Diplomski rad - RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP

EKONOMSKI FAKULTET UNIVERZITETA U KRAGUJEVCU

DIPLOMSKI RAD iz predmeta

UPRAVLJANJE MALIM I SREDNJIM PREDUZEĆIMA mentor:

prof. dr. Verica Babić

priprema za budućnost

učenje

trening

TEMA:

RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP kandidat: Nenad Dimitrijević 97/274

Nenad Dimitrijević DIPLOMSKI RAD: Razvoj kompetencija kao pretpostavka jačanja konkurentnosti MSP

SADRŽAJ UVOD................................................................................................................................... 4 I DEO: KRETANJE KA EKONOMIJI ZNANJA...................................................... 7 1.1 Pojam i karakteristike ekonomije znanja................................................. 7 1.1.1 Šta podrazumevamo pod pojmom ekonomija znanja...... 8 1.1.2 Razlike između tradicionalne i ekonomije znanja............ 10 1.1.3 Znanje kao resurs – intelektualni kapital............................. 10 1.1.4 Merenje vrednosti intelektualnog kapitala.......................... 11 1.1.5 Procenjivanje kompetencija i mernje prinosa na investicije(ROI)................................................................................ 13 Case study: Air Liquide................................................................. 15 1.2 Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na makro nivou........... 16 1.3 Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na mikro nivou............. 20 1.3.1 Nova organizacija za novu ekonomiju.................................... 21 1.3.2 Novi menadžment za novu ekonomiju................................... 22 II DEO: POJAM, VRSTE I ZNAČAJ KOMPETENCIJA ZA KONKURENTNOST MSP........................................................................ 25 2.1 Pojam kompetencija......................................................................................... 25 2.2 Vrste kompetencija........................................................................................... 26 2.3 Psihološke kompetencije................................................................................ 28 2.3.1 Stres menadžment.......................................................................... 30 2.4 Značaj kompetencija za konkurentsko pozicioniranje evropskih MSP.................................................................................................... 32 2.5 Aktivnosti razvoja kompetencija u evropskim MSP............................ 35 2.5.1 Priroda aktivnosti razvoja kompetencija evropskih MSP.................................................................................. 35 2.5.2 Razvoj kompetencija u „svojoj kući......................................... 37 2.5.3 Eksterni izvori kompetencija evropskih MSP..................... 40 Enterprise Survey 2002: nastanak i struktura...................... 44 III DEO: MODELI RAZVOJA KOMPETENCIJA 45 3.1 Model svesnih kompetencija (Model višefaznog učenja – od nesvesne nekompetentnosti do nesvesne kompetentnosti)......... 46 3.1.1 Nivoi učenja....................................................................................... 46 3.1.2 Matrica sticanja kompetencija................................................... 47 3.1.3 Peti nivo modela svesnih kompetencija................................ 47 3.1.4 Prošireni model svesnih kompetencija............................... 49 3.2 Neformalno učenje........................................................................................... 51 3.3 Lifelong learning (koncept doživotnog obrazovanja)....................... 54 2


3.4 e-Learning (Elektronsko učenje)............................................................... 58 3.4.1 Uloge u poslovnom sisitemu (Ko čini „vrednosnu mrežu virtuelnog učenja“?)..................................................... 62 3.4.2 Razvoj i podrška e-learningu u evropskim MSP.............. 64 IV DEO: INICIJATIVA EVROPSKE UNIJE ZA RAZVOJ KOMPETENCIJA MSP................................................................................. 66 4.1 Lisabonska strategija...................................................................................... 66 4.1.1 Čime je podstaknuto formulisanje Lisabonske strategije?.................................................................. 67 4.1.2 Prioriteti Lisabonske strategije............................................. 70 4.2 Program obrazovanja: Socrates 1............................................................ 71 4.3 Socrates 2........................................................................................................... 72 4.4 Program doživotnog učenja 2007-2013............................................... 73 4.4.1 Program Leonardo Da Vinči.................................................... 74 4.4.2 Program Grundtvig.................................................................... 76 4.5 Uloga socijalnih partnera EU u razvoju kompetencija MSP........................................................................................... 78 4.5.1 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeća....................................................................................... 79 4.5.2 Četvrta konferencija UEAPME.............................................. 80 ZAKLJUČAK.................................................................................................................... 83 LITEARTURA............................................................................................................... 85

3


UVOD Analizu unapređenja kompetencija kadrova, kao faktora jačanja konkurentnosti MSP, treba započeti opisom globalnog okruženja, u kojem preduzeća danas posluju.

Sokrat je bio u pravu ! - Verovatno iz tog razloga globalni evropski obrazovni program, čiji je osnovni cilj da Evropa postane najkonkurentnija ekonomija zasnovana na znanju, nosi upravo njegovo ime.

S

vima su nam poznate izreke „Znanje je moć“ ili „Um caruje snaga klade valja“. Ako ste ih ikada izgovorili, sigurno ste osećali jaku dozu skepse, jer vas je iskustvo uveravalo u nešto suprotno, tj. da je sila izvor moći. Međutim, danas se stvari dramatično brzo menjaju. Danas je znanje zaista moć. Jednostavno, nalazimo se u trećoj revoluciji znanja. 1455. godine, sa Gutenbergovom štamparijom, započela je prva revolucija znanja, kad je okončano ono što je nama poznato kao Resavska škola. Pedesetih godina pojavljuje se televizija koja je, zajedno sa radiom, označila drugu revoluciju znanja. Početkom devedesetih, ekplozivnim razvojem informacione tehologije, nezaustavljivo je krenuo treći talas revolucije znanja (ovoga puta toliko jak i sa tako širokim posledicma da se može porediti sa cunamijem). Po brzini i efektima, treća revolucija se u potpunosti razlikuje od prethodne dve. Od pojave prve štamparije, čitavih pet vekova štampa je bila jedini oblik masovnog prenosa informacija. Danas, kako je izračunato,

4


zajedno sa nama živi 90% naučnika koji su ikada hodali planetom Zemljom 1 Jedan DVD ROM može da primi preko milion(!) strana teksta, kompjuterska snaga, koja je danas potrebna da pokrene jednu animiranu novogodišnju elektronsku čestitku, veća je od snage svih kompjutera sveta pedesetih godina prošlog veka. Živimo u stvarnosti u kojoj nam je neophodno znanje da bi mogli da funkcionišemo, a u budućnosti možda i da preživimo. Ako je znanje moć, onda je moć dostupna svima. U takvim uslovima nikad ne možemo da se pohvalimo da dovoljno znamo, primorani smo da stalno učimo. Znanje postaje kvarljiva roba, sa ograničenim rokom trajanja. U takvim uslovima, moramo da prihvatimo poznatu Sokratovu misao: “Jedino što znam je da ništa ne znam”. Pokrenuta ovim trendovima, Evropska komisija je 2000. godine u Lisabonu kreirala strtegiju po kojoj EU treba do 2010. godine da postane vodeća ekonomija sveta zasnovana na znanju. Razvoj kompetencija predstavlja jednu od osnovnih tačaka Lisabonske strategije. Cilj ovog rada je da opiše osnovne karakteristike nove ekonomije – ekonomije znanja – i prikaže važnost razvoja kompetencija u rastu i jačanju konkurentske pozicije sektora malih i srednjih preduzeća, koja predstavljaju vitalnu snagu rasta ukupne evropske ekonomje. Stanje u kome se trenutno nalazi naša ekomija (i društvo) utiče na to da ovaj rad ima sasvim ograničenu svrhu u domaćem okruženju. Svrha jeste ograničena, ali ipak postoji - a to je da se ukaže na osnovne karakteristike ekonomije zasnovane na znanju i na to kako joj se MSP prilagođavaju kroz unapređenje svoje kompetentske osnove, što može biti od koristi, ako ne našoj privredi u celini, onda sigurno nekim njenim delovima koje čine inovativne firme ili pojedinci koji žele da počnu da se pripremaju za transformaciju ka novoj ekonomiji. U prvom delu rada identifikuju se faktori koji su doveli do toga da se moderna ekonomija naziva “ekonomijom znanja”, kao i kakve su implikacije nove ekonomske stvarnosti na makro i mikro nivou. Drugi deo definiše pojam kompetencija i njihove vrste. Ovaj deo bavi se i aktivnostima razvoja kompetencija u MSP, odnosno značajem koji te aktivnosti imaju za konkurentnost ovog sektora i načinom njihovog sprovođenja. Ono što je posebno, po meni, zanimljivo u drugom delu jesu 1 Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB, Stockholm, 2002.

5


psihološke kompetencije, zbog negativnih efekata stresa na efikasnost rada. U trećem delu, dati su najvažniji modeli razvoja kompetencija. Pored toga, cilj ovog dela rada je da istakne ogroman značaj koncepta doživotnog obrazovanja (lifelong learning) u danšnjoj ekonomiji. U njemu je opisan i model e-učenja, koji ispoljava nesumnjive prednosti u odnosu na tradicionalne metode prenošenja znanja. Četvrti deo daje pregled inicijativa pokretanih u okviru EU u vezi sa razvojem kompetencija i podizanjem konkurentnosti evropske ekonomije, a posebno sektora MSP. Na početku je opisana Lisabonska strategija iz 2000. godine, koja na neki način predstavlja izvorište svih drugih akcija. Zatim se fokus sužava na one inicijative i programe koji imju neposredni uticaj na razvoj kompetencija. Na kraju je opisana uloga socijalnih partnera EU u podizanju kvaliteta kompetentske osnove evropskih MSP. “Moć je oduvek ležala u tome da ljudima podarite snove. Znanje se uvećava eksponencijalno i ekonomija znanja, emocija i duše je već počela. Oni koji to još uvek nisu shvatili,verovatno nikad neće. I treba ih samo gledati dok propadaju.” Jonas Ridderstrâle & Kjelle Nordström

Autor, u Kragujevcu, septembra 2007. godine

6


I DEO KRETANJE KA EKONOMIJI ZNANJA

1.1 Pojam i karakteristike ekonomije znanja

K

rajem XX veka industrijska, resursno zasnovana ekonomija, počela je da se transformiše u novu, bitno drugačiju, ekonomsku stvarnost. Pod uticajem treće naučno-tehnološke (informacione) revolucije došlo je do stvaranja tzv. ekonomije znanja. Osnovu ove transformacije čini prelaz sa industrijske na informaciono-tehnološku osnovicu proizvodnje. Osnovne karakteristike nove ekonomije su:2 o promene prirode osnovnih faktora proizvodnje (znanje postaje ključni resurs), o menja se položaj zaposlenih, o menja se struktura proizvedene nove vrednosti, o brze promene proizvoda, o kupci su sve zahtevniji, o generalizacija znanja i veština, nasuprot specijalizaciji, o obrazovanje, talenat i veštine postaju ključni faktori ekonomskog rasta i razvoja. Ekonomija znanja nosi sa sobom niz prednosti u odnosu na tradicionalnu ekonomiju. Međutim, ona dovodi i do niza negativnih posledica: ekološka zagađenost, prezaduženost nerazvijenih zemalja, produbljenje jaza u nivou razvijenosti regiona, zemalja i pojedinaca, porast inflacije, 2 Bogdan Ilić – “TRANZICIJA INDUSTRIJSKE (TRADICIONALNE) U NOVU (INFORMATIčKU)

EKONOMIJU”, Ekonomski anali br. 162, jul - septembar 2004., Ekonomski fakultet u Beogradu, 2004. godina

7


nezaposlenost i sl. Ipak, nova ekonomija je objektivno uslovljena i zadatak svake nacionalne ekonomije jeste da utvrdi najpovoljniji način uklapanja u novu ekonomiju, ekonomiju znanja.

1.1.1 Šta podrazumevamo pod pojmom “ekonomija znanja”?

T

o nije samo digitalna ekonomija koja povezuje proizvodnju sa upotrebom kompjuterske i telekomunikacione tehnologije. Ekonomija znanja je mnogo kompleksniji i širi fenomen. Ovo su neke od najvažnijih dimenzija ekonomije zasnovane na znanju3: 1) Ekonomija znanja ima vrlo snažnu pokretačku snagu ubrzan rast informaciono komunikacionih tehnologija (ICT). Svake tri do četiri godine pojavljuje se nova generacija ICT. ICT sektor je među najbrže rastućim ekonomskim sektorima. 2) Telekomunikacije i umrežavanje, stimulisane brzim rastom ICT, prodiru u sve svere ljudske aktivnosti. Informaciono društvo postaje realnost. 3) Znanje, zasnovano na informacijama i oslonjeno na kulturu i duhovne vrednosti, postaje odlučujući faktor društvene, ekonomske, tehnološke i kulturne transformacije. 4) Ekonomija zasnovana na znanju omgućeje brzu integraciju ogromnog intelektualnog potencijala zemalja u tranziciji u evropski intelektualni pul, stimulišući razvoj novonastalih istočnoevropskih država. Svaka zemlja može izvući koristi iz procesa razvoja ekonomije znanja i steći ravnopravan položaj u procesu globalnog razvoja. Ilustrativan je podatak da u razvijenim ekonomijama informatički radnici zauzimaju više od 70 odsto radnih mesta, što znači da se sve više radi "glavom" umesto rukama.

