen, de los "Congresos Internacionales de Filosofía Intercultural", en 1995, en México.42

Estos tres focos, permitieron el desarrollo institucional de lo que en un comienzo se ceñía al trabajo personal de algunos intelectuales que hasta el momento no habían encontrado eco en su propuesta por hacer de la filosofía un ―multílogo‖ o como lo denomina Franz Martin Wimmer: polilógico al referirse a la filosofía que se proyecta como futura en tiempos de la globalización y la movilidad. En resumen una filosofía que se permitiera hablar desde y para las diferentes lenguas, a partir de la consulta de las diversas tradiciones culturales en que se debe hacer la filosofía y el ejercicio filosófico: el filosofar. Hasta aquí sólo se ha indicado de manera general de qué trata la filosofía intercultural y cuáles son algunas de cuestiones más próximas a su objeto de estudio, por ello nuestra tarea ha se centrarse en discutir las maneras como esta forma de orientación filosófica ha de plantearse en el conjunto de tradiciones latinoamericanas, sus retos y sus alcances. 42

Ibíd., p. 10


Por un lado, advierte el profesor Ricardo Salas Astrain que se torna necesario entender que en el mundo de hoy se hace indispensable el diálogo al tiempo que emerge un nuevo conjunto de realidades complejas: la homogeneidad que parece presentar la globalización y la identidad que permea a cada una de nuestras culturas latinoamericanas, la llamada por autores como Robertson o Sergio Bousier glocalización, un fenómeno que no sólo se reduce a Latinoamérica, sino por el contrario genera otras alternativas alrededor del mundo conforme sus culturas y tradiciones. En la misma línea, dada la complejidad de las culturas en América Latina cabe subrayar que el dinamismo y las utopías han estado a la orden del día, tanto para alejarse del discurso monocultural como para resignificar la validez de sus tradiciones, asimismo se hace evidente la tendencia actual de pensar las culturas en una trama de tensiones y diversificaciones en tanto se requiere también para su comprensión, la elaboración de nuevas categorías para su valoración, dado el préstamo y dinamismo que nace hoy en las culturas de todo el mundo lo que García Canclini denomina hibridación cultural. Lo que sucede y está sucediendo en Latinoamérica y en todo el mundo es que el avasallaje de la globalización ha querido engullirlo todo, ya no es algo que pueda tenerse autónomamente desde la decisión de algún pueblo, la cuestión no es ya, si se acepta o no. La cuestión ahora es determinar cuáles son los mecanismos para vivir dentro de una nueva realidad, bajo unas nuevas categorías que potencien las dinámicas culturales que exigen hoy un actor que divise las complejidades de un mundo red que empieza a brotar después de la II guerra mundial donde se cuestiona hasta el momento el sentido monocultural de Europa y su incidencia en occidente. Se despierta la necesidad y el interés por responder de manera efectiva a la realidad multidimensional en espacios multicontextuales, donde las Universidades se constituyan en nuevos espacios académicos, en espacios que trasciendan lo interdisciplinar como sumatoria de disciplinas a la transdisciplinariedad como articulación y diálogo de saberes. Hoy más que nunca, Latinoamérica necesita de profesionales que salgan del anquilosamiento en que se han movido desde que las ciencias empezaron a fragmentarse y convertirse en compartimentos ―esenciales‖ al estilo del análisis cartesiano en la Modernidad. Emerge la idea de formar personas que piensen de forma global y trasciendan las barreras de lo disciplinar, se hace indispensable miradas multidimensionales de problemas concretos que puedan articularse en red.


Lección No 25: La Cultura Como Problema De La Reflexión Filosófica En América Latina

No está demás, advertir que si hay un problema que atañe a la filosofía en Latinoamérica es el que se refiere a su cultura, quizá porque su propia génesis remite a problemas y cuestiones mucho más elementales dentro de la reflexión del pensamiento latinoamericano y de la filosofía en su más alta concepción. Por esto, nos resulta hoy más que nunca problemático atender desde lo más tierno, si se nos permite el término, hablar en torno a un tema que ha sido tratado por muchos, unos más acertados que otros quizá, no obstante aventuremos a escribir sobre el tema que hoy nos convoca y hagamos de este encuentro una oportunidad para la reflexión sobre aquello que desde la tradición occidental hemos venido a llamar cultura. Es tan vasto y variado el caldo de cultivo de la cultura en América, que tratarla en unas pocas páginas no pasaría de ser un exabrupto o simplemente un equívoco, hablar de América y su mestizaje, de los hijos de la Malinche y sus diversas mezclas son nuestra obligación pero: en primer lugar hagamos la advertencia que referirnos a ―la cultura‖, sería por un lado excluir las multiplicidades, matices y variedades de ella misma, más cuando esta no descansa sobre la base de una línea única, sino que por el contrario está sustentada en el más maravilloso de los sustantivos: ―la diferencia‖. Hoy más que nunca, las razones por las cuales estamos en este recito son más vívidas que nunca, el sólo hecho de mover una mano, doblar una pierna o respirar, nos remite a pensar que estamos respirando Latinoamérica, un pueblo que está en expectación y que su virtud está en ello, dentro de nosotros circula sangre latinoamericana: una mezcla rarísima pero exquisita, o ¿quién puede osar decir que un plato como el sancocho no es una delicia para el paladar de quien lo prueba, por que sí, eso somos y quien lo puede negar? Sí, sabemos que la ortodoxia en este escrito no existe, ¿pero de cuando acá se ha dicho que los latinoamericanos somos ortodoxos?



KUSCH, Rodolfo. Geopolítica del hombre americano. Buenos Aires: Fernando García Cambeiro., 1976; FORNET BETANCOURT, Raúl. Culturas entre tradición e innovación, En: Transformación intercultural de la filosofía. Bilbao: Desclée de Brouwer., 2001; Osvaldo Ardiles. (Et. al) Cultura popular y filosofía de la liberación: “Una perspectiva latinoamericana”. . Buenos Aires: Fernando García Cambeiro., 1975; DIAZ, Jesús M. Husserl y la crisis de la cultura. Madrid: UNED. p 6. http://www.bu.edu/wep/papers/contdiaz.htm.; AZÓCAR BATES, Luis Antonio. Matemática y el mundo de la vida. (Versión digital) p. 7 http://www.geocities.com; Cfr. SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. p. 142. ; HERRERA, Daniel. Nuestra responsabilidad social, “Una reflexión a partir de Husserl”. Conferencia inaugural del II Coloquio Latinoamericano de Fenomenología del Circulo Latinoamericano de Fenomenología, Bogotá: Universidad San Buenaventura, 22 de mayo del 2002. P. 2.


El presente escrito no tiene pretensiones elevadas o altísimos objetivos discursivos, es más bien lo poco que se puede decir de una de las maravillas más grandes: la cultura latinoamericana, una cultura que se abre y un futuro que se encuentra. Ahora sí empecemos por el principio: vivimos en un mundo de diferencias, de debate, dentro del cual pretendemos siempre tener la razón o por lo menos es algo que logramos palpar día a día en muchos de nuestros hogares y lo cual no se reduce al pueblo colombiano o latinoamericano, sino que quizá es algo que se esté palpando tanto en oriente como en occidente, de manera ―que la crisis de la racionalidad de la cultura occidental, su pérdida de fe en la razón, se debe a la propia forma evolutiva que tomó la Razón en la Modernidad, que la convirtió en una razón cosificada, positivista, incapaz de elevarse por encima de los hechos para alcanzar el nivel normativo‖44 La alteridad aunque latente parece desconocida o callada, los organismos de derechos humanos y las diversas ONG promulgan derecho a tener vida y respetar la de los demás, sin importar las condiciones sociales en las que se encuentren cada uno de los hombres que se localiza sobre la faz de la tierra, pero ¿entendemos realmente que la diferencia entre unos y otros no es cuestión biológica, sino religiosa, cultural y civilizatoria? Inicialmente la respuesta a semejante pregunta resulta ciertamente negativa y por supuesto es así; de la ignorancia y la anulación del otro como realidad viviente se ha llegado a niveles descomunales, no se respeta siquiera las propias diferencias y siendo así, ¿cómo respetar las de los demás? Esto redunda de forma bastante negativa en cada uno de los intentos de reconocer que hoy ya no ―existe‖ o debería existir la categoría de singular, sino que por el contrario nos movemos ya en un ámbito de pluralidad, el problema real nos remite a la cultura misma como un cruce, una maraña llena de sentidos y significaciones dentro de la etnia, la religión y sin duda alguna la sociedad. La matematización de la realidad y la “profanación” del ser humano como persona, nos han sumido en un laberinto oscuro y sin caer demasiado en el escepticismo absolutismo, el futuro no pinta nada bien, pues mientras se realizan arduas y profundas investigaciones en los campos de la medicina y la genética, ese mismo esfuerzo también lo están realizando aquellos que en busca de escribir su nombre en la historia consolidan toda su labor en la destrucción total del hombre y su desaparición, al parecer no sólo algunas especies están llamadas a extinguirse, también el hombre en su magnitud lo está. La tarea para contrarrestar la incipiente labor autodestructiva del mismo hombre resulta un poco equivoca en estos tiempos, sin embargo, el quehacer al parecer 44

DIAZ, Jesús M. Husserl y la crisis de la cultura. Madrid: UNED. p 6. http://www.bu.edu/wep/papers/contdiaz.htm.


es para cada uno de los que pretendemos dar testimonio dentro de un recinto educativo y está también en nosotros el crear la conciencia de la diferencia por el otro, por aquel que no posee la misma religión o es de raza amarilla o negra, ese es el trabajo de nosotros como educadores pertenecientes a la academia, la de promover nuevas ideas y por supuesto no dejar nunca más de lado el hecho de explorar nuestra memoria histórica, pues la historia no se puede borrar como algunas conciencias pretenden hacerlo, en nosotros también se encuentra viva la esperanza de reconstruirla. Para hacer buena teoría del hombre, para decir ideas que sean fecundas, hay que basarse en algo que sea muy serio, la vida. Por esta razón no podemos acudir a nuestras ideas superficiales, sino a lo que dice por ejemplo, la investigación científica, la investigación ética, la investigación antropológica; por ello acogemos la postura del profesor Daniel Herrera Restrepo cuando afirma que la universidad se ha convertido en la matriz ideológica de muchos violentos, ¿por qué no hacemos que ella sea ahora el sustrato para la afirmación del ser? La tarea empieza por crear una mentalidad democrática, en la que se presuponga que en nosotros hay un ethos democrático, pues ―nada hay tan peligroso como la certeza de tener la razón‖; La consigna es pues ir del mundo del deber 45 al mundo del ser46, lo que necesitamos es acudir a la fuerza de la razón y no a la razón de la fuerza.47 De la misma forma como la emoción y el sentimiento se limitan al individuo, la razón es la facultad de lo universal, de lo que está más allá de las simples fronteras de la subjetividad. Es así, como sujetos de voluntad libre, los hombres tenemos la opción de intervenir en el mundo que nos rodea, mundo que sin lugar a dudas condiciona, pero del cual al mismo tiempo somos sujetos y contribuimos a configurarlo, de forma que: Los humanos no solo respondemos al mundo que habitamos sino que también lo vamos inventando y transformando de una manera no prevista por ninguna parte genética. Cuestión que desde luego podemos abordar a partir del hecho de señalar junto con lo anterior que el hombre permanece ―abierto‖, creándose sin cesar48.

Ética: ejercicio de la libertad con el mundo. Ciencia. 47 Cfr. AZÓCAR BATES, Luis Antonio. Matemática y el mundo de la vida. (Versión digital) p. 7 http://www.geocities.com 48 Cfr. SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. p. 142. 45 46


De aquí ―que ―el hombre sea un ser de tareas infinitas‖ y que como tal, nunca podrá sentirse satisfecho ni consigo mismo ni con su mundo‖49. Tareas estas que por su puesto conllevan una responsabilidad enorme, puesto que la libertad es imprescindible para establecer responsabilidades, dado que sin esta no se podría articular la convivencia en ningún tipo de sociedad. Es el hombre, entonces, no sólo alguien libre, sino responsable del mismo sentido que tiene el mundo.


Educación y Ética Para Ciudadanos(1) Guillermo Hoyos Profesor de Filosofía Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. ―‗Aquí no hay ningún porqué‘ fue la respuesta que dio el primer vigilante a quien dirigió Primo Levi en Auschwitz la pregunta: ¿por qué?‖ (E. Tugendhat, Dialog in Leticia, p. 99).

Al analizar las relaciones entre los tres escenarios en los que se forma el ciudadano, hay que evitar toda exclusividad a uno de ellos para la formación en valores. Hay que pensar más bien en su complementariedad compleja, la cual sin embargo permite destacar ciertos énfasis. El ―¿por qué?‖ del pequeño que comienza a comprender el mundo de los valores de la familia y de la escuela, tiene relación con el ―¿por qué?‖ del adulto en el espacio público; y el sentido y uso del ―¿por qué? para la convivencia tiene que poder ser explicado y asumido en el proceso educativo. Mientras la familia aporta mucho de lo que, en una concepción comunitarista de la ética, tiene que ver con los valores tradicionales, con la pertenencia e identidad comunitaria, con las virtudes y costumbres, con la misma concepción de bien, y los medios, en una tradición más utilitarista y pragmática, con el sentido de lo público y con todas las posibilidades de interpretación, justificación y despliegue de los valores en la sociedad civil, la educación es en cierta forma el ―taller‖ de elaboración consciente de un proyecto de vida, el puente entre la familia y la sociedad por un lado, y por otro entre los sentimientos y los principios morales, el transformador de lo comunitario en cultura, el escenario de reflexión acerca de los valores morales de las personas, el acceso a la mayoría de edad, a la autonomía y HERRERA, Daniel. Nuestra responsabilidad social, “Una reflexión a partir de Husserl”. Conferencia inaugural del II Coloquio Latinoamericano de Fenomenología del Circulo Latinoamericano de Fenomenología, Bogotá: Universidad San Buenaventura, 22 de mayo del 2002. P. 2. 49


al nivel de la moral postconvencional para construir la ética de mínimos de los ciudadanos. En el proceso educativo me fijaré especialmente en la educación superior, no sólo por ser mi campo de experiencia directa, sino porque considero que es la etapa en la que el joven efectivamente se compromete en la sociedad civil. Es el momento más claro, inclusive físicamente, de emancipación de la familia, el de preparación para el trabajo y el de formación política. Sin reducir la apropiación de la competencia comunicativa a la educación superior, ya que todo el proceso educativo debería estar en este horizonte, sí es importante destacar el aporte discursivo y constructivo de la universidad, en el que efectivamente se va haciendo claro cómo se pueden hacer cosas con palabras. En su pragmática universal desde la teoría de la acción comunicativa ha mostrado Jürgen Habermas cómo no sólo la comprensión intercultural e histórica es posible gracias a dicha competencia, sino que las más variadas formas de argumentación alcanzan las diversas regiones del mundo de la vida: la científico-técnica, la moralpráctica y la estético-expresiva. Este mismo sentido de pragmática universal ha permitido que la teoría de la acción comunicativa se desarrolle en forma de ética discursiva, de política deliberativa y de teoría del derecho; se han hecho también ya algunos ensayos en el campo de la pedagogía (Young 1990): parece obvio que en la práctica pedagógica la comunicación, el discurso y la argumentación constituyen no sólo la forma, sino también en cierto sentido la materia misma de la que está hecha toda cultura. Mi exposición quiere ser un aporte a la discusión sobre educación y democracia mostrando cómo en la educación superior los ciudadanos se apropian de una competencia comunicativa que les permite reflexionar sobre su pertenencia, sus sentimientos, sus tradiciones y sus valores (1), para asumir en un proceso discursivo los que se van constituyendo en mínimos de la convivencia ciudadana (2), lo que a la vez significa no sólo el reconocimiento de una comunidad moral, sino la iniciación en la participación democrática (3). 1.- Hacia una fenomenología de lo moral. Quien se ocupe hoy de la educación en valores, lo primero que constata es que los jóvenes se mueven más en la dimensión estética que en la racionalidad iluminista(2). Esto no significa tanto una relación especial con el arte, sino más bien una comprensión del mundo desde las formas sensibles, desde el gusto, la relación simbólica, los deseos, las microfísicas del poder en el ámbito de lo cotidiano: desde aquí cobra sentido para las culturas juveniles todo lo demás. El reconocimiento de esta primacía de la sensibilidad sobre la razón nos permite comprender más fácilmente la diversidad de culturas y de formas de vida, no sólo toleradas, sino asumidas positivamente por los jóvenes como posibles y llenas de sentido. Lo que constituye lo social, la solidaridad, la reciprocidad, y de una nueva forma lo político se articula para el joven de hoy en el mundo de lo simbólico: en él se producen, circulan y se intercambian los más diversos imaginarios. Se trata pues de esa ―nueva sensibilidad‖ que ya avizoraba Marcuse a finales de los años 70: ―se presenta no sólo en los ‗catalizadores‘ de la contracultura, del


movimiento estudiantil, del movimiento feminista, de los movimientos cívicos y otros semejantes, sino también en la misma clase obrera‖ (Marcuse 1980, 70). ―Se trata de una protesta de todas las clases de la sociedad, motivada por una profunda incapacidad física y moral para hacer el juego y por la decisión de salvar lo que todavía pueda salvarse de humano, de alegría y de autodeterminación: una rebelión de los instintos vitales contra los instintos de muerte organizados socialmente‖ (p. 72). Los jóvenes exigen ser tenidos como auténticos ―actores sociales‖. En la reciente historia de Colombia fueron ellos quienes iniciaron en 1990 la campaña por la ―séptima papeleta‖, la que en las elecciones regulares nos llevó a una Asamblea Nacional Constituyente; también ellos intentaron en un primer momento mover un presidente cuya imagen moral amenazaba la legitimidad del Estado; y fueron mayoritariamente ellos los que hace apenas tres semanas movieron opinión pública en todo el país exigiendo paz. Pero de nuevo, inclusive el compromiso político se inscribe en el horizonte de la vida buena, casi que en el más antiguo sentido aristotélico, aunque naturalmente bajo el signo de concreción del utilitarismo. No se ve cómo el sufrimiento o el sacrificio pueda ser en sí mismo un valor. Lo es el bien común, la solidaridad, la ayuda para que los demás también disfruten de la vida. En este contexto se ubica el pluralismo, el reconocimiento de las diferencias, un sentido más intuitivo que racional de justicia y de universalidad de lo moral. La vida es más para ser vivida que pensada, y con relación a ella ―todo vale‖. Su valoración pasa necesariamente por lo lúdico, lo placentero, la sexualidad, las diversas formas de ser catalizadores su disfrute y goce. Por ello los ideales, cuando se los tematiza como tales, son concretos. Desde este punto de vista, que si se lo considerara como moral, en él confluirían el utilitarismo y el materialismo, el aristotelismo y el universalismo kantiano, casi que podría decirse que Bentham escribió en 1830 para los jóvenes de hoy la dedicatoria en el álbum de cumpleaños de la hija mayor del editor de sus libros: ―Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime todas las desgracias que puedas. Cada día te permitirá -te invitará- a añadir algo a los placeres de los demás, a aminorar parte de sus dolores. Y por cada grano de gozo que siembres en el corazón de los demás encontrarás toda una cosecha en tu propio corazón, al tiempo que cada tristeza que arranques de los pensamientos y sentimientos de tus prójimos será reemplazada por hermosas flores de paz y gozo en el santuario de tu alma‖(3). Esto nos permite concluir que son los jóvenes quienes han verificado lo fundamental de la crítica posmoderna a la modernidad: su olvido de la sensibilidad, el ―que hablar de sentimientos morales haya caído en desgracia‖, como lo formula tajantemente Strawson (1974, 24) en su ya clásico estudio sobre los sentimientos morales. La condición posmoderna de la juventud nos recuerda que partir de los sentimientos, así parezca que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja ―de mantener frente a nuestras mentes algo que fácilmente se olvida cuando estamos comprometidos en filosofía, especialmente en nuestro frío y contemporáneo estilo, a saber, lo que significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las más íntimas, hasta las más casuales‖ (Strawson 1974, p. 6).


Volver a los sentimientos morales en el mundo de la vida permite zanjar la antinomia entre el tradicionalista que sólo cree que se puede hablar de libertad, de imputabilidad y de moral, si la tesis del determinismo es falsa, y el optimista que opina que sí es posible este discurso así dicha tesis fuera verdadera. Ante la imposibilidad de resolver la clásica antinomia kantiana entre determinismo y libertad, en otro escenario, en el de los jóvenes podríamos decir nosotros, se puede hablar con sentido de libertad en situaciones concretas del mundo de la vida. No se pretende fundamentar la moral en sentimientos, sino comprender, en clara actitud fenomenológica, en qué tipo de experiencias se me da el fenómeno moral. Como es bien sabido, Strawson elige tres sentimientos de especial significación con respecto a la conciencia moral: el ―resentimiento‖, la ―indignación‖ y la ―culpa‖. Estos sentimientos permiten distinguir dos tipos de actitud en las relaciones interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando consideramos a los otros como objetos, de instrucción o de política social: ―Si su actitud hacia alguien es completamente objetiva, entonces aunque usted pudiera pelear con él, usted no podría querellar con él, y aunque pudiera hablar con él, inclusive negociar, usted no podría razonar con él. Usted puede a lo sumo pretender que querella o que razona con él‖ (p. 9). Se busca pues poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significación especial con respecto a la conciencia moral. El ―resentimiento‖ es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero que él efectivamente estaba en sus cabales. Si esto no es así, debo suspender mi actitud resentida, ya que él en esa acción no podía controlarse, en cierta manera no era dueño de sí, ‗no era él‘. De lo contrario puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una interrelación originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos porque consideramos que él es consciente de haber querido romper ese vínculo humano. Un segundo sentimiento es el de ―indignación‖. La sentimos usted y yo cuando nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignación nos descubre una especie de implícito de solidaridad humana. Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación personal en el mundo social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan derechos de otros, que se me presentan a mí como un ámbito de obligaciones. Varios aspectos habría que resaltar en este análisis fenomenológico de los sentimientos morales: ante todo el que se den en situaciones concretas que nos descubren en su forma negativa toda una topología, un a priori de las relaciones humanas en el mundo de la vida cotidiana; cuando analizamos lo que nos manifiestan estos sentimientos, nos encontramos con una dimensión interpersonal


que determina el sentido mismo de nuestro comportamiento social; en cierta forma podríamos ya hablar a partir de los sentimientos de una especie de ―intuición valorativa‖, de esa sensibilidad social que nos exige justificar como correctas o incorrectas determinadas acciones y nos permite dar razones en favor de determinadas formas de organización como más o menos éticas en relación con el todo social. Los sentimientos analizados y sus contrapartidas positivas, el agradecimiento, el perdón, el reconocimiento, la solidaridad, etc., constituyen una especie de sistema de relaciones interpersonales, que dan cohesión a las organizaciones y al tejido social. Jürgen Habermas (1983, 60) destaca la ―vocación‖ comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida para la ética discursiva: son base psicológica para una especie de proceso de ‗inducción‘ en el que se pasa de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a leyes en las que expresamos principios de acción. Habermas se acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categórico una estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de máximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales. La reformulación comunicativa del principio de universalización de la moral es bien conocida: ―En lugar de proponer a todos los demás una máxima como válida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los demás mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradicción como ley general, a lo que todos de común acuerdo quieren reconocer como norma universal‖ (McCarthy en Habermas 1983, 77). Hay que señalar cómo el principio puente que Habermas instala comunicativamente es un reconocimiento de que sin base en los sentimientos morales no es posible argumentar en moral. Aquí las raíces de la teoría de la acción comunicativa en el mundo de la vida son novedosamente fecundas: el mundo objetivo es relativizado, gracias a que en las experiencias morales se me da fenomenológicamente un mundo social y un mundo subjetivo. El principio puente, esa especie de juicio reflexionante que en la fenomenología se llama intuición valorativa, gana su fuerza en la comunicación referida a los sentimientos morales. Dentro de su concepto de filosofía como el arte de clarificar semánticamente lo que se nos da en la experiencia cotidiana, también Ernesto Tugendhat (1997) afirma que en los sentimientos morales, indignación, resentimiento y culpa, se da para nosotros el deber moral. Gracias a ellos soy consciente de exigencias mutuas en las que se basan la reglas prácticas, que pretendemos en comunidad poder justificar dando razones y motivos acerca de lo que ponen de manifiesto dichos sentimientos. Por ello se entiende por moral la disposición de aclarar un rasgo central de la conciencia humana en relación con la manera como nos entendemos, y consecuentemente estamos dispuestos a formular juicios que implican aprobación o desaprobación de ciertas acciones y actitudes con base en los sentimientos morales. Para Tugendhat los sentimientos no son la materia de la moral, tampoco hay que transformarlos en juicios, sino que son ―alarmas‖ y ―sensores‖ que me exigen justificar acciones asumidas voluntariamente en una comunidad.