3 “TOWARDS A KNOWLEDGE BASED ECONOMY”, UNITED NATIONS ECONOMIC COMMISSION FOR

EUROPE, UNITED NATIONS PUBLICATIONS, Geneva 2002

8


Svaka zemlja može izvući koristi iz procesa razvoja ekonomije znanja i steći ravnopravan položaj u procesu globalnog razvoja „tradicionalna ekonomija“ OKOLINA Ekonomski razvoj

Ravnomeran, linearan

Tržišna dinamika Nivo konkurencije Izvori konkurentske prednosti

Niska Nacionalna konkurencija Niski troškovi, diferencijacija fokusiranja Jeftina radna snaga i kapital (proizvodni ĉinioci)

Ključni pokretači rasta Ključni tehnološki trendovi

Mehanizacija i automatizacija

„ekonomija znanja“ Ekstremno brze promene sa eksplozivnim usponima i neoĉekivanim padovima Visoka Globalna konkurencija Inovacija, kvalitet i brzina isporuke „totalne usluge“ Znanje, ideje, inovacije, tehnološka infrastruktura Digitalna komunikacija, virtualizacija

PREDUZEĆE Preovladavajući oblik organizacije Organizacija proizvodnje Odlučivanje Značaj istraživanja i upravljanja znanjem Merilo uspešnosti poslovanja Odnosi sa drugim preduzećima Tehnološka osnova

Karakteristike Veštine Potrebno obrazovanje

Hijerarhijska, birokratska

Preduzetniĉka, umreţena

Fleksibilna proizvodnja, Masovna proizvodnja prilagoĊena specifiĉnim zahtevima kupaca Vertikalno Distribuirano Jedan od kljuĉnih faktora Nizak do srednji konkurentske prednosti Trţišna kapitalizacija (trţišna Profit vrednost preduzeća) Saradnja kroz strateška Konkurencija partnerstva Informaciono-komunikacione Mehanizacija i automatizacija tehnologije, e-biznis, CAD sistemi LJ U D S K I R E S U R S I Preteţno muškarci, visoko Smanjenje polne neravnoteţe, uĉešće polu-kvalifikovanih ili porast uĉešća kvalifikovanih nekvalifikovanih radnika radnika Uska specijalizacija, Više veština, fleksibilnost standardizacija Kontinuirano uĉenje: nije Veština ili diploma poenta u tome šta znate, već koliko brzo uĉite

Značenje zaposlenih za Trošak Investicija firmu Prikaz 1.1: Razlike između tradicionalne ekonomije i ekonomije znanja na makro i mikro nivou 9


1.1.2 Razlike između tradicionalne i ekonomije znanja

T

radicionalna (industrijska) ekonomija i ekonomija znanja se suštinski razlikuju jedna od druge. Tako, teorija firme, teorija organizacije i teorija menadžmenta, a koje se odnose na ekomiju znanja, ne mogu se izvesti prostim proširenjem i doradom navedenih teorija razvijenih za industrijsku ekonomiju. Može se reći da danas postoje paralelno dve ekonomije, industrijska ekonomija i ekonomija znanja, kako na agregatnom, nacionalnom i širem nivou tako i u okviru pojedinih sektora, odnosno firmi i organizacija. Zanimljivo je da se ove dve ekonomije međusobno ne isključuju, ali se veoma razlikuju. Razlike su toliko suštinske da svaka od njih traži svoje osobito teorijsko opisivanje i razumevanje. Ove dve klase ekonomija, biznisa, firmi i organizacija ne postoje u sasvim čistom sadržaju već u svakoj ima nešto od one druge. Razlikuju se po tome koji od ova dva sadržaja preovladava: (a) procesiranje materijalnih resursa ili (b) procesiranje informacija i znanja. (Detaljan opis razlika dat je u prikazu 1.1.)

1.1.3 Znanje kao resurs – intelektualni kapital

N

ajznačajniji resurs ekonomije je znanje. A kako i ne bi bilo, kad je dokazano da je ukupno ljudsko znanje nastalo do 1900. godine udvostručeno do 1950. godine. Od tada se celokupno ljudsko znanje udvostručava svakih pet do osam godina. Ovaj fascinantan podatak, osim što sam po sebi predstavlja zanimljivost, ima neslućene implikacije na naš svakodnevni život, privatni i poslovni. U ekonomiji znanja dolazi do premeštanja proizvodne aktivnosti iz materijalne u nematerijalnu sferu, a informacije postaju osnovni poslovni resurs. Pored rada, kapitala, zemlje i preduzetništva javlja se znanje kao peti, i najvažniji, faktor proizvodnje. O značaju znanja, kao faktoru proizvodnje, govori i činjenica da se ono počinje posmatrati kao deo aktive preduzeća. Za razliku od svih materijalnih resursa, znanje je resurs koji se povećava korišćenjem. Ova konstatacija nam daje za pravo da tvrdimo da, prvi put u ekonomskoj istoriji, imamo posla sa "negativnom depresijacijom". Dakle, znanje kao osnovni resurs poslovanja ne podleže obračunu

10


amortizacije, već obračunu akumulacije nastale njegovim korišćenjem. Ni jedan drugi resurs, od kad ljudi proizvode, nije imao ovu karakteristiku.4 Transakcije sa znanjem, kao resursom, suštinski se razlikuju od transakcija sa materijalnim resursima:5 Prvo, samo pokazivanje predmeta transakcije - znanja - radi utvrđivanja uslova transakcije može da dovede do odustajanja kupca od nameravane transakcije. Jer, samo pokazivanje znanja omogućuje bar delimično preuzimanje znanja - što je besplatna transakcija. Drugo, postoje ekstremne teškoće utvrđivanja jedinične i ukupne cene za jednu transakciju (o ovome će biti više reči u narednom paragrafu). Treće, postoje ozbiljni problemi čuvanja pribavljenog znanja nakon obavljene transakcije. Četvrto, kao ni za jedan drugi resurs, u svoj svojoj delikatnosti se postavlja staro pitanje: nabaviti ili samostalno kreirati znanje?

1.1.4. Merenje vrednosti intelektualnog kapitala

P

od pojmom intelektualnog kapitala u literaturi se smatra sva neopipljiva imovina (neopipljivi faktori poslovanja) preduzeća koja značajno utiče na uspeh poslovanja, a nije eksplicitno izražena u bilansima. Izvor tog kapitala je intelekt tj. znanje, koje možemo susresti u materijalnom (planovi, nacrti, baze podataka, priručnici i sl.) i nematerijalnom obliku (znanje, sposobnost delovanja, kultura i sl.) Jedna od osnovnih prepreka u razvoju kompetencija zaposlenih u svim preduzećima, pa i u MSP koja su u fokusu ovog rada, nalazi se u ograničenim mogućnostima za merenje prinosa na investicije usmerene ka obuci i usavršavanju kadrova. Danas je veliki broj preduzeća pogođen ogromnim troškovima koji se odnose na razvoj kompetntske osnove. Ovi izdaci imaju za cilj akumuliranje kritičnog resursa nove ekonomije, a to je znanje. Kao što znamo, investiranje gubi smisao ako ne znamo kakvi će biti njegovi efekti. U ovom slučaju postavlja se pitanje: kolika je vrednost znanja kojim jedna organizacija raspolaže? 4 Prof. dr Vlastimir Matejić, „O razlikama izmeĎu ekonomije znanja i ekonomije resursa”, INTERVJU, List

“DANAS”, 16. maj 2005. 5 Isto kao 3

11


U najrazvijenijim zemljama sveta, vrednost preduzeća (posebno onih u sektoru informacionih tehnologija, finansija, konsultantskih usluga) ne može se izmeriti uzimanjem u obzir samo materijalnih (opipljivih dobara). Zbog ove činjenice rađaju se nove paradigme bilansiranja, koje se razlikuju po tome što počinju da se bave merenjem nevidljivih dobara (pogledati prikaz 1.2).

100% 80% 60%

72%

40% 20%

90%

5%

0%

1978.

1998.

Neopipljiva aktiva

2004. Opipljiva aktiva

Prikaz 1.2: Relativni značaj neopipljive aktive u razvijenim ekonomijama (Izvor podataka: www.valuebasedmanagement.net)

Statistički podaci razvijenih zemalja pokazuju da je 60% - 80% dodatne vrednosti neposredno povezano sa znanjem kojim raspolaže preduzeće. Ideja uvođenja pojma “intelektualnog kapitala” usko je povezana sa filozofijom nove ekonomije (videti prikaz 1.3).6

STARA PARADIGMA – Fizički kapital/resursi

NOVA PARADIGMA – Znanje/intelektualni kapital

Prikaz 1.3: Stara i nova paradigma izražavanja vrednosti 6 Mr Vladimir Holodkov, „Da li je merenje i procena intelektualnog kapitala inovativna delatnost“,Fakultet

za menadţment u Novom Sadu, 2005 godina

12


U stranoj literaturi se koristi skraćenica “IC” za označavanje intelektualnog kapitala, odnosno nevidljive (nematerijalne) imovine preduzeća. Proučavanje intelektualnog kapitla jeste proučvanje baznih vrednosti poslovne organizacije. O njegovoj specifičnoj težini govori i to da ako danas želite da kupte neku uspešnu firmu, platićete cenu koja može nekoliko puta da prevaziđe njenu knjigovodstvenu vrednost. Tako je Nestlé, da bi kupio Rowntree, platio cenu pet puta veću od njene knjigovodstvene vrednosti.7 Postavlja se pitanje: na šta je kompanija Nestlé potrošila toliki novac? – Odgovor: na nešto što je stvoreno znanjem i talentom, i što se ne vidi u bilansu stanja, koji još uvek meri samo materijalne resurse. Stoga se vrednost - kapital firme može posmatrati kroz sledeće elemente koji doprinose stvaranju dobiti, odnosno dodatne vrednosti.8 o o o o o o

fizička imovina, finasijska imovina, intelektualni kapital, kulturni kapital, stvoreni ugled i ime, duhovni kapital.

Očigledno je da se na stvaranje nove vrednosti više ne sme gledati samo kroz osnovna sredstva i finansijski kapital, već i kroz znanja zaposlenih.

1.1.5. Procenjivanje kompetencija i mernje prinosa na investicije (ROI)

U

cilju maksimiranja koristi od investiranja resursa u razvoj kompetencija zaposlenih, trebalo bi razmotriti primenu nekih postupaka analize godišnjeg prinosa na investicije (ROI - Return On Investments). Ovde će biti prikazan Kirkpatrickov model koji uključuje pet nivoa analize: Nivo 1: Da li su ušesnici zadovoljni sprovedenom obukom? Nivo 2: Da li su zaista nešto naučili i u kojoj oblasti su unapredili svoje kompetencije? Nivo 3: Da li učesnici prikazuju nove veštine u radu? 7 Prof dr Radosav Senić, „Marketing“, ekonomski fakultet u Kragujevcu, 2002. 8 Isto kao 5

13


Nivo 4: Da li ostvaruju bolje rezultate u radu, odnosno da li su povećali svoju efikasnost? Nivo 5: Da li zaposleni, koji su prošli obuku, ostvaruju novčani povraćaj sredstava investiranih u njihovo znanje?

Izračunavanje ROI racia:

zarada (koristi programa obuke) – troškovi obuke ROI =

x 100, troškovi obuke G-C

odnosno ROI =

x 100 C

Primer:

Zarada (koristi od obuke): 220.000 dinara (uštede u troškovima poslovanja i uvećanje produktivnosti rada) -

Troškovi: 61.000 dinara (instruktori, oprema, odsustvo sa posla učesnika obuke i sl.)

÷ 61.000 dinara =

Neto zarada: 2,61 x 100 = 261%

Zaključak: Na 1 dinar uložen u obuku zaposlenih ostvaruje se 2,61 dinara prinosa. Preporučuje se da se prikupi što više podataka da bi se doneo valjan zaključak o tome koliko dobro funkcioniše program obuke. Načini priklupljanja informacija potrebnih za ocenu uključuju povremene diskusije sa menadžerima, metode merenja performansi zaposlenih, upravljanje osmatranjem okruženja i primenu, gore prikazanih, pet nivoa analize Kirkpatrickovog modela.

14


CASE STUDY: “American Air Liquide”9 (Primer značajnog jačanja konkurentske pozicije primenom eksternih kompetencija)

K

ompanija “Air Liquide” iz Hjustona, SAD bavi se proizvodnjom industijskih i medicinskih gasova – uglavnom azota, kiseonika i vodonika. Gasovi se proizvode na oko stotinak lokacija široma SAD, a isporučuju se gasovodima, ţelezničkim vagonima i uz pomoć 400 kamiona na 6000 odredišta. Verujući da njen sloţeni sistem isporuke krije velike potencijale za smanjenje ukupnih troškova poslovanja, kompanija je rešila da kreira novi model transporta svojih proizvoda. Kompanija je, verovali ili ne, primenila saznanja iz oblasti biologije da bi rešila svoj problem. Radeći sa Bios Grupom (koja sada nosi naziv “New Tech Solutions”), kompanijom speciajlizovanom za veštačku inteligenciju, Air Liquide je razvio kompjuterski model zasnovan na algoritmima inspirisanim skupljačkim ponašanjem argentinskih mrava (Linepithema hummile), vrstom koja ispušta hemijske supstance zvane feromoni. “Kad ti mravi nose hranu u gnezdo, ostavljaju trag feromona koji signalizira drugim mravima da odu po još hrane”, objašnjava Čarls N. Harper, koordinator nabavke u kompaniji Air Liquide. “Trag feromona jača svaki put kad mrav izaĎe i vrati se, otprilike kao kada utabate stazu u šumi dok skupljate drva. Mi smo razvili program koji šalje milijarde softvreskih mrava da otkriju gde su najjače feromonske steze za naše kamionske ture.” Mravi su evolucijom došli do delotvorne metode pronalaţenja najboljih staza za prenos hrane u svom susedstvu. Zašto ne slediti njihov primer? Air Liquide je udruţio mravlji pristup sa drugim tehnikama veštačke inteligencije kako bi razmotrio svaku izmenu rasporeda u pogonima, vremenskih uslova i ruta kamiona - milione mogućih dnevnih odluka i ishoda. “Potrebna su četiri sata za proračun, čak i sa najboljim kompjuterima koje imamo”, kaţe Harper. “Ali, svakog jutra u šest sati dobijamo rešenje koje nam kaţe kako ćemo organizovati taj dan.” Vozačima kamiona trebalo je vremena da se naviknu na novi sistem. Umesto da isporuče gas iz pogona najbliţeg kupcu , kao što su navikli da rade, od vozača se sad traţilo da preuzmu isporuku iz onog pogona koji je proizvodio gas po najniţoj ceni isporuke, makar bio i udaljeniji. “Traţite da vozim 150 kilometara? - Pitali su začuĎeni vozači”, dodaje Harper. Ali kompanija je ostvarila značajnu uštedu. “Ušteda je ogromna, zaista ogromna.” I druge kompanije su profitirale kroz imitiranje mrava. U Italiji i Švajcarskoj konvoji kamiona kompanija, koje proizvode mleko i mlečne proizvode, loţ ulje i namirnice, slede pravila mravljeg prikupljanja hrane da odrede najbolje rute za isporuke. 9

“NATIONAL GEOGRAPHIC – Srbija”, Jul 2007

15


1. 2. Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na makro nivou

P

od uticajem ekonomske globalizacije dolazi do prerastanja nacionalnih ekonomija u jedinstven svetski ekonomski prostor u kojem postepeno nestaju veštačke barijere izazvane raznovrsnim, prvenstveno političkim intervencijama. Ova napomena je važna, jer objašnjava zašto se danas, kada se govori o makro nivou, najčešće misli na globalnu, a ređe na nacionalnu ekonomiju. Nezaustavljiv talas globalizacije nameće potrebu za novim standardima ponašanja u privredi, što, dalje, podstiče tehnološku, a zatim i civilizacijsku globalizaciju. Ali, istovremeno i civilizacijska globalizacija podstiče, dalju tehnološku i ekonomsku globalizaciju (prikaz 1.4).

Ekonomska globalizacija

Tehnološka globalizacija

Civilizacijska globalizacija

Prikaz 1.4: Povratna sprega između ekonomske i civilizacijske globalizacije

Nova (informaciona) privredna stvarnost zasniva se na tri principa10: o kompleksnost, o haos i o sinergija. Kompleksnost, u ekonomskoj nauci predstavlja novi, veoma značajan pojam. Njega odlikuje visok stepen individualnosti. Kompleksni sistemi, po pravilu, nisu rezultat sukcesivnog sleda događaja, uključuju veliki broj komponenti, otvoreni su prema okolini i njenim uticajima, nisu linearni, pa se njihovo ponašanje ne može objašnjavati linearnim odnosima i analitički, već samo holistički (celovito). Haos, u ovom kontekstu, ne predstavlja negativnu i destruktivnu pojavu. U ovom slučaju, izraz haos predstavlja klicu stvaralačke komponente, jer vodi u nove oblike organizacije i kompleksnosti, otvara nove horizonte 10 D. I. Meadows, “Limits to Growth”, New York, Universe Books, 1972

16


slobode i daje mogućnost ispitivanju novih tipova odnosa unutar datog sistema. Sinergija, je treći element nove ekonomije. Ona se, u ovom slučaju, ne ostvaruje svesnim putem. Svaki element sistema deluje u skladu sa sopstvenim, naizgled krajnje egoističkim ciljem, tako da su njihovi ciljevi najčešće vrlo različiti. Međutim, sistemi funkcionišu tako da spontano pomažu jedni druge. Krajnji je rezultat nepostojanje unutrašnjih konflikata u sistemu. Uticaj nove ekonomije je geografski ograničen, odnosno raspodela koristi i troškova, koji se javljaju sa primenom informatičke tehnologije, nije ravnomerno raspodeljen između razvijenih, zemalja u razvoju i onih u tranziciji. Mnoge studije, koje su rađene pod pokroviteljstvom OECD-a, pokazuju da je prinos na investicije u informatičku tehnologiju i razvoj kadrova pozitivan samo u razvijenim zemljama, dok je kod zemalja u razvoju ta veličina statistički posmatrano beznačajna. Među najznačajnijim posledicama koje se u ekonomiji znanja događaju na makro nivou jesu radikalne promene oblika i načina konkurencije. Jedna od indikacija ovoga je radikalno skraćivanje prosečnog veka boravka firmi na listama prvih 100 ili 500. Monopol u ekonomiji znanja pojavljuje se u toliko drugačijoj formi da je reč o sasvim drugoj stvari u odnosu na njegovo tradicionalno lice. Horizontalnu i vertikalnu integraciju zamenjuju mrežne strukture koje nastaju, menjaju se, nestaju i ponovo nastaju. Sve se to događa u vremenski sasvim kratkim talasima.11 Tekući procesi opšte digitalizacije tržišta, globalizacije i deregulacije dramatično menjaju odnos snaga između kupaca i prodavaca. Apsolutna moć prelazi u ruke kupaca. Popularna sintagma modernog marketinga “kupac kralj”, transformiše se u novu - “kupac diktator”. Pošto rampe za ulazak na tržišta masovno padaju, prekapaciranost postaje pravilo. Sa druge strane, troškovi traženja najpovoljnijeg ugovora rapidno opadaju, dok Internet pruža kupcima moć kolegtivnog cenjkanja. U ovako kompleksnom okruženju, ljudski resursi sve više postaju ključni pokretač ekonomskog razvoja. Tako, nove teorije rasta vide ekonomski rast kao veličinu koja je zavisna od akumulacije i materijalih i ljudskih resursa, pri čemu bogatstvo u ljudskim resursima zavisi od nivoa obrazovanja, veština i kompetencija radne snage.

11 Prof. dr Vlastimir Matejić, „O razlikama izmeĎu ekonomije znanja i ekonomije resursa”, INTERVJU, List

“DANAS”, 16. maj 2005.

17


Kretanje ka ekonomiji znanja dramatično će povećati značaj kvalifikacija i znanja, kao dva osnovna kriterijuma zapošljavanja. OECD12 zapaža da je u poslednjoj deceniji došlo do relativnog porasta tražnje za kvalifikovanom radnom snagom, u odnosu na nekvalifikovane radnike. U izveštaju o konkurentnosti EU Evropske komisije iz 2002. navodi se da je došlo do porasta upošljavanja visoko kvalifikovanih kadrova u zemljama članicama, nezavisno od privredne strukture tih zemalja. U vezi sa ovim porastom, nedostatak kadrova i neodgovarajuće kvalifikacije predstavljaju vrlo značajan problem u skoro svim evropskim privredama, pre svega zbog njihove uloge u ekonomskom rastu. U EU, sve su očigledniji nedostaci kvalifikovanih i visoko kvalifikovanih kadrova, koji nastaju zbog manje ponude visoko-kvalifikovanih kadrova od potražnje za njima, kao i zbog sporije stope njihovog rasta. Treba napomenuti da je ovaj gep u kvalifikacijama akutnije izražen u EU u odnosu na SAD. godine13

U tom smislu, manjak kadrova i neodgovarajuće kvalifikacije u različitim sektorima i zvanjima (posebno u oblasti visoke tehnologije) identifikovani su kao glavni ograničavajući faktori ekonomskog rasta u poslednjim akcionim planovima brojnih zemalja članica EU. U cilju shvatanja statističkog značaja znanja za ekonomski rast korisno je navesti novu sistematizaciju profesija, koju su koncipirali Wolff i Baumol 1989. godine. Prema njihovom pristupu, sve profesije se dele u dve osnovne grupe: neinformacione i informacione. Informacione profesije se mogu, dalje, podeliti na radnike koji manipulišu informacijama (data workers) i one koji stvraju nove ideje (knoewledge workers). U protekloj decenij broj radnika-intelektualaca (naučnika) je primetno porastao u zemljama OECDa (grafik 1.2).

12 OECD, Knowledge, Work Organisation and Economic Growth, Labour Market and Social Policy-

Occasional Papers No 50, Paris, 2001. 13 Commission Staff Working Document, European Competitiveness Report (SEC(2002) 528),

Luxembourg, 2002.

18


PROIZVODNI RADNICI

Stopa rasta zaposlenosti u okviru pojedinih profesija u zemljama EU u poslednjoj deceniji

INFORMATIĈARI

MENADŢERI

USLUŢNI RADNICI

NAUĈNI RADNICII

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Prikaz 1.5: Rastući značaj znanjem intenzivnog zapošljavanja14

VB Švedska Španija Portugal Holandija Luksemburg Italija Irska Grĉka Nemaĉka Francuska Finska Danska Belgija Austrija -1

0

1

2

Ukupna stopa rasta zaposlenosti

3

4

5

6

Udeo u rastu zaposlenosti koji se odnosi na znanjem intenzivno zapošljavanje

Prikaz 1.6: Doprinos znanjem intenzivnog zapšljavanja ukupnom rastu zaposlenosti u zemljama OECDa za period 1995. - 1999.15 14 Secretariat estimates based on European Labour Force Survey for European countries 15

Isto kao 11

19


Najčešće zahtevane veštine tiču se ne samo tehničke oblasti, već i organizacione i socijalne oblasti takođe, što osoblju omogućuje da deluje i u izraženo fluidnim, interaktivnim organizacionim odnosima. (pogledati prikaz 1.7) Učenje da se uči Obrada i upravljanje informacijama Analitičke sposobnosti Veštine donošenja odluka Veština komuniciranja i znanje jezika Timski rad, timsko učenje i podučavanje Kreativno razmišljanje i veština brzog rešavanja problema Upravljanje i rukovođenje, strateško razmišljanje Upravljanje i razvoj sopstvene ličnosti Fleksibilnost IZVOR: “Spretno osoblje – danas i u budućnosti”, Metalliteollisuuden keskusliitto, julkaisuja 4/98, MET, Helsinki, 1998.

Prikaz 1.7: Glavne kompetencije potrebne u evropskim preduzećima budućnosti Gledano iz makro perspektive, postoji nekoliko razloga zašto znanje može vršiti snažan uticaj na ekonomski rast. Prvo, znanje se širi brže i prostranije nego ikad, zahvaljujući, pre svega, revolucionarnom razvoju informaciono-komunikacionih tehnologija. Drugo, u današnjoj ekonomiji dominiraju usluge u kojima nematerijalno igra glavnu ulogu. Kada imate usavršene kadrove, tehnološke inovacije razvijaće se efektivnije i brže.

1. 3. Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na mikro nivou

O

vaj deo rada razmatra pitanje kakva treba da bude unutrašnjost preduzeća koje posluje u ekonomiji znanja i kakav je menadžment potreban tom, novom, preduzeću.

“Kapitalisti su postali humanisti kada su zaključili da je ova transformacija profitabilna.” J. Ridestrale & K. Nordstrom

20


1.3.1 Nova organizacija za novu ekonomiju

P

oslovanje u novim uslovima traži radikalno drugačiju organizaciju. Nema više tihe i sporo promenljive okoline, a još manje takve unutrašnjosti firme, poslova koje ljudi obavljaju, načina na koji ih obavljaju, znanja koja u te svrhe koriste itd. Nastaje u mnogo čemu radikalno drugačija firma od one koja je tipična za ekonomiju zasnovanu na tradicionalnim resursima. Organizaciju treba shvatiti kao umetnost postizanja neobičnog uz pomoć običnih ljudi. Organizacione inovacije treba da se ogledaju u stvaranju uslova za konstantan protok kreativnosti. Organizacija u novom sistemu predstavlja način uspostavljanja veza unutar same nje. Te veze su utoliko kvalitetnije, što je brži protok informacija između elemenata organizacije strukture sistema. U ekonomiji znanja funkcionalna, hijerarhijska organizaciona struktura postaje prošlost. Nova organizacija nema čvrsti temelj ili statički oslonac, već se zasniva na dinamičkim i fluidnim odnosima. Nije bitna fizička organizacija sistema, već kvalitet odnosa u njemu. Jedno od ključnih mesta u novom tipu organizacije ima demokratizacija odnosa unutar preduzeća. Naravno, sama demokratizacija odnosa nije nešto što je potpuno novo. Ona je i ranije bila predmet naučnih razmatranja (poznati Hawthorn eksperimenti16 i druga istraživanja), a nije nepoznata ni poslovnoj praksi. Ono što je novo jeste činjenica da u ekonomiji znanja demokratizacija odnosa u firmi predstavlja nužnost –uslov opstanka firme, ona dakle nije izraz dobre volje vlasnika ili menadžera. Ove tvrdnje mogu se dopuniti slikovitim citatom iz knjige „Funki Busine$$“ J. Ridestrala i K. Nordstroma, svojevrsnog manifesta nove ekonomije: „..Šef je mrtav. Više ne moţemo da verujemo lideru koji tvrdi da sve zna bolje i uvek je u pravu. Menadţment zasnovan na brojevima je prošlost. Menadţment zasnovan na strahu ne uspeva. Ako su ljudi menadţment, onda menadţment mora postati „humanagement“ – humani menadţment. ...Radno mesto kao takvo je mrtvo. Više ne verujemo u parče papira sa naslovom „Opis radnog mesta“. Nova realnost zahteva veću fleksibilnost... ...Prošli su dani odanog radnika koji u istom preduzeću radi decenijama, bezbedan i spokojan u svom prašnjavom kancelarijskom kutku. Uskoro će naglasak biti na ţivotu, ne na karijeri, a posao će biti serija turneja i projekata.“ J. Ridestrale & K. Nordstrom

16 http://en.wikipedia.org/wiki/Hawthorne_effect

21


Ako usvojimo kao tačnu prethodno iznetu konstataciju da znanje predstavlja novi, peti ekonomski resurs onda možemo tvrditi da se, pored vlasnika finansijskog kapitala, sada pojavljuju i oni koji investiraju znanje – vlasnici intelektualnog kapitala. Međutim ima nešto specifično vezano za ovaj resurs – on nosi cipele i svakoga dana u pet ide kući, nedeljom nije u firmi. Jednostavno, vaše znanje je samo vaše i niko vam ga ne može oduzeti. Ova činjenica ima značajne implikacije u raspodeli rezultata poslovanja. Danas, znanjem intenzivne kompanije moraju dobar deo profita da ustupe svojim glavnim „pametnjakovićima“, koji uspevaju da se izbore sa silama turbulentnog poslovnog okruženja.