En esta dirección, el mismo J. Rawls (1972, § 66) entiende como bueno en el sentido moral, el modo de comportarse que preferimos valga entre los miembros de una sociedad, sin tener en cuenta ninguna función específica ni preferencia alguna. Entonces los sentimientos morales serían como un indicador de moralidad: ―Puesto que han sido elegidos los principios de justicia y asumimos su estricto cumplimiento, cada uno sabe que en la sociedad va a querer que los otros tengan los sentimientos morales que sustenten su adhesión a estos estandars‖ (p. 437). Así quedaría claro el significado de los sentimientos morales para diversas estrategias de argumentación moral. Nuestro interés ahora es destacar la función de dichos sentimientos con respecto a la educación en valores. Ya el mismo Kant (1977, 162) reconocía la importancia de que los educadores de la juventud excitaran dichos sentimientos mediante el uso de ejemplos, en los que el punto de vista moral condujera a la formación del juicio correcto. Pero precisamente en contra de la misma tradición kantiana, que en este sentido es sólo la secularización de la moral judeocristiana, la valoración positiva de los sentimientos cuestiona la dicotomía entre lo sensible y lo inteligible, entre las inclinaciones y el deber moral, entre la libertad psicológica y la trascendental, dicotomía que, como clave para la autonomía moderna, declara heterónomo lo que no se somete al constreñimiento impuesto por la razón ilustrada. La autodeterminación no requiere de la autonomía kantiana y sí de la motivación, basada en sentimientos morales. La formación moral no se logra independizándose de los sentimientos, lo que sólo es posible en el campo de la especulación, sino asumiéndolos: como indicadores de situaciones conflictivas, guías en el campo de la justificación (Tugendhat 1997), para dar razones y explicitar motivos que puedan convencer a todos los miembros de la comunidad moral. Dicho de otra forma: la educación en valores no puede renunciar ya desde los primeros años, como parece pretenderlo cierta pedagogía proteccionista, a su mejor aliado, la sensibilidad moral, como si sólo constriñéndola se pudiera formar la persona moral. Se la forma en una ―ética del desafío‖ (Dworkin 1993), si se cuenta precisamente con la fuerza motivacional de una sensibilidad inmersa en la cotidianidad y crítica de situaciones inhumanas. 2.- La argumentación moral. Si bien parece que en el escenario de lo público, gracias a algunos medios de comunicación críticos, hay manifestaciones de sensibilidad moral de la opinión, en especial con respecto a la violación de los derechos humanos y a los fenómenos de corrupción política, habría sin embargo que anotar que la crisis de valores actual, notable sobre todo en ambientes de violencia y en la inequidad económica y social, no es tanto por carencia de principios morales, sino más bien por el debilitamiento de la sensibilidad moral. Si en algún aspecto se justifica la crítica a los metarrelatos de la modernidad es precisamente en el de la ineficacia de sus ideales y principios morales para resolver problemas concretos de convivencia. Los jóvenes lo saben. Por eso apuestan más a los sentimientos de solidaridad de su generación que a una posible fundamentación de principios morales. Desde este punto de vista lo primero que hay que plantear es la vigencia de hecho de diversas morales, a las cuales quizá no sólo sea imposible, sino que ni siquiera sería


necesario poner de acuerdo teóricamente. Lo importante sería, antes de tematizar las diferencias, abrir las posibilidades de pertenencia, identificación y motivación que ofrecen las diversas morales al discernimiento, la justificación razonada y la crítica. Este sería el horizonte de lo público en el que los medios de comunicación harían su mejor aporte a la formación de la ciudadanía en los valores de la convivencia. Los medios conformarían pues esa especie de ―auditorio universal‖ en el que se proyecta la educación como formadora de la competencia comunicativa. Un proceso educativo que tenga como propósito primordial formar en dicha competencia debe partir del reconocimiento del derecho a la diferencia, en el sentido de que cada quien es interlocutor válido (Lyotard 1994). Un uso hermenéutico del lenguaje para propiciar no sólo la comprensión cultural de otras épocas y de otras naciones, sino el entendimiento mutuo entre los participantes actuales en procesos de formación, sus familias, tradiciones, identidades, costumbres y cosmovisiones, va ampliando el horizonte contextual y de significado del mundo de la vida y de la comunicación. La educación antes de enseñar a pensar por sí mismo, acentúa el sentido de pertenencia a una familia, una tradición y una cultura; señala como característica de toda cultura su relatividad y perspectividad, no con respecto a un absoluto, que sólo podría ser ―el punto de vista de Dios‖, sino con respecto a otras culturas, también ellas perspectivas de lo mismo. Desde lo motivacional la cultura, como la religión, la moral y la misma filosofía tienden a ser absolutas para quienes pertenecen a ellas. Sólo la intercomunicación, al abrir unas a otras, permite desdogmatizarlas como perspectivas desde las que las diversas formas de vida cobran todo el sentido para los participantes y se conservan como alternativas con sentido para sus observadores. Lo que en clave de sentimientos podría ser el conflicto de varios absolutos se resuelve comunicativamente, para que en actitud ecléctica en un contexto universal de significaciones, se puedan explicitar motivos y dar razones que justifiquen no sólo el comportamiento sino los mismos sentimientos morales. De esta manera, la comunicación que informa e ilustra, desbloquea todo dogmatismo cultural y moral, educa en la tolerancia y a la vez lleva a superarla en una propuesta de ―pluralismo razonable‖ (Rawls 1993, Mejía 1997). Más que un tolerar la posición de otros, habría que llegar a reconocerla como la más razonable para ellos, así no lo fuera para nosotros. Comprender otra cultura y otros puntos de vista no nos obliga a estar de acuerdo con ellos. Este es el momento posmoderno, que hemos caracterizado como ecléctico, de la comunicación, en un nivel de comprensión hermenéutica donde en cierto sentido ―todo da lo mismo‖ y todo vale (Rorty 1989). Este reconocimiento del otro y de su cultura como diferente es punto de partida de cualquier tipo de argumentación moral que busque dar razones y motivos de su propio actuar y juzgar, los cuales puedan ser a la vez comprendidos por otros que piensen diferente. Lo que hasta aquí hemos logrado con la comunicación referida a los sentimientos morales no es más que hacer explícita la incidencia de la sensibilidad moral en nuestro comportamiento cotidiano. La fuerza motivacional de nuestra pertenencia a una cultura, a una tradición y a una familia se hace más consciente en el intercambio comunicativo con otros puntos de vista. La mayoría de las veces no parece necesario superar este nivel de la comprensión mutua, así ciertas concepciones de la modernidad quisieran urgir erráticamente un sentido de unidad,


consenso, acuerdo y universalidad que sacrificara las diferencias. Ante ellas está plenamente justificado cierto fundamentalismo del disenso (Muguerza 1989). Esto a la vez no significa que todo esfuerzo por superar algunos conflictos que pudieran desembocar en violencia o impedir todo tipo de cooperación social, fuera inútil, para no llamarlo de una vez dominación en aras del consenso. Precisamente el pluralismo razonable permite descubrir aquellas situaciones en las que la comprensión exige un entendimiento común. Este también es posible mediante un nuevo sentido de la comunicación. Esta ya no se orienta tanto a abrir horizontes, cuanto a ofrecer razones y motivos que pudieran ser igualmente aceptados por todos, en búsqueda de un ―consenso entrecruzado‖ desde las diversas perspectivas en disputa. Este nuevo uso del lenguaje, contradistinto del uso hermenéutico, apuesta a los mejores argumentos y se orienta así a la concertación de mínimos: una ética de mínimos, que garantice un sentido de convivencia social, solucionando concertadamente los conflictos y propiciando las acciones que favorezcan el bien común. 3.- CONCLUSIÓN: democrática.

competencia

comunicativa

para

la

participación

Antes de mostrar brevemente el significado de esta propuesta de pedagogía de los valores para la formación del ciudadano, se hace necesario desde un punto de vista puramente sistemático, hacer explícito este nuevo proceder ecléctico en la argumentación moral. El que he llamado uso hermenéutico de la comunicación, al abrir, desde la perspectiva motivacional de las diversas formas de vida y de sensibilidad moral, a la multiplicidad de puntos de vista y tradiciones, se convierte en condición necesaria para llegar a la comprensión de otras culturas como diferentes; sin dicha comprensión de sentido no hay pluralismo razonable, y sin él tampoco es posible intentar discursivamente el consenso entrecruzado sobre mínimos. De esta manera el proceso de argumentación moral en lugar de excluir algunas formas de argumentación, dado que ya no se trata de una fundamentación (Grundlegung) de la moral (Habermas), sino más modesta y sobriamente de una justificación (Begründung) de las opciones morales (Tugendhat), se esfuerza por entretejerlas aprovechando lo mejor de cada una: la sensibilidad moral se inscribe en la tradición utilitarista, el pluralismo razonable es de estirpe comunitarista, el consenso entrecruzado sobre mínimos tiene estructura neocontractualista, y la comprensión pluralista y el entendimiento para el consenso sólo son posibles comunicativamente. Este modo de proceder más débil en el argumentar anima la esperanza normativa de ganar, precisamente en el proceso pedagógico, el consentimiento de muchos para bien de la convivencia misma. De hecho ―las intuiciones morales cotidianas no precisan la ilustración del filósofo‖(4). Una fundamentación fuerte o débil de la ética no tendría por tanto relevancia específica para el mundo de la vida: su eticidad es precisamente la de las tradiciones y la de la cultura en que cada quien se hace ciudadano. A esta comunidad moral pertenecen todos aquellos que están dispuestos a dar razones y motivos como justificación de su actuar igualmente aceptable por todos sus miembros. ―La función ilustradora de la ética filosófica‖ se orienta entonces directamente al sistema educativo, donde se enquista en momentos de crisis ―el escepticismo sobre los valores‖, es decir una visión de la moral que no cree posible


una pedagogía de los valores y deja todo al ―positivismo jurídico‖, una nueva figura del dogmatismo tradicional. Esta concepción de la educación y de la ética ―neutraliza con interpretaciones falsas las intuiciones que surgen de modo natural en el proceso de socialización‖ (Habermas 1983, 108). Contra este escepticismo en la práctica pedagógica se orienta la formación de la competencia comunicativa, con claras consecuencias en la dimensión política. La comunicación a la base de la participación democrática abrirá espacios para razonar, para los más diversos ―¿por qué?‖, en especial para los que se relacionan con la convivencia ciudadana. Sólo entonces se irán extinguiendo los gritos que todavía en su ―Respuesta a la pregunta: ¿qué es la ilustración?‖ oía Kant por doquier: ―¡no razones! El oficial dice: ¡no razones, adiéstrate! El consejero de finanzas: ¡no razones, sino paga! El pastor: ¡no razones, sino cree!‖ La educación en valores comienza por asumir como valor fundamental de la convivencia la comunicación, que deja de ser mero medio para convertirse en forma de participación y en propedéutica de apropiación de la gramática de lo político. Las estructuras comunicativas del mundo de la vida permiten vincular el pluralismo razonable y el consenso como etapas de un proceso de participación política y de génesis democrática del Estado social de derecho. En efecto, en el mundo de la vida como horizonte ilimitado de contextos, donde comprender otras culturas no me obliga a identificarme con ellas, pero sí es paso necesario para consensos y disensos, se tejen las redes de la sociedad civil en el más originario sentido de lo público. El compromiso político y los sentimientos morales que lo provocan no sólo no son obstáculo epistemológico; son fuerza motivacional para la participación. En este reino de la diferencia se llega al pluralismo razonable gracias al reconocimiento del otro como quien en igualdad de derechos y desde perspectivas diversas lucha, negocia, argumenta y, en una palabra, participa en favor de concepciones del bien y de la vida que realicen la reciprocidad (Rawls 1993, 16), la solidaridad (Habermas 1992, 163) y la cooperación social. En este segundo momento de la comunicación, inducido por la multiplicidad de puntos de vista del primero, se despliega en toda su riqueza la política deliberativa: ésta consigue en el mundo de la vida, que también es fuente inagotable de recursos para validar lo ―correcto‖, el que tanto los consensos como los disensos tengan, no sólo la fuerza de convicción propia del discurso, sino en el mismo acto el poder ético motivacional del acuerdo ciudadano. La democracia participativa es a la vez vida de la sociedad civil, al reconstruir la solidaridad, y procedimiento para llegar a consensos y disensos de relevancia política, jurídica y constitucional. No encuentro mejor manera de terminar esta exposición que apropiarnos para toda Iberoamérica de la exhortación final de Gabriel García Márquez al entregar el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, que puso a pensar durante todo un año a nuestros mejores educadores y científicos sobre ―Colombia: al filo de la oportunidad‖: ―La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido diseñar una carta de navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a


descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciado del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños‖ (Colombia: al filo de la oportunidad, p. 56). Bibliografía Camps, Victoria, Guariglia, Osvaldo y Salmerón, Fernando (edit.) (1992). Concepciones de la ética. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía -EIAF-, Volumen 2. Madrid, Trotta. Dworkin, Ronald (1993). Etica privada e igualitarismo político. Barcelona, Paidos. Habermas, Jürgen (1983). ―Diskursethik Notizen zu einem Begründungsprogramm‖ y ―Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln‖ en J. Habermas, Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt a.M., Suhrkamp, pp. 53-125 y 127-206. (V. e.: Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona, Península, 1985). Habermas, Jürgen (1992). Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M., Suhrkamp. Hoyos, Guillermo (1976). Intentionalität als Verantwortung. Geschichsteleologie und Teleologie der Intentionalität bei Husserl. M. Nijhoff, Den Haag. ----- (1986). Los intereses de la Vida Cotidiana y las Ciencias. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. ----- (1995). Derechos humanos, ética y moral, S.O.S. y Viva la Ciudadanía, Bogotá, 1995. ----- (1996). ―Etica para ciudadanos‖ en: Fabio Giraldo y Fernando Viviescas (compil.), Pensar la ciudad, Bogotá, Tercer Mundo/CENAC/Fedevivienda, pp. 287309. ----- (1996a). ―Liberalismo y comunitarismo en diálogo sobre los derechos humanos‖ en: Francisco Cortés y Alfonso Monsalve (editores), Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y democracia, Valencia (España), Edicions Alfons el Magnànim y COLCIENCIAS, pp. 147-169. ----- (1996b). ―Ética fenomenológica y sentimientos morales‖ en: Revista de Filosofía, número especial, volumen II/III, Maracaibo, Venezuela, Universidad del Zulia, págs. 139-154.


----- (con Germán Vargas Guillén) (1997). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión, Bogotá, CORCAS EDITORES. Kant, Immanuel (1977). Crítica de la razón práctica. Buenos Aires, Losada. Lyotard, Jean-François (1994). ―Los derechos del otro‖ en: Integración, Ciencia y Cultura. Vol. 1, Nº 1, Bogotá, COLCIENCIAS/CONACYT/CONICIT, pp. 97-102. Marcuse, Herbert (1980). ―La rebelión de los instintos vitales‖ en: Ideas y Valores, Nos. 57-58, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, abril, pp. 69-73. Mejía Quintana, Oscar (1997). Justicia y democracia consensual. La teoría neocontractualista de John Rawls. Bogotá, Siglo del Hombre y Uniandes. Misión de ciencia, educación y desarrollo, 7 Tomos (Tomo 1: Informe conjunto. Colombia: al filo de la oportunidad). Presidencia de la República - COLCIENCIAS, Bogotá, 1995. Muguerza, Javier y otros (1989). El fundamento de los derechos humanos. Madrid, Debate. Muñoz, G. y Marín, P. (1995). ¿Qué significa tener 15 años en Bogotá?. Bogotá, Compensar. Nómadas (1996)(Revista de la Universidad Central), Nº 4, marzo-septiembre, Bogotá (número dedicado a ―jóvenes, cultura y sociedad‖. Rawls, John (1972). A Theory of Justice. Oxford, Clarendon Press. Rawls, John (1993). Political Liberalism. Columbia University Press, New York (v.e. Liberalismo político. México, FCE, 1995). Rorty, Richard (1989). Contingency, irony and solidarity. Cambridge, Cambridge University Press. Version castellana: Contingencia, ironía y solidaridad. Buenos Aires, Paidos, 1991. Strawson, P. F. (1974). ―Freedom and Resentment‖ en: P.F.Strawson, Freedom and Resentment and other Essays, London, Methuen, pp. 1-25. Tugendhat, Ernesto (1988). Problemas de ética. Barcelona, Crítica. ----- (1990). "El papel de la identidad en la constitución de la moralidad" en: Ideas y Valores. No. 83-84. Bogotá, Universidad Nacional, Diciembre, pp. 3-14. ----- (1993). Vorlesungen über Ethik. Frankfurt, a.M., Suhrkamp. ----- (1997). Dialog in Leticia. Frankfurt, a. M., Suhrkamp.


Varios Autores (1994). La universidad adolescente. Fondo Resurgir-FES, Bogotá. Varios Autores (1995). Proyecto ATLÁNTIDA. Adolescencia y Escuela: una mirada desde la óptica de los adolescentes de educación secundaria en Colombia. Fundación FES, Bogotá. Young, Robert (1990). A Critical Theory of Education. Habermas and our Children‘s Future. Teachers College Press, New York.

Notas (1) Este trabajo sirvió de base al autor para su intervención en el ―I Congreso Iberoamericano de Educación. Las transformaciones educativas. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración‖, celebrado en Buenos Aires en noviembre de 1997; fue publicado originalmente en las Memorias del evento, bajo el mismo nombre del Congreso, por la OEI y Troquel, Buenos Aires, agosto de 1998, pp. 83100. (2) A partir de esta hipótesis estamos iniciando en la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá una investigación participativa sobre ―Los valores del estudiante de la Universidad Nacional de Colombia‖. Para ello hemos tenido en cuenta en especial los estudios sobre jóvenes colombianos mencionados en la bibliografía. (3) Citado por Esperanza Guisán Camps/Guariglia/Salmeron 1992, p. 280.

en

su

artículo

―Utilitarismo‖

en:

(4) J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, pp. 122-123. Seguramente en este pasaje se distancian definitivamente las fundamentaciones de la ética discursiva de J. Habermas (más débil) y de K.-Otto Apel (cuasitrascendental), como se expresa en el trabajo de éste último en homenaje al primero con motivo de sus 60 años: ―Normative Begründung der ‗Kritischen Theorie‘ durch Rekurs auf lebensweltliche Sittlichkeit? Ein transzendentalpragmatisch orientierter Versuch, mit Habermas gegen Habermas zu denken‖ en: Axel Honnet, Thomas McCarthy u. a. (Hrsg.), Zwischenbetrachtungen. Im prozeß der Aufklärung. Suhrkamp, Frankfurt, a.M., 1989, pp. 15-65.

2.3 Capítulo No 6: los retos de la Formación Ciudadana en Colombia Como preámbulo para este capítulo, retomamos al profesor Miquel Martínez, quien en su ensayo Educación y Ciudadanía Activa50, nos plantea la educación para la ciudadanía como la apuesta por un modelo pedagógico, no solamente no 50

http://www.oei.es/valores2/mmartinez.htm recuperado febrero 26 de 2010 10.28


solamente escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Este proyecto promueve el desarrollo de dos dimensiones que aunque contrarias se complementan, de un lado la dimensión individual-relacional y de otro la dimensión particular-comunitaria, que se conjuga con la necesidad sentida de generar especio para la construcción de una ciudadanía más abierta, respetuosa, solidaria que promueva valores como la libertad y la solidaridad. Es importante señalar que no siempre los modelos de vida feliz coinciden con los modelos de vida justa y democrática en la comunidad, por ello el proyecto iniciado en la segunda mitad del siglo pasado debe ser complementado con los esfuerzos conjuntos por alcanzar una perspectiva de futuro mejor. Por esto, los retos que deben proponerse están relacionados con orientas disímiles acciones que fortalezcan la formación de ciudadanos dentro de un horizonte que permita el fomento de una sociedad basada en la diferencia, más no en la desigualdad, fenómeno que entraña la lucha por la formación de ciudadanos que no solo luchen y defiendan los derechos de primera y segunda generación, sino que además reconozcan la diferencia como factor para el avance y el progreso y que estén dispuestos a que no se introduzcan injusticias y desigualdades. Para ello no es suficiente el concierto de unos cuantos países del denominado ―primer mundo‖, sino además del esfuerzo de todos los que estamos dentro de un mundo que promulga la democracia y la apertura de culturas y el respeto por las mismas. Se necesita de políticas serías que más allá de determinar quiénes son ricos y quienes pobres, establezcan directrices para el aseguramiento de una vida más digna, que las transformaciones sociales y tecnológicas no sean sólo cosa de algunos, sino que se extiendan a todos aquellos que necesitan ser parte del progreso y el desarrollo. Se necesita en este orden de ideas el impulso de una ciudadanía activa y este tipo de ciudadanía necesita preparación y un asidero para poder construirse como una realidad. Por esto se requiere de acciones pedagógicas que orienten a la persona humana de conformidad con todas las esferas de su desarrollo personal, como son la inteligencia, la razón y la voluntad. En el caso colombiano51, a comienzos del año 2000 el Ministerio de Educación inició un programa de largo plazo para promover las competencias democráticas, basado en experiencias de menor escala estimuladas por la Secretaría de Educación de Bogotá. El propósito de este programa era pasar de una enseñanza de ―educación cívica‖ –cátedra de democracia- como una asignatura aislada en el programa de estudios, para organizar los centros escolares y la instrucción en todas las asignaturas de formas que promoviesen continuamente el desarrollo de valores y competencias democráticas. El programa incluye la definición de 51

Véase http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1363 recuperado febrero 26 de 2010 10:54


estándares para evaluar las competencias ciudadanas, organizar talleres de formación para profesores a lo largo de todo el país, organizar foros regionales y nacionales para identificar experiencias exitosas, incluidas las llevadas a cabo por universidades y organizaciones no-gubernamentales, promoviendo la ciudadanía democrática de estudiantes a todos los niveles. En el desarrollo de estos programas, el Ministerio combina una estrategia de arriba hacia abajo identificando los esfuerzos locales para apoyarlos y difundirlos. Por algunos años ya el Ministerio ha preparado estudios de casos que ilustran ejemplos de convivencia democrática en las escuelas. Con apoyo de la Fundación Empresarios por la Educación, el Ministerio difundió una serie de estudios de casos de este tipo. Existen actualmente 32 programas estructurados basados en el estudio de estos casos. Se han planificado talleres en varias ciudades grandes -Bogotá, Bucaramanga, Cali, Cartagena, Florencia, Manizales y Medellín- para promover un diálogo de saberes que permitiese recopilar estas experiencias generadas localmente e integrarlas con programas pedagógicos estructurados basados en la investigación. El programa de competencias ciudadanas es una respuesta concreta, estructural y a largo plazo del sector educativo al problema de la violencia en Colombia. No es una cátedra de cívica sino un programa en competencias, que busca un cambio decidido en el comportamiento individual, social y político de las personas. En educación, la noción de competencia propone no sólo saber –conocer- sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos—ya sean concretos o abstractos—que le permitan al estudiante averiguar cuánto entendió de lo que aprendió e ir desarrollando su identidad con las obras que realiza.

¿Qué son las competencias ciudadanas?52 Las competencias ciudadanas (CC) son aquellas competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que, articuladas entre sí y con los conocimientos y actitudes, posibilitan que el ciudadano esté dispuesto a actuar—y actúe—de manera constructiva en la sociedad democrática. Las CC promueven que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a escala internacional. Por consiguiente, las CC se encuentran articuladas en el marco del respeto, promoción y defensa de los derechos humanos.

Lección No 26: Grupos

1. Convivencia y paz: Capacidad de las personas para establecer relaciones sociales de calidad, fundamentadas en la justicia, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás. 52

Ibíd.


2. Participación y responsabilidad democrática: Es la vía para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Propicia la capacidad y disposición para liderar y tomar parte en procesos de toma de decisiones colectivas y participativas; construcción de normas justas para conseguir fines comunes; formulación y mantenimiento de acuerdos entre personas o grupos. 3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Reconocimiento de una igual dignidad, a partir de la valoración de sus características de género, etnia, religión, cultura, grupo social, entre otros. Dicha inclusión comienza con legitimar las diversas formas de ser, vivir y creer y de garantizar la igualdad de derechos. Los tres grupos de los estándares se presentan diferenciados, pero se reconoce que existen múltiples intersecciones y relaciones entre ellos.

Lección No 27: Competencias 1. Competencias Cognitivas: Capacidad de descentración, coordinación de perspectivas, generación de opciones ante conflictos, pensamiento crítico ante afirmaciones ajenas y propias, identificación de consecuencias de una decisión, etc. 2. Competencias emocionales: Capacidad de identificar emociones propias y ajenas y de dar respuesta constructiva ante ellas. 3. Competencias Comunicativas: Capacidad para establecer un diálogo constructivo con otras personas. Escucha activa, argumentación racional y precisa, expresión con distintos sistemas simbólicos, asertividad, disposición a que las voces de todos sean escuchadas en igualdad de condiciones y a considerar distintas alternativas para la construcción de consensos. 4. Competencias integradoras: Capacidad para articular, en la acción misma, las demás competencias y los conocimientos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. 5. Conocimientos: Información —teórica y práctica— que las personas deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Los conocimientos sobre la constitución de cada país para compartir los ideales sociales plasmados en ella.