1.3.2 Novi menadžment za novu ekonomiju

Z

ašto novi menadžment? – U ekononomiji znanja, ljudi su najdragoceniji i najkorisniji resurs firme. Oni predstavljaju skladište znanja kojim firma raspolaže i glavnu konkurentsku prednost. Pravilno usmeravanje i motivisanje zaposlenih ima ključnu važnost za razvoj i sprovođenje poslovnih strategija, posebno u danšnjem haotičnom okruženju, u kome top-menadžment sam ne može da obezbedi konkurentnost firme. Na svim nivoima, preduzeću su potrebni ljudi koji rade na granici svojih mogućnosti. Oni moraju razumeti u kom pravcu se firma kreće i mora im se dati mogućnost da utiču na put kojim se firma kreće. Mora im se omogućiti da sudeluju u ostvarivanju uspeha, jer im to pruža jak motiv da napreduju ka daljim postignućima. Činjenica da uspeh firmi, koje posluju u novom okruženju, presudno zavisi od njihove sposobnosti da zadrže svoje najkvalifikovanije zaposlene predstavlja poseban izazov za moderni menadžment. Znanje zaposlenih, kao resurs, ima svoju egzistenciju koja je nezavisna od egzistencije preduzeća. Propast jednog preduzeća neće mnogo oštetiti njegove glavne “pametnjakoviće”. Propadne li CNN, Lari King će par dana osećati nostalgiju, a zatim će se posvetiti uređenju studija na nekoj drugoj televiziji. Poenta rada modernog menadžera je u tome da zadrži svog Larija Kinga. Čak je i Jack Welch, bivši predsednik kompanije GE, priznao da je jedino što radi odabir kadrova. Welch je lično intervjuisao sve kandidate za najviših 500 mesta u kompaniji GE. Danas je nedopustivo visoko-kvalifikovanim radnicima naređivati šta da čine, već im se mora pristupati sa respektom. Da bi ih uspešno predvodio i otkrio njihove skrivene potencijale, menadžer mora da definiše: o Šta visoko-kvalifikovani kadrovi rade? o U kojim uslovima rade najbolje? 22


o Šta ih motiviše? Max DePree17 je dao sledeće smernice modernim menadžerima odgovarajući na pitanje – kako upravljati kreativnim ljudima: o Inovacije predstavljaju krvotok moderne organizacije. Osposobljavanje za upravljanje i rad sa kreativnim ljudima zahteva znanja i akcije koje se često kose sa tipičnom organizacionom strukturom. Zato Depree poručuje – „zaštitite korisne kreativne ljude od birokratije i legalizma koji su tipični za tradicionalnu organizaciju !“ o Ako u preduzeću preovladavaju inkrementalne promene, onda takva situacija sputava kreativnost i inovativnost. o Kreativni ljudi su obično odani jednoj ideji i nastoje da budu samostalni. Od njih nikako ne treba zahtevati nerazumnu odanost lideru ili firmi. Samo njihovo prisustvo u firmi je dovoljna manifestacija odanosti. o Kada dođu do vredne inovacije menadžer se ne sme sa njima nagađati, već ih mora bogato nagraditi. o Kreativni ljudi ne trpe jednoličan posao. o Kreativnim ljudima su potrebne prepreke koje će da savladaju.

Max DePree bio je dugogodišnji predsednik upravnog odbora američke kompanije za proizvodnju kancelarijske opreme „Herman Miller, Inc.“ Autor je više knjiga iz oblasti menadţmenta, najpoznatije su: „Lidership Is An Art“, „Leadership Jazz“, „Called To Serve“. Njegov rad karakteriše inovativan pristup lidertvu, kako u teoriji tako i u praksi.

Činjenica da zaposleni danas nisu više poslušni kao nekad i da ne trpe autoritet, nikako ne sme da nas navede na pogrešan zaključak da je rukovođenje u novoj organizaciji nepotrebno. Naprotiv, rukovođenje je u ekonomiji znanja potrebnije nego ikada pre. S tim što je potrebno promeniti 17 www.1000advices.com/guru/innovation_leading_tips_mdp.html

23


tradicionalno shvatanje lidera. Tradicionalni lider imao je zadatak da od haosa u organizaciji pravi red. Međutim, danas dolazi do potpunog preokreta. Uklonite li tradicionalnog lidera iz organizacije sigurno nećete dobiti potpuni haos, ali ako ga ostavite sigurno ćete dobiti okoštali sistem, puko ponavljanje i reprodukciju, što u ekonomiji znanja vodi u sigurnu propast. Dakle, moderan lider ima zadatak da u red unese haos. Kao što je već napomenuto u tački 1.5. ovog rada haos u ekonomiji znanja ne predstavlja negativnu pojavu, već plodno polje za izražavanje kreativnosti. Moderan lider je tvorac haosa, ali je i izvor reda. „Posao dobrih lidera je da podrže svoje organizacije u kombinovanju reda i haosa“.18 U novom dobu rapidnih promena u organizaciji znanja menadžerski posao sve više postaje posao vođenja, a sve manje posao upravljanja. Pod vođenjem se podrazumeva uloga menadžera da usmeri ljude da se fokusiraju na ono što je zaista važno. Svaka organizacija, i svaki čovek u njoj, mora da zna zašto postoji, ko je i kuda ide. Ovo se obično naziva vizija firme. Zadatak menadžera je da stvori operativnu viziju, a to je nešto što će stati u dve – tri reči i što će svako moći da razume. Kada definiše takvu viziju, njegov naredni zadatak je da svi zaposleni postanu nje svesni i da je slede. “Neuspešne organizacije su previše menadţerske, a premalo liderske”

- Warren G. Bennis

NOVI MENADŢER

Klasičan menadţment

Novo liderstvo

Planiranje

Kreiranje vizije i pokretanje

Uspostavljanje hijerarhije

Uspostavljanje mreţe odnosa

Merenje rezultata i kontrola

Inspirisanje i usmeravanje

“Upravljajte stvarima…ljude vodite” - Admiral Grace Hopper

Prikaz 1.8 : Prelaz sa menadţmenta na liderstvo (www.1000ventures.com/business_guide/mgmt_new-model.html)

18 Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB, Stockholm,

2002.

24


II DEO POJAM, VRSTE I ZNAČAJ KOMPETENCIJA ZA KONKURENTOST MSP

2.1. POJAM KOMPETENCIJA

D

anas, mnoga preduzeća koriste koncept kompetencija za potrebe merenja i unapređenja razvoja kadrova kao i prilikom njihovog regrutovanja. Svaka organizacija prihvata značenje ovog koncepta na svoj način, što može dovesti do terminološke zabune. Stoga je potrebno, pre nego što se pređe na opisivanje modela njihovog razvoja, definisati značenje pojma kompetencija. Ovde će biti prikazano nekoliko definicija, čija nesumnjiva sličnost pokazuje da u literaturi postoji značajna saglasnost oko značenja pojma. Etimološki posmatrano, pojam kompetencija potiče od latinske reči competentia, koja ima značenje: nadležnost, merodavnost, sposobnost za neki posao (formalno ili neformalno stečena)1. Prema Argyrisu2, kompetencije se definišu kao sinteza znanja (ono što ste stekli kroz obrazovanje), veština (ono što ste stekli u radu, na svom radnom mestu, kao i iz svakodnevnih iskustava u društvenom životu) i sposobnosti (odnose se na mogućnosti da se primene stečena znanja i veštine).

1 Milan Vujaklija, „Rečnik stranih reči i izraza“, 5. dopunjeno i redigovano izdanje, Prosveta, Beograd 2002. 2 Argyris, C, “Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organisational Change”, San

Francisco: Jossey Bass Publishers, 1993.

25


Caird, pojam kompetencija vezuje za skup znanja, veština i ličnih osbina koje su povezane sa uspešnim ponašanjem u određenoj oblasti. Hamel i Prahalad razvili su koncept ključnih kompetencija, koje definišu kao grupu proizvodnih veština i tehnologija, koje omogućuju organizaciji da pruži svojim potrošačima željene koristi.3 Evropska komisija4 definiše kompetencije kao potencijal za efektivno korišćenje: iskustva, znanja i kvalifikacija. Nordhaug5 je pokušao da termin kompetencija dovede u vezu sa profesionalnim zahtevima u pogledu produktivnosti. Tako, on definiše kompetencije kao “kombinaciju ljudskog znanja, veština i sposobnosti koja može poslužiti organizaciji u proizvodne svrhe”.

2.2. VRSTE KOMPETENCIJA

N

ajznačajniji kriterijum za klasifikaciju kompetencija jeste mesto njihovog sticanja, odnosno da li se one stiču u samom preduzeću ili van njega. Prema ovom gledištu dve osnovne vrste kompetencija jesu: 1) Interne ili kompetencije „u svojoj kući“ – odnose se na sve metode razvoja kompetencija u samoj firmi, unapređenjem kadrova koje firma već poseduje (kursevi, obuke, interni seminari, radne grupe, učešće na izložbama i sajmovima). 2) Eksterne kompetencije - firma stiče (kupovinom ili na druge načine) različite spoljne kompetencije, koje se nalaze van okvira preduzeća, a kojima ono samo ne raspolaže i koje se smatraju neophodnim za postizanje optimalnih učinaka u poslovanju (regrutovanje novih kadrova, kupovina konsultantskih usluga ili saradnja sa ostalim eksternim stejkholderima). U vezi sa ovom podelom neizbežno se nameće potreba razmatranja pitanja investiranja u razvoj kompetencija. Bilo da se odluče za interni razvoj ili kupovinu kompetencija, firme će morati da investiraju značajan iznos 3 Katwalo, A.M. (2006), “An overview of competence development in SMEs”, Int. J. Strategic Change

Management, Vol. 1, Nos. 1/2, pp.89–95. 4 Communication from the Commission to the European Parliament and the Council, Making a European

Area of Lifelong Learning a Reality, COM (2001)678 final, 21.11.2001 5 Nordhaug, O., “Human Capital in Organisations”; Competence, Training and Learning, Scandinavian

University Press, Oslo, 1993

26


kapitala za ovu namenu. Mnoge firme su sklone strategiji akvizicije, jer kupovinom drugih preduzeća stiču već razvijene kompetencije. Zatim, preduzeća kojima je za uspešno poslovanje neophodna široka kompetentska osnova investiraće na drugačiji način u razvoj kompetencija, u odnosu na preduzeća sa potrebnom užom kompetentskom osnovom. Preduzeća sa širom kompetentskom osnovom trebalo bi da budu kvalifikovaniji i zahtevniji kupac eksternih kvalifikacija. Prema drugoj podeli razlikuju se: 1) individualne i 2) organizacione kompetencije. Kompetencije na individualnom nivou predstavljaju neophodan, ali ne i dovoljan, uslov za kompetentnost na organizacionom nivou. Drugim rečima, visok nivo individualne kompetentnosti neće automatski rezultirati u visokom nivou organizacione kompetentnosti. Dostizanje optimalnog nivoa organizacione kompetentnosti zahteva prenosne mehanizme i kanale komuniciranja u organizaciji koji maksimiraju saradnju između pojedinca i sistema i obezbeđuju ostvarivanje sinergetskih efekata. Prema metodima razvoja mogu se razlokovati: 1) formalno stečene i 2) neformalno stečene kompetencije. Evropsaki savet definisao je 2005. ključne kompetencije bitne za proces doživotnog učenja u EU, a u sklopu Lisabonske strategije. Ova preporuka Evropskog saveta može da posluži kao još jedna osnova za klasifikaciju kompetencija. U ovoj preporuci Saveta ističu se sledeće ključne kompetencije6: 1) Komunikacija na maternjem jeziku 2) Komunikacija na stranim jezicima 3) Matematička kompetentnost i osnovne kompetencije u nauci i tehnologiji 4) Digitalne kompetencije 5) Učenje da se uči 6) Međupersonalne, međukulturne i društvene kompetencije, kao i građanske kompetencije 7) Preduzetništvo 8) Kulturno izražavanje Ključne kompetencije ovde su definisane kao znanja i veštine koje 6

“Recommendation Of The European Parliament and of The Council on key competences for Lifelong learning”, COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, Brussels, 10.11.2005, COM(2005)548 final

27


su neophodne svim pripadnicima jednog društva da bi se lično ostvarili i razvijali, da bi bili aktivni članovi društva, socijalno prihvaćeni i zaposleni. Kao još jedna vrsta kompetencija mogle bi se navesti psihološke kompetencije.

2.3. Psihološke kompetencije

!!!???

“Pogled na ljudsku prirodu koji zanemaruje moć emocija jadno je kratkovid. Samo ime homo sapiens, misleća vrsta, pogrešno je protumačeno zbog novog razumevanja i viđenja mesta emocija u našim životima, koje nauka sada priznaje. Kao što svi iz iskustva znamo, kada dođe do donošenja odluka i delanja, osećanja u potpunosti učestvuju, čak češće nego misao. Otišli smo suviše daleko u naglašavanju vrednosti i značaja čisto racionalnog – što se meri IQ-om – u ljudskom životu… U svakom slučaju, inteligencija ničem ne služi ako emocije zakažu.”7

U

industrijskoj, resursno zasnovanoj ekonomiji napredak je ostvarivan najčešće osavremenjivanjem sredstava za proizvodnju koja bi omogućavala veću produktivnost, niže troškove, jačanje konkurentnosti (ovo su verovatno naučile i ptice koje borave u krošnjama drveća koje ukrašava dvorišta ekonomskih fakulteta širom sveta, jer se neprestano ponavlja kao jedan od najvažnijih aksioma ekonomije). Dakle, konstruktori, inženjeri, tehnolozi, fizičari, hemičari bili su ljudi koji su uvećavali (i danas uvećavaju) snagu osnovnog resursa industrijske ekonomije. Oni decenijama unapređuju materijale, funkcionalna svojstva, trajnost, izdržljivost sredstava za rad. Danas, u ekonomiji znanja, međutim, glavni resurs je ljudski um, talenat, duh, kreativnost. Psiholozi i neurolozi su profesije na kojima je težak zadatak unapređenja osnovnog reursa ekonomije znanja. Pronalazak električne energije podario je veću radnu moć industrijskim mašinama, primena dizel motora umesto parne mašine ubrzala je prevozna sredstva, pronalazak integralnih kola višestruko je ubrzao rad računara. Na psiholzima i neurolozima je sada da unaprede osnovni resurs našeg doba – ljudski mozak, odnosno način njegovog korišćenja. Osnovni resurs današnje ekonomije je specifičan, težak za pristup, svaki čovek ga nosi u svojoj lobanji, 7 Danijel Goleman, „Emocionalna inteligencija“, Geopoetika, Beograd 2001.

28


a koristi jedva 10% njegovih potencijala. Ipak, proučavanje neiskorišćenih delova mozga ostavićemo neurolozima. Međutim, postoje određeni faktori koji mogu da ometaju korišćenje i ovih dostupnih 10% mogućnosti mozga, a najčečće se vezuju za emocije, predrasude, strahove i mogu značajno da utiču na efikasnost rada. Čak je i Henri Ford shvatio značaj ovog problema kada je rekao da mu je potrebno što više para ruku, sa što manje osećanja. Međutim vreme Henrija Forda je davno prošlo. U ekonomiji znanja dominira umni rad, par ruku najčešće se samo prislanja na tastaturu računara. Najnovija interdisciplinarna istraživanja (koja objedinjuju saznanja iz psihologije i menadžmenta) dolaze do zaključka da je emocionalna inteligencija (EQ) daleko značajnija od čisto racionalne inteligencije (IQ). Brojna istraživanja govore o ogromnim gubicima koje trpe nacionalne ekonomije zbog stresa i posledica koje on ostavlja na ljudsko zdravlje. Zbog svega toga, kompetencije modernih menadžera moraju obuhvatati određena znanja iz oblasti psihologije, kako bi mogli da upravljaju stresom zaposlenih, tj. da ga permanentno svode na minimum. Istovremeno, zaposleni treba da postanu svesni nečega što se zove emocionalna inteligencija i da sami kontrolišu svoj stres. Šta je stres? – Najčešće pominjana definicija stresa, vezana za ime poznatog američkog psihologa, profesora Berkli univerziteta Richarda S. Lazarusa, naglašava da je stres osećanje koje obuzima osobu kada ona uvidi da njeni ciljevi i potrebe prevazilaze lične i socijalne potencijale, koje ona može da angažuje. Stres, posmatran iz perspektive evolucije čoveka kao biološkog bića koja se odigrava više miliona godina, predstavlja odgovor čovečijeg organizma na neposrednu pretnju iz okruženja. Jednostavno, kada bi prepoznao bilo kakvu pretnju koja ugrožava njegov opstanak organizam čoveka bi trenutno proizveo hormone koji bi mu pomogli da opstane. Ljudima, kao i životinjama, ovi hormoni omogućuju da reaguju brže i bore se bolje. Oni ubrzavaju puls, povećavaju krvni pritisak, snabdevaju muskulaturu sa više kiseonika i šećera. Međutim, ovaj mehanizam ne aktivira se samo kada je ugrožen naš goli život, već i kada se nađemo pred nečim neočekivanim ili nečim što može osujetiti naše ciljeve. Nažalost, ova uzbuna organizma izazvana potrebom za opstankom ima svoje brojne negativne posledice. U stanju stresa mi smo uzbuđeni, napeti i razdražljivi. Tada se smanjujue radna efikasnost. Takođe, smanjuje se mogućnost za efektivnu saradnju sa drugim ljudima i za racionalno donošenje odluka. U modernom radnom životu gotovo da nema situacije u kojoj je ova rakcija organizma korisna. (Da li vam može biti od koristi da vam na važnom 29


poslovnom sastanku srce bije, kao u zeca, i da vas obliva znoj? –Sigurno da je odgovor: ne.) U najvećem broju okolnosti korisno je biti opušten, racionalan i komunikativan. Drugim rečima, moramo držati mehanizam stresa pod kontrolom kako bi bili efektivni u obavljanju svog posla. Dugotrajno izlaganje stresu na poslu može dovesti do tzv. „burn-out“ sindroma, tj. potpune blokade radnih sposobnosti. Ova pojava je sve češća u razvijenim ekonomijama. Pošto kontrola stresa direktno utiče na efikasnost rada, onda se ona može smatrati neophodnom veštinom zaposlenih koju treba razvijati kao i sve druge veštine. Ta veština se javlja pod nazivom „stres menadžment“.

2.3.1. Stres menadžment

P

ostoji više proverenih tehnika koje nam mogu pomoći u upravljanju stresom na radnom mestu. Sve imaju isti cilj – da nam omoguće da ostanemo pribrani i efektivni u složenim situacijama. Jedna od tehnika je tzv. analiza posla8, koja obuhvata pet osnovnih koraka: 1) Pregled dokumentacije o opisu posla i performansama zaposlenih: Proučiti dokument o opisu posla. Identifikovati ključne ciljeve i prioritete u njemu. Pregledati periodične izveštaje o rezultatima rada. Oni ukazuju na ponašanja koja će biti nagrađena, kao i na ona koja će, po potrebi, biti sankcionisana. Otkriti koja tip obuke je poželjan za datu ulogu. Potruditi se oko dobijanja potrebne obuke i sticanja znanja neophodnog za uspešno obavljanje vašeg posla. 2) Razumevanje organizacione strategije i kulture: Vaše radno mesto postoji iz određenog razloga –koji je po pravilu određen strategijom organizacione jedinice u kojoj radite. Strategija je obično prikazana u izjavi o misiji i ciljevima organizacije. Ono što vi radite mora, na neki način, doprineti ostvarivanju misije organizacije (ako to nije slučaj morate se zapitati koliko je siguran vaš posao !). Obavljajte svoje radne zadatke na kavlitetan način koji će doprineti organizacionoj strategiji. 8 www.mindtools.com/stress/UnderstandStress/StressManagement.htm

30


Svaka organizacija ima sopstvenu kulturu -skup istorijski razvijenih stavova, vrednosti, ubeđenja i stvari koje se smatraju bitnim. Proverite da li ste u potpunosti shvatili šta čini organizacionu kulturu? Zatim, sagledajte da li vaši postupci pojačavaju oragnizacionu kulturu ili da li joj se slučajno ne konfrontiraju. Pogledajte vaše postupke kroz prizmu organizacione kulture – da li će organizacija adekvatno vrednovati ono što činite? Proverite da li su vaši prioriteti u skladu sa misijom i kulturom vaše organizacije. 3) Otkrijte ko su najbolji pojedinci u organizaciji i probajte da shvatite zašto su uspešni: Unutar ili izvan organizacije mogu postojati ljudi u ulozi koja je slična vašoj, a koje okruženje vidi kao uspešne. Otkrijte kako oni rade i šta rade da bi postigli uspeh. Jednostavno, posmatrajte šta oni rade i učite. Sagledajte koje veštine ih čine uspešnim i pokušajte i vi da ovladate njima. 4) Proverite da li imate ljude i resurse neophodne za obavljanje posla: U ovom koraku treba da utvrdite da li posedujete osoblje, resurse i obuku neophodnu za uspešno obavljanje posla. Ako je odgovr negativan, odmah počnite da radite na njihovom pribavljanju. 5) Potvrdite prioritete sa šefom: Treba u potpunosti da shvatite šta vaš posao zahteva i koji su vaši ključni ciljevi. Trebalo bi i da imate predstvu o resursima koji su vam neophodni, kao i o eventualnoj dodatnoj obuci, kako bi dali najbolje rezultate. U ovoj fazi treba da razgovarate sa šefom o vašem poslu i da proverite da li delite isto mišljenje o tome šta dobro obavljen posao podrazumeva. Takođe je bitno sa njim razmotriti značajne protivurečnosti u poslu i naći način za njihovo prevazilaženje. 6) Preduzmite akciju: Sada bi trebalo da znate šta treba da činite da bi bili uspešni u svom poslu. Kada ste u mogućnosti da propustite manje bitne zadatke – uradite to. Kada su vam potrebni dodatni resursi ili obuka –zahtevajte da ih dobijete. 31


Analiza posla je samo jedna od mnogih praktičnih, akciono orijentisanih tehnika za redukciju stresa usled preopterećenosti poslom. Ova, kao i drugi tipovi tehnika, pomaže u razrešavanju strukturnih problema na poslu, omogućuje efektivniju saradnju sa pretpostavljenima i sa uticajnim ljudima i unapređuje vaše funkcionisanje u timu.

2.4. Značaj kompetencija za konkurentsko pozicioniranje evropskih MSP

I

straživanja koja se bave razvojem kompetencija u MSP su retka. Teško je pronaći neku studiju sa celovitim pristupom proučavanju ovog problema, a uporedivih informacija na internacionalnom nivou gotovo i da nema. Zbog toga će se ovaj deo rada pretežno bazirati na veoma iscrpnom izveštaju Evropske komisije iz 2003. godine, a koji se bavi problematikom razvoja kompetencija u MSP u EU.9 Evropska MSP sve veću pažnju posvećuju znanju, veštinama, kvalifikacijama uviđajući da razvoj ovih faktora ima sve veći značaj u njihovom konkurentskom pozicioniranju, u tzv. na znanju zasnovanoj ekonomiji. Konkurentno preduzeća u ekonomiji znanja ne čini samo portfolio proizvoda i usluga, već i portfolio kompetencija koje se koristi da se na najbolji način odgovori na zahteve „kupca diktatora“. Zato je lakše obnoviti organizaciju koja izgubi svoje materijalne resurse i sisteme, nego onu koja ostane bez svojih zaposlenih. Brojni su razlozi rastućeg interesovanja preduzeća uopšte, a posebno MSP, za razvoj njihove kompetentske osnove:

9 EUROPIAN COMISSION, “Competence Development in SMEs”, Observatory of European SMEs

2003, No. 1

32


Rastuća internacionalizacija tržišta i, sa tim povezani, sve veći konkurentski pritisci sa kojima se suočavaju MSP, kao i sve zahtevnija zakonska regulativa, rezultiraju u potrebi za dodatnim kompetencijama. Stoga ne čudi što MSP nailaze na ozbiljne probleme prilikom regrutovanja i zadržavanja kompetentnog osoblja. Tako, Poslovni pregled iz 2002 godine (ENSR Enterprise Survey 2002) pokazuje da nedostatak kvalifikovanih kadrova predstavlja značajno ograničenje poslovnih performansi evropskih MSP u tom periodu, kao i da je u proseku 20% njih pogođeno ovim problemom (videti prikaz 2.1).

30% 25%

29%

20% 15%

19%

25%

23%

10% 5% 0%

0-9

10-49

50-249

Prosečno

Prikaz 2.1: Procenat MSP negativno pogođenih nedostatkom

kompetentne radne snage, posmatrano po veličini preduzeća (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

Nove tehhologije (posebno informaciono-komunikacione tehnologije) donose nove organizacione zahteve, kao i zahteve za dodatnim kompetencijama na gotovo svako radno mesto. Skoro da ne postoji pozicija u novoj organizaciji koja ne zahteva upotrebu intelekta. Stara "Tejloristička" formula uspeha zasnovana na podeli zaposlenih na "mislioce" i "delatnike" nije prihvatljiva u ekonomiji znanja. Opštu potrebu za razvojem kompetencija u evropskim MSP intenzivira i opšti demografski trend koji pogađa Evropu, a odnosi se na ubrzano starenje radne populacije. Proračuni u Švedskoj pokazuju, na primer, da će u narednih 10 do 15 godina oko polovine zaposlenih u malim preduzećima biti penzionisano. Ovakva demografska kretanja mogu dovesti do gubitka značajnog dela ključnih kompetencija, što može, dalje, negativno uticati na konkurentnost, produktivnost i efikasnost.

33


Stoga su očuvanje i razvoj kompetencija kritična pitanja u ovim preduzećima10. U nekim zemljama MSP su značajno pogođena nemogućnošću formalnog obrazovnog sistema da udovolji trenutnim potrebama preduzeća. Zbog toga se mnoga MSP danas sama bave procesom razvoja kompetencija. Pprednosti sagrađene na sposobnosti, znanju i veštinama često su manje uočljive za konkurente i mnogo složenije za imitiranje, pružajući osnovu za opravdanu i značajnu prednost. Neki noviji podaci (ENSR Enterprise Survey, 2002 – Pregled preduzeća, 2002) pokazuju da oko polovine evropskih MSP ističe da razvoj kompetencija predstavlja ključni element njihove opšte poslovne strategije (prikaz 2.2). Čini se da kompetencije imaju veći značaj u srednjim preduzećima (67% ispitanih preduzeća). Međutim, četiri od deset evropskih MSP odobravaju potrebu unapređenja njihove interne kompetentske osnove. Takođe, moguće je uočiti veću brigu za razvoj kompetencija kod srednjih, u odnosu na veoma mala i mala preduzeća.

70% 60% 50%

67%

40% 30% 20%

51%

53% 41%

42%

52%

51%

42%

10% 0% 0-9

10-49

50-249

Prosečno

MSP kod kojih aktivnosti razvoja kompetencija imaju ključnu ulogu u opštoj poslovnoj strategiji MSP kojima se sugeriše potreba unapreĎenja znanja i veština Prikaz 2.2: Procenat MSP kod kojih aktivnosti razvoja kompetencija imaju ključnu ulogu u opštoj poslovnoj strategiji / kojima se sugeriše potreba unapređenja znanja i veština, posmatrano po veličini preduzeća (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

10 Stenlund, K.L., S. Hörte, Competence Accounting - Methods for Measuring and Valuing Key-

Competencies, Luleå University of Technology, Division of Industrial Organization, Luleå, 1999.

34


2.5. Aktivnosti razvoja kompetencija u evropskim MSP 2.5.1 Priroda aktivnosti razvoja kompetencija evropskih MSP

U

prkos nesumnjivom značaju koji imaju kompetencije, mali deo evropskih MSP (18%) ima sistematski, planski pristup razvoju kompetencija “u svojoj kući”. Po ovom pitanju postoje veoma izražene razlike između preduzeća različite veličine (videti prikaz 2.3). Samo 16% vrlo malih preduzeća ima planski pristup, dok ovaj procenat raste na 35% i 47% kod malih i srednjih preduzeća. Ova razlika objašnjava se uobičajenim finansijskim teškoćama u kojima se nalaze veoma mala preduzeća. Problem je u tome što vlasnici najmanjih firmi (sa manje od 10 zaposlenih) planiraju i investiraju samo u one projekte koji imaju kratak rok povraćaja i brz i eksplicitan efekat na rezultat poslovanja. 47% 35%

33%

16%

0-9

10-49

50-249

Prosečno

Grafik 2.3: Procenat evropskih MSP koja imaju napisan plan za razvoj kompetencija, posmatrano po veličini preduzeća (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

Odluke o razvoju kompetencija manje su formalizovane u malim preduzećima, delimično zahvaljujući nedostatku resursa i nemogućnosti za kreiranjem “pravila igre”, međutim to nikako ne znači da planovi ne postoje u mislima vlasnika/menadžera. Pregled preduzeća iz 2002. godine dalje pokazuje da preko 45% evropskih MSP ima osobu ili grupu posebno zaduženu za identifikovanje eventualnih gepova/nedostataka kvalifikacija u preduzeću. Ovaj procenat raste uporedo sa veličinom preduzeća (43% vrlo malih preduzeća, 58% malih i 61% srednjih preduzeća –pogledati prikaz 2.4). Na sektorskom nivou nisu uočene značajne razlike. Sa druge strane, značajne razlike između zemalja pokazuju da ne postoji geografska jednoobraznost, po ovom pitanju. Tako, istraživanja u Nemačkoj pokazuju da postoje veća verovatnoća 35


sprovođenja formalne obuke zaposlenih u MSP koja u svojoj organizacionoj strukturi imaju odeljenje za upravljanje ljudskim resursima.11

58%

61%

54%

43%

0-9 10-49 50-249 Prosečno Prikaz 2.4: Procenat evropskih MSP koja imaju osobu ili grupu odgovornu za identifikovanje potreba za kompetencijama (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

U većini MSP, ovlašćenje za identifikovanje gepova u kvalifikacijama, nalazi se u rukama vlasnika ili generalnog menadžera (60% i 20% respektivno – videti prikaz 2.5). Centralna uloga vlasnika/menadžera posebno je zabeležena u slučaju veoma malih i malih preduzeća. U srednjim preduzećima, odgovornost za ovu vrstu zadataka obično se deli unutar menadžerskog tima (naročito između generalnog i menadžera za upravljanje ljudskim resursima). Broj zaposlenih 0-9

10-49

50249

Proseč o

Vlasnik

64

35

15

60

Generalni menadţer (ako je različita osoba u odnosu na vlasnika)

18

29

25

20

Menadţer za ljudske resurse

2

6

22

10

Tim menadţera

9

16

16

13

Grupa sastavljena od predstavnika menadţerskog tima

2

7

15

8

Ostali

5

6

7

6

Nezna/nema odgovor

0

1

0

0

Nosilac ovlačćenja

Prikaz 2.5: Procenat evropskih MSP koja imaju osobu ili grupu odgovornu za identifikovanje potreba za kompetencijama (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002) 11 Kok, J.M.P. de, L. M. Uhlaner and A.R. Thurik, Human Resource Management within small and

medium-sized firms: facts and xplanations, Strategic Study B200103, EIM, Zoetermeer, 2002.