El investigador de la Universidad de los Andes, Enrique Chaux, explica de la siguiente forma el significado e importancia de las competencias ciudadanas en Colombia.53 ¿Cómo manejar pacífica y constructivamente los conflictos que tenemos con los demás? ¿Cómo reclamar nuestros derechos? ¿Cómo hacer para que se respeten los de los demás? ¿Cómo defender pacíficamente a alguien que está siendo discriminado o maltratado? ¿Cómo transformar democráticamente lo que consideramos injusto a nuestro 53

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-96635.html recuperado 1 de marzo 9:45


alrededor? Todas estas son situaciones difíciles con las que nos encontramos día a día y que requieren de habilidades especiales para poderlas enfrentar. Estas habilidades, que hemos llamado competencias ciudadanas, se pueden aprender, desarrollar y practicar. Los estándares nacionales en competencias ciudadanas que acaba de publicar el Ministerio de Educación pretenden ser una guía de cómo llevar a cabo esta formación en competencias ciudadanas. Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente. Por ejemplo, el conocimiento sobre los mecanismos constitucionales para proteger los derechos fundamentales, como la tutela, es fundamental para participar democráticamente y para hacer que nuestros derechos sean respetados. La capacidad para imaginar distintas alternativas creativas de solución es una competencia cognitiva para poder resolver pacíficamente conflictos entre personas o entre grupos. El reconocimiento y manejo de las emociones propias es una competencia emocional fundamental para relacionarse pacíficamente con los demás. Por ejemplo, si soy capaz de mantener cierto control sobre mi rabia en situaciones estresantes es más fácil que pueda evitar hacerles daño a otros o a mí mismo en esas situaciones. La capacidad para escuchar seriamente los puntos de vista de los demás, así sean contrarios a los míos, es un ejemplo de competencia comunicativa fundamental para vivir en una sociedad donde tenemos que construir a partir de las diferencias. Las instituciones educativas no son los únicos espacios apropiados para la formación de las competencias ciudadanas. Esta formación puede y debería ocurrir también en la familia, a través de los medios de comunicación y en otros espacios de socialización. Sin embargo, las escuelas son lugares privilegiados porque, entre otras razones, son pequeñas sociedades en las que los estudiantes pueden poner en práctica las competencias ciudadanas que estén aprendiendo. La formación ciudadana puede darse durante las clases de todas las áreas académicas. Por ejemplo, en una clase de ciencias naturales es común encontrarse con temas controversiales con implicaciones éticas como los avances en ingeniería genética o el impacto ambiental de los desarrollos científicos y tecnológicos. Estos temas pueden ser aprovechados para generar discusiones en las que los estudiantes tengan que exponer clara y enfáticamente sus argumentos, pero a su vez tengan que escuchar seriamente los de los demás y tratar de construir a partir de las diferencias. Así se pueden desarrollar y practicar algunas de las competencias ciudadanas fundamentales para la democracia participativa. Además, de paso, los contenidos de las ciencias naturales adquieren más sentido y relevancia para los estudiantes, lo que hace que mejore su aprendizaje. Por otro lado, en todas las clases de cualquier área académica se dan dinámicas que pueden ser aprovechadas para formar la ciudadanía. Por ejemplo, todas las clases requieren algunas normas que favorezcan


las interacciones constructivas. Involucrar a los estudiantes en la definición de estas normas permite no solamente que puedan expresar sus argumentos y llegar a acuerdos sobre temas complejos, sino que comprendan mejor el sentido que las normas tienen para la convivencia. Esto puede ocurrir desde los primeros años de formación escolar. Adicionalmente a lo que pueda ocurrir en las aulas, la institución escolar puede aprovechar muchas otras oportunidades para la formación ciudadana. Por ejemplo, mecanismos que actualmente parecen estarse desperdiciando, como el gobierno escolar, pueden aprovecharse mejor para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar en situaciones reales las competencias que se necesitan para participar en una sociedad democrática. Por otro lado, programas de mediación escolar en los que los estudiantes se capacitan para mediar en conflictos entre sus compañeros permiten no solamente mejorar el clima escolar, sino también desarrollar habilidades para la convivencia pacífica, algo tan necesario en nuestro contexto actual. Nuestro país tiene mucho camino por recorrer en la construcción de una sociedad pacífica, democrática e incluyente. Hay muchas transformaciones de distinto nivel que deben realizarse. Sin embargo, si las futuras generaciones tienen diversas oportunidades para desarrollar y poner en práctica las capacidades que necesitan para llevar a cabo esas transformaciones, habremos quizás dado el salto más importante en esa dirección.

Lección No 28: ¿En qué han contribuido las competencias ciudadanas? Como base para un real balance del programa emprendido por el MEN hace casi diez años, puede encontrarse como gran alcance, la contribución al rompimiento del ciclo de la violencia en Colombia, resultado arrojado por un estudio adelantado en el ámbito nacional con niños y niñas de los grados comprendidos entre quinto y noveno, que tenia como objetivo determinar si los puntajes bajos en la prueba de de Competencias Ciudadanas, hacen parte del mecanismo que lleva a que las variables contextuales, como la exposición a la violencia y a la riqueza mal distribuida, aumentan las conductas agresivas de los niños y jóvenes en Colombia. Para los autores de la propuesta, el ciclo de violencia es definido como el proceso por medio del cual, los niños que son permeados por entornos violentos, más tarde serán replicadores de las mismas conductas de las que fueron víctimas. De tal forma que tanto Catalina Torrente como Frank Keneyet, autores del estudio argumentan que el estudio tuvo un carácter censal, en tanto la muestra arrojó información de casi todos los municipios del país, para un total de 1008 municipios en el caso de quinto y 990 para el caso del grado noveno.


En pocas palabras, el estudio permite concluir de qué forma la Competencias ciudadanas median en los efectos de las conductas agresivas en niños y jóvenes y de qué forma las Competencias Ciudadanas se convierten en un mecanismo idóneo para mitigar el proceso de reproducción de actos violentos vividos en su entorno. Además de este ejemplo, cabe señalar uno que es bastante interesante y está relacionado con el tema de evaluación de las Competencias, que va desde la evaluación formal en el aula de clase o el examen diseñado por el ICFES para este fin o por otro lado la combinación de evaluaciones concretas, por ejemplo la evaluación de estas competencias en la vida real, en los que se involucran procesos de tomas de decisiones colectivas y de qué forma se pueden construir argumentos a partir de una posición contraria, por cuanto las competencias si bien nacen de un discurso teórico, ellas no pueden quedar ahí, en tanto lo que más se aconseja es generar oportunidades reales para que no se les diga simplemente a los estudiantes a manera de prescripción que sean solidarios, sino que además de promuevan espacios y oportunidades para que sean solidarios y de esta manera los estudiantes puedan identificar y evidenciar sus competencias y las hagan reales en la práctica, para fortalecer el comportamiento democrático desde lo cognitivo, lo afectivo y lo comunicativo, con herramientas para evaluar estos componentes y con elementos prácticos para su implementación. Así, puede afirmarse que las competencias se hacen realmente ciudadanas en: 1. El respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos 2. La contribución activa a la convivencia pacífica 3. La participación responsable y constructiva en los procesos democráticos, y 4. El respeto a la pluralidad y la valoración de las diferencias tanto en el entorno cercano, como en la comunidad, país o a nivel internacional. Lección No 29: Los ejes de los estándares para las competencias ciudadanas54

54

www.oest.oas.org/colombia/doccolombia.ppt recuperado



Lección No 30: Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía55 Mercedes Oraisón * Ana María Pérez ** SÍNTESIS: El presente artículo reúne un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Distinguiendo entre dos modelos de ciudadanía -asistida y emancipada-, se presentan resultados de una investigación que analiza cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, incluyendo en el análisis tanto la perspectiva de los docentes como la de los padres de los alumnos. SÍNTESE: O presente artigo reúne um conjunto de reflexões sobre a relevância da participação em sua relação com os processos de construção da cidadania. Distinguindose entre dois modelos de cidadania - assistida e emancipada -, apresentam-se resultados de uma pesquisa que analisa como a instituição escolar se posiciona e promove os processos de participação no âmbito de sua comunidade educativa, incluindo, na análise, tanto a perspectiva dos docentes, como a dos pais dos alunos. 1. En torno a la idea de ciudadanía Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos años han hecho necesaria la implementación de un conjunto de programas sociales con la intención de contener posibles escenarios de estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante situación por la que pasan importantes sectores de nuestra sociedad. Éstos se han orientado a atender, además de las carencias materiales de los grupos con las 55

Tomado de http://www.rieoei.org/rie42a01.htm recuperado 1marzo de 2010 14:27


necesidades básicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población cercada por la presuposición de que el estar inmersa en tales situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales y valorativos, o a conductas catalogadas como "tradicionales". En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad entre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capital social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). El universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de construcción de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que faciliten la instalación de prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y sociocomunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las posibilidades de incrementar el capital social, en tanto subyacen criterios de inclusión en los que la concepción del "otro" en situación de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase. Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje para la resolución de las llamadas "necesidades sentidas", mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando pasar de la marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan la solidaridad entre iguales. Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo de "ciudadanía asistida", fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como construcción de la alteridad-, poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse), por las cuales deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo. Esta concepción de ciudadanía se opondría a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas -Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción democrática autónoma y libre -tanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros" vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación. En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999, p. 258), considera que la autonomía de los ciudadanos no depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación garantizados para los clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas. De igual modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma sólo pueden ser formulados adecuadamente cuando los propios afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas acerca del contenido de estos derechos, en relación con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En consecuencia, los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye.


Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de 1960 y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana y la teoría de la dependencia, expresa en textos tales como la Pedagogía de la liberación o La educación como práctica de la libertad, su preocupación por la educación y su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana, proceso de humanización en el que el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través de procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica. Así, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de su sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía. Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá" de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67). 2. Escuela y construcción de ciudadanía La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo de formación de la ciudadanía de la escuela tradicional que fue asumida por las experiencias no formales de educación para adultos de la década de los años sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar en Latinoamérica en ese período. Fuera de tales experiencias no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a la práctica la teoría de este educador crítico. En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la idea de formación del ciudadano se centró en una concepción conservadora en tanto proceso normalizador de adaptación y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo tiempo, funcional a la democracia representativa y la economía de mercado. Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu da Silva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación de tales políticas han instalado una lógica asociada a los ajustes económicos y modelos de apertura predominantes en la región, que parten de una visión atomística de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus propios intereses que operan como el principio básico articulador de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109). Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela que supere el modelo propio de la modernidad y que se presente como una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una perspectiva crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial. Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y la sociedad civil, se convierte en un


escenario de formación de ciudadanía, no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina por enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas de ajuste; y en la educación por profundizar los avances en la construcción de una escuela popular que sume en la lucha por la liberación". Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan. 3. Ciudadanía y participación crítica Interesa volver sobre la idea de la participación en su estrecha vinculación con la construcción de una ciudadanía sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación crítica "en tanto es la que más se adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, de capacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compromisos y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales como sociales […] un aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón, 2006, pp. 195-196). Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa: El ser parte: búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos. El tener parte: referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no. El tomar parte: referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994). La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción que, basado en una concepción de igualdad equitativa, permite la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente impuesto. En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre acción participativa que se propone, como objetivo fundamental, promover procesos de construcción de ciudadanía en el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico de la ciudad de Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos a consideración el modo cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa. 4. Un estudio sobre la escuela y la participación


Desde la visión actual, la institución educativa se presenta como un espacio atravesado por tensiones y conflictos que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran -por razones diferentes- inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de los derechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes, hechos que obligaron, en muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista. A partir de tales circunstancias, mientras se han incrementado los índices de fracaso escolar los vínculos entre las familias y las instituciones educativas configuran en conjunto la crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de desconfianza y procesos de culpabilización/victimización que no hacen más que hablar de la distancia social que existe entre ambos grupos. En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos de participación, en el sentido anteriormente definido, son escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales han perdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas recíprocas resultan incompatibles. En consecuencia, la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno a analizar cómo se juega la participación en el ámbito de las instituciones educativas y cómo se posicionan los actores frente a esta problemática. ¿Están los docentes en condiciones de gestionar la participación de los padres? ¿Están los padres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo? La información que presentamos ha sido construida del siguiente modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de grupos de discusión de los que participó la totalidad del plantel docente; para el caso de los padres (seleccionados a partir del padrón de alumnos), la información se recabó a partir de entrevistas realizadas en los domicilios de los mismos y en un taller de intercambio. 4.1 La participación en la escuela La cuestión acerca de la participación de los padres es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa, de modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece en un tono de queja y reproche debido a lo que estiman falta de interés en relación con sus hijos y el proceso educativo. Los profesores consideran que los padres deberían concurrir periódica y espontáneamente a preguntar acerca de la marcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está a punto de "perder la materia". Al respecto, un docente se expresó del siguiente modo: - No quieren venir porque no quieren venir, porque acá nosotros le señalamos los errores, les damos pautas con las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entonces no vienen. Se atajan. En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles información, para hablar de la disciplina, para pedir colaboración en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje o para tratar cuestiones de inasistencias:


- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo... qué sé yo... faltó o me hace llamar porque faltó o no llevó su cuaderno de disciplina... y me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo o si no voy al otro día, pero sí, sí. Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta regularidad -al menos algunos- en aquellas ocasiones en que la escuela considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temáticas tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la reincorporación del alumno y otras cuestiones institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su participación, uno de los padres contestó: - No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente, o sino en caso que tengamos que firmar algún registro que nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que fui era para reincorporarle a una, la de 7.º, que ya completó sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas personales. Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros, como si desde la mirada de los docentes la única posibilidad fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Al ser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela, un padre expresó lo siguiente: - Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme nomás y una que se hace cuando empieza el año lectivo. Y después otras que son individuales, así con algún profesor de Educación física, o por algún viaje. Eso nomás. Hasta ahí nomás. Se consultó a ese padre acerca de su participación en algunos proyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones convocadas. Ésta fue su respuesta: - No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no, o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé... En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica asimétrica en la que, quien posee la información -el representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro adulto responsable del alumno-, que no tiene otro recurso más que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos. En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera de los padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante. Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse desde diferentes perspectivas o posibilidades que van más allá de la mera transmisión de información que acabamos de considerar. Puede revestir la forma de consulta, solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante; de elaboración de propuestas, argumentando a favor o en contra; como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión. Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en el nivel más bajo y limitado de las posibilidades. 4.2 La comprensión del proceso


Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los procesos de participación en las escuelas, y en un intento por comprender las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelo de las representaciones sociales. En él se entiende que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado, operan como elementos privilegiados en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusión que se generan en el interior de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad (Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propósito, en este caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen los docentes y los padres de los alumnos en relación de sí mismo y con el "otro" permiten comprender y explicar los modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias de la participación. 4.3 La representación social del "otro" desde la mirada de los docentes Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes cuando se trata de caracterizar la población escolar con la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidades educativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participación de los padres de los alumnos en los procesos educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada desvalorizante acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente: - En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas... Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse de la ignorancia; a veces en las escuelas también se los trata mal, se los trata con soberbia. - El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene que encargar de su hijo; y el alumno dice: "papá ni me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña. Hay cosas que nosotros no le podemos enseñar, pero hay cosas que hay que revisar en la casa. La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente, en la escasa cultura "ignorancia"- que se supone que poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto que es responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente: - A veces no nos acompañan porque no están preparados… pero siempre hay un grupo de tutores que nos acompañan, lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que son analfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual. Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico. Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta de reuniones semanales para enseñarles a "ser padres". Un docente opina de este modo: - Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente, mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos… no se hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá. Ellos vienen con esa prepotencia de que la escuela es la que debe solucionar los problemas de sus hijos.


Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para dar cuenta del rol paterno, deriva de una representación anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada por la cultura de la clase media a la que pertenecen la mayoría de los docentes. La situación social de su comunidad es descrita por un educador de esta manera: - Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienen que soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo eso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre o porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial y no la tienen. Ésa es nuestra comunidad. El proceso de naturalización de un modelo de organización familiar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135), en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar códigos y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina como básicas si se pretende aprender los contenidos escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, "la familia es la base de la educación", de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad es del núcleo familiar que no supo preparar sus hijos para aprender. En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización, el padre se ve como incompetente para asumir las mínimas responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuencia resulta impensable la institucionalización de espacios genuinos de participación. 4.4 Las posibilidades de participación desde la visión de los padres Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría, los padres entrevistados sostienen su buena predisposición para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas se realizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones están referidas por lo general a reconvenciones elementales o transmisión de información y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan. Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se realizan para estimular al alumno y al padre en relación con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. En efecto, uno de ellos opina así: - Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos los errores, les reclamamos sobre sus hijos… tal vez, por ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar lo malo. Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad en la relación que los docentes mantienen con ellos, señalando algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comunicación acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante frecuencia, según su percepción-. Una madre relata así su experiencia: - Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya tenía banco, y después me voy un día ya para que la anote... porque me decían que sí, que sí, que me iban a dar el banco... y


ahí es que la mujer ésta se comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos que yo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitió el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató mal. Y un día éste no viene, o de matemática o de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan 11.30 o 10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores. Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta, responde: - Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice... eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores si es por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por ausente la profesora... Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan que voluntariamente participarían de otras situaciones o actividades al interior de la institución, habiéndose ofrecido incluso a hacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al respecto, uno relató: - Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "vení vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las personas que elige tiene que decirles "Bueno mirá ¿qué hacés vos?" Le eligen a cualquiera ahí que... y no te da ganas de irte a ninguna reunión nada... que no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso... En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los equipos escolares en relación con los padres y/o tutores, marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde la "otredad" se configura a partir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos propiciatorios de participación resultan impensables. 5. Algunas consideraciones sobre la participación y la construcción de la ciudadanía La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas. Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otrosemejante. Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación. De alguna manera, el problema de la participación en el ámbito escolar puede leerse a partir de una misma matriz explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran a partir de un imaginario social compartido y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia tipo, sobre la que se edificó la escuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual y las transformaciones que se han producido al interior de la familia, sin advertir las complejidades y contradicciones que caracterizan la relación entre ambas instituciones.


Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de familia conformado por matrimonios "bien constituidos", con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad de adaptación. De tal familia se puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad como constructora de valores y consenso social. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado, aparecen como desviadas, atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas", "analfabetas", "anómicas", "sin valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puede a hacerse cargo. Así, naturalizando los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos como consecuencia de relaciones de poder y dominación. Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente deposita en el propio alumno, y en el modo de constitución familiar, los procesos de integración al ámbito escolar, al mismo tiempo que refuerza los prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar en procesos de toma de decisiones. Los padres que han fracasado en la crianza y la educación de sus hijos son incapaces de asumir ninguna responsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar y de imposición de normas y obligaciones. La participación es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora o donde no se cuenta con él. De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas culturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignación, pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía asistida. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prácticas políticas asistencialistas y clientelares que interpelan y movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función de intereses particulares, desde la negociación hasta la coacción. En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo de organización social y de relaciones interpersonales que no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza al mantener una estructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando la negación de la ciudadanía emancipada. Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene un rol fundamental que cumplir, sobre todo en aquellos ámbitos en los se convierte en la única presencia del Estado. En consecuencia, nuestra propuesta intenta resignificar los vínculos entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones, prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar su desvinculación y desconfianza. Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución escolar y construir consensos significativos que puedan orientar el accionar recíproco de todos los actores. Bibliografía DUSCHATZKY, S. (comp.) (2005): Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad, Buenos Aires, Paidós.


ETCHEGOYEN, M. (2003): Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común, Buenos Aires, Stella-La Crujía. FERULLO DE PARAJON, A. (2006): El triángulo de las tres "p". Psicología, participación y poder, Buenos. Aires, Paidós. FREIRE, P. (2002): Educación y cambio, 5.ª ed., Buenos Aires, Galerna-Búsqueda de Ayllu. HÁBERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona, Paidós. HERNÁNDEZ, E. (1994): "Elementos que facilitan o dificultan el surgimiento de un liderazgo comunitario", en M. Montero (coord.): Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia, Guadalajara, Ediciones de la Universidad de Guadalajara. MONTERO, M. (1996): "La participación: significados, alcances y límites", en M. Montero, E. Jaua, E. Hernandez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens: Participación, ámbitos, retos y perspectivas, Caracas, CESAP. PRADO DA SOUZA, C. (2000): "Develando la cultura escolar", en D. Jodelet y A. Guerrero Tapia: Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología. PUTNAM, R. (2001): "La comunidad próspera. El capital social y la vida pública", en Zona Abierta, pp. 94-95, Madrid. TADEU DA SILVA, T. (1997): "El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?", en A. Veiga Neto (comp.): Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona, Alertes. Notas: * Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora Adjunta de la Cátedra Seminario de Deontología del Departamento de Filosofía de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Nordeste (UNNE), Argentina. ** Licenciada en Psicología y magíster en Ciencias Sociales. Directora del Centro del Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina.


Fuentes Documentales Unidad 2

CAPUTO, Dante- Director del proyecto: La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos Bogotá: PNUD, 2004, 44 p. Colombia- Ministerio de Educación Nacional Constitución política y democracia Bogotá, Serie Lineamientos Curriculares, disponible en http://www.mineducacion.gov.co Colombia- Ministerio de Educación Nacional Educación ética y valores humanos Bogotá, Serie Lineamientos Curriculares, julio de 1998, disponible en http://www.mineducacion.gov.co Colombia- Ministerio de Educación Nacional Estándares básicos de competencias ciudadanas Bogotá, 2004, disponible en http://www.mineducacion.gov.co CORTINA, Adela “Ëtica y sociedad”- “Ëtica de la sociedad civil”- “Ciudadanos como protagonistas”, cfr. Biblioteca Virtual de la O.E.I. DOMÍNGUEZ, Jorge y SHIFTER, Michael, eds. Construcción de gobernabilidad democrática en América Latina Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2005, pp. 213- 242, 503 p. GÓMEZ DE LIAÑO, Ignacio. La mentira social. “Imágenes, mitos y conducta”. Madrid: Tecnos., 1994. GURZA LAVALLE, Adrián. Estado sociedad y medios: Reivindicación de lo público. México: Universidad iberoamericana., 1998 P 14 HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo “Educación y ética para ciudadanos”, Biblioteca Digital de la O.E.I.- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://www.campus-oei.org/valores/hoyos2.htm HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo “Ética Comunicación intercultural para democratizar la democracia”, marzo de 2001, Biblioteca Digital de la O.E.I.- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://www.campusoei.org/valores/eticahoyos.htm HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo “Ëtica comunicativa y educación para la democracia” Revista Iberoamericana de Educación (7), 1995, Biblioteca Digital de la OEI, http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie07a03.htm. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo “Ética para ciudadanos”, Biblioteca Digital de la O.E.I.Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://www.campus-oei.org/valores/eticahoyos.htm


KYMLICKA, Will “Educación para la ciudadanía”, en COLOM GONZÁLEZ, Francisco El espejo, el mosaico y el crisol Barcelona: Anthropos- UAM, 2001, pp. 251- 283. MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel “Educación y ciudadanía activa” Biblioteca Digital de la O.E.I.- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://www.campus-oei.org/valores/mmartinez.htm. MARTÍNEZ MARTÍN, Miquel “La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas” Revista Iberoamericana de Educación, 1995, (7), disponible en Biblioteca Digital de la O.E.I.- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie07a01.htm MARTÍNEZ, Miquel y HOYOS, Guillermo (editores) ¿Qué significa educar en valores hoy Barcelona: Octaedro- Organización de Estados Iberoamericanos: Programa de Educación en Valores y Democracia, 2004, 127 p. RESTREPO, Gabriel (editor) Memorias del Seminario Internacional de Educación Ciudadana (18 y 19 de Octubre de 2001) Revista Integración Educativa Bogotá, Ministerio de Educación junio de 2002, año 15, (11), 56 p., disponible en ―Publicaciones‖ de la página electrónica del Ministerio: http://www.mineducacion.gov.co.


UNIDAD 3: LA GLOBALIZACIÓN Y LA CIBERCULTURA COMO “LUGARES” PARA LA GENERACIÓN DE NUEVAS ÉTICAS Y CIUDADANÍAS Introducción Atendiendo a la búsqueda conceptual por lo que significa cibercultura, nos hemos encontrado con una antípoda entre cibercultura y cibercivilización como dos fenómenos que aunque concomitantes, refieren a dos cosas muy diferentes. Si bien el neologismo que genéricamente es utilizado para relacionar lo tecnológico y lo virtual por un lado y por el otro, aquello que se conecta con las máquinas modernas, las computadoras y el ciberespacio, incluso con formas postsimbólicas de comunicación56 es el de Cibercultura, el fenómeno va mucho más allá. La antítesis entre los dos conceptos es formulado desde la postura historicofilosófica por Carl Mitcham, quien ha de considerar que los cambios en el mundo humano son paralelos a las alteraciones fundamentales en el mundo no humano, ―especialmente en las cuestiones químicas, en la reducción de la biodiversidad y en el cambio climático global‖.57 La tensión fundamental entre cibercultura y cibercivilización está dada inicialmente por el origen etimológico de cada uno de los términos, donde el primero estaría relacionado principalmente con la excitación de tipo corporal, mientras que el segundo se referiría a un fenómeno intelectual. Ahora bien, por otra parte, tras el rastreo, sería necesario hacer hincapié en la definición desagregada de cada una de las categorías. Por cultura podemos definir cada uno de los lazos sociales, históricos, legados y diversos aspectos de la vida humana que se transmiten de generación en generación y que no son heredadas genéticamente, a saber: lengua, folclore, religión, leyes, educación etc., Cultura, etimológicamente deriva del latín (cultura) que denota cultivar la tierra, al tiempo que se relaciona con el término cultus, que significa labor o entrenamiento del cuerpo, no de la mente al tiempo que es determinado por la naturaleza. Por el contrario, la palabra civilización deriva de la raíz latina civis, ciudadano, el miembro de una ciudad o un estado y cuya forma de vida está fijado por factores como la lengua, ―el cultivo‖ de la mente y de las ideas. En la civilización, a diferencia de la cultura, la mente está en alto grado, por encima del cuerpo y las convenciones y acuerdos humanos predominan sobre las implicaciones somáticas 56

Cfr. ( Citado en Piscitelli, 2002: 81 http://www.google.com/books?id=i1M04jh_cHcC&pg=PA96&vq=cibercultura&dq=cibercultura&hl=es&sou rce=gbs_search_s&sig=JG6ti2lwBxbmo1Wj8EYWjV8FSqc#PPA99,M1 57

http://www.google.com/books?id=I3S2hNvdV2EC&pg=PA6&vq=civilizaci%C3%B3n&dq=cibercultura&hl =es&source=gbs_search_s&sig=l2ESQdjAyHE3Zh8uKlBIqor0zMs#PPA159,M1 p. 159


y de la naturaleza. La civilización va un paso más allá de la cultura al transformar la naturaleza y construir un mundo artificial y se distingue de la cultura en tanto estructura formalizada desde la libertad y para la libertad. Ya hemos dicho que aunque diferentes, cibercultura y cibercivilización son concomitantes y en muchos puntos coexisten, esto dado con los comportamientos humanos en relación con los artefactos tecnológicos y mediaticos y de la misma forma como existen diversas formas de naturaleza, también existen muchas formas de de tecnologías: culturas de la piedra, de la espada, de la madera, del libro, de la herramienta, de la máquina, a la que nos referiremos de forma específica. La cultura informática o cultura del ordenador es lo que podríamos llamar la evolución más dura de la máquina y habla en primera instancia de la forma cómo los ordenadores influyen en los modos de nuestros cuerpos y la manera como nos encontramos anclados por medio de nuestra naturaleza física al ordenador. El paso de la palabra hablada a la escrita a mano y su retorno de nuevo a la hablada por medio de procesadores, dan cuenta del cambio y adaptabilidad de los cuerpos a las máquinas, generando de forma física un cuerpo estático, inmóvil, frente a la pantalla de un computador, esperando que él sea el que responda de forma más rápida de lo que lo hace y esa adaptabilidad de la que hablamos permite, entre otras cosas escribir casi tan rápido como se habla por medio de un chat.