36


2.5.2. Razvoj kompetencija u „svojoj kući

M

SP mogu preduzimati brojne inicijative za unapređenje njihove kompetentske osnove “u svojoj kući”, tj. unutar preduzeća, pri čemu se ove inicijative odnose kako na formalne, tako i na neformalne metode. Inače, neformalni metodi posebno su bitni za MSP.

Broj zaposlenih 0-9

10-49

50-249

Prosečn o

57

70

78

58

38

54

21

39

56

70

41

Stručno usavršavanje

17

22

41

18

Rotacija poslova

8

17

29

9

Tutorstva/mentorstva za osoblje

10

20

27

11

36

39

58

37

21

32

39

22

32

46

56

33

4

5

5

4

Metodi razvoja kompetencija Posete izloţbama/sajmovima Kursevi, sajmovi, konferencije od strane sopstvenog osoblja Kursevi, sajmovi, konferencije od strane eksternih predavača

Promovisanje čitanja stručne literature Saradnja sa konsultantima i savetnicima za razvoj kompetencija Sastanci za razmenu znanja izmeĎu zaposlenih Ostale aktivnosti

19

% MSP koja nisu uključena ni u jednu 20 9 4 od predloţenih metoda % MSP koja uopšte nemaju aktivnosti 61 44 30 formalne obuke Prosečan broj primenjen ih metoda 3,1 3,8 4,8 po preduzeću Prikaz 2.6: Procenat MSP koja koriste različite metode razvoja kompetencija, za period 2000. – 2002. godina, po veličini preduzeća (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

19 59 3,1

Najčešće korišćen metod za razvijanje kompetencija jesu posete izložbama i sajmovina. MSP putem ovih poseta prikupljaju informacije o poslednjim tehnolioškim i/ili tržišnim dostignućima u grani u kojoj posluju. Izložbe i komercijalni sajmovi, gde se izlažu i demonstriraju nove tehnologije, oprema i proizvodni procesi, posebno su popularni među MSP. Ovim putem i 37


preduzetnici i njihovi zaposleni stiču neophodna saznanja o najnovijim trendovima na efikasan i efektivan način. U ograničenom periodu vremena (jedan ili dva dana) oni mogu dobiti informacije o novim dostignućima u njihovoj poslovnoj oblasti. Pored toga sajmovi omgućuju prikupljanje informacija iz direktnog kontakta sa kupcima i snabdevačima. Ovi novi trendovi direktno su povezani sa novim kompetencijama potrebnim u poslovanju. Pored toga, izložbe i sajmovi pomažu MSP da uzmu učešće u različitim aktivnostima kao što su seminari, mrežne aktivnosti, savetovanja, itd. Naravno, treba priznati da je ovaj metod manje fokusiran na izgradnju kompetencija u odnosu na neke druge metode kao što su kursevi, proučavanje stručne literature ili obuke. Ipak, ovo je za MSP i dalje vrlo atraktivan metod unapređenja kompetencija. Drugi bitni metodi uključuju čitanje stručne literature, kao i organizovanje skupova za razmenu znanja između zaposlenih. Motodi kao što su savetovanja sa konsultantima i savetnicima za razvoj internih kompetencija, kursevi organizovani uz pomć sopstvenog osoblja ili stručno usavršavanje imaju osrednju važnost, koristi ih oko 20% evropskih MSP. Uočeno je da mala preduzeća daju prednost neformalnim aktivnostima razvoja kompetencija, u odnosu na formalne. Osnovni razlozi koji utiču na stvaranje jake sklonosti MSP ka neformalnim metodima obuke jesu12: o niži troškovi; o lakoća integracije ove vrste obuke u svakodnevne radne aktivnosti preduzeća; o lakše fokusiranje na specifične lične potrebe radnika. Pregled iz 2002. god (ENSR 2002) govori da samo 19% evropskih MSP nije koristilo ni jedan od raspoloživih metoda razvoja kompetencija, što nije tako visok procenat kao 59%, koje dobijmo ako u obzir uzmemo samo formalne kurseve eksternih stručnjaka (prikaz 2.6). Takođe, značajan broj aktivnosti odigrava se na samom radnom mestu (sastanci, tutorstva, rotacija posla). Ovaj zaključak potvrđuju studije koje pokazuju da preko 71% evropskih radnika uči nove svari na radnom mestu13. Mala preduzeća najčaešće, zbog ograničenih resursa, podržavaju 12 Curran, J., R. Blackburn, J. Kitching and J. North, Small firms and workforce training: some results,

analysis and policy implications from a national survey, in: M. Ram, D. Deakins and D. Smallbone (eds.), Small firms; enterprising futures, London, Chapman, 1997. 13 European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Third European Survey

on Working Conditions 2000, Dublin, 2001.

38


one aktivnosti obuke koje su strogo usmerene ne najuži krug veština koje su zaposlenima neophodene za efikasna rad. Nasuprot tome, velika preduzeća podržavaju aktivnosti obuke koje obuhvataju širi obim kompetencija. Pregled iz 2002. god. takođe ističe da prosečan broj metoda razvoja kompetencija raste uporedo sa veličinom preduzeća (3,1; 3,8 i 4,8 metoda između vrlo malih, malih i srednjih preduzeća, respektivno). Zapravo, procenat evropskih MSP koja ne primenjuju ni jedan metod za razvoj kompetencija “u svojoj kući”, nalazi se u negativnoj relaciji sa veličinom preduzeća – 20% među vrlo malim preduzećima, u poređenju sa 9% i 4% među malim i srednjim preduzećima). Pregled ilustruje aktivnosti razvoja kompetencija i sa apekta različitih sektora. Za sve sektore posete izložbama i sajmovima su daleko najznačajniji metod, a posebno za veletrgovniska i proizvodna MSP. Drugi, najznačajniji metod, u gotovo svim sektorima, odnosi se na kurseve, seminare, konferencije koje sprovode eksterni predavači, pri čemu je ovaj metod posebno bitan za MSP u sektoru poslovnih usluga. Proizvodna MSP posebno podvlače značaj sastanaka zaposlenih, dok MSP u sektoru ličnih usluga naglašavaju čitanje stručne litrature kao drugi, najbitniji metod unapređenja kompetencija “u svojoj kući”. Među sektorima, takođe, postoje razlike koje se tiču procenta MSP koja ne koriste ni jedan od predloženih metoda. Najveće razlike mogu se uočiti između transporta/komunikacija i građevinarstva, sa jedne strane i veletrgovine i poslovnih usluga, sa druge strane (28%, 23%, 14% i 13%, respektivno – prikaz 2.7), ipak teško je naći objašnjenje ovih razlika. Faktori koji se odnose na različite konkurentske pritiske, različite strukture preduzeća pojedinih sektora ili različitu upotrebu predloženih metoda mogu objasniti ove razlike. U svakom slučaju, visoko učešće MSP iz sektora poslovnih usluga u aktivnostima razvoja kompetencija moglo bi biti objašnjeno njihovom kontinuiranom potrebom za pristupom najnovijim saznanjima, kako bi opstala na tržištu.

39


30% 25%

28% 23%

20%

22%

22,50% 15%

15%

14%

12%

10% 5% 0%

Prikaz 2.7:

Procenat MSP kajo ne koriste ni jedan metod razvoja kompetencija, posmatrano po sektorima (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

2.5.3. Eksterni izvori kompetencija evropskih MSP

M

SP, mogu koristiti eksterne izvore znanja i kompetencija koji nisu raspoloživi “u kući”, a mogu biti potrebni za optimalno poslovanje preduzeća. Eksterni izvori obuhvataju regrutovanje novih kadrova i interakcije sa drugim činiocima kao što su konsultantske agencije, kupci i dobavljači, drugi preduzimači, banke, centri obuke ili univerziteti. Pregled preduzeća iz 2002. daje prikaz galvnih izvora eksternih kompetencija evropskih MSP. Prikaz 2.8 govori da glavni izvor predstavljaju dobavljači i potrošači, zatim slede poslovna i trgovinska udruženja (uključujući privredne komore), konsultanti, centri za obuku i univerziteti. Drugi, manje korišćeni, izvori eksternih kompetencija obuhvataju revizore i banke, tek regrutovane kadrove ili druge preduzetnike. Na kraju, javne organe, kao izvor eksternih kompetencija, spominje svega 8% MSP.

40


Broj zaposlenih 0-9

10-49

50-249

Prosečn o

Regrutovanje kadrova sa zahtevanim kompetencijama

13

27

48

14

Revizori i banke

19

38

54

21

Kosultanti

18

24

35

18

Dobavljači i/ili potrošači

33

34

40

33

13

12

16

13

15

27

35

16

Poslovna i trgovinska udruţnja

20

26

36

31

Javni organi

8

9

17

11

Ostali izvori

5

3

4

4

Ne znaju odgovor

1

2

2

1

Eksterni izvori kompetencija

Drugi preduzetnici (bez odnosa poslovne saradnje) Centri za obuku i univerziteti (drţavni i privatni)

Prikaz 2.8: Procenat MSP koja koriste različite izvore eksternih kompetencija, zaperiod 2000. – 2002. godina, po veličini preduzeća (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

Dobavljači i kupci, koji su sastavni deo lanca stvaranja vrednosti firme, predstavljaju najbitnije i najčešće partnere malih proizvodnih firmi u sticanju eksternih kompetencija. Zanimljivo je zapaziti da, posmatrno iz perspektive veličine preduzeća, dobavljači i kupci predstavljaju glavni eksterni izvor kompetencija za najmanja preduzeća (manje od 10 zaposlenih), dok za srednja preduzeća regrutovanje novih kadrova predstavlja glavni izvor. Najnoviji teorijski radovi, koji razmatraju ulogu inovativnih MSP u kreiranju radnih mesta, upotpunjuju prethodnu tvrdnju, u smislu da ukazuju na činjenicu da je stvaranje radnih mesta za visoko kvalifikovane kadrove mnogo više zastupljeno u srednjim preuzećima u odnosu na mala preduzeća. Posmatrano iz ugla različitih sektora, dva glavna izvora za sticanje eksternih kompetencija (kupci/dobavljači i poslovna/trgovinska udruženja) identifikovani su kao najvažniji u svim sektorima. Pregled preduzeća iz 2002. godine daje nam i prikaz korišćenja eksternih izvora kompetencija u zemljama EU. Ovaj komparativan prikaz 41


takođe ističe činjenicu da su u najvećem broju zemalja glavni izvor eksternih kompetencija kupci/dobavljači, uz pojedine izuzetke kao što su Finska i Island (gde tu ulogu imaju revizori i banke), Nemačka i Lihtenštajn (centri za obuku i univerziteti) i Portugal (poslovna udruženja). Ipak, i u ovim zemljama kupci/dobavljači predstavljaju sledeći najvažniji izvor (prikaz 2.9). Z e m lj e Eksterni izvori kompetencija

A

B

DK

FI N

F

D

IS

I

NL

P

UK

pro sek

Regrutovanje kadrova sa zahtevanim kompetencijama

22

16

16

21

11

11

38

12

18

5

21

14

Revizori i banke

17

42

32

58

8

57

47

4

52

6

29

14

Kosultanti

37

16

17

17

10

13

24

34

17

5

20

18

37

58

44

56

43

13

46

34

62

11

54

33

21

23

9

44

9

6

30

12

30

7

21

13

30

24

11

34

21

21

16

10

20

6

21

16

34

26

17

36

22

12

15

20

35

11

37

21

Javni organi

15

10

13

27

6

4

12

5

11

4

18

8

Ostali izvori

7

2

4

14

2

4

9

4

6

5

4

5

Ne znaju odgovor

2

1

0

0

2

1

0

1

3

1

1

1

Dobavljači i/ili potrošači Drugi preduzetnici (bez odnosa poslovne saradnje) Centri za obuku i univerziteti (drţavni i privatni) Poslovna i trgovinska udruţnja

Prikaz 2.9:

Procenat MSP koja koriste različite izvore eksternih kompetencija, za period 2000. – 2002. godina, po zemljama (Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)

U tabeli se mogu uočiti razlike koje postoje između pojedinih zemalja u vezi upotrebe različitih eksternih izvora za razvoj kompetencija u MSP. Uzmimo za primer revizore/banke, oni su kao izvor kompetencija veoma zastupljeni u Nemačkoj (D) i Finskoj (F), koristi ih preko 50% MSP, za razliku od Italije i Portugala gde ih koristi manje od 6% MSP. Ovi rezultati oslikavaju postojeće razlike u tradicionalnim i kulturnim stavovoma i 42


vrednostima pojedinih evropskih zemalja. Takođe, u tabeli možemo uočiti da finska MSP posebno vrednuju druge preduzetnike kao izvor kompetencija, u odnosu na druge zemlje. Postojeći eksterni izvori kompetencija igraju ključnu ulogu u daljem širenju eksternih izvora kompetencija. Tako, svaki eksterni izvor koji preduzeće stekne može imati ulogu posrednika u sticanju drugih izvora. Na primer, unajmljeni konsultant može biti posrednik ka drugim eksternim izvorima kompetencija kao što su univerziteti, istraživački instituti ili specijalizovani dobavljači. U tom smislu, konsultant može biti “most” između dve “tačke” -određenog MSP i, recimo, nekog istraživačkog centra. Teškoće u sticanju kompetencija, iz eksternih izvora, više su izražene u malim nego u većim preduzećima Mala preuzeća imaju ograničenu apsorpcionu moć za prijem eksternih kompetencija, tj. manji broj potencijalnih tačaka za formiranje veza (“mostova”) sa eksternim izvorima. Tipičnom malom firmom samostalno upravlja vlasnik-menadžer, bez podrške bilo kakvog menadžerskog tima, koji predstavlja jedinu tačku za prijem eksternih kompetencija. Obično, vlasnik-menadžer poseduje manje kompetencija, koje su ograničene na manji broj različitih oblasti. Mala firma sa širim menadžerskim timom, sa druge strane, predstavlja organizaciju gde je kapacitet za apsorpciju eksternog znanja mnogo veći, budući da postoji više tačaka za prijem kompetencija, usmerenih ka različitim oblastima.