Justificación Podría decirse de alguna forma, que la cibercultura da paso a la cibercivilización, una ideología que quiere ser libre, tanto así que se llega a ―la idea de que la sociedad no descansa ya en una memoria común del pasado sino más que más bien se construye por interacciones del presente‖58. De ahí que la cultura ancla al ser humano en la tierra, mientras la civilización en lo cosmopolita. ―La cultura se enraíza orgánicamente en el oscuro pasado de la tierra y se distribuye en un paisaje; la civilización hace su tierra en las ciudades y ve el futuro en el cielo‖59. En este mismo sentido y tal como se ha manifestado en términos relacionales, la cibercultura ha sido asociada a la virtualidad y a la informática y sin embargo como lo aclara Álvaro Cuadra60 esto parecería ser una verdad a medias por que más allá es necesario reconocer que estamos frente a una estructura sin jerarquías, y en el mismo sentido horizontal, sin centro, flexible y adaptable que en pocas palabras constituye otro espacio, un espacio alterno, que hasta el momento necesita de nosotros para existir, un tipo de virtualidad que ha dado a llamarse ciberespacio. 58

Ibíd., p. 163 Ibíd.., p. 163 60 http://www.google.com/books?id=49lvAOhY1EC&pg=PA206&dq=cibercultura&hl=es&sig=pHGZuvHnlJTWaQ64mU8HofBg_iE#PPA114,M1 p. 206 59


Este espacio otro, este mundo otro, este no lugar donde todo cobra vida en torno al dinamismo del tiempo en detrimento del aquí, avasalla cualquier construcción del mundo fáctico en el que vivimos, ofreciendo un tipo de espacio desterritorializado donde las fronteras geográficas, epistemológicas, económicas y culturales se difuminan y donde el ciberespacio se convierte en sí en un espacio comunicacional en el que convergen lo sensible y lo inteligible. A diferencia de las sensaciones que nos puede llegar a transmitir el televisor, el computador produce la sensación de interacción inteligente, la red nos propone el establecimiento de vínculos reales y emocionales frente a lo que no puede ser realidad ni irrealidad sino potencialidad, la virtualidad.

3.1 Capítulo 7: Consideraciones generales sobre la globalización en América Latina y el mundo. Acaso no tenían razón? No es el espejo un reflejo de la realidad como un proyecto de la imaginación? Carlos Fuentes

El anterior epígrafe, por demás diciente, es sólo una de las múltiples maneras de evidenciar ―nuestra‖ realidad, una realidad que desde tiempos de los cronistas españoles, sobrepasó las expectativas del hombre civilizado que en busca de un sueño, encontró en la magnitud del ―Nuevo Mundo‖, la pequeñez de su propio ser. Entre ―laberintos de la soledad‖, ―cien años de soledad‖, ―Venas abiertas‖ y ―Facundos‖, se entretejió y se sigue tejiendo la historia, que en una remembranza martíana, si se nos permite el término, es ―Nuestra América‖, una tierra y un pueblo que aún después de tantos giros y luchas por su reconocimiento, continúa redescubriéndose a sí misma, aun cuando su historia esté por escribirse. Ya han pasado más de 500 años del arribo de Colón a tierras americanas, quien en un intento fallido por descubrir la Indias, se encontró con un fastuoso y mágico territorio, con una tierra aún desconocida, lo particular de esto es que murió sin saber que se trataba de otro mundo. Ahora bien, ¿Acaso nosotros sabemos que se trata de otro mundo, si es así, lo hemos encontrado? Sabemos de antemano que responder estos cuestionamientos o por lo pronto tratar de responderlos no es tarea fácil, más cuando ello implica no sólo la reflexión misma en torno a concepciones tales como identidad, legitimidad o diferencia, tan de moda hoy en los discursos académico y filosófico contemporáneos.


Por supuesto en el rastreo, no resulta ajeno encontrarse de frente con categorías como civilizado o bárbaro, la primera ―relacionada con bondad, civilización y racionalidad, características propias del colonizador, mientras la segunda entraña: maldad, barbarie y la incontinencia son marcas ―identitarias‖ del colonizado‖ 61, que son contrapuestas y se excluyen mutuamente. Por supuesto no es nuestro propósito hacer una exégesis exhaustiva de dichas categorías, no obstante, para el ejercicio interpretativo se hace necesario evidenciarlas62.

Lección No 31: la globalización vista con los ojos de Latinoamérica Por otro lado, más allá de los estudios que sobre el tema se hayan elaborado al respecto, hoy nacen otro tipo de categorías que develan la lucha de contrarios, una lucha antinómica que emergió hace millones de años y hoy más que nunca se hacen presentes. En el contexto actual, lo ―post‖ también está de moda: postmodernidad, postguerra, poscolonialidad o posoccidentalidad, este último menos conocidos que los que le anteceden, pero que es acuñado por Walter Mignolo en ―Postoccidentalismo: el argumento desde América‖ y que a su vez lo toma del ensayo ―Nuestra América y Occidente‖ de 1976 de Roberto Fernández Retamar. El término, tal como debe ser entendido es algo más allá o después de algo, sin embargo para el caso de la postmodernidad en particular, no parece ser la superación de la modernidad sino por el contrario un paso más en su consecución, o aún mejor la modernidad de la modernidad, aunque bien esto último suene a metarrelato. Para algunos teóricos, el proyecto de la modernidad parece estar acabado, mientras otros como Mignolo, consideran por el contrario que ―la crisis del proyecto de la modernidad generó su propia superación en los proyectos que se van gestando en el pensamiento postmoderno, poscolonial, posoriental y Cfr., Santiago Castro-Gómez. Ciencias sociales, violencia epistémico y el problema de la “invención del otro”. P. 153. Citado por: Cardozo C. John en: El desconocimiento del indio y la deshumanización española. p 4-5 En el ámbito cultural griego, en el que en gran parte hunde sus raíces la tradición cultural de Occidente, encontramos de manera clara esa distinción y ese discurso descriptivo desvalorizador. Tanto es así, que el término «bárbaro» procede directamente del griego, en el que decantó su significado desde la acepción neutra de «extranjero» --más exactamente, «el que no habla la propia lengua», que es lo que quiere decir la palabra griega «bárbaros», de origen onomatopéyico--, hacia la acepción valorativa de «salvaje», «rudo», «no civilizado»; en definitiva, infrahumano. Los testimonios a ese respecto son abundantes, y van desde Heródoto, que describe la barbarie --en especial la de los escitas-- en términos opuestos a una noción de civilización absolutamente determinada por las características de la propia sociedad, hasta el mismísimo Aristóteles, quien en la cumbre del pensamiento griego no avanzó, sin embargo, un paso para superar el limitado y distorsionante antagonismo civilización-barbarie. Basta para corroborarlo asomarse a su Política y ver sus alusiones a los bárbaros, caracterizados por serles ajena la polis, con todo lo que a su estructuración sociopolítica se le suponía de desarrollo económico y cultural. Más concretamente, encontramos que dicha obra se abre con un capítulo que finaliza precisamente poniendo en boca de los poetas --y de entre éstos, el poeta por excelencia sabemos que era Homero-- la equiparación entre barbarie y servidumbre, y la consiguiente preconización y justificación del dominio de los griegos --ciudadanos de la polis, que eran los considerados hombres plenamente humanos, aunque a decir verdad tal condición quedaba restringida a los adultos varones-: «Por esto dicen los poetas, con sobrada razón, que los griegos sean señores de los bárbaros, casi dando a entender que naturalmente es todo uno, ser bárbaro y ser siervo». 61 62


posoccidental‖63. La propuesta de Mignolo va encaminada a diferenciar diversos procesos que se han gestado alrededor del mundo y aunque no son simultáneos, cada uno presenta similitudes, en tanto se manifiestan como crisis de la modernidad, a saber: en Europa y Estados Unidos la posmodernidad, el proyecto poscolonialista desde la India, el posorientalismo y por último el postoccidentalismo desde América Latina, que se han de convertir en el reflejo propio de la modernidad en sus diversas facetas y en todas la latitudes. Asimismo, Castro Gómez ha de plantear que el fin de la modernidad y su proyecto ―llega cuando el Estado Nacional pierde la capacidad de organizar la vida social y material de las personas. Es entonces, cuando podemos hablar propiamente de la globalización‖64, que dentro de las lógicas propias del poder, pone en evidencia dos términos que Hardt y Negri presentan en su obra ―Imperio‖: Imperialismo e Imperio, propios de la llamada sociedad red, la soberanía Capitalista, o Administrando la Sociedad Global de Control. Según los autores de la obra, el ―Imperio es el sujeto político que regula efectivamente estos cambios globales, el poder soberano que gobierna al mundo, es decir, una nueva forma global de soberanía‖65, mientras ―el imperialismo fue realmente una extensión de la soberanía de los Estados-nación europeos más allá de sus fronteras. Eventualmente casi todos los territorios del mundo podían ser parcelados, y todo el mapa mundial podía ser codificado en colores europeos: rojo para los territorios británicos, azul para los franceses, verde para los portugueses, etc. Adonde se afianzara la moderna soberanía, construía un moderno Leviatán que reproducía su dominio social e imponía fronteras territoriales jerárquicas, tanto para vigilar la pureza de su propia identidad como para excluir cualquier otra distinta‖66. A pesar de ello, también es importante determinar que entre uno y otro se dio un tránsito y el paso al imperio nace a partir del ocaso de la moderna soberanía. ―En contraste con el imperialismo, el Imperio no establece centro territorial de poder, y no se basa en fronteras fijas o barreras. Es un aparato de mando descentrado y desterritorializado que incorpora progresivamente a todo el reino global dentro de sus fronteras abiertas y expansivas‖ 67, tal como ocurre con la globalización. Lección No 32: Amartya Sen. Una propuesta sobre la globalización Al respecto dirá A. Sen: ―Con frecuencia –dice Sen, se considera- que se trata de un proceso de occidentalización del mundo. Al respecto parece haber un acuerdo tácito entre sus defensores y sus detractores. Aquellos que comparten una visión optimista, ven en ella una contribución de la civilización occidental al mundo Walter Mignolo. “Postoccidentalismo: el argumento desde América latina” En: Teorías sin disciplina. Cstro-Gómez Op. Cit., p. 155 65 Michael Hardt - Antonio Negri. IMPERIO Traducción: Eduardo Sadier, De la edición de Harvard University Press, Cambridge, Massachussets, 2000 DIFUSION GRATUITA POR INTERNET http://www.chilevive.cl 66 Ibíd., p. 5 67 Ibíd., p 5 63 64


contemporáneo‖.68 Por ello podríamos referirnos en este caso a que el fenómeno de la globalización o la estrategia que lleva consigo, no es solamente algo necesario, sino además deseable, la espera -si se quiere- del paraíso prometido por occidente, desde el Renacimiento hasta nuestros días, sería una especie de regalo u obsequio de occidente para el resto del mundo. Al respecto existe por supuesto opiniones a favor y en contra, por un lado quienes argumentan que la globalización ha sido mal entendida y que la historia y sus ―malos‖ lectores han desvirtuado la real intención que en ella subsiste. Por otro lado, quienes son sus detractores, evidencian una continuación del imperialismo en occidente, una necesidad por parte de occidente de perpetuar su dominación en todo el mundo. Desde este punto de vista, Europa Central y Norteamérica se convierten en el bastión de la globalización y los encargados de detentar el poder económico por medio del control y la imposición de reglas en las relaciones comerciales del resto del mundo, acaparando no sólo para sí el poder comercial y económico, sino además los recursos naturales del mal llamado ―Tercer Mundo‖. En tal sentido se ha se subrayar que el fenómeno de la globalización, como se señaló en líneas anteriores, no es un fenómeno de nueva data y tampoco como se ha pensado, un fenómeno exclusiva y necesariamente occidental. Por el contrario se debe entender que fenómeno comúnmente conocido con el rótulo de de Globalización, se viene gestando desde hace miles de años con los intercambios comerciales, los viajes, la migración y los diversos intercambios de tipo cultural y social. Del mismo modo, cabe señalar que la globalización –por lo menos en su génesis- se ha dado históricamente fuera de Occidente. Por esta razón, debe pensarse a la luz de esto, que comenzando el segundo milenio y gracias a la expansión de la ciencia y la matemática que el denominado Viejo Continente pudo hacer un viraje hacia oriente, haciendo uso de las tecnología de la época, entre ellas el acero, la brújula, la imprenta y la rueda de molino, elementos ampliamente conocidos en China, pero escasamente conocidos en el resto del mundo. El sistema matemático irrumpió con fuerza desde oriente con todas sus innovaciones en Europa y con posterioridad se convirtió en punta de lanza en la revolución científica europea. De haber sido diferente la inserción de las matemáticas, por ejemplo, -como globalización de las matemáticas- como un fenómeno de resistencia, la Europa que conocemos ahora sería más pobre económica, política, científica y culturalmente. De forma similar, se aplica el mismo principio en la actualidad, pues la resistencia a la globalización, no sólo significa una reacción de rechazo frente al aspecto económico, sino que además responde también a los renglones científico y tecnológico. Así pues, existen posiciones disimiles al respecto, ya que la globalización, como se expuso no es un proceso adalid en la conformación de los modernos estados en occidente, tampoco es un proceso maligno, pero tampoco es un proceso que pueda pasar por la historia sin el examen acucioso de quienes lo viven. De ahí que 68

http://fractal.com.mx/F22sen.html recuperado marzo 3 de 2010. 9:02 am


sea una falacia, desde cualquier punto de vista, pensar que sea sólo a partir del desarrollo de Europa y estados Unidos, se haya dado un fenómeno como este cuando es una experiencia que desborda las fronteras y los bordes espacio temporales de occidente. No es en Europa o el mundo occidental donde se genera la cultura en su totalidad, es más, en muchos pasajes de la historia y aun cuando muchos pueblos de oriente mostraban avances avasallantes, Europa era sólo un pálido reflejo de este desarrollo, es más en muchos otros procesos estuvo definitivamente alejado. Que la globalización de las ideas y las prácticas merece ser rechazada porque contiene la amenaza de la occidentalización, es un diagnóstico equivocado que ha jugado un papel regresivo en el mundo colonial y poscolonial. Este rechazo propicia tendencias parroquiales y sabotea la objetividad de la ciencia y del conocimiento.69

Y propicia lo que autores como Edna Von Der Walde han llamado ―pensamiento macondiano‖, es decir, pensar que el mundo se agota en un solo punto, casi sin pensar en la posibilidad de un retorno. Sin duda alguna estamos ascendiendo a un mundo en el que la inmaterialidad prioriza muchos de los proyecto culturales en el mundo entero y por ello, pretender encasillar el proyecto de la globalización como mera realización del imperialismo es un error craso, por cuan si bien tiene muchos rasgos de este último, cuando es mucho más que eso. Se debe entender que si no fuera por los diversos movimientos para generar un intercambio que a manera de prisma diluye su luz en diversos aspectos de la vida humana, muchos de los adelantos científicos y tecnológicos que hoy poseemos, no se hubieran desarrollado nunca, por eso, antes de hacer un balance es necesario determinar, por lo menos en parte los frutos producidos por este fenómeno. De tal manera A. Sen asegura: ―El problema central reside en cómo hacer uso de las ventajas que encierran el intercambio económico y el progreso tecnológico, de tal manera que la atención se centre en los intereses de los explotados y los marginados. Ésta es, a mi entender, la pregunta que emerge de los así llamados movimientos globalifóbicos‖.70 El problema en realidad, de acuerdo a lo propuesto, se centra no tanto en el hecho mismo de un intercambio económico global, sino el problema de inequidad propiciado por este intercambio. Por eso la cuestión atañe a todos y se agrava más, cuando las desigualdades, en todos los aspectos, se hacen cada vez más grandes y comienzas a avizorarse con mayor frecuencia las fragmentaciones a nivel nacional e internacional. No se ha tenido en cuenta un problema medular que se articula con la forma como se hace la distribución de las ganancias generadas en la globalización, tanto en países ricos como en países pobres y entre los grupos sociales del mismo país. De forma congruente con esto, tampoco sería posible mantener el avance de la ciencia y la tecnología al margen

69 70

Ibíd. Ibíd.


del desarrollo económico, en una sociedad que se muestra como proyecto del intercambio abierto. Así, la cuestión a plantear no debe estar centrada en la lucha en contra de la globalización, sino en la necesidad de entender, al estilo de un juego, de qué forma y bajo qué reglas se va a jugar, cuando las condiciones óptimas para unos y otros no se han dado. De cualquier forma, aunque la participación de gran parte de la población, para bien o para mal se dé, ello no resta tampoco la eminente realidad de entender que la repartición de las riquezas se hace de una forma poco justa. Por esto: Es inútil rebatir la crítica de que el sistema global es injusto respondiendo que incluso los más pobres obtienen algo de las interrelaciones globales; o que no se vuelven más pobres necesariamente. Esta respuesta puede o no ser la equivocada, pero la pregunta sin duda lo es. El problema no es si los pobres se están haciendo marginalmente más pobres o ricos; tampoco si obtendrían mayores beneficios en caso de que se excluyeran a si mismos de las interacciones globales.71

De ahí que la necesidad de A. Sen se centre no tanto en la estrategia de la globalización como proyecto de Europa Central y Estado Unidos como tal, sino por el contrario, en el tema de la distribución de los dividendos que resultan del intercambio económico en la globalización, sin embargo piensa él que los diversos grupos que promueven un pensamiento ―antiglobalizante‖, si pueden generar a partir de sus objetivos, generar un mejor trato dentro de la economía globalizada, en tanto tampoco sería legitimo pensar en que la solución está en hacer o no frente a la economía de mercado, respuesta que podría ser solucionada de forma sencilla, sin embargo, en un tipo de economía como esta no es muy simple prescindir de las instituciones del mercado, por cuanto sobre ellas está cimentada una poderosa maquinaria de del progreso económico. Es más gran parte de la economía de mercado depende de instituciones políticas, económicas y sociales que operan a nivel nacional y global y de la misma forma, los resultados del mercado han de depender de las políticas en educación, salud, reforma agraria, etc, por tanto aún queda mucho por hacer para que las políticas públicas puedan desarrollar una transformación en las relaciones económicas nacionales y globales. Otro tanto podría pensarse frente al capitalismo global que se preocupa más por la expansión de las relaciones de mercado que por la democracia, la educación e incluso la salud, en temas como los desarrollos de investigaciones de enfermedades como el SIDA. El problema central de la globalización, no es el fenómeno en cuanto tal o la economía de mercado, sino la inequidad que existe en la repartición de los dividendos, por tanto, la cuestión se enfoca en el problema por la repartición justa 71

Ibíd


de los dividendos. ―La globalización merece una defensa razonada, pero también requiere una reforma razonable‖. Lección No 33: El Imperio Hardt y Negri, equiparan de alguna forma la metáfora del Imperio, con la de globalización y esta relación la establecen a partir de la existencia de un nuevo orden mundial, que supondría la superación del llamado imperialismo y por lo tanto del concepto de Estado-nación, generado por la modernidad y la necesidad de expansión territorial de los diferentes países europeos. ―Hoy estos conceptos se ven minados por afuera y por debajo: por una parte la globalización económica y cultural borra las fronteras nacionales y las identidades asociadas a ellas, mientras la diferenciación sociocultural se hace más visible dentro de las propias sociedades nacionales‖.72 En este sentido, el Estado-Nación deja de ser el espacio para la construcción de la cultura y esta empieza a surgir como el producto de las tensiones entre lo local y lo global –lo glocal-. Es en estas tensiones, a partir de las cuales brotan preguntas como ¿desde dónde se integra la cultura, o cuáles son las relaciones de fuerza ante la ausencia de la instancia nacional en esta materia?73. Aquí es donde M. Hopenhayn interpreta que el intercambio simbólico en la globalización se da bajo la tensión integración/subordinación, en tanto existe una asimetría en el intercambio cultura de símbolos y las condiciones para un diálogo se polarizan de una parte u otra, por lo cual Daniel mato propone una ―globalización desde abajo‖, que actúe como resorte para la globalización generada desde arriba y lideraba por los grupos transnacionales hegemónicos para que se geste un movimiento más horizontal y contra-hegemónico, al estilo del grupo de estudios culturales, que transversaliza países de los cuatro puntos cardinales y establece la necesidad de hablar entre pares, entre iguales y da cabida a las voces mutiladas de los subalternos. Por esto, el dialogo propuesto desde los estudios culturales promueve además de vindicación de la reflexión en torno a América Latina, la posibilidad de un diálogo que promueva la reflexión en países del primer mundo. Lección No 34: la propuesta cultural de la globalización de García Canclini Por otro lado, pero en una perspectiva muy cercana a la de A. Sen, pero desde un enfoque de tipo cultural, García Canclini propone la necesidad de desarrollar diversos programas para reducir las desigualdades en el acceso a la cultura y garantizar escenarios públicos y circuitos comunicacionales para la renovación de

72 73

Martín Hopenhayn ¿Integrarse o subordinarse? Nuevos cruces entre política y cultura p. 4 Ibíd., p. 4


los sujetos74. Por lo tanto, dice García Canclini, se trata de hacer una distribución más justa de los recursos materiales y simbólicos generados por la globalización. En este renglón hay opiniones de todo tipo, sin embargo, un fenómeno que pareciera atravesar la discusión está en la brecha creciente entre mayor inequidad –propuesta ya por A. Sen- material y mayor integración simbólica; es decir, pueblos cada vez más alejados de la posibilidad de una justa repartición de riquezas, pero cada vez más cerca del mercado cultural. Aunque este fenómeno esté matizado por diversas aristas, como la democracia, la crisis en el empleo, existen nuevos esfuerzos multilaterales por expandir la necesidad de una nueva integración simbólica, hay una marcada crisis en la educación que no se resuelve pero que sí tiene sus mayores espectros en problemas como la cobertura en detrimento de la calidad, haciendo que los desafíos de la educación también sean de otro talante. Igualmente, la difusión de los mass media han permitido que la gran mayoría de la población esté mejor informada y haga parte de la producción cultural, al tiempo que se promueven debates políticos y mayor participación en cuestiones relacionadas con la ciudadanía, se hace evidente pues, una mayor participación de los pueblos Latinoamericanos en el comercio cultural. Desde esta perspectiva, la mayor distribución de bienes simbólicos por encima de los bienes materiales vaticina el surgimiento de una nueva tensión en la distribución y se materializa en que la balanza podría inclinarse más hacia los bienes culturales como el acceso al conocimiento y la información, de ahí que en parte también se pueda plantear un reordenamiento en las prioridades y ya no sean estas cuestiones tales como el empleo, los salarios y los servicios sociales de diversa naturaleza. En otro sentido, tal brecha puede ser motivo de creciente conflicto social. ―A medida que se expande el consumo publicitario, y permanece estancada la capacidad adquisitiva para responder a lo que ese consumo publicitario promueve, la sociedad se ―recalienta‖ y esto impacta sobre la pugna distributiva y, por ende, sobre la gobernabilidad‖.75 Acá se establece un dicotomía transparentada en dos escenarios: 1. La población joven tiene más posibilidades de acceso a la educación y el conocimiento, y por lo tanto una mayor expectativa de consumo por su exposición a la industria cultural y 2. Los jóvenes representan el doble de la población en términos de desocupación y la distribución de ingreso en la región es la peor de todo el planeta. Entendido esto, otro tanto puede decirse de la comunicación a distancia, que posibilita una mayor interacción entre diversos agentes y tiende a visibilizar las acciones públicas y ser un interlocutor válido entre diversos actores. No obstante y de otro lado, se muestra una emergente asimetría en la detentación del poder sobre las tecnologías y algunos medios de comunicación que recae en dos 74 75