43


ENSR - Enterprise Survey 2002 - nastanak i struktura

Ovaj pregled sačinjen je sa namerom da se stvori jedinstvena baza podataka o evropskim MSP koja obuhvata 19 evropskih zemalja. Koristeći podatke Observatorije evropskih MSP, uz dodatak Eurostata i drugih dopunskih podataka, pregled omogućuje komparativnu analizu zasnovanu na veoma opseţnoj bazi podataka. Podaci su sakupljani u 18 zemalja EU, uključujući Švajcarsku kao 19. zemlju. Anketiranje MSP vršeno je primenom CATI sistema (Computer Assisted Telephone Interviewing – Kompjuterski podrţano telefonsko anketiranje). Veličina uzorka odreĎena je u slkladu sa potrebom izučavanja više različitih varijabli u 19 evropskih zemalja, kao i u skladu sa potrebom da se postigne zadovoljavajući nivo ispravnosti i pouzdanosti dobijenih podataka. Prema statističkoj teoriji, prilikom merenja stratifikovanog uzorka (veoma mala, mala i srednja preduzeća) greške u uzorku neće prelaziti ±10%, ukoliko uzorak na svakom nivou obuhvata najmanje 90 anketiranih MSP. S obzirom da su ispitivane tri klase preduzeća, minimalna potrebna veličina uzorka izračunata je na sledeći način: 3 (broj varijabli) x 19 (broj nivoa –zemalja) x 90 (minimalan broj anketa po nivou) = 5130 anketa Radi unapreĎenja kvaliteta analize plan istraţivanja predvideo je 50% više anketiranih MSP, tj. umesto minimalnih 5130, anketirano je 7669 evropskih MSP, što predstavlj 0,04% svih evropskih MSP.

44


III DEO MODELI RAZVOJA KOMPETENCIJA

A

ko imamo u vidu definiciju pojma kompetencija kao i novo shvatanje učenja, po kome je učenje permanentan proces koji se ne završava okončanjem formalnog obrazovanja već predstavlja permanentan proces, shvatićemo da je teško ili gotovo nemoguće definisati konačan broj modela razvoja kompetencija. Razvoj kompetencija može se dešavati u različitim situacijama i na različitim mestima. Svakodnevno obavljanje posla, komuniciranje sa ostalim zaposlenima, rešavanje atipičnih poslovnih problema, surfovanje po internetu u slobodno vreme, čitanje novina, gledanje televizije - sve se to danas na neki način može smatrati razvojem kompetencija. Takođe, unapređenje kompetentske osnove zaposlenih nije nešto što je karakteristično samo za današnje vreme i za ekonomiju znanja. Ovde se samo ističe nužnost učenja kao uslova opstanka u ekonomiji znanja, što u prošlosti najčešće nije bio slučaj. Cilj ovog rada nije da nabroji i opiše sve poznate metode razvoja kompetencija, jer se o mnogima, kao što su seminari, obuke, posete sajomovima već dovoljno zna. Umesto toga, u ovom radu biće prikazano nekoliko savremenih modela i metoda razvoja kompetencija, kao što su:

1) 2) 3) 4)

Model svesnih kompetencija Neformalno učenje Life-long learning (Koncept doživotnog učenja) e-learning (Elektronsko učenje)

45


3.1. Model svesnih kompetencija (Model višefaznog učenja – od nesvesne nekompetentnosti do nesvesne kompetentnosti1) 3.1.1. Nivoi učenja

K

oreni ovog modela nisu sasvim poznati, međutim može se reći da je centar za obučavanje - „US Gordon Training International Organisation“ - imao glavnu ulogu u njegovom definisanju i primeni. Model svesnih kompetencija objašnjava procese i nivoe u sticanja novih veština i znanja. On se najčešće sreće pod nazivom „model sticanja svesnih kompetencija“ (“conscious competence learning model”), ali se javljaju i nazivi poput “stupnjevi svesnih kompetencija” ili “matrica svesnih kompetencija”. U novim, adaptiranim verzijama se ponekad dodaje i peti stupanj učenja. Kako god ga zvali, model svesnih kompetencija predstavlja jednostavno objašnjenje toga kako učimo, kao i koristan potsetnik na činjenicu da ljude moramo obučavati u etapama. Proces učenja uvek počinje sa nivoom 1 – „nesvesna nekompetentnost“, a završava se nivoom 4 – „nesvesna kompetentnost“, do koga se stiže preko nvoa 2 – „svesna nekompetentnost“ i nivoa 3 – „svesna kompetentnost“. Predavači i instruktori obično prihvataju polaznike koji se nalaze na nivou 2 i koncetrišu svoje napore da ih dovedu do nivoa 3. Instruktor polazi od pretpostavke da su polaznici svesni postojećih veština, kao i prirode, značaja, nedostataka i koristi sticanja novih veština. S obzirom da zaposleni na nivou 1 –nesvesna nekompetentnost – nemaju predstave o svom neznanju, oni neće biti u mogućnosti da krenu putem koji vodi do svesne kompetentnosti sve dok ne postanu svesni i ne steknu potpunu predstavu o sopstvenoj nekompetentnosti. Ovo je presudan razlog neuspeha mnogih programa učenja i obuke. Ako se svest o manjku veština nalazi na niskom nivou ili jednostavno ne postoji, zaposleni se nalazi na nivou 1 – nivo nesvesne nekompetentnosti – na kome on ne vidi potrebu za obukom. Zato je neophodno kod zaposlenih razviti svest o njihovim sopstvenim slabostima pre pokušaja da se pruži obuka koja će omogućiti prelaz sa nivoa 2 na nivo 3. 1

© Alan Chapman, www.businessballs.com, 2003-2007

46


Ljudi pozitivno reaguju na obuku jedino onda kada su svesni potrebe za njom i ličnih koristi koje će iz nje izvući.

3.1.2. Matrica sticanja kompetencija

P

roces učenja, prikazan u ovom modelu, kreće se od kvadranta 1, preko kvadranata 2 i 3, do kvadranta 4. Model ne dozvoljava preskakanje bilo kojeg nivoa. Za pojedine veštine, posebno one napredne, zaposlenima je dozvoljen eventualni povratak na prethodne nivoe, naročito sa nivoa 4 na 3, ili sa 3 na 2, u slučaju da nisu uspeli da savladaju nove veštine. Osoba koja se sa nivoa 4 vrati, preko nivoa 3, na nivo 2 moraće da se razvija na nivou 3 da bi dostigla nivo 4 ponovo. Za izvesne veštine dostizanje nivoa 3 je sasvim dovoljno i nije potrebno dalje razvijanje. Napredovanje od jednog nivoa ka drugom obično je praćeno subjektivnim osećajem buđenja. Osoba se oseća koa da je napravila veliki korak napred, što naravno i jeste. Određene osobe favorizuju određene, njima bliske veštine. Svi posedujemo izvesne prirodne sposobnosti i sklonosti. Svako od nas, zato, za određene veštine lakše nego za druge pronalazi put do nivoa 3, a posebno do nivoa 4. Neki ljudi će odbijati napredak čak i do nivoa 2, jer ne žele da prihvate saznanje o bitnosti i prednostima određenih veština i sposobnosti. U takvim slučajevima potpuno je jasno da neće biti mudro pokušavati unaprediti osobu ka nivou 3. Umesto toga bolje joj je dodeliti neku podesniju ulogu ili omogućiti adaptirani prilaz tekućoj ulozi.

3.1.3. Peti nivo modela svesnih kompetencija Učinjeni su određeni pokušaji da se modelu svesnih kompetencija doda nivo 5, uobičajeno predstavljen kao: -

“Svesnost nesvesne kompetentosti”.

47


kompetentnost

3 – svesna kompetentnost

svesnost

 osoba dostiže nivo svesne kompetentnosti u pogledu određene veštine kada je može obavljati pouzdano  zaposleni moraju razmišljati i biti koncentrisani da bi koristili veštinu  mogu primenjivati veštinu bez asistencije sa strane  zaposleni ne rade pouzdano ako ne razmišljaju o onome što rade, veština još uvek nije postala instiktivna, odnosno automatska  osoba može drugima da demonstrira veštinu, ali još uvek nije sposobna da podučava druge  osoba nastavlja da usavršava novu veštinu i nastoji da dostigne nivo nesvesne kompetentnosti  praksa predstavlja najefikasniji način za prelazak sa nivoa 3 na nivo 4

3 – nesvesna kompetentnost

nesvesno st

 veštine postaju toliko uvežbane da osvajaju nesvesne delove mozga – počinju se primenjivati instiktivno  poznati primeri su voženje, sportovi, kucanje, manuelne veštine  neke veštine je moguće primenjivati istovremeno sa drugim aktivnostima  osoba je sada u mogućnosti da druge podučava veštini, iako posle određenog vremena nesvesne kompetentnosti ne može da lako objasni kako radi to što radi

nekompetentnost

2 – svesna nekompetentnost  osoba postaje svesna postojanja i važnosti veštine  osoba, stoga, postaje svesna svojih nedostataka, idealno kroz pokušaj da primeni veštinu  zaposleni shvataju da će unapređenjem svojih veština unaprediti i efiektivnost u radu  idealno, zaposleni imaju saznanje o veličini njihovih nedostataka, kao i o nivou znanja koji treba da dostignu da bi bili kompetentni  idealno, osoba prihvata obavezu da uči i razvija novu veštinu i da time dostigne nivo svesne kompetentnosti

1 – nesvesna nekompetentnost  osoba nije svesna važnosti određene veštine  osoba nije svesna svojih nedostataka u pogledu određenih veština  osoba može poricati važnost i korisnost novih veština  zaposleni moraju postati svesni svoje nekompetentnosti pre nego što se pristupi razvoju novih veština i učenju  cilj predavača ili instruktora jeste da dovede zaposlene do nivoa svesne kompetentnosti

Prikaz 3.1: Matrica sticanja kompetencija - model višefaznog učenja (AlanChapman)

48


David Baume2 u vezi petog nivoa kaže sledeće: “Ako je nesvesna kompetentnost najviši nivo, onda kako mogu da učim bilo koga stvarima kojih nisam svestan?” Stoga je on uveo kategoriju “reflektivne kompetentnosti”, koja predstavlja korak ispred u odnosu na nesvesnu kompetentnost. On reflektivnu kompetentnost definiše kao svesnost sopstvene nesvesne kompetentnosti. Zanimljivo je i razmišljanje po kome bi se peti nivo mogao nazvati nivoom „opuštenosti“. Ova situacija javlja se kada zaposleni koristi svoje veštine automatski i instiktivno, što vremeneom može pokazati i svoje loše strane. Kao primer, može se navesti pravljenje banalne greške od strane primernog vozača. Ili, instruktor koji veruje da je ekspert propušta da se adekvatno pripremi za časove obuke i tako dovodi u pitanje uspešnost obuke koju sprovodi. Ovo su opasnosti koje sa sobom nosi opuštenost, odnosno ubeđenost da se nešto može uraditi suviše lako. Dakle, u ovom slučaju peti nivo predstavlja negativnu refleksiju četvrtog. Problemi nastaju i ako zaposleni postanu opušteni u smislu da ne osavremenjuju svoje veštine. Tako, tehnike i dostignuća idu nezaustavljivo napred, a zaposleni zaostaju dopuštajući da njihova znanja postanu zastarela. Zato, zaposleni moraju stalno da preispituju svoje veštine (posebno u odnosu na nove standarde) i da se povremeno vraćaju na nivo svesnih kompetencija kako bi ponovo ovladali veštinom, u skladu sa aktuelnim standardima.

3.1.4. Prošireni model svesnih kompetencija3

M

odel koji je razvio Will Taylor predstavlja više spiralni model nego hijerarhijsku matricu. Prema njegovom mišljenju zreli, iskusni zaposleni često ne žele da priznaju da nešto ne znaju, što ih vraća na nivo nesvesne nekompetentnosti. U tom smislu, možemo raći da stalno imamo posla sa „početničkim umom“. Istraživanje pukotina u našem znanju i veštinama, dovodi nas ponovo na nivo svesne nekompetentnosti i čini nas obeshrabrenim i frustriranim, ali istovremeno predstavlja i podstrek za dalje usavršavanje. Tako podstaknuti mi naporno učimo, prolazeći kroz naporan period „maloletnoičkog mentorstva“, čime dostižemo nivo svesne kompetentnosti. Dugotrajna praksa nas dovodi do nivoa nesvesne kompetentnosti. Međutim, tu se proces ne završava (što implicira potrbu za definisanjem 5. nivoa), našu nesvesnu kompetentnost moramo stalno preispitivati, kada shvatimo da je povratak na nivo nesvesne nekompetentnosti neizbežan, pre ili kasnije. Ovo 2 David Baume "A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation", Organization Science 5: 14-

37, May 2004 3 Will Taylor, Chair Department of Homeopathic Medicine, National College of Natural Medicine, Portland,

Oregon, USA, March 2007

49


ćemo postići samo-preispitivanjem i samo-kritičnošću, kao i konstantnim posmatranjem naše nesvesne kompetentnosti u svetlu nesvesnih grešaka, oblasti sopstvenog neznanja, sveta ubrzanih promena i ekonomije znanja. Za razliku od matričnog modela, ovde moramo uvek biti spremni na to da se možemo vratiti na prvi nivo – nivo nesvene nekompetentnosti – i ponovo proći kroz čitav proces (zato model ima spiralni oblik, a ne matrični). Što pre spoznamo da smo se našli na prvom nivou – to je bolje po nas, jer ćemo pre iz njega izaći i ući u neprijatan nivo svesnosti sopstvene nekompetentnosti, da bi stigli do mnogo ugodnijeg nivoa svesne kompetentnosti (prikaz 3.2).