Cfr. Hopenhayn p. 6 Ibíd., p. 10


posiciones: 1. Que unos se hagan presentes y 2. Que muchos otros sean invisibilizados. Pareciera haber, según palabras de Néstor García Canclini en su texto ―Todos tienen cultura: ¿Quiénes pueden desarrollarla?‖, dos tipos de cultura: la primera demarcada por los bienes suntuarios propios de lo que podría llamarse una mutación capitalista o un poscapitalismo propio de los mal llamados países desarrollados y su capacidad de adquisición de mercancías y la segunda demarcada por los límites manifiestos en la desigualdad y la penuria que producen los países desarrollados, generalmente asociada a la falta de información. El segundo tipo de cultura, al que expresamente nos referiremos en especial para describir la situación de América Latina frente a las posibilidades de comunicación e información, abre múltiples posibilidades de interpretación cuando acudimos a la explicitación de las desigualdades que en términos de tecnología existen en el continente. Hoy la configuración de nuevas relaciones, migraciones .transmigraciones- o la conformación de las llamadas zonas de contacto están a la orden del día, paradójicamente el Internet presenta dos movimientos alternos: el primero marcado por el acercamiento y el segundo determinado por hacer simultáneas vidas lejanas, ya no es necesario salir a la calle, al cine o al parque para encontrarse con un amigo o familiar, basta con acordar el horario y entrar a un chat, aunque ello represente en muchas ocasiones la frialdad de la relación personal reducida a un monitor o una cámara web en el mejor de los casos. O, por ejemplo, cuando vamos a una sala de cine en Bogotá para ver una película filmada en Hollywood, o cuando desde la Ciudad de México nos comunicamos por teléfono, fax o Internet con una persona ubicada en Nueva York, nos encontramos ingresando a territorios globales, que han dejado de ser colombianos, mexicanos o estadounidenses para convertirse en lugares que pueden ser habitados por cualquier persona de cualquier país, lengua, raza, o ideología. 76 Así pues, Internet en particular equivale a libertad y casi podríamos decir, son sinónimos en todo el mundo77, tanto así que en los países democráticos la red se configura como un instrumento que goza de primordial atención a la hora de convertirse en medio de expresión del grupo que posee acceso a esta y con ello ¿Qué sucede cuando es tan limitado para otros muchos y cuando la W.W.W se convierte en un instrumento control y vigilancia de la Administración? Ahora no sólo el 20% de población mundial acapara los recursos naturales, también lo hace con respecto a la conectividad, es así pues como se gestan CASTRO-GÓMEZ Santiago y MENDIETA Eduardo. Teorías sin disciplina INTRODUCCIÓN: La translocalización discursiva de "Latinoamérica" en tiempos de la globalización (en línea). Bogotá: Proyecto Ensayo Hispánico. (Consultado 2006; 11: 28 11:40) Disponible en la World Wide Web, http://www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/introd.htm 77 Cfr., CASTELLS Manuel Internet, libertad y sociedad: una perspectiva analítica (en línea). Catalunya: Universita Obeerta de Catalunya. (Consultado 2006; 11: 20 12:50 Disponible en la World Wide Web, http://www.uoc.edu/web/esp/launiversidad/inaugural01/intro_conc.html 76


nuevas formas de determinar quien es rico y quien es pobre, o marginal. Querámoslo o no, ―la globalización nos ha conectado vitalmente con territorios en donde las identidades no están referidas más a pertenencias de lengua, sangre o nación, pues ya no se estructuran desde la inmanencia de las tradiciones culturales, sino desde la interacción de la cultura con la dinámica transnacional de los mercados‖78 Lección No 35: Martin Hopenhayn y dentro y afuera de la Red Mientras Europa y Estados Unidos concentran el 67% de los usuarios de Internet en el mundo, Latinoamérica participa solamente con el 4% de su población en el ciberespacio, así pues nace una nueva forma de marginalidad o como afirmaría Martin Hopenhayn: ―estar afuera de la red es estar simbólicamente en la intemperie o en la sordera‖79, así empieza pues otro tipo de discriminación: quienes están conectados, utilizan a menudo su posición de ―privilegio‖ para marcan la diferencia con aquellos que no lo están. Marcado por lo anterior, puede pensarse que el mayor riesgo hoy para las culturas, es el de crear una cultura homogénea cuya distinción sea simplemente determinada por el factor comercial y el valor de cambio o por el dumping80, resultantes del acaparamiento del capital simbólico en manos de muy pocos. La pregunta que nos surge en este momento es ¿acaso no es el proceso de globalización para los países latinoamericanos y otros en vía desarrollo una homogenización de la pobreza? ¿Acaso no seria más ―sano‖ hacer una globalización desde abajo? Es claro que hoy, la sociedad del conocimiento no es para todos, hablamos de sociedad del conocimiento pero solamente para aquellos que detentan el poder, es una sociedad del conocimiento excluyente y profundamente contradictoria cuando se habla de respecto e igualdad. Ahora bien, ¿por qué no pensar en una sociedad del conocimiento incluyente? Una sociedad que pueda estar manejada desde ámbitos nacionales e internacionales ―y soluciones técnicas que respondan a las necesidades de cada sociedad, oponiéndose a la simple comercialización lucrativa de las diferencias o su subordinación a gustos internacionales masivos‖81. Lo que recomiendan los expertos para el caso latinoamericano es salvar la esperanza y pensar que si bien somos una de las regiones con menor interconexión, no menos cierto es que esta presenta uno de los mayores índices CASTRO-GÓMEZ Santiago y MENDIETA Eduardo. Op. Cit. HOPENHAYN Martín. Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. En: Informe y estudios especiales. CEPAL-ECLAC. Santiago de Chile, 2003, enero. Citado por GARCÍA CANCLINI, Néstor. Todos tienen cultura: ¿Quiénes pueden desarrollarla? Conferencia para el seminario sobre cultura y desarrollo, en el Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, 24 de febrero de 2005. 80 El dumping consiste en realizar exportaciones de algún producto a precios por debajo de su "valor normal" y que dichas exportaciones le causen daño a la industria nacional del país importador. 81 HOPENHAYN. Op. Cit p.10 78 79


de crecimiento de internautas en el mundo, una ventaja que podría reducir la brecha entre aquellos que poseen mayor presencia en el ciberespacio y aquellos que no, por falta de reconocimiento y la desigualdad que nace en la riqueza mediática y digital en todo el continente y generar con nuevos espacios públicos, espacios que puedan permitir desde allí la emancipación. Ahora bien, se necesita de políticas claras al respecto, leyes que puedan garantizar la permanencia de posibilidades de conexión, que generen mecanismos para vincular la cultura y el desarrollo en pro de construir ciudadanía. Se necesita asimismo, un derecho a la cultura que incluya lo que pueda llamarse derecho a la conectividad, es decir, acceso a lo vienes culturales que provee el ciberespacio y que se encuentran dentro de la cultura. Técnicamente, afirma Manuel Castells: ―Internet es una arquitectura de libertad‖ 82, no obstante, pareciera no haber privacidad en los medios electrónicos de comunicación y siendo así, de qué forma podríamos hablar de libertad en la red cuando por ejemplo la encriptación se convierte en la camisa de fuerza para la preservación de esta o cuando los grupos de contracultura nacidos por la necesidad de hacer que el establecimiento les permita legitimación –caso de los cipherpunks- se han convertido en blanco de las autoridades. Ahora, dadas las complejidades y reconociendo que tanto la globalización como la desconexión son fenómenos alternos pero concomitantes en América Latina y en este mismo sentido, atendiendo a que no podemos escapar a ellas de forma tan sencilla, existe la necesidad vital abrir nuevos campos, donde la reflexión en torno a este tipo de temas nazca desde la posibilidad de generar miradas multidimensionales de cuestiones que nos atañen a todos, y mirar esto, más como un obstáculo como oportunidad de reconfigurar y resignificar por ejemplo una nueva identidad para América Latina, traspasar las barreras para presentar ante el mundo una posibilidad de ser visibilizados, no sólo desde la académica sino también desde la creación cultural. Hoy, uno de los desafíos más grandes del mundo y por su puesto de Latinoamérica radica en entender que ―la universidad debe formar profesionales que piensen globalmente‖83, no se trata simplemente de atender cierto tipo de necesidades desde la sumatoria de saberes como lo ha pretendido la interdisciplinariedad, sino, desde la transdisciplinariedad reconocer la complejidad de los problemas, más que construir feudos epistemológicos y matricularse en tradiciones disciplinarias determinadas. Actualmente más que nunca, el reto de la filosofía en América Latina y consideramos de todas las demás disciplinas en tiempos de la globalización, es el de la articulación discursiva, no podemos seguir pretendiendo atender las Castells. Op.Cit. CASTRO-GÓMEZ Santiago La transformación de los saberes sociales, una reflexión “desde” los estudios culturales. En: Revista identidades N° 1, Bogotá: Diciembre de 2003. UNAD. P. 13 82 83


necesidades de un mundo global, un mundo en red, sino aun no hemos pensado en la red del conocimiento y continuamos creyendo que el saber debe estar en compartimientos.








3.2 Capítulo 8: Consideraciones generales sobre la Cibercultura en América Latina y el mundo.

Lección No 36: Aproximaciones conceptuales sobre la Cibercultura El término Cibercultura, ha tenido diferentes definiciones, como es natural por el mismo desarrollo de esa trilogía conceptual: virtualidad – naturaleza – cultura. A pesar de la intensa expectativa de infinito que ha despertado el término, su esencia se mantiene en la tensión entre el proceso de globalización y la respuesta local que impide la perdida del lugar de la otredad, la alteridad. Para Levy, la Cibercultura es el escenario continuo y permanente para una, también, permanente hominización del hombre. Atada al proceso de transformación del concepto de virtualidad, la Cibercultura se entiende en el contexto del lenguaje, el cuerpo, la economía y la geopolítica. Este escenario, según Levy, será el lenguaje universal y totalizante en la raza humana, un dispositivo que permite el hombre transversalizar la información y el conocimiento. Este nuevo lenguaje se desarrolla a través de tres espacios: la virtualización del cuerpo, la virtualización del texto, la virtualización de la economía. Para Mark Dery, la Cibercultura es, ante todo un conjunto de prácticas y creaciones sedimentadas por diferentes grupos, denominados, por él, subculturas, generada desde los sesenta la california norteamericana. Una combinación de espiritualidad oriental y tecnología occidental positivista, la Cibercultura se convierte en una apuesta por acercarse a dios y encontrar el sentido de la profundidad del mundo. Fenómenos representativos de las décadas del setenta, ochenta y noventa, en marcados en experiencias cibernéticas como ―Ciberia‖, el ciberpunk, la ciberdelía, el Ciborg, se enmarcaron en los movimientos Punk que, hastiados del positivismo industrial y la revolución hippie de los sesenta ―Paz y amor‖, buscan la realidad dentro de mundos que van mas allá de la carcel del cuerpo. En otros casos, se intenta reconfigurar la naturaleza previendo el cambio de condiciones naturales del mundo humano. Para Roman Gubert, en su descripción de los efectos emocionales del impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se enfoca en efectos como el de la extensión de la pornografía, los usos amorosos del correo electrónico, la aplicación sexual de las imágenes digitales y de la realidad virtual. Por su parte para Sven Birkerts, la Cibercultura es una época en transición hacia la consolidación de una ―cultura electrónica‖ que estaría acabando con la ―cultura de la imprenta‖ y hace un extenso y objetivo balance cultural en el que es posible apreciar lo que se gana con la época por venir, pero también lo que se


pierde. Birkerts no duda en calificar esta época como la del último pacto fáustico de la humanidad. Para Arturo Escobar, la Cibercultura es una nueva invención del mundo moderno, en la que se encuentra un fondo geopolítico tradicional de tensión entre globalización y espacios locales. La Cibercultura abre nuevas posibilidades a los grupos marginales de globalizar un conflicto que de otra manera no tendría ninguna manera de ser escuchado. Sin embargo, esta situación también encierra un peligro: la homogeneización de estos grupos dentro de proceso de mercantilización cada ves mas global y avasallante. Para Escobar, la única posibilidad que tendrán las comunidades locales es precisamente eso: no perder de vista su condición de sujetos locales, de no perder el cuerpo desde el cual se inscriben en el mundo digital que por su naturaleza global diluye las identidades locales. Lección No 37: Otras definiciones de Cibercultura Si seguimos a Lévy en lo que respecta a su definición de la cibercultura como el conjunto de todas aquellas manifestaciones humanas relacionadas con el ciberespacio, y de otro lado acudimos a conceptuar Cultura como cada uno de los lazos sociales, históricos, legados y diversos aspectos de la vida humana que se transmiten de generación en generación y que no son heredadas genéticamente, a saber: lengua, folclore, religión, leyes, educación etc., puede concebirse la transformación de la cibercultura en cultura, no como la expresión de algunas sociedades, sino como el movimiento que se ha venido constituyendo a sí mismo en una cultura, que como tal, se convierte en un hábito adquirido por los hombres en diferentes partes del mundo. En este sentido, tales hombres de distintas sociedades, van acudiendo al auge de dicha cultura, en donde han de compartir tanto con máquinas, como con otras personas en un proceso de endoculturación en donde confluyen diversos conocimientos, tiempos, espacios y modos de vida. Dicha endoculturación que se vivencia en el ciberespacio se abstrae de los espacios y lugares específicos, haciendo que los hombres se re -creen en un nuevo espacio en donde confluyen todos, en donde se presentan nuevos modos tanto en el proceso de aprendizaje, como en el lenguaje como tal y la simbología que este conlleva, entendido en un sentido más antropológico desde ―dos órdenes: a) Inteligencia artificial, particularmente tecnologías de la computación y la información; y b) La biotecnología, que se relaciona especialmente con las construcciones y reconstrucciones culturales en las que las nuevas tecnologías están basadas y a las que a su vez ayudan a tomar forma‖. 84 Etimológicamente, la categoría deviene de dos palabras ciber (cyber) que proviene originalmente de la palabra cybernetics y cultura, de la que ya se habló en párrafo anterior. Miremos ahora, desde una perspectiva histórica el término cibernética. 84

Cfr ESCOBAR Arturo. Bienvenidos a cyberia. notas para una antropología de la cibercultura p. 15-18


Hacia 1948, Norbert Wiener, es uno de los primeros85 en acuñar el término cibernética en su obra cybernetics, or control and comunication in the animal and the machine, y en ella la define como: ―la ciencia de la dirección y comunicación en los organismos vivos y en las máquinas‖86. Una de las virtudes más sobresalientes de la cibernética, según el mismo Wiener es la amplia convergencia interdisciplinar que yace en su interior, de forma tal que la ingeniería, la matemática estadística, la sociología, la filosofía de las ciencias, entre otras áreas, pueden converger allí. De acuerdo con el texto: Explorando la Cibercultura. Apuntes desde la teoría Cibernética, la definición inicial dada por Wiener está dada desde dos bases, la primera un aspecto activo (control) y la segunda, un aspecto sensitivo (comunicación), de tal forma que en primera instancia la cibernética sería una forma específica de generación de máquinas de información o generadoras de información en tres órdenes del concepto: ―las máquinas que aprenden, las máquinas que se reproducen a sí mismas y, por último, la coordinación entre los hombres y las máquinas‖87. Posteriores concepciones del término –que no son objeto de este documento-, determinarán cibernética de las misma forma como lo haría Wiener: ciencia de la información y como el arte de asegurar la eficacia de la acción, podríamos añadir complejidad. Para nuestro propósito, ha de interesar el tratamiento de un nuevo concepto de comunicación, que imbricado en una cultura de la información y mediada por tecnologías digitales, desarrolla una disciplina particular de la ciencia cibernética y por tanto de la cibercultura. Obviamente, el advenimiento de los estudios sobre la comunicación no nacen con los de cibernética en el siglo XX, en tanto su estudio ya ha sido preocupación desde la antigüedad, pero incuestionablemente si estamos acudiendo a un cambio en su configuración, materialización, análisis y forma de estudio. Por lo mismo, los estudios sobre la cibercultura deben atender en la actualidad al examen, crítica y reflexión sobre las diversas formas de mediación electrónica – Tecnologías Digitales de la Información y Comunicación- que cambian la configuración de las relaciones sociales, las formas políticas de relacionarse, actuar y ser; las diversas formas de comunicarse, de generación de comunidades y la manera como estas se articulan en lo que los estudiosos han denominado la sociedad-red, una sociedad con la capacidad de romper el clásico paradigma de la comunicación emisor-receptor y volcarse de forma ―natural‖ a la concepción original de comunicación en que coexisten de forma paralela: la comunidad, la 85

Se hace necesario señalar que ya en el año 1834, Ampere había utilizado el término para designar “el estudios de los medios de gobierno”. 86

BARBOSA, Omar. Evolución de una idea: de la cibernética a la cibercultura. En: Cuadernos de filosofía Latinoamericana. Bogotá: USTA., Vol. 25- No. 91 (Julio-Diciembre 2004) p. 174. 87

Cfr., tomado de: Explorando la Cibercultura. Apuntes desde la teoría Cibernética


comunión y el diálogo con posibilidades ilimitadas de lenguaje, de representación de comunicación y de interrelación. Las afinidades, intereses, emotividades, entre otros factores son la base sustancial para la ―incubación‖ de este nuevo tipo de redes, que, compartiendo conocimientos y afectos más allá de la lejanía espacial establecen cercanías en su participación y aporte. Como resultado de todo esto, emerge lo que muchos autores contemporáneos han denominado de forma genérica Inteligencia Colectiva, una forma de asociación generada por diversos lazos de interactividad e intercreatividad colectivos en torno a un trabajo en común, de acuerdo con Pierre Lévy ―puede entenderse como la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar para decidir sobre su propio futuro, así como la posibilidad de alcanzar colectivamente sus metas en un contexto de alta complejidad‖88, de otra manera puede resumirse que en un mundo dotado de inteligencia colectiva, al estilo de un organismo vivo, cada uno de participantes aporta un capital determinado de conocimiento a manera de un cerebro compartido, un cerebro planetario, en un Mundo en que no todos saben de todo pero todos saben de algo y por lo mismo se hace necesaria la participación de todos en esta empresa que se configura de manera regulada, sin jerarquías pero en la que juega un gran papel la inclusión y la sinergia propias del trabajo en red.

Lección No 38: Entre la hiperrrealidad y la telexistencia89 La reformulación del orden social y la escenificación de proyectos nacionales e internacionales han puesto de presente proyectos integradores: ―ahora importan las diferencias integrables en los mercados transnacionales y se acentúan las desigualdades, vistas como componentes ―normales‖ para la reproducción del capitalismo‖.90 En escenarios como la globalización y sus estrategias de control, la existencia de diferentes y desiguales tiende a mimetizarse o camuflarse en términos como inclusión y exclusión, tan de moda desde hace algún tiempo en el argot cotidiano. Ahora, en un espacio que tiene por telón de fondo la estrategia hegemónica de la red, la sociedad concebida otrora en términos de estratos sociales, o niveles, identidades étnicas o nacionales tiende a desaparecer. Aquellos incluidos, son quienes están conectados y los excluidos, ―los otros‖, son los que se identifican con vínculos rotos al quedar por fuera, sea sin trabajo, sin casa, sin conexión. En el mundo de las conexiones pareciera diluirse la 88

Cobo Romaní, Cristóbal;Pardo Kuklinski, Hugo. 2007. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF. P. 45 89

Véase el texto. CARDOZO, C. John. Del mundo del simulacro: Entre la hiperrrealidad y la telexistencia. Documento presentado En: "Utopías presentes y futuros posibles: pensamientos y prácticas sociales para un nuevo continente" noviembre (10, 11 y 12-2008) el evento "Utopías presentes y futuros posibles: pensamientos y prácticas sociales para un nuevo continente". 90 GARCÍA CANCLINI, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados. p. 73


concepción de explotado que anteriormente estaba estrechamente vinculado con lo laboral. En resumen, la consideración del explotado ha sido desplazada por la de desconectado, quien tiene domicilio, documento de identidad y de crédito, acceso a información y a los medios se superpone a aquellos que carecen de este tipo de conexiones. Asegura García Canclini que, el giro de la problemática de la diferencia y la desigualdad a inclusión/exclusión no se observa solamente en los discursos hegemónicos, sino en el pensamiento crítico, así que desde la militancia en diversos partidos políticos, hasta la acción humanitaria, el interés se centra en incluir a los excluidos, a los marginales, desde una postura que péndula entre la conmiseración, la practicidad y la agilidad para afrontar el problema de aquellos que están adentro y ―quienes‖ están ―fuera‖, al estilo del efecto Moebius, al tiempo que se concibe que para estar conectado se necesita de otro para hacerlo. Asimismo, tal como se concibe la conexión, es primordial identificar la dinámica de la hipermovilidad, que mientras acrecienta las dificultades para puntos de arraigo, reglas estáticas y zonas estables, permite la acumulación de recursos para interconectarse. Con la emergencia de diversas y nuevas estructuras sociales, bajo el manto del denominado informacionalismo, definido históricamente por las transformaciones del modo capitalista de producción a finales del siglo XX, queda develado que las sociedades se encuentran organizadas en torno a procesos humanos estructurados por relaciones de producción, experiencia y poder determinadas históricamente.91 De tal forma que en el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de la productividad estriba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos, de ahí pues, que el informacionalismo se base en la tecnología del conocimiento y la información y entre el desarrollo informacional y la cultura existan fuertes lazos que darán nacimiento de nuevas formas de interacción, control, cambio social y poder. Es gracias al surgimiento de las nuevas tecnologías que el planeta se está integrando en redes globales de instrumentalidad, sea el caso de las comunidades virtuales y diversos grupos que se conforman al margen de la cultura estatuida o institucionalizada, como reflejo en muchos casos de la búsqueda de una identidad primaria que les permita sociocultural y políticamente, participar de espacios en los que se indaga por el significado y espiritualidad, de la misma forma, ―aunque los sistemas de información y la interconexión aumentan los poderes humanos de organización e integración, de forma simultánea, subvierten el tradicional concepto

91

Cfr., CASTELLS Manuel. La era de la información (prologo Vol 1)


occidental de sujeto separado e independiente‖92, tanto que podría pensarse que el ―yo‖ se ha perdido para sí; se han generado en el mundo una cantidad incalculable de ―yoes‖ con una capacidad incontrolable de conexión, en una especie de yo colectivo como lo define Manuel Castells, mezclando de forma significativa espiritualidad, tecnología avanzada. Paralelamente, pareciera existir una lógica de excluir a los exclusores y de forma simultanea, se redefinen los valores y el significado de un mundo en que se hace cada vez más difícil el espacio para los analfabetas informáticos, para los grupos que no consumen y para los territorios no comunicados o interconectados, en tiempos en los que las redes de todo tipo parecen marcar muchas de las descripciones culturales del presente e imágenes del futuro, más cuando nuestras vidas, esperanzas y utopías se encuentran en gran parte ligadas a las redes en el ciberespacio. Actualmente, las diversas redes que emergen en el ciberespacio deben ser vistas a la luz del surgimiento de nuevos actores sociales, políticos y culturales, como fuente de diversas prácticas culturales y con posibilidades históricas sin precedentes en tanto promueven de forma alternativa la proyección y evolución de propuestas políticas de múltiples grupos subalternos. Así pues, que no sólo resulta pertinente sino además necesario, reconocer la política cibercultural del ciberespacio en momentos que se evidencia la producción de ciberculturas que crean resistencia, transformación o presentan alternativas ante las redes hegemónicas y dominantes, sea por que se transparenten en la realidad física o en la virtual. Efectivamente, asegura Arturo Escobar: ―… (La) política cibercultural puede llegar a ser más efectiva si cumple dos condiciones: ser conciente de los mundos dominantes que están siendo creados por las mismas tecnologías con las que cuentan las redes progresistas; y un movimiento continuo entre la ciberpolítica y lo que denomino las políticas situadas, es decir, el activismo político en las mismas locaciones físicas donde reside el trabajador de la red.‖93 En este contexto se genera una bifurcación, si bien por un lado nacen diferentes grupos activistas que utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como plataforma de protesta, por el otro brotan cuestionamientos sobre la utilización de las mismas tecnologías como plataforma para la prolongación y extensión del capitalismo. En pocas palabras, es el surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico lo que está generando cambios sociales, culturales y económicos alrededor del mundo, no al contrario.

92 93

Ibíd.. ESCOBAR, Arturo. El género: redes y lugar. una ecología política de la cibercultura.


De la misma forma se ha originado lo que los especialistas denominan, una economía global, que deviene del capitalismo informático y que a su vez ha pretendido la difusión y tratamiento del trabajo a una escala planetaria. Sin embargo, cabe señalar que dentro de estos raseros ―globales‖, el 80% de la población mundial se encuentra en la periferia, es decir, la gran mayoría de los pobladores del planeta no compran ni participan de la economía global/internacional, al tiempo que emerge, no por generación espontánea, un tipo de élite que detenta, tanto los medios de producción, como las fuerzas productivas en aras de un acaparamiento y acceso a las redes culturalmente conectadas por nuevas formas de vida, nuevos habitas, aisladas del ―Mundo‖, a saber: Las ciudades devienen ―globalmente conectadas y localmente desconectadas física y socialmente‖, así pues, se desarrolla un tipo de divorcio exponencial y real entre la proximidad espacial y las funciones vitales de la vida. Lección No 39: Virilio y Baudrillard Tener un ser humano comunicado globalmente real-time (en tiempo real, o sea simultáneo) pero deslocalizado (en espacio simulado y diferido) es la apreciación del filósofo francés Paul Virilio frente al futuro que nos espera, si no es que ya ingresamos en él. Según el autor, la transmisión de imágenes de vídeo a través de grandes distancias se ha convertido en un nuevo tipo de lugar en sí mismo, en el que la noción de tiempo real es la expresión esencial. Hemos sobrepasado la contingencia de un espacio real para ver la continuidad de un tiempo real. Ya no nos basta con acabar con la oscuridad exterior, queremos acabar con retardos temporales y distancias, acabar con el propio exterior. Nos encontramos en la era de la lógica paradójica: la posibilidad de teleactuar o reunirse en tiempo real a larga distancia. ―En el momento en que se prepara la automatización de la percepción, (…) La delegación a una máquina del análisis de la realidad objetiva, convendría volver sobre la naturaleza de la imagen virtual, imaginería sin soporte aparente, sin otra persistencia que la de la memoria visual mental o instrumental‖94 En general, la tele-existencia es fundamentalmente el nombre utilizado para referirse a la tecnología que permite a los seres humanos experimentar una sensación a tiempo real de encontrarse en otro lugar del que realmente está, y ser capaces de interactuar con el entorno remoto, ya sea real, virtual, o una combinación de ambos. Por otro lado, el concepto hace referencia a unos avanzados sistemas de tele-operación que permiten realizar tareas remotas con la sensación de existir dentro de un robot que se encuentra en un entorno remoto. Se trata de una tecnología que nos permite estar en todos los sitios al mismo tiempo, que nos convierte en seres ubicuos. Las tecnologías de tiempo real (sincrónico) de la comunicación matan al presente ―aislándolo de su aquí y ahora, a favor de otro espacio comunicativo que ya no tiene nada que ver con nuestra presencia concreta en el mundo‖ (Virilio, 1997:10) De acuerdo con Arturo Escobar, 94

VIRILIO, Paul. La máquina de visión. Barcelona: Ediciones Cátedra. 1998 p. 1


así vistas las cosas, la densidad material es reemplazada por la densidad informática. La acción basada en estructuras fácticas ya ha sido desplazada dentro de muchas de las manifestaciones y construcciones sociales, de forma que de una teletopía se ha pasado a una atopía generalizada, constituyendo una nueva taxonomía entre las sociedades ―premodernas‖ y las ―modernas‖. Mientras las primeras generan territorios, las segundas construyen redes más largas y más conectadas. Igualmente, es necesario referenciar que las diferencias tácitas entre premodernos y modernos se diferencian tan sólo en la escala y el tamaño de las redes que inventan, dado que lo que allí es producido son comunidades de naturalezas y sociedades. Asimismo, si mirásemos los términos en los que se da la virtualidad en el mundo actual, habremos de identificar una transmutación, no sólo de valores de la realidad misma, sino de la realidad como un ―ente‖ sometido por la noción misma de realidad y los signos que otrora la acompañaban. Así pues y con palabras de J. Baudrillard, ―el Crimen perfecto ya no implica a Dios, sino a la Realidad, y no es un asesinato simbólico sino no exterminio‖95. A diferencia de lo que sucedía anteriormente, en el mundo virtual, la cuestión propia de la realidad, ya no pude ser representada, por cuanto la realidad misma está desapareciendo y esto no sucede precisamente por falta de ella misma, sino por la sobreexcitación de esta: hay demasiada realidad. Lección No 40: Virilio y Baudrillard 2 Para lo que podríamos utilizar varios renglones de descripción, diremos que esta ―sobreexistencia‖ de realidad, podría ser comparada con el concepto de mímesis en Platón –imitación o simulación- en términos más laxos, si se quiere. La simulación, el simulacro, son fenómenos que dan nacimiento la de hiperrealidad, concebida esta como la generación por modelos de algo real sin origen ni realidad, que de forma simultánea pretende establecer un valor de identidad absoluta entre aquello que se representa y su representación, así, la diferencia entre uno y otro queda anulada, difuminando el proceso de abstracción, en el que más allá de una imitación, la simulación se convierte en un proceso de anulación y suplantación de la realidad. En este mismo sentido, sería necesario establecer los límites y diferencias que estriban entre disimular y simular. En el primer caso significa ―fingir no tener lo que se tiene (…) mientras en el segundo, es fingir tener lo que no se tiene‖ 96, de tal forma que disimular, deja intacto el principio de de realidad, sólo que el principio 95

BAUDRILLARD, Jean. La Ilusión Vital: “El asesinato de lo Real”. Madrid: Siglo XXI Editores., 2002, p. 53 96 Cfr. BAUDRILLARD, Jean. Cultura y Simulacro. Editorial Kairós, Barcelona: 1978. Traducción del francés por Pedro Rovira (La precession des simulacres) Traverses, nª 10, fevrier 1978 p.


de verdad queda enmascarado, en la simulación por el contrario, el principio de realidad queda ausente, nulo. El concepto de hiperrealidad es el intento por construir un mundo totalmente positivo, exento de dolor, de vejez de cualquier marca de muerte, de perversión, pero también es el esfuerzo por la exterminación global del significado, un panóptico, en el que el mundo se convierte en una ilusión definitiva y por ello dirán pensadores como J. Baudrillard o P. Virilio, que en contra de un mundo repleto de positividades, de racionalidades y verdades, vuelos en ultraliviano, rock, video clips y otras muchas cosas,97 la única fórmula es la de rescatar los rastros de la opacidad, ―debemos hacer a este mundo aun más ininteligle, aun más enigmático‖98. Estamos pasando al diseño de máquinas, capaces de de ver; de percibir por nosotros. De ser observadores, hemos pasado a ser observados por esas misma máquinas, en un afán compulsivo por controlarlo todo, transitamos de los espacios públicos a ser esclavos de la imagen pública, ―con la imagen pública ya no se explora la extensión, el espacio de la imagen, sino que ante todo el interés se centra en los detalles intensivos, en la intensidad del propio mensaje‖99. El ser humano junto con los avances tecnológicos ha tendido a la creación de una industria de la prevención, de la previsión, una especie de anticipación del futuro, que compromete el porvenir y lo cosifica en la prolongación de la industria del simulacro, una industria en la que lo real ya no es la verdad, ésta se encuentra abolida, ahora la realidad es simplemente su imagen, la imagen del espacio real del objeto, ―del aparato observado, una imagen televisada ―en directo‖ o más exactamente, en tiempo real‖100. Lectura Capítulo No 8 Cibercultura, ¿realidad o invención?101 Nombre: Ricard Faura i Homedes Título: Doctorando en Antropología Social Institución de pertenencia: Universitat de Barcelona País de origen: Catalunya - Estado Español-

Resumen: El motivo de mi artículo es analizar el concepto de Cibercultura y si en realidad este concepto se ajusta a lo que podemos clasificar como Cultura. Nos movemos dentro del ámbito de lo que denominamos Ciberespacio, "espacio metafórico, espacio de comunicación, abierto por la interconexión mundial de los ordenadores"[1]. Según el mismo Levy, "Cibercultura es el conjunto de técnicas, de maneras de hacer, de maneras 97

GUATTARI, Félix. Los adictos maquínicos. Conversaciones recopiladas por Jean-Francis Held, entre el 12 y el 18 de abril de 1984. 98 Op. Cit., BAUDRILLARD. La Ilusión Vital., p. 72 99 Op. Cit., VIRILIO. La máquina de visión. P.5 100 Op. Cit., VIRILIO. La máquina de visión. P.6 101 http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/Ricard_Faura.htm Recuperado marzo 8 de 2010 15:40


de ser, de valores, de representaciones que están relacionadas con la extensión del Ciberespacio..."[2] ¿Que podemos entender como Cultura? "Cultura es ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad"[3]. La Cultura tiene una serie de características que la hacen diferente de otros procesos que podemos clasificar como de aprendizaje. Básicamente la Cultura es aprendizaje. C. Kottak lo distingue[4] del aprendizaje individual situacional que es cuando este se basa en la misma experiencia, es propio de los animales, y del aprendizaje social situacional en el que se aprende de otros miembros del grupo social, no necesariamente a través del lenguaje. Compararé la que podríamos denominar Cultura tradicional con la nueva Cultura del Ciberespacio o Cibercultura, intentando con ello comprobar si es correcto o no equipararlas entre ellas. Email:[email protected] Cibercultura, ¿realidad o invención? Me gustaría partir de dos conceptos fundamentales y previos a esta reflexión, Cultura y Cibercultura. Como Cultura entendemos "... ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad"[5]. Y como Cibercultura "... el conjunto de técnicas, de maneras de hacer, de maneras de ser, de valores, de representaciones que están relacionadas con la extensión del Ciberespacio..."[6] Considero la relación existente entre Cultura y Cibercultura como una parte de lo que podemos denominar "Cultura Universal", que daría cabida a todos los diferentes matices existentes en la actualidad en el mundo. Cuando intentamos definir y comparar cualquier Cultura es fundamental tener muy en cuenta las siguientes características: La Cultura se transmite de generación en generación.[7] Es fundamental en esta primera característica delimitar el concepto de generación tal y como lo podemos considerar dentro del ciberespacio. La "vida" de Internet, entendiendo como vida el tiempo que ha estado más o menos accesible al gran público, es de unos veinte años, periodo que representa en la vida real casi una generación. La "vida", pero, "dentro" del Ciberespacio transcurre a otro ritmo mucho más acelerado de lo que puede transcurrir fuera de él. Es por ello que una generación en términos del Ciberespacio transcurre en un periodo mucho más corto. Podemos hablar de unos cuatro o cinco años por generación. Sin embargo, este paralelismo puede tener algunos puntos discutibles uno de ellos se produce al comparar el número de generaciones que pueden convivir a la vez. Vemos que fuera del ciberespacio no acostumbran a convivir más de tres generaciones a la vez, en el Ciberespacio podrán coincidir más de diez. La mecánica de la transmisión de conocimientos acostumbra a ser de una generación a su inmediatamente inferior, o a lo sumo a la siguiente. En el Ciberespacio, el proceso de transmisión de conocimientos no tiene por que seguir ningún tipo de esquema determinado. Esta posibilidad proporciona un


mayor enriquecimiento Cultural al compararse diferentes puntos de vista y grados de conocimiento, con muy pocas probabilidades de que este conocimiento pueda perderse durante dicho proceso. Este último factor, el intercambio transgeneracional, salvo contados conflictos, aporta un gran valor añadido y más si se ve favorecido por las grandes facilidades de intercambio de información que nos ofrece el Ciberespacio. En el momento de hacer un análisis del proceso de transmisión de conocimientos, nos encontramos con la enorme ventaja de tener a todas las generaciones "delante" de nosotros, ventaja que por otro lado quisieran tener todos los antropólogos Culturales cuando inician cualquiera de sus estudios. De bien pequeño, toda persona, mediante el aprendizaje, tanto de manera consciente como de manera inconsciente y a través de la interacción con los demás miembros de su entorno, realiza el denominado proceso de endoculturación o integración Cultural de un miembro a su propia Cultura, proceso clave dentro del aprendizaje en el Ciberespacio. Para poder analizar correctamente el posible impacto cultural en el Ciberespacio hemos de tener en cuenta aspectos tan importantes como el Espacio Personal. Cada Cultura tiene un espacio físico personal diferenciado. Los primeros y más visibles "desarreglos" Culturales se producen en este campo, cuando Internet, y de alguna manera, unifica estas posibles diferencias. Cuando hablamos de Espacio Personal, estamos hablando de un concepto que hace referencia a un espacio físico. Lo podemos asociar al espacio mínimo vital que cada cultura considera necesario para relacionarse de manera normal y fluida con los demás. Si nos trasladamos al ámbito del Ciberespacio, este factor desaparece debido a la inexistencia del contacto físico. Tendríamos que analizar más profundamente si esta carencia viene compensada por los distintos matices y registros en el área del lenguaje escrito. Si de alguna manera esta posible proximidad o lejanía viene reflejada de manera verbal. La Cultura es simbólica. El antropólogo Leslie White, definió a la Cultura como "un continuum extrasomático (no genético, no corporal) y temporal de cosas y hechos dependientes de la simbolización... La Cultura consiste en herramientas, utensilios, vestimenta, ornamentos, costumbres, instituciones, creencias, rituales, juegos, obras de arte, lenguaje, etc." Más adelante White nos dice que el origen de la Cultura se produjo en el momento que el hombre adquirió la capacidad de simbolizar o "de originar libre y arbitrariamente y dotar a la vez de significado una cosa o hecho, y, correspondientemente, (...) captar y apreciar tal significado".[8] Entendemos como símbolo algo verbal o no verbal, inmerso dentro de una determinada Cultura o lenguaje. Podemos considerar como símbolos más utilizados en Internet a los Iconos. Su iconografía es uno de los factores más determinantes dentro del Ciberespacio. Esta iconografía ayuda a unificar a la llamada Cibercultura de manera muy similar a lo que sucede internacionalmente con las señales de tráfico. Todo el mundo, dentro del Ciberespacio, conoce perfectamente el significado de cada uno de sus símbolos. También podemos citar el caso de los denominados Emoticons[9] o símbolos utilizados por los internautas para expresar su estado de ánimo en momentos y entornos en que se produce una relación más directa entre interlocutores, como es el caso del correo electrónico y de los denominados Chats o conversaciones en tiempo real.[10]


Cuando hablamos del papel de la naturaleza sobre la misma Cultura, en el caso concreto del Ciberespacio este factor es inexistente o por lo menos inapreciable. En este punto es mucha la similitud con el mundo real, la Cultura está por "encima" de la naturaleza, esta ejerce su influencia pero es al final la Cultura quien marcará sus límites. Analizando las posibles consecuencias que puede tener el entorno natural sobre la evolución más o menos rápida de un país o región dentro del Ciberespacio, es muy posible que un país frío tenga muchas más posibilidades de explotar sus sistemas de comunicación vía telemática que otro con un clima más mediterráneo. Como también parten con ventaja los lugares más recónditos e incomunicados, pero estas características pueden verse compensadas o incrementadas por otras Culturalmente o económicamente más determinantes. No podemos pasar por alto, el aspecto totalizador de la Cultura. La antropología considera que la Cultura lo abarca todo. Aparece en este punto una contradicción cuando la comparamos al concepto Cibercultura. Podría considerarse pues, que la interacción que se produce entre los hombres y las máquinas, y en este caso concreto a través de terminales y PC, forma parte de la propia Cultura. ¿Por qué tendríamos que diferenciar esta interacción de la que pueden tenerse con otro tipo de máquinas o tecnologías? Una respuesta quizás sería que detrás de estas máquinas existe una relación y una comunicación entre diferentes personas. Pero este tipo de relación también se produce, de alguna manera, en el caso de la telefonía y en ningún momento se ha hablado de la Telefono-Cultura o de la Cultura de la Telefonía. Hemos de considerar también, que mediante el teléfono solo se produce una transmisión de voz mientras que en el Ciberespacio convergen más componentes como son la posibilidad de transmitir a la vez voz e imagen, aspectos que lo enriquecen comunicativamente mucho más. La Cultura es compartida. La Cultura se transmite a través de los grupos a los que se pertenece que son los encargados del proceso de enculturación. El sentimiento de pertenecer a un grupo está claramente marcado dentro del ámbito propio del Ciberespacio. Los cibernautas se sienten ligados e identificados a los demás miembros de esta comunidad y mucho más cuando hablamos de comunidades o grupos de interés o discusión formados dentro del mismo ciberespacio.[11] Como base donde poder establecer comparaciones con las llamadas Culturas tradicionales, sería conveniente partir del concepto valores centrales,[12] teniéndolos a estos como claves y básicos. Estos valores centrales integran cada Cultura y ayudan a distinguirla de otras. ¿Cuáles son estos Valores Centrales en el Ciberespacio? Pocos son los estudios fiables realizados sobre la Cultura del Ciberespacio y ninguno con carácter reciente pero consideraré como claves los siguientes: Individualismo. Esta es una característica muy asumida por todos los círculos afines al Ciberespacio, aunque últimamente se han levantado algunas voces contradiciendo esta mayoritaria opinión. No deja de ser contradictorio que un proceso que de alguna manera ha logrado revolucionar al mundo de las comunicaciones, sea considerado como paradigma del individualismo y la incomunicación. El valor de la Iniciativa. "Todo es posible si uno se lo propone". Estaríamos hablando de la reedición del llamado Sueño Americano. El valor de la Iniciativa está directamente relacionado con la posibilidad de un enriquecimiento económico rápido, "todos tenemos la


posibilidad de hacernos ricos". Valor por otro lado estrechamente vinculado con el anteriormente comentado del individualismo. Llegado a este punto, quiero resaltar el origen de la ideología que puede estar detrás del nacimiento de la Cibercultura. Hemos de partir de Estados Unidos de América, país donde nació Internet y donde más peso específico ha ganado la idea de un nuevo espacio para la Cultura dentro de él. Tanto estas características que he destacado como las que comentaré seguidamente, se ven muy reflejadas en lo que Barbrook y Cameron han llamado Ideología Californiana[13]. Esta ideología aparece al producirse una alianza espontanea de escritores, hackers, capitalistas y artistas de la Costa Oeste de los Estados Unidos y ha conseguido definir una ortodoxia heterogénea para la naciente era de la información. Esta nueva fe ha emergido de una extraña fusión entre la bohemia Cultural de San Francisco y la industria de tecnología punta del Valle del Silicio. Promovida en revistas, libros, programas de televisión, sitios web, grupos de discusión de Usenet y conferencias de la Red, la Ideología Californiana combina, de forma promiscua, el espíritu despreocupado de los hippies y el ardor empresarial de los yuppies. Esta amalgama de realidades opuestas ha sido posible gracias a una profunda fe en el potencial emancipatorio de las nuevas tecnologías de la información. "Esta visión optimista del futuro ha sido abrazada de forma entusiasta por informáticos tecnófilos (nerds), estudiantes holgazanes, capitalistas innovadores, activistas sociales, académicos modernos, burócratas futuristas y políticos oportunistas a lo largo y ancho de los Estados Unidos". Igualdad de Oportunidades. Este "socialismo tecnológico" se da solamente sobre el papel ya que los condicionantes económicos previos son determinantes en el Ciberespacio[14]. Aquí queda clara la vinculación con la ya citada Ideología Californiana, donde subyacen principios y premisas defendidas por los Hippies de la década de los sesenta, muchos de los cuales en la actualidad ocupan cargos de relevancia, tanto en el ámbito político como en el económico. Liberalismo Político. Este punto lo vemos reflejado en la práctica por la solicitud de no intervención de las instituciones públicas y así impedir que estas marquen las pautas de funcionamiento dentro del Ciberespacio. Se rechaza cualquier tipo de traba que la ley pueda poner. Se propugna la no-existencia de fronteras ni límites jurisdiccionales. Se detecta también una clara tendencia a la uniformización idiomática teniendo como lengua "Franca" al Inglés. Se rompe claramente con la premisa de la igualdad ya que las demás lenguas parten con grandes desventajas. Y finalmente destacaría un alto índice de "religiosidad", entendiendo esta religiosidad como una fe hacia la ciencia y la tecnología. A través de ella podremos obtener o acceder a todo, son la "puerta" hacia un futuro mejor. Es el dominio de los denominados Integrados frente a los Apocalípticos[15]. Es a partir de estos valores centrales que podremos establecer paralelismos y comprobaciones con otras de las llamadas Culturas tradicionales.


Conclusiones Antes de entrar en el apartado de las conclusiones, distinguiré dentro del Ciberespacio, a dos tipologías de personas claramente diferenciadas. Las primeras utilizan el Ciberespacio meramente como un espacio de comunicación a la vez que como una herramienta para esta comunicación. Este grupo de personas, me atrevería a decir que son la mayoría, no comulgan con ningún tipo de distinción o separación respecto a su ámbito cultural concreto en el momento en que navegan por el Ciberespacio. Existe una convivencia entre sus hábitos culturales y los que imponen de alguna manera Internet. La otra tipología sería la de los que su estilo de vida viene marcado por Internet. A estas personas, que se las puede clasificar claramente como grupo. Tienen como principales precursores a determinados medios de comunicación, tanto dentro como fuera del Ciberespacio, que los aglutinan y cohesionan. El ejemplo más claro de ello lo tenemos en la revista Wired[16], revista editada en San Francisco. Son sus principales ideólogos el ya fallecido profesor Marshall McLuhan y el "gurú" del Ciberespacio Nicholas Negroponte, a la vez que habitual colaborador. Esta revista encarna y dirige el proceso de creación y generación de una cibercultura. Centrándonos pues en este segundo grupo de personas podemos decir que dentro del Ciberespacio existen suficientes características como para poder afirmar que estamos delante de un proceso de creación de una nueva cultura. Sin embargo, esto no llega a cumplirse, si entendemos como nueva cultura una de características únicas y claramente diferenciadas de cualquier otra ya existente, ya que al analizar los valores centrales de esta supuesta nueva cultura, nos encontramos que es la réplica de la anteriormente mencionada Ideología Californiana. Esta ideología nacida en los Estados Unidos de América, reproduce muchas de las propias características de la cultura norteamericana. Exagerando y incidiendo mucho más en algunos puntos clave y característicos de esta. Estamos seguramente en un momento clave para reorientar este proceso y hacer que todas las culturas, como tales, tenga su presencia en el Ciberespacio, sin tener que renunciar a valores básicos de ella. Ninguna cultura puede imponer criterios o restricciones a otra por minoritaria que esta sea. El Ciberespacio tiene que ser un espacio abierto a todas y cada una de las culturas del mundo, aprovechando así toda la energía que ellas transmiten. Hemos de rechazar el concepto de cibercultura si detrás de él se escudan criterios y postulados unidireccionales y excluyentes. Quizá a partir de ahora tendríamos que empezar a hablar de Ciberculturas en plural. Estaremos, entonces, delante de un verdadero espacio abierto a todo el MUNDO. ANEXO 1 :)

Sonrisa

:-)

Sonrisa básica

:]

Otra sonrisa

;-)

Guiñando el ojo

XD

Carcajada

XP

Sacando la lengua

:-D

Usuario riendo

:'-D

Risa con lagrimilla

:o

Sorpresa

:(

Triste

:'(

Tristeza con lagrimilla

:-I

Indiferencia

:->

Comentario sarcástico

>:->

Comentario diabólico

%-)

Usuario mareado

:-^)

Usuario está resfriado

:-)^

Usuario está babeando

:'-(

Usuario está llorando

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Ética y Ciudadanía :-@

Usuario está gritando

:-&

Usuario no puede hablar

0:-)

Usuario es un ángel

:-X

Los labios están sellados

:-/

Usuario es un escéptico

*:O)

Usuario es un payaso

:-9

Usuario relamiéndose los labios

:-|

Usuario no sabe qué decir

[]

Abrazos

:*

Besos

:***

Muchos besos

:@

Beso de tornillo

[:-]

Usuario es un robot

8-E7

Usuario está comiéndose las uñas

:-)''

Usuario está babeando

'':-)

Usuario está sudando

@---

Una rosa

[1] Pierre Lévy "Ciberespai i Cibercultura" Artículo presentado en la Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona 1999 [2] Pierre Lévy "Ciberespai i Cibercultura" Artículo presentado en la Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona 1999 [3] Tylor, 1871/1958, p.1 [4] Antropologia Cultural. Madrid McGraw Hill 1997 [5] Tylor, 1871/1958, p.1 [6] Pierre Lévy "Ciberespai i Cibercultura" Artículo presentado en la Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona 1999 [7] Kottak, C. Antropologia Cultural. Madrid McGraw Hill 1997 [8] White, L. 1959, p.3 [9] Ver anexo. Artículo ―El Lenguaje de los Chats: entre la subversión y la diversión‖ http://www.ub.es/antropo/ciber/art3web.htm [10] Joan Mayans Planells "El lenguaje de los Chats: entre la diversión y la subversión" www.ub.es/antropo/ciber/art3web.htm [11] Ricard Faura Homedes. "La Cultura Local en el Ciberespacio. El papel de las Freenets" Antropologia del Ciberespacio. Editorial Abya Yala Quito-Ecuador 1999 [12] Kottak, C. Antropologia Cultural. Madrid McGraw Hill 1997, página 23 [13] Barbrook, R y Cameron, A "La Ideología Californiana" ma.hrc.wmin.ac.uk/kids/ma.theory.4.2.1.db [14] La tecnología necesaria tiene un coste considerable y mas teniendo en cuenta la rapidez en la que esta queda obsoleta, circunstancia que obliga a efectuar inversiones continuadas. [15] Eco, U "APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS" Editorial Lumen Barcelona 1995 [16] www.wired.com

3.3 Capítulo No 9: Hacía una ciudadanía en la Red

Lección No 41: Comunidades virtuales en el Ciberespacio Las comunidades han sido siempre el medio ideal para establecer un escenario de consensos que permitan pensar ideas que rebasarían a los sujetos por si solos. Desde los grupos de cazadores recolectores de nuestros antepasados neandertales, hasta la diversidad de fenómenos, grupos y organizaciones de la época contemporánea y que han sido denominados subculturas (movimiento hippie de la década del 60 hasta el movimiento punk que dio origen a la cibercultura. De la misma manera se encuentran dentro de este esquema los movimientos de género, jóvenes, ancianos, los gay etc. La relación entre cultura y tecnología, ha estado íntimamente relacionada con la evolución de los procesos de interacción del ser humano, de la misma manera las sociedades han utilizado las tecnologías como ayuda para fortalecer una noción de virtualidad que ha permitido construir concepciones de comunidad diferentes a la noción tradicional, física.


En el ensayo El espacio-público-virtual, el profesor Gustavo Lins Ribeiro pone de presente las tensiones existentes entre defensores y detractores del uso de las tecnologías digitales en diversos ámbitos y espacios que se enmarcan dentro de la denominada sociedad tecno-científica y al mismo tiempo la Internet como base tecno-simbólica ―que posibilita la emergencia y potencializa el desarrollo de una comunidad transnacional imaginada-virtual‖ (Ribeiro 1998, 2000). Entendido esto, el gran paso correspondería al salto en la constitución de una naciente sociedad civil al objetivo de comprender la relación entre espacio-públicovirtual o de ciberespacio público en contraste con la idea que desde la modernidad tenemos sobre el espacio-público-real102. Al igual que se propone el contraste entre la noción de esfera pública real y la esfera pública virtual. Sobre la virtualidad ―La virtualidad es un modo particular de articulación de las actividades humanas derivado de la interacción de múltiples factores económicos, políticos, tecnológicos y sociales (propiciado por la sociedad-red dominante) y que afecta a su vez, de un modo general a dichos ámbitos y a las relaciones existentes entre ellos‖103. Y aunque la virtualidad o lo virtual son temas de vieja data en la reflexión humana, es necesario entender que poco o nada tiene en relación con la imaginación o lo ilusorio, por el contrario se presenta como un mundo ―paralelo‖, que en parte ya no depende enteramente de la manipulación humana, pero que sí tiene implicaciones directas sobre la realidad concreta en una especie de universos transnacional. ―La virtualidad es la tendencia a la actualidad, la realidad en estado de potencia, sin llegar nunca a identificarse con el acto en sí. La semilla es, simultáneamente, un árbol en estado virtual y una semilla en estado actual, mientras que el árbol es fuego en estado virtual y árbol en estado actual‖104. En tanto la realidad es simultáneamente actualidad y virtualidad sin que ningún estadio, tenga por qué, ser considerado como más ―real‖ que otro.

102

Concreto o fáctico

Citado por CARDOZO C. JOHN En VIRTUALIDAD Y DESCONECTADOS: Una reflexión filosófica en torno a la ciberpaideia y la cibersubalternidad en América latina Autor desconocido. Mundos virtuales, p. 1. Documento digital. 104 Mundos virtuales p. 2 103


Lección No 42: Espacio público real Vs espacio público virtual

En primer lugar, puede decirse que el espacio-público-real se refiere a una construcción que por lo menos en occidente tiene dos o tres siglos en el sentido estricto, más como una invención de la modernidad que como una recuperación clásica de lo que significaba público para los griegos o romanos. Así, el tema ha sido parte de un gran debate desarrollado a partir de la generación de discursos alrededor de la consolidación de los estados-nación y por ende de la entidad territorio/cultura/población/poder/persona gestados a nivel mundial y sobre todo con el advenimiento de cuestiones tales como ciudadanía/libertad/ democracia/privacidad. No cabe duda que esta construcción ha girado en torno a la construcción de copresencias y el establecimiento de las capacidades sensoriales corporales para el intercambio de informaciones y sensaciones mediadas por la inmediatez bajo la consideración de un lugar compartido por todos. De lo cual puede definirse la importancia de las ciudades dentro de esta construcción de espacio-público-real en la modernidad, al igual que la construcción del sujeto que hace parte de la representación típica: el ciudadano, que en una mirada bidireccional interviene en las transformaciones entre la ciudad y el espacio público. Extrapolando esta situación y de forma paulatina se viene adelantando una transformación de grandes y hondas implicaciones sociales y culturales en los llamados centros comerciales, los aeropuertos o los condominios que se convierten en lugares de consumo de mercancías construidos artificialmente bajo los parámetros del capitalismo, cuestión que en parte trasciende la antigua idea estática de espacio-tiempo. En esta transformación que determina la comprensión de un espacio-tiempo diferente, más vinculado con la simultaneidad y en el que los medios de comunicación de masas tienen un papel preponderante dentro de la emergencia de un espacio-público-virtual, en carrera por eliminar el espacio-público-real, se da una inversión en los valores de la modernidad, en el que el espacio público muerto ―ofrece la razón más concreta para que las personas busquen ―un terreno íntimo que en territorio ajeno les es negado‖105. Es decir, se da la decadencia del espacio público moderno creado a partir del surgimiento de la burguesía. Lección No 43: El espacio-público-virtual

105

Op. Cit., Ribeiro Lins. P. 8


La marca fundamental del espacio-público-virtual es, hoy, la copresencia electrónica en la Internet, mediatizada por una tecnología de comunicación que vehicula, simultáneamente, el intercambio de informaciones emitidas en muchos lugares diferentes, para un número indefinido de actores interactuando en una red diseminada sobre el globo.106

De manera directa o indirecta ya se ha hecho alguna aproximación a este concepto, aun cuando es necesario decir que este espacio se encuentra mediado tecnológicamente, por lo que se debe entender como uno de los universos preferenciales de reproducción del capitalismo electrónico-informático que ha traído consigo, en una especie de explosión inmediata la generación de comunidades virtuales que por su génesis ha promovido la inclusión de extraños como personas cada vez más cercanas a nosotros, en una especie de vinculación tecnológica de la comunicación. Dentro del ciberespacio generado por la Internet, hay además de una apertura de inclusión, la necesidad por reconocer la coexistencia de muchas subculturas, por ello hay más homogeneidad en términos de clase, raza y género, es más, el ciberespacio posibilita la opción de camuflarse o disfrazarse. ―Dentro de la red encontramos un multiculturalismo y una multietnicidad que no pueden ser desestimados como mediadores y como elemento constitutivo de la propia Internet‖ y así mismo potencia la posibilidad de reconfigurar las identidades como se hace de hecho con los video-juegos o lugares en la red que permiten la generación de espacios paralelos en los que es posible crear o recrear diversos roles, ser parte de una nueva familia con la facilidad de estar en unos o varios lugares de manera simultánea, en pocas palabras, lo cibernautas pueden generar universos paralelos a su gusto y bajo los parámetros establecidos por ellos. Se ha comenzado paulatinamente una transición del mundo ―real‖ a uno ―virtual‖. No obstante y aunque se trabaje por la incorporación de diversos sectores en la Red, lo que si existe es una distribución desigual en el acceso y la participación en Internet, cosa que ha sido un factor que dificulta la interacción para muchos que gustarían de las posibilidades de compartir con otros en Internet y que se convierte en facilidad sólo para aquellos que cuentan con computador –o poseen la capacidad para pagar la conexión en un café Internet-, línea telefónica o conexión inalámbrica a Internet por medio de un servidor. La esfera-pública-virtual, comúnmente conocida como ciberespacio se ha convertido –con algunas excepciones en los últimos años- en el lugar destinado para la interacción de una nueva élite transnacional que privilegiada por el poder adquisitivo, configura una nueva idea de tiempo y espacio con la emergencia de nuevas relaciones sociales en un mundo paralelo que promete en pocas décadas permitir el acceso de los llamados ―infopobres‖ con la posibilidad de disolver las fronteras existentes en el mundo concreto.

106

Op. Cit., Ribeiro Lins. P. 9


El desafío que se presenta ahora, gracias al desarrollo del espacio-público-virtual es el de la reconfiguración del Estado-Nación moderno, dado que el ciberespacio se muestra como la posibilidad más cercana de una era enteramente transnacional y porque no, de una democracia transnacional en una especie de soberanía, incluso, sobre la gran parte de las instituciones modernas. Ello implica no sólo la transformación o surgimiento de un nuevo ethos democrático, sino la creación de unos nuevos estatutos epistemológicos y ontológicos que permitan hacer tránsito entre una y otra esfera, nace pues, la necesidad por pensar nuevas forma de ser. Por otro lado, aunque la Internet en la actualidad sea un dispositivo generado sobre una arquitectura de libertad, ello no resta la necesidad de algunos países de controlar y visualizar todo cuando pasa por allí, sin embargo los desafíos son múltiples y van desde plano político hasta el jurídico, pues ya no existe un espacio físico y detectable desde el que se hagan las transacciones, el comercio electrónico o la identificación de los lugares en los que se ejerzan soberanías específicas. En este sentido, la necesidad de escapar la monitoreo declara la búsqueda de mecanismos que eludan el control de los Estados-Nacionales y que buscan la declaración de la Red como un territorio libre, lo cual entraña otro problema y es la escenificación de nuevas cuestiones ligadas con el crimen en el ciberespacio. El ciberespacio se convierte así en un mundo de posibilidades que van desde el enmascaramiento de la identidad o el anonimato, hasta la necesidad conocer personas on line sobre las cuales se ejerce luego, la intención de conocerlas off line. Es un escenario en el que se posibilitan al tiempo relaciones en doble vía: on line y análoga, pero si bien podría decirse son de naturaleza diferente, más que contradicciones, se pueden establecer complementariedades, o sea, que por lo menos hasta ahora, las comunidades virtuales no pueden, del todo, sustituir a las reales. Ribeiro divide la actividad política en dos reinos diferentes pero concomitantes. El primero de ellos está relacionado con la actividad política internamente a la propia Internet, el segundo por la relación entre redes de computadores y el activismo político en el mundo real. Reinos que indefectiblemente se irán configurando en una apuesta por mezclar tanto características de uno como de otro, en una dependencia de los medios electrónicos y magnéticos. En esta dimensión, se viene hablando cada vez más sobre gobierno electrónico, ciudades digitales, al mismo tiempo que se tiende un horizonte para que este escenario se promueva como un lugar para protestas en contra de los gobiernos y sus abusos, sea el caso de Hackers o script-kids, que se convierten en actores transnacionales que desean dar prueba de la fuerza de independencia del espacio-público-virtual y se convierte en un ejercicio de de rebeldía ―atópica‖.


Es bien conocido pues, que desde la esfera del ciberespacio las discusiones se tensan entre las posiciones tecnófobas y tecnófilas, incorporadas, sin lugar a dudas en la sociedad de la vigilancia y el surgimiento de las comunidades virtuales como una nueva forma de agrupación democrática avanzada, en una especie de proyecto por crear comunidades transnacionales, necesariamente desterritorializadas bajo los siguientes parámetros: 1. Están ubicadas en un mismo ―lugar‖: La Internet 2. Encontrándose frecuentemente bajo el mismo paraguas simbólico y lingüístico. 3. Presentando cierta homogeneidad de origen de clase y raza. El ciberespacio se apega a la necesidad de la reducción del espacio-público-real, al tiempo que promueve el aparecimiento de diversas formas de soledad en las sociedades actuales, así mismo, propicia que el espacio-público-virtual puede ser construido y controlado. En este sentido también se tiende una disyuntiva frente a la concepción y operación del ciberespacio: ―puede ampliar la capacidad de actuar en el mundo público de la política a través del espacio-público-virtual, al mismo tiempo en que puede reducir la presencia de los actores políticos reales, retirándolos del espacio-público-real‖. Si bien por un lado amplía las posibilidades del espacio público de forma general, restringe el crecimiento del espacio público real, promoviendo el individualismo y la soledad, extendiendo aquella concepción foucaultiana de que el ejercicio del poder se ha tornado cada vez más invisible, pro también puede afirmarse que el ejercicio de la consolidación de un espaciopúblico-virtual se proyecta como un ejercicio de contra-hegemonía y de aumento de la visibilidad pública de los actos de poder. De esta manera, el ciberespacio redefine las relaciones público/privado y permite intensificar: 1. Una actuación en público desde el espacio privado y, viceversa 2. una actuación en el espacio privado desde lo público. Cuando una persona entra en el espacio-público-virtual puede estar en la privacidad de su hogar, pero, al mismo tiempo, puede estar en copresencia electrónica, en una esfera-públicavirtual, con una multitud anónima de personas de las más distintas partes del mundo.107

Las representaciones sociales están marcadamente relacionadas e influenciadas por las transformaciones en las relaciones del espacio-público, más allá de si este es real o virtual y de la misma forma tienen mucha influencia en la fragmentación de las identidades sociales de las personas, sobre todo en torno a los cambios relacionados con las coordenadas cartesianas de Espacio-Tiempo que se convierten en el vértice para nuevas dialécticas humanas, culturales y sociales. 107

Ibíd., p. 21


Lección No 44: Ciberdemocracia Como se ha puesto de presente, la esfera pública real ha perdido ―espacio‖ dentro del proyecto de la esfera pública virtual y como reducto de este proceso de transición se da lo que en términos generales es conocido como ciberdemocracia o democracia electrónica que se define como aquel tipo de democracia que a través de Internet y de las TIC, busca satisfacer las necesidades las necesidades democráticas en beneficio de todos. Aunque la democracia electrónica aun se encuentra en ciernes, es importante señalar que ha permitido mejorar y promueve procesos diversos dentro de sistemas ―representativos‖ y ―participativos‖. El objetivo principal está enfocado hacer más accesibles los procesos de accesibilidad electrónica, ―hacer más directa y expansiva la participación ciudadana en la toma de decisiones políticas‖ y así ejercer mayor participación en los resultados políticos. De la misma forma se ha propuesto como corolario de esta propuesta que a mayor número de individuos involucrados, se producirán políticas más inteligentes, al tiempo que se aumenta la transparencia y la confiabilidad en pro de una mayor legitimidad política. En este sentido, la ciberdemocracia ha planteado la necesidad y el sentido de la práctica del voto electrónico, pero de forma general se proyecta más allá de él. Dentro de los antecedentes de la ciberdemocracia o la democracia digital, se halla la denominada teledemocracia, pues sólo hasta 1994 se acuñó y gracias a movimientos cívicos en Norteamérica, el término de ciberdemocracia. Por su parte, la teledemocracia fue definida por Ted Becker en 1981 como la combinación de elementos de democracia electrónica con algunos de democracia deliberativa y los equipara con elementos de democracia directa. En pocas palabras, podría decirse que la ciberdemocracia es ―una recuperación del capital social por medio de las nuevas tecnologías‖ 108. Presentado así, podría pensarse que el ciberespacio en detrimento de la democracia, supondría un aumento considerable de la importancia de la información, pues dependiendo del índice de información, se podría tener o no, mayor participación, lo cual podría plantear una democracia más directa y descentralizada.

108

http://ciberdemocraciampineda.blogspot.com/2007/12/ciberdemocracia-concepto-en-primer_2128.html recuperado 23 de marzo de 2010 11:03 am


¿Qué es el voto electrónico? Frente a la tradicional forma de votar, se presenta el voto electrónico como una posibilidad alterna, más económica, eficiente, segura y veraz que los métodos de voto tradicionales. Así, algunos de los desafíos que se presentan al respecto se centran en el desarrollo de herramientas y la adaptación de procesos para el alcance de las aspiraciones de la democracia electrónica. Por otro lado, como uno de los más problemáticos aspectos se presenta el de la identificación de los ciudadanos y el éxito de este proceso, pues para lograr elecciones seguras, se necesita por parte del Estado, las garantías en seguridad, pues es vital la protección de la identidad frente a cuestiones tales como la piratería o la suplantación, cuestiones que en algún momento podría minimizarse si se implantara un sistema criptográfico. Por otro lado, si nos pudiéramos referir como tal al escenario, la Internet al verse como una plataforma se presenta como un espacio para eliminar las distancias de la democracia directa ya que herramientas de fácil uso y de acceso común como los celulares y la tecnología móvil en general. A diferencia de lo que pueden o pudieron presentar los medios de comunicación como la televisión y la radio, la Internet es un medio que presenta una comunicación de muchos-a-muchos, en este sentido el espectro de comunicación de la Internet es mucho mayor que cualquier medio precedente, al tiempo que provee de una mayor capacidad computacional al posibilitar un fuerte cifrado y un mayor manejo de bases de datos, cuestión que es importante para el acceso compartido de la información y así impedir el fraude electoral. A pesar de esto, algunas de las críticas más reiteradas en este punto son las que vienen de la aplicación de la democracia directa a la democracia electrónica, al punto de señalar que un gobierno podría caer en el populismo o la demagogia, mientras por otro lado se establecen críticas en el orden práctico, relacionadas con temas de conectividad y brecha digital, entre aquellos que tienen acceso a las TIC y aquellos que carecen de ello, de igual forma que reciben críticas en cuanto al gasto en infraestructura tecnológica. Lección No 45: Ciberdemocracia directa Es un tipo de democracia en la que la Internet y las TIC derivadas de esta se involucran con el objetivo de mejorar la burocracia, registrando de forma electrónica los votos. Sin embargo, los estudiosos exponen que dentro de esta noción también cabe incluir las mejoras tecnológicas de todos tipo en el proceso deliberativo.


Es bien conocido por la historia que Ross Perot, en sus campañas presidenciales de 1992 y 1996 fue considerado como uno de los defensores más acérrimos de la Democracia Directa Electrónica, al proponer ayuntamientos electrónicos en Estados Unidos, fenómeno que ha sido recuperado gracias al crecimiento de Internet y las posibilidades que de la misma. Desde un punto de vista realmente crítico respecto a la democracia tradicional, podría pensarse que existe por parte de quienes detentan el poder, de mantener el statu quo representativo y participativo, por cuanto el sistema ―analógico‖ se mueve a ritmos muy lentos respecto al sistema ―digital‖, que aun se encuentra en una etapa incipiente y tan volátil, que pareciera poner en crisis la misma filosofía del sistema analógico, cada vez más anacrónico ante los ojos de ciudadanos cada vez más digitales. Por estas y otras razones, muchos han tratado de interpolar el concepto de web 2.0 en el tratamiento mismo de la democracia como reducto del mundo capitalista, como necesidad de rebautizar y resemantizar la diversas formulas de participación, transparencia y debate que son posibles gracias a las TIC. De manera similar se ha pensado que dispositivos como los blogs o las denominadas ―redes sociales‖ han contribuido en algo al desenmarañamiento de la democracia tradicional a una democracia 2.0, pues la democracia entendida como tal dista mucho del proceso electoral como fenómeno unívoco y se transparenta en otro tipo de acciones en busca de la desburocratización de la democracia, al tiempo que se busca ampliar los ámbitos de participación ciudadana, lo cual implica emplear inteligentemente algunas TIC y sobretodo la modificación de los hábitos de la población frente a la interacción. La mayoría de las experiencias presentadas bajo el esquema 2.0 se han desarrollado en torno al debate on line y off line sobre cuestiones tales como debates. Reflexión: Las redes electrónicas con fines comunitarios De acuerdo con Finquelievich (2000) Las denominadas redes electrónicas soportadas por TIC, son un nueva forma de configurar la experiencia de las relaciones humanas con el objetivo de consolidar, promover y estimular la comunicación, la cooperación, la participación y el intercambio de información entre los actores públicos o privados de una comunidad determinada, mientras se evoluciona de forma simultánea en ámbitos locales, nacionales y globales, gracias a la Red. Las TIC se están usando con el propósito de promover el desarrollo social de las comunidades y el apoyo a las organizaciones comunitarias en las esferas económicas y sociales en áreas propias como el e-comerce, los telecentros y las


redes cívicas emergentes, la democracia electrónica y la participación pública en on line. En este sentido nace la conocida informática comunitaria, que en resumen consiste en el estudio de las aplicaciones de TIC a las acciones de las organizaciones comunitarias para el logro de sus objetivos sociales, económicos, políticos o culturales. Por ello desde esta perspectiva, no sólo es importante el tema de la existencia de las TIC y el uso de las mismas, sino por el acceso de la población a estas. Gurstein (1999) retomado por Finquelievich (2000) identifica siete niveles de acceso: 1. 2. 3. 4. 5.

Gobernabilidad y políticas Educación y facilitación social Proveedores de servicios informáticos e Internet Contenidos y Servicios Herramientas de Software, instrumentos y facilidades de transmisión

Dentro de estos niveles mencionados se incluyen 6. El acceso técnico (conexiones telefónicas y computadores) El acceso económico (los costos de uso y mantenimiento de estos sistemas), 7. El acceso social (barreras culturales, educativas y sociales que limitan el uso de los sistemas) y el acceso físico (para individuos con dificultades físicas) En el marco de estos niveles, también es necesario establecer la consideración de entender que los procesos de tecnologización de las ciudades no se dan como procesos al azar, sino por el contrario soportan y materializan un sistema de vida, una estructura socioeconómica, una forma de entender el mundo virtual, así como el lenguaje verbal lo hace en la vida concreta. Al tiempo que esto se teje, es también importante entender que los procesos de accesabilidad a la Red debe estar acompañada de procesos orientadores dentro de las políticas públicas, políticas de aprendizaje y el desarrollo de conocimientos múltiples, con el objetivo de velar por la democratización y desprivatización de la Red. Todo este fenómeno entraña inevitablemente cierto tipo de interrogantes tales como: ¿Las redes electrónicas comunitarias son igualmente eficaces en los países centrales y en los periféricos? ¿La inserción de estas comunidades en redes globales de comunicación puede generar mejoras en su calidad de vida? ¿Puede originar nuevas fuentes de ingreso, acceso a mejoras en los sectores de la educación y la salud o un incremento en la calidad de la gestión urbana o rural? ¿Las redes globales de la comunicación son útiles para la transformación positiva del espacio físico y social local? ¿Cómo puede una comunidad apropiarse de estas tecnologías y utilizarlas para elevar su calidad de vida?


El proselitismo político en la Red Algunos especialistas consideran que no hay un medio más politizado que la Internet, incorporado por la libertad existente en la red para publicar, inducir y poner información en una página web, cuestión que posibilita la circulación disímil de información. Sin embargo como lo plantea Finquelievich (2000) está por saberse en qué medida la colocación de espacios en la Internet permite ganar adeptos, o si únicamente sirve para que los ya convencidos encuentren reflejadas sus opiniones a favor del partido o el candidato cuya página recorren con satisfacción militante. En países como Estados Unidos la generación de de páginas con contenido político ha llegado a ser pensado como no sólo como una vía que los ciudadanos estén informados de las opciones que tienen al momento de votar, sino además como un recurso para disminuir los niveles de abstencionismo en las elecciones. Por su lado, la propuesta de la implantación de del sufragio electrónico –como se señaló anteriormente- es franqueable muy fácilmente en su seguridad, dado que esto reviste de problemas varios, sin embargo se muestra como una alternativa muy atrayente para aquellos ciudadanos que no desean acercarse a un puesto de votación. No obstante, desde cualquier horizonte sería comprensible pensar que de extenderse esta alternativa de voto, el ejercicio de ciudadanía también cambiaría, pues el voto es el acto distintivo del ejercicio de la ciudadanía. Por otro lado si el voto fuese electrónico, la votación también se haría electrónicamente, sin embargo esto requeriría que la ciudadanía en casi su totalidad tuviera acceso a la Red y aun distamos mucho de esto, en tanto los recursos informáticos escapan aun todavía al conjunto general de los ciudadanos.

Por la defensa de los derechos humanos Es necesario establecer una distinción entre la utilidad que puede significar para el ejercicio de los derechos ciudadanos y la ciudadanía específica que se atribuye a quienes deambulan en la Red. Para el primer caso Internet puede servir para afianzar la práctica y defensa de los derechos cívicos, no obstante, uno de los mayores inconvenientes que tiene este enfoque es el de la cobertura, pues aun está muy restringida la expansión de Internet en muchos lugares del mundo. Del mismo modo pensar en Internet como sustituto de otro tipo de espacios para la participación no deja de ser una propuesta aun aislada en tanto aunque se haya promovido el acceso y uso de TIC, las brechas digitales continúan siendo gran parte de la problemática para participación ciudadana. Aun cuando se haya convertido en un hábito, es evidente la necesidad de pensar que nadie ingresa a Internet bajo presión, es más bien un proceso que se da de


forma voluntaria e individual. Por tanto, se trata de un proceso que se viene gestando por la suma de voluntades, por lo cual el desarrollo de la ciudadanía en el ciberespacio se da sólo gracias a la decisión de pertenecer o hacer parte de una colectividad. Estar dentro del ciberespacio es también estar en un lugar y en ninguno a la vez, por ello estar ahí carece de cualquier tipo de fronteras, a diferencia de lo que pasa por ejemplo en la espacialidad concreta y por esta razón muchos de los ciudadanos, al no existir un acuerdo explicito sobre el ―contrato‖ que se hace para circular por el ciberespacio, rechazan este tipo de ciudadanía. P. Mathias (1998, p. 49) retomado por Finquelievich (2000) nos recuerda: Internet no prefigura lo que podría ser una ciberdemocracia, porque no está constituida en virtud del acuerdo normalizado y normativo de un número más o menos grande de ciberciudadanos, en la periferia de un territorio tecnológico, o a través de las señas de identidad de la sangre o de la cultura. Los sistemas operativos son demasiados numerosos, y lo que se comparte a través de ellos es justamente lo que no forma parte de la identidad de cada cual. Una comunidad internética, a cualquier nivel, no se apoya en el acuerdo, sino, más bien, en el encuentro de sus participantes, y no dura más que lo que dura el encuentro. Lectura Capítulo No 9 Posmodernidad, crisis de representación y democracia electrónica109 Por Bettina Martino Número 22 Introducción La intersección de los fenómenos de declive de las instituciones tradicionales de la democracia, crisis de representación y mediatización de la política ha dado lugar a la construcción de una gran cantidad de denominaciones, que parecen haber sustituido a la expresión "democracia representativa". En dichas alocuciones -que detallaremos más adelante- la característica central de esta forma de gobierno ha dejado de ser el instituto de la representación y aparece como prioritario algún aspecto ligado a la massmediatización de la política. Este fenómeno ha sido descripto, en general, como la adecuación de esta última (sus tiempos, espacios, escenarios, lenguaje, etc.) a la lógica de los medios de comunicación (características tecnocomunicativas, formas de organización productiva, tipo de mensajes, etc.). Aunque la televisión sea el medio privilegiado de análisis, la massmediatización se refiere también a otros medios masivos (radio, prensa) e incluye a las CMC (comunicaciones mediadas por computadora). En estas nuevas designaciones, el concepto de democracia ha pasado a ser uno de esos "lugares comunes que se discuten cada vez menos" (J.Nun, 2001) y por esta misma falla, el peso ha comenzado a recaer sobre los calificativos que se le agregan, lo 109

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n22/22_bmartino.html Recuperado abril 06 de 2010


cual resulta en una sobrevaluación del poder de la tv, la radio, los periódicos e Internet en las transformaciones negativas de esta forma de gobierno. La prevalencia del epíteto ligado a la comunicación, aun cuando el uso de ciertas expresiones sea metafórico, evoca desmedidamente la cuestión de los medios y eclipsa la discusión obligada acerca de las condiciones económicas y sociales que hacen posible a los individuos ejercer de manera efectiva los derechos que la democracia asegura desde el punto de vista formal. Este vuelco hacia el problema de los medios de comunicación se refleja en el surgimiento de dos órdenes en la denominación, que bien podrían correlacionarse con las posiciones de apocalípticos e integrados respecto de la cultura de masas descripta por U. Eco, pero esta vez, en relación con la política mediatizada. Por una parte, se acuñan designaciones que intentan representar un estado de la democracia en el que predomina la adecuación de la política a la lógica de los medios masivos, con lo que ésta se ve drásticamente reducida a imágenes e informaciones superficiales para un público disperso y pasivo. Encontramos aquí "democracia mediática", "democracia de audiencias", "democracia de públicos", "democracia sin público", "democracia espectáculo", "videocracia", "democracia televisiva"; por otra, surgen conceptos que se refieren al uso de las tecnologías para superar la representación y ejercer una participación directa en la toma de decisiones a través de la emisión de una opinión o la elección de una alternativa mediante el voto electrónico u otras formas interactivas. Caben aquí "cyberdemocracia", "democracia electrónica", "teledemocracia", entre otros. En el presente trabajo, nos interesa particularmente el impulso dado y la confianza puesta en el desarrollo de una democracia electrónica. El argumento opuesto más corriente a esta propuesta señala la imposibilidad de acceso igualitario a las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente Internet, así como la desigualdad en las condiciones sociales y culturales de base que hacen posible la participación. En palabras del comunicólogo Sergio Caletti "...resultan tan miopes las posturas que niegan el impacto que esta nueva dimensión de la vida social pueda tener en el desarrollo de los procesos políticos contemporáneos, como limitadas las discusiones de moda respecto de la brecha entre infopobres e inforicos, o como ilusorias las apuestas mecánicas a la profundización automática de la democracia". Y agrega: "Más bien cabe pensar que la entera complejidad de los procesos políticosociales, sus asimetrías, sus luchas, sus incertidumbres, habrán de hacerse de ahora en más también presentes en esa instancia de la vida social, una instancia que traerá consigo todo lo que conocemos al tiempo que abrirá paulatinamente dispositivos a través de los cuales los propios vectores del agenciamiento social pueden producir una fenoménica nueva". (Caletti, 1999) En este sentido, es dable pensar en una ampliación (tal vez, profundización) de la participación a través de estas tecnologías en el marco de una democracia representativa. Las proposiciones en torno de la teledemocracia nos conducen a pensar acerca de la proliferación de la idea de prescindencia de la mediación política, del abandono de la representación y el aumento del "directismo", en el marco de un profundo descrédito de la política. Ingrid Sarti, para dar cuenta del problema, señala que en parte de la literatura referida a la relación entre medios de comunicación y democracia es posible encontrar un "abordaje rigurosamente utópico y negador de la política que apuesta a una virtual democracia electrónica". Y añade que "la concepción de una democracia electrónica es parte de una postura ética en relación a las cualidades de la


representación, que, desde los años ochenta, acompaña el descrédito de los partidos políticos y de los proyectos colectivos. Corre paralela al avance tecnológico de las comunicaciones y al elogio del inmediatismo en la participación política".(Sarti, 2000) Nos proponemos en este artículo realizar algunas reflexiones sobre la aparición de numerosos defensores de la democracia electrónica, sobre la relación que esta encuentra con un estado de la cultura que le es propicia -la posmodernidad- y las características del individualismo contemporáneo que la fomentan. No es la intención agotar aquí todas las aristas del tema. Sí, al menos, hacer visibles algunas causas y problemas del impulso del directismo en la democracia.

1. Qué es la democracia electrónica La teledemocracia (también llamada democracia electrónica, ciberdemocracia, tecnopolítica, política vía satélite o "insta-polling") consiste en la posibilidad de los ciudadanos de sufragar permanentemente las grandes decisiones políticas. La idea acerca de esta modalidad participativa comenzó a ser motivo de discusión en los años 60, "cuando los investigadores empezaron a descubrir el potencial cívico de la nueva tecnología electrónica" (Gil Galindo). Sin embargo, cobra mayor relevancia y se convierte en una "fiebre" cuando las tecnologías comienzan a proliferar incorporándose en el ámbito cotidiano de las personas y, especialmente, cuando los cambios culturales empiezan a promover un individualismo no atado a lo colectivo, vuelto además al ámbito de lo privado y propenso a desarrollar desde el hogar actividades que antes realizaba fuera de él (alquiler de películas, compra de productos, contratación de servicios, etc.) La característica de la tecnología que alienta a la ciberdemocracia es la interactividad, pues otras tecnologías de la comunicación, como la televisión -ámbito privilegiado de la comunicación política-, son vistas como un elemento distanciador más en la relación entre gobernantes y gobernados. Esta particularidad, además, diferenciaría un consumo pasivo -el de la TV, fundamentalmente- de uno activo -Internet-. Asimismo, algunos de sus defensores llaman la atención sobre una suerte de "transparencia" y horizontalidad de la red que no es tal en otros medios. Para no incurrir en una generalización sin matices señalaremos que esta perspectiva adquiere distinto significado si se considera a las tecnologías como un complemento para la deliberación en el marco de la democracia representativa o si se suponen como reemplazo de la instancia de representación para dar lugar a una democracia directa. En el primer caso, la orientación es hacia una participación a nivel local sobre cuestiones caras a los habitantes de una comunidad. Se asegura de esta manera la posibilidad de acceso a la tecnología (mediante la organización de centros en escuelas o entidades barriales) y el conocimiento (o la posibilidad de conocimiento a futuro) de los actores intervinientes así como de los representantes políticos, de manera de augurar mayor fiabilidad a la información circulante. Si bien la modalidad se comienza a hacer presente en la red desde los años 80, el uso de Internet a estos efectos no es el que presenta un mayor porcentaje. Aún así, no son desdeñables estas experiencias, en las cuales la metodología principal parece ser la intervención a través de opiniones sobre distintos tópicos y la agrupación con otros ciudadanos en virtud de sus propios


intereses o la opinión sobre proyectos que se encuentran en el congreso, las legislaturas o los concejos municipales. En el segundo caso la participación mediante Internet utiliza como un "a priori" la intención y la capacidad de los individuos de involucrarse en las cuestiones públicas desde su ámbito privado. Así, por ejemplo, Newt Gingrich (representante de la nueva derecha americana) afirma que mediante la apertura de un servidor llamado THOMAS (The House Open Multimedia Access System), que llevará a Internet toda la actividad del Congreso, "será más difícil hacer pasar proyectos de ley que beneficien solamente los intereses particulares" y que la difusión de "informaciones en tiempo real dará a toda la gente, y no sólo a los lobbystas bien pagos, el acceso a las mismas fuentes".(N. Gingrich citado en Almeida Santos, 2000). Asistimos aquí a la opción por un modelo de funcionamiento democrático suplantador en parte o en su totalidad, en la versión más extrema, del instituto de la representación y, aunque este reemplazo nos remita en principio a una cuestión "procedimental", involucra aspectos más profundos. La democracia electrónica sería, en esta segunda versión, una solución posible a los problemas de la escasa participación, el acceso a la información, la toma de decisiones políticas guiadas por intereses mezquinos de los representantes, la compatibilización entre una cultura individualista que repliega a los individuos en sus hogares y la posibilidad de estar involucrado en las cuestiones públicas sin necesidad de abandonar la comodidad del hogar, la superación del "ciudadano niño" que requiere que otros tomen decisiones por él, entre otros aspectos. Un ejemplo de este punto de vista se encuentra en el partido español Democracia Directa Activa.

1.1. Puntos vulnerables de la ciberdemocracia La mejor referencia respecto de los beneficios de estas tecnologías son algunas de las experiencias cuyas páginas vale la pena visitar (Democraciawb, Cybervote, Agora, Democraciadirecta.com, Cibercomunidaes.net). Sin embargo, existen algunos puntos que deberíamos pensar para no incurrir en una defensa superficial, no razonada, del incremento del directismo. En primer lugar, el mayor acceso a la información no implica, necesariamente, que la democracia se refuerce: más información no se traduce necesariamente en mayor y mejor democracia, aunque aquella -como lo señalan la mayoría de los teóricos de la democracia, Dahl, Sartori, Bobbio- aparezca como una condición indispensable del funcionamiento de esta forma de gobierno. "Overnewsed" but "underinformed", señalan algunos. Hoy la información -especialmente la información en internet- compite con un cúmulo de comunicaciones fáciles, relajadas, cómodas, que no requieren el esfuerzo señalado por Ignacio Ramonet con su frase: "informarse fatiga". Daniel Bougnoux pone esta situación en otras palabras: "Preferimos en general el espectáculo, aunque sea horrible..., de una guerra a un curso de historia-geografía o de economía: un pequeño sudanés esquelético espanta -pero molesta menos, sin embargo, que explicar el intercambio desigual y el interés de las grandes potencias. La imagen zoom sobre los efectos sin demorarse en el travelling o en la panorámica sobre las causas, que quedan fuera del campo". Y agrega: "...se puede dudar de que nos sumerjamos en 'las infos' a la vuelta del trabajo para aumentar nuestros conocimientos o nuestra conciencia crítica...Nadie ignora las informaciones, pero nadie está obligado a comprenderlas.


'Conmoverse instantáneamente por todo, para no ocuparse durablemente de nada' (Amin Maalouf): la masa en nosotros y fuera de nosotros...se comprueba afectada, excitada, pero en el fondo poco involucrada". Consumimos informaciones en dosis "homeopáticas". La disponibilidad de la información no es directamente proporcional a la disponibilidad de los individuos para involucrarse en las cuestiones que aquélla trata. En segundo lugar, la participación política electrónica podría empobrecer la calidad de la democracia si se reduce al voto electrónico. La deliberación constituye una dimensión clave de la democracia. Ésta última se funda en una constatación de incertidumbre y por tanto en la existencia de una pluralidad de respuestas posibles a los diversos problemas de la sociedad, pluralidad que se manifiesta en los procesos deliberativos, respecto de los cuales los medios han demostrado poca utilidad hasta el momento. Esto es, precisamente, lo que diferencia al campo de lo político de la gestión, la cual supone la existencia de una solución única que optimice las restricciones (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). La idea del voto electrónico parece acercarse más bien a esta última. Asimismo, dosis crecientes de participación directa tampoco implican un mejora en la calidad de la democracia o llevan a suponer la toma de mejores decisiones. G. Sartori señala que: "...los referendos están aumentando y se convocan cada vez más a menudo, e incluso el gobierno de los sondeos acaba siendo, de hecho, una acción directa, un directismo, una presión desde abajo que interfiere profundamente en el problem solving, en la solución de los problemas. Esta representará una mayor democracia. Pero para serlo realmente, a cada incremento de demo-poder debería corresponderle un incremento de demo-saber". La democracia como gobierno de opinión, señala además el politólogo italiano, está amenazada si esta opinión es cada vez más heterodirigida, idea que desmiente la relación más participación/mejor calidad de la democracia. Tercero, la democracia no implica sólo intercambio de opiniones sino también decisiones. La participación del ciudadano sobre un sinnúmero de cuestiones demandaría un tiempo importante de su vida. Es un argumento bastante simple, pero cabe tenerlo en cuenta si su contracara resulta en el ofrecimiento de dos opciones (si o no) frente a un problema, con lo cual las cuestiones públicas se presentarían en forma simplificada y maniquea. La sociedad es compleja, los problemas también lo son y las soluciones presentan, por ello, idénticas características. La versión maniquea de la realidad ya es un tópico en la crítica a la televisión y no hay nada particular en Internet que haga pensar que esta misma dificultad no se presente. Existen, en cuarto lugar, objeciones en cuanto a la fiabilidad de la información y la posibilidad de vigilancia de nuestras preferencias y esto no constituye un tema menor. Existen factores aún no controlables en la red, como los virus (piénsese por ejemplo, en el virus I love you), que podrían "torcer" una voluntad tan claramente expresada como aquella que deviene de cada uno en forma individual. Los problemas de seguridad no se relacionan sólo con virus; en el último tiempo asistimos a la versión electrónica de las "cadenas" de correspondencia que tienen por objetivo la apropiación de direcciones de correo electrónicas para armar listas de correo que luego son vendidas. Una alternativa a este problemmos considerado al principio de este texto la cuestión de la desigualdad como el argumento más generalizado, cabe una reflexión sobre este punto. Al respecto, Almeida Santos se pregunta si la participación electrónica no representa un aggiornamento del viejo elitismo iluminista conjuntamente con un populismo, que se expresa en el pregón de la participación directa extendida para


todos, a la vez que se trata de un acceso que implica más saber y más medios que la participación política tradicional, y por tanto, más exclusión. Esto especialmente si la participación virtual se presenta "como se pretende, no sólo como medio de expresión electiva, sino también bajo la forma de ejercicio continuo de control y de participación" en los procesos de decisión. Asimismo, nos alerta sobre la transformación de los ideales políticos en un constante refrendar proyectos concretos. Estaríamos frente a un "permanente testeo de la opinión pública como método privilegiado de instrucción de los procesos de decisión. O sea, la democracia como un inmenso hipermercado de consenso electrónico: simple espacio de distribución de bienes políticos de consumo rápido, producidos no se sabe bien dónde, mas seguramente a precios de saldo y accesibles a todos." (Almeida Santos, 2000)

2. La cultura posmoderna, ausencia de mediación y participación directa La idea de la participación directa encuentra en la crisis de la modernidad y el surgimiento de la cultura posmoderna su base de desarrollo, especialmente por la ruptura que ésta implica con los proyectos colectivos y por el crecimiento de un individualismo que implica, además, el incremento de la dimensión de responsabilidad de cada uno. Frente a la crisis de la modernidad, José Joaquín Brunner señala tres posiciones que mencionamos a muy grandes rasgos. La primera es la neoconservadora: asentada fundamentalmente en las afirmaciones de Daniel Bell respecto de la existencia de tensiones y contradicciones entre los tres ámbitos principales de la sociedad -economía, política y cultura-, siendo ésta última la que habría difundido "una exaltación hedonista del yo, junto con un rechazo total de los valores burgueses". La erosión de los pilares de sostén de la sociedad norteamericana (la ética protestante y el temperamento puritano) se habría producido por el mismo desarrollo del mercado capitalista (especialmente la institución del crédito y el consumo masivo, con el consiguiente debilitamiento de la cultura de la austeridad y el ahorro y la ponderación del esfuerzo personal). En esta perspectiva, la salida posible está en un "back to basics". La segunda se apoya en la crítica del postmodernismo: caracteriza a la postmodernidad como "deconstrucción" y rechaza la "tiranía de las totalidades" . Este 'deshacerserse' expresa el rechazo del sujeto y la razón totalizante conjuntamente con la atención por los fragmentos, el fin de los grandes relatos y el surgimiento de racionalidades locales. En esta vertiente, el proyecto de la modernidad ha llegado a su fin. La tercera sostiene que el proyecto de la modernidad no ha acabado y apunta a un rescate y una reforma de la propia modernidad, su proyecto y su práctica. Pongamos nuestra atención en la segunda vertiente, la cual parece funcionar como el contexto ideal para promover la ausencia de mediaciones. Frente a la crisis de la modernidad, el primer momento posmoderno fue vivido como emancipación de los rígidos moldes de la modernidad. "La versión celebratoria resulta comprensible: tras varios siglos de disciplinamiento y de metodicidad, se arribaba por fin a un nuevo


talante, que permitía todo aquello que antes se había cercenado" (Follari, 1998). Una de las manifestaciones de esta versión celebratoria fue el festejo del declive de la historia unitaria y progresiva, la pérdida de fundamentos absolutos, la ligazón a un proyecto colectivo, la definición de un sentido único de la existencia del hombre y, fundamentalmente, el fin de los grandes relatos. En el plano de lo político, podemos enmarcar dentro de tal crisis a las categorías de nación y clase. La Nación -y específicamente, la idea de identidad nacional- como elemento de cohesión que genera identidad colectiva y sentido de pertenencia, comenzó a hacer visible sus propias contradicciones internas: la primera, respecto de la posibilidad de que la complejidad social pudiera ser reducida a una sola voluntad colectiva; la segunda, en cuanto a que la representatividad política, siendo un aspecto parcial de la totalidad social, pudiera representar a la sociedad en su conjunto, como un todo unificado. Por otra parte, la referencia al concepto de Clase, remitía directamente a los actores contenidos en la tradicional distinción dominantes-dominados. Todo conflicto o toda contradicción responderían a una sola lógica: la inherente a la lucha de clases. Hoy, ningún grupo social parece portador de intereses generales; no existe apelación a principios globales de legitimidad; el recurso a la historia se ha debilitado, en tanto ya no creemos en la sucesión de una sola forma histórica sino en la pluralidad de vías de desarrollo. Este quiebre de la idea de identidad nacional y de la oposición entre una clase dominante y otra dominada, reflejaría -en cierto modo- la existencia de vastos sectores sociales hasta el momento no contenidos o negados en estas categorías y una reducción de los conflictos a universos opuestos diametralmente. Desde esta perspectiva, la crisis de lo político no se refiere, como superficialmente a veces se expresa, al plano de la administración de la cosa pública, sino fundamentalmente al plano de la definición de una identidad social compartida por el conjunto. Desde la posición "proposmoderna", estas rupturas fueron vistas con agrado. Sin embargo, las promesas inciales de la posmodernidad fueron trayendo consecuencias paradójicas: "en nombre de la mayor tolerancia, se producía un vacío de normatividad, dejando espacio compensatorio a fanatismos racistas...; el dibujo de jóvenes sin ideales duros se parecía demasiado al de aquellos sin ideales a secas;...del abandono del fanatismo ideológico/político se pasó al abandono de toda preocupación por lo colectivo..." (Follari, 1998). Los referentes perdidos no encontraron reemplazo y la fragmentación inicial se convirtió en una fatal descomposición y desintegración de la sociedad. El festejo posmoderno fue llegando a su fin. El estado de la situación al cual hoy asistimos no es mera crisis de las organizaciones sino un fenómeno más profundo de "desinstitucionalización", en el sentido fuerte de pérdida de pautas supraindividuales de regulación de la vida social sin que exista para éstas un reemplazo. Y esto repercute fuertemente en los sujetos sociales.

3. Del individuo hedonista al individuo negativo La cuestión del individualismo no resulta menor si consideramos que toda propuesta de recomposición o transformación de la democracia que tenemos (incluso, la alternativa que propone el impulso de la democracia electrónica) deberá considerar al sujeto de su


praxis. Y la situación actual de tal sujeto no es tan simple. El proceso de individualización de la sociedad moderna registra diversos momentos. Si el individuo moderno reclamaba por sus propios derechos, lo hacía siempre en el marco de reglas colectivas. La cultura posmoderna, en cambio, inaugura un perfil inédito de los individuos en sus relaciones con él mismo, con su cuerpo, con el "otro", con el mundo y el tiempo. Es un individualismo propio de un capitalismo permisivo y hedonista, avalado por la sociedad de consumo. Se trata de un individualismo "puro", desprovisto de los clásicos valores sociales y morales. (Lipovetsky, 1992). Sobre esta base del individuo hedonista de la era posmoderna en los 60, la ideología neoliberal (que encuentra un buen sustento en la cultura posmoderna) suma otra variante de impulso al proceso: el individuo conquistador, que domina en los años 80. Éste se encuentra guiado por el modelo empresarial y está destinado a triunfar en el mercado, bajo la creencia de que cada uno, según su capacidad, puede competir con igualdad de oportunidades, e incluso que el éxito de algunos podría "derramar" prosperidad sobre otros (evocando una vieja fórmula liberal). Montado sobre la crisis de la política, funciona bajo el lema: "de lo que la política no se encarga, lo económico se ocupa". Las características del individualismo hedonista sumadas a las de un individualismo guiado por el modelo empresarial resultan en el estado individual "ideal" para rechazar los relevos colectivos y hacerse cargo de la propia existencia en todos los aspectos de la vida, incluso en cuanto a la definición de las decisiones políticas que lo afectarán. Pero hacia fines de la década, se empiezan a hacer notar las consecuencias de este modelo: el culto de la performance no genera empleo, más bien genera excluidos de la cultura del éxito. (A. Ehrenberg) Y así como el festejo de la posmodernidad llega a su fin, pues "al final de la deconstrucción todo queda deconstruido", sin alternativa futura ni reemplazo, también la celebración de este individuo hedonista/conquistador culmina. La autonomía propulsada por el modelo empresarial se incrementa en un sentido negativo con la crisis de lo político y la incertidumbre generada por las consecuencias nefastas de la ruptura de toda referencia colectiva y lazo de solidaridad. Este se expresa en la figura del individualismo negativo. En él encarnan las transformaciones en las relaciones individual/colectivo. Durante un largo tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la satisfacción de las necesidades individuales. Hoy el porvenir parece cada vez menos ligado a un destino común, es incierto. La pertenencia a un grupo ya no está allí para dar sentido y se producen trastornos identitarios en espacios que antes eran referentes protectores (la familia, el trabajo, etc.). En términos de Ehrenberg: "el número de mecanismos sociales que favorecían automatismos de comportamiento o de actitudes ha disminuido ampliamente en provecho de normas que incitan a la decisión personal...". Al contrario de lo que parece a simple vista, el individualismo negativo no es el sucesor del individualismo conquistador. Por el contrario, ambos aspectos del individualismo son "dos elementos indisociables en la afirmación de sí mismo" (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). Vale la pena una cita clarificadora: "La libertad ya no debe solamente conquistarse. Paradójicamente, se convierte en un pesado imperativo. 'Sea autónomo', 'sea responsable': en lo sucesivo, estos llamamientos son órdenes y terminan por


hundirnos en lo que los psicólogos llamaron un double bind, una forma de vínculo contradictorio con las personas y las cosas. Al mismo tiempo, la individualizaciónemancipación se acompaña con una individualización-fragilización. Todo se hace más indeterminado y cada uno debe organizar su vida de manera más precaria y solitaria." (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). Sobre esta base resulta sumamente difícil pensar en la construcción de una democracia directa. El aumento de la "norma de autonomía" repliega al individuo en su propia vida por obligación, no por elección. El individuo ideal de la democracia electrónica confronta con el individuo negativo de esta nueva fase de la posmodernidad. El individuo interesado, con acceso a la tecnología, informado, dedicado a la deliberación se contrapone con otro en el que las cuestiones más fundamentales de su vida han quedado a su cargo y que por más que busca, no encuentra en sus pares puntos de referencia.

Conclusión "Para afrontar positivamente el porvenir, en primer lugar hay que descifrar mejor el mundo que nos rodea", dicen Fitoussi y Rosanvallon. La complejidad de la sociedad en las últimas décadas nos enfrente al fenómeno de su opacidad. Surgen allí algunas preguntas: ¿cómo representará la política a quien no puede conocer?, ¿cómo contribuirá a dar forma a la sociedad si no puede captarla con claridad?, ¿cómo proponer alternativas basadas en la participación de los ciudadanos si no es posible dar cuenta de los obstáculos que impone la incertidumbre y la vulnerabilidad en que se encuentra la mayor parte de la población? La reflexión sobre las nuevas denominaciones dadas a la democracia, lo que ellas implican y el sujeto social de la praxis política que construyen no resulta vana. Si coincidimos en la posibilidad de un nuevo formato representativo deberíamos mirar más allá de los medios. En Argentina, por ejemplo, existe un extenso tejido asociativo que consta de aproximadamente cincuenta mil ONGs en funcionamiento, que actúan como sustitución provisoria de las instituciones tradicionales actualmente en crisis. El análisis de la relación entre medios de comunicación y democracia no puede tomar sólo los aspectos ligados a los primeros sin hacer una evaluación crítica de aquellos que van de la mano con lo segundo. Esto implica considerar desde una perspectiva de conjunto, además de la influencia de los medios de comunicación, otros factores como la corrupción, la impunidad, la falta de justicia, la situación declinante de vastos sectores sociales (la formación de nuevos pobres y la profundización de la pobreza), las políticas de ajuste neoliberales en América Latina, la formación de élites políticas cada vez más separadas de los gobernados, el incumplimiento de las promesas de los programas propuestos por los partidos en las elecciones, entre otros. Así, podremos salir de la idea remanida de la pobreza de la democracia por la influencia mediática. La construcción de la democracia que queremos no viene dada sólo por quienes actúan en el ejercicio de la política o por la participación de los ciudadanos, sino también por la elaboración categorías de análisis que expresen con la mayor claridad posible nuestra situación actual.


Notas y referencias bibliográficas: -Almeida Santos (2000), "Ciberdemocracia, ou gaiola electrónica?". Intervención en el Seminario de E-Politics, Mes de Mayo. -Ehrenberg, A. (1995), L'individu incertain. Paris, Calmann-Lévy. -Fitoussi, J-P. y Rosanvallon, P. (1997), La nueva era de las desigualdades, Buenos Aires, Manantial. -Follari, R. (1998), "Inflexión posmoderna y calamidad neoliberal: fin de fiesta". En Cultura y Globalización, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. -Caletti, Sergio (2000), "Videopolítica, esa región tan oscura. Notas para repensar la relación política/medios". En: Constelaciones de la Comunicación, Año I, Nº 1, Buenos Aires, Fundación Walter Benjamín. -Gil Galindo, Víctor. Ver: www.mty.itesm.mx/dcic/hipertextos/01/ens-monog/gil.html -Lipovetsky, G. (1992), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, Barcelona, Anagrama. -Nun, José (2001), Democracia ¿Gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?, Argentina, Fondo de Cultura Económica -Sarti, Ingrid. Ver: www.clacso.org

Lic Bettina Martino Investigadora y docente de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina

Etica y Ciudadania

Recommend Documents