Napuštanje stanja intelektualne opuštenosti i ignorisanja nesvsenih gršaka

naivnost nesvesna nekompetentnost

zrelo iskustvo

istraživanje

svesna nekompetentnost

reflektinva kompetentnost

početnički um obeshrabrenost

učenje

svesna kompetentnost

samo-preispitivanje

nesvesna kompetentnost

praksa

intuitivan rad

Prikaz 3.2: Prošireni model svesnih kompetencija Willa Taylora

50


Na kraju analiziranja ovog zanimljivog modela neophodno je učinitu jednu bitnu napomenu, a tiče se izraza “nesvesna kompetentnost”. “Nesvesno” se u psihologiji definiše kao deo ljudske psihe koji sadrži želje, sećanja, strahove, osećanja i ideje čije ispoljavanje inhibira sveni deo psihe. 4 Izraz ne treba tumačiti tako da pojedinac nije svestan neke svoje veštine, već on samo opisuje automatsko, intuitivno reagovanje pojedinca u radu. Dakle, pojedinac je potpuno svestan svojih intuitivnih veština. Međutim, kada je reč o “nesvesnoj nekompetentnosti”, koja takođe predstavlja sastavni deo modela, izraz “nesvesno” ima svoje izvorno, psihološko značenje. Saznanje o sopstvenoj nekompetentnosti može dugo ostati u nesvesnom delu psihe pojedinca zbog straha od veoma neprijatnog osećanja obeshrabrenosti i frustriranosti koje ovo saznanje sa sobom nosi.

Z

3.2 Neformalno učenje5

ajedno sa ubrzanim razvojem nauke i tehnologije, kao i sa sve većim promenama koje sa sobom nosi nova ekonomija (i novo društvo) menjaju se i potrebe za znanjima koja treba steći kroz obrazovanje. Pošto složeni sistem formalnog obrazovanja ne može da prati ove promene, karajem XX veka svoju punu afirmaciju doživljava neformalno obrazovanje (engleski: non-formal education), koje se odigrava van formalnog obrazovnog sistema, kao njegova dopuna, a ne suprotnost. Objašnjenje neformalnog načina učenja korisno je započeti sa definisanjem formalnog obrazovanja. To je oblik obrazovanja koji je uređen formalnim pravnim aktima države. Njegove osnovne karakteristike su: struktura učenja je hijerarhijska, a to znači da je odnos između učenika i nastavnika jednosmeran i vertikalan –nastavnik daje znanje, a učenik ga pasivno prima, daje mogućnost sticanja osnovnih znanja i veština u skladu sa unapred pripremljenim planom i programom, podeljeno je na razrede i stepene (osnovna i srednja škola, strukovne studije, fakultet) po svojoj prirodi je uglavnom nefleksibilno i neprilagodljivo individualnim potrebama. Nabrojane osnovne karakteristike formalnog obrazovanja mogu dati odgovor na pitanje zašto ono ne može pratiti zahteve novog društva. 4 Encyclopedia ENCARTA, DVD Edition, ©® Microsoft Corporation, 2005 5 Grupa autora: Marija Marjanović, Jelena Ranković, Darko Marković, Sanja Marković, Jelena R. Jovanović;

„NEFORMALNO OBRAZOVANJE – „Nevidljiva snaga društva“, Grupa „Hajde da...“, Beograd 2003.

51


U literaturi se pored pojmova fomalnog i neformalnog obrazovanja sreće i pojam informalnog obrazovanja (eng: informal education), koje treba razlikovati od neformalnog. To je ono što u svakodnevnom govoru nazivamo “školom života”. Ono je spontano, neplanirano nastaje putem interakcije sa porodicom, prijateljima, medijima bez unapred određenog plana i strukture. Neformalno obrazovanje može se definisati kao svako obrazovanje koje se stekne van formalnog sisitema, a pri tom se ne ubraja u informalno obrazovanje. UNESCO ga definiše kao “organizovanu edukativnu aktivnost, van formalnog sisitema, koja ima za svrhu da zadovolji potrebe korisnika, ali i ciljeve učenja”. Kao zajedničke karakteristike programa neformalnog obrazovanja (seminara, kurseva, obuka), koji se sprovode širom sveta, mogu se navesti: korišćenje participativnih metoda, koji učesnicima pružaju mogućnost da u potpunosti budu aktivni u procesu učenja, učenje je empirijski zasnovano, što znači da učesnicima omgućuje da prožive iskustvo u vezi sa temom koje zatim biva pretočeno u znanje (što bi u, gore prikazanom, “Modelu svesnih kompetencija” predstavljalo pomak sa nivoa “svesne kompetentnosti” na nivo “nesvesne kompetentnosti”), grupa, sa svim svojim interakcijama i prethodnim iskustvom, se koristi kao izvor učenja (neformalno učenje u grupi omogućuje sprovođenje brainstorminga) holistički pristup procesu učenja, a to znači da se neguje učenje čitavim bićem („whole-person learning“) -kognitivno, emocionalno i bihevioralno učenje, sistemski pristup (JA-MI-TEMA-KONTEKST) obrazovnoj situaciji u kojoj se uvažavaju potrebe pojedinca, odnosi u grupi učesnika, odnos prema sadržaju učenja i uticaj konteksta u kome se proces učenja odigrava. Iz priloženih karakteristika zaključujemo da je neformalno učenje fleksibilno i otvoreno za inovacije. Pošto je znatno adaptibilnije od formalnog sistema, neformalno obrazovanje sa lakoćom prati dostignuća u oblasti psihologije, pedagogije i drugih disciplina i implementira ih u svoje metode rada i obrazovne principe. Zbog toga mnogi metodi neformalnog obrazovanja koji su se pokazali kao efikasni i dobri, treba da budu usvojeni od strane formalnog sistema obrazovanja.

52


Kada je reč o metodu rada u neformalnim obrazovnim programima, može se reći da ne postoji koncenzus oko univerzalne metodologije neformalnog obrazovanja. Razlog za takvo stanje treba tražiti upravo u neformalnosti ovog načina učenja. Komplementarnost je glavna reč kojom se opisuje osnovni evropski stav u vezi sa odnosom formalnog i neformalnog obrazovanja i istovremeno ukazuje na značaj koji se danas pripisuje neformalnom učenju. Ono se danas u EU smatra neophodnim delom modernog koncepta obrazovanja i nezamenljivom dopunom formalnog obrazovanja. O tome koliko pažnje se u EU poslednjih godina posvećuje neformalnim oblicima učenja najbolje govori činjenica da je pri Savetu evrope formirana „Radna grupa za neformalno obrazovanje“. Osnovni cilj Radne grupe jeste formiranje standarda i kriterijuma za kvalitet neformalnog obrazovanja na nivou EU, odnosno preciziranje znanja, veština i kompetencija edukatora (trenera) u okviru sistema neformalnog obrazovanja, kao i formiranje kriterijuma za ocenu kvaliteta samog obrazovnog procesa, odnosno znanja koja se u okviru njega stiču. Sve ovo ukazuje na činjenicu da u EU vlada interesovanje za pitanje priznavanja neformalnog obrazovanja. To znači da raste težnja za zadovoljavajućim stepenom formalizovanja i akredutacije ovog puta za sticanja znanja.6 Međutim, postoji opasnost da će sa definisanjem jasnih kriterijuma kvaliteta neformalnog obrazovanja i sa njegovom akreditacijom i priznavanjem kao bitnog dela modernog obrazovnog procesa, ono postati veoma slično formalnom obrazovanju i da će tako, na paradoksalan način, izgubiti svoje osnovne vrenosti –neformalnost, fleksibilnost, dobrovoljnost, participativnost. Ova dilema je tema čestih debata koje se vode u evropskim institucijama. Tako su se pojavili konstruktivni predlozi da se ovaj problem reši na taj način što će se određeni elementi neformalnog obrazovanja inkorporirati u sam sistem formalnog obrazovanja. Vršena su novija istrživanja u kojima se od odraslih ispitanika traži da se prisete stvari koje su u životu dobro naučili, kao i da opišu proces učenja. U 80% slučajeva ispitanici spontano opisuju stvari koje su naučili izvan sistema formalnog obrazovanja i to metodom aktivnog "činjenja". Za razumevanje neformalnog učenja od ključnog značaja je prepoznavanje uloge iskustva u procesu učenja. Hronološki posmatrano, iskustvo se u procesu učenja može pozicionirati u tri tačke: 1) učenje se 6 EUROPEAN COMMISSION, “VALIDATION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING”, Expert

Group for Education and Culture, Progress Report, Novembar 2003

53


može odvijati simultano sa iskustvenim doživljajem (na primer, kada pri učenju nove veštine vodimo računa o greškama); 2) učenje može biti retroaktivno kada posle neke aktivnosti razmišljamo šta smo iz nje naučili, kao i kako možemo poboljšati performanse u radu; 3) učenje može biti proaktivni proces (usmeravamo se na tuđa slična iskustva i nastojimo sebi predočiti kako ćemo se ponašati u sličnoj situaciji).

3.3 LIFELONG LEARNING (Koncept doživotnog obrazovanja) „Ako praviš planove za narednu godinu zasesej žito, ako praviš planove za narednih destet godina - posadi drvo, ako planiraš za ceo život - prioni na učenje.“ Kineska izreka

P

relistavanjem mnogih zvaničnih dokumenata najvažnijih institucija EU (Evropskog saveta, Evropske komisije, a posebno Direktorata za kulturu i obrazovanje pri Savetu Evrope), izveštaja sa skupova, setova preporuka, akcionih planova, može se zapaziti da se u njima najfrekventnije pojavljuju sintagme: knowledge based economy (“ekonomija zasnovana na znanju”), lifelong learning (“koncept obrazovanja koji promoviše proces učenja kroz ceo život”), social equality and social inclusion (“promocija ravnopravnosti i mogućnost za socijalno uključivanje svih delova društva“). Šta znači izraz - doživotno učenje? Pomalo možda zvuči kao da ponovo moramo u đačku klupu, ali nije to. Koncept nam samo ukazuje na činjenicu da u novoj ekonomiji moramo da imamo drugačiji odnos prema pojmu obrazovanja. Kako je rekao jedan autor koji se bavi ovim pitanjem „obrazovanje je život“, pa je tako „ceo život učenje“. Vrlo je bitno da svako ko želi da uspe u ekonomiji znanja shvati da više ne postoji znak jednakosti 54


između školovanja i obrazovanja. Školovanje je samo prvi, početni stupanj u obrazovanju koje će se nastavljati tokom života, mada u drugačijim oblicima koji zavise od životnog doba i profesionalne uloge. Koncept doživotnog obrazovanja prvi put se pojavio u radu Bazila Jikslija još 1929. godine.7 Ideja o tome da proces učenja treba da se proteže kroz ceo život došla je sa uviđanjem potrebe za učenjem odraslih i stalnim dopunjavanjem i unapređenjem već stečenih znanja i veština. Međutim, danas doživotno obrazovanje nije više ideja, niti samo filozofska koncepcija već i realnost svakodnevnog življenja, uzrok i posledica svake vrste pozitivnog razvoja. Stoga je neophodno njime upravljati i tako ga učiniti efikasnim izbegavajući stihijnost i improvizaciju. starost

Lifelong

formalno učenje

neformalno učenje

informalno učenje

Lifewide roĎenje

Prikaz 3.3: Konceptualni okvir doživotnog obrazovanja Izvor: Skolverket (2000b, p. 19)

Švedska nacionalna agencija za edukaciju definiše doživotno učenje kao “holistički (celovit) pristup obrazovanju koji posmatra proces učenja iz nekoliko različitih perspektiva, odnosno okruženja (formalno, neformalno i informalno). Koncept čine dve dimenzije: vertikalna (lifelong) i horizontalna (lifewide)8. Vertikalna (lifelong) dimenzija ukazuje na neophodnost učenja do kraja života. Horizontalna dimenzija odnosi se na tri različita oblika učenja -

7 Isto kao 5 8 Zbog nemogućnosti pronalaţenja u našem jeziku termina koji bi adekvatno zamenio izraz „lifewide“ u

tekstu su upotrebljeni nazivi –„vertikalna“ i „horizontalna“ dimenzija umesto engleskih izraza „lifelong“ i „lifewide“ (napomena autora)

55


formalno, neformalno i informalno (koja su definisana u prethodnom delu rada)”.9 Pošto znanje zahteva od svog vlasnika da ga nadograđuje tokom celog života, proces sticanja znanja postaje doživotni proces – lifelong ili

Lifelong starost Formalno obrazovanje

Neformalno obrazova-nje (na tržištu rada i na radnom mestu)

Informalno učenje

Obrazovanje odraslih

Obuka na trţ. rada

GraĎanska društva

Visoko obrazovanje

Obuka na rad. mestu

Učeće društvo

Srednje obrazovanje

Razvoj kompetencija

Učeća organizacija

Osnovno obrazovanje

Seminari

Porodica

Vaspitanje deteta

Kursevi

Od formalnog do neformalnog učenja

Lifewide Prikaz 3.4: Horizontalna i vertikalna dimenzija koncepta doživotnog obrazovanja

Izvor: Skolverket (2000b, p. 19)

vertikalna dimenzija na prikazu 3.4. Lifewide ili horizontalna dimenzija ukazuje na niz različitih okolnosti učenja u životu jednog čoveka – formalni obrazovni sistem koji obuhvata osnovno, obavezno školovanje i obrazovanje odraslih - neformalno obrazovanje obuhvata različite edukativne programe organizovane izvan sistema formalnog obrazovanja kao što su obuke na tržištu rada, obuke u službi, seminari, kursevi – informalno obrazovanje 9 Swedish National Agency for Education, Skolverket, 2000b, p. 7

56


situacije učenja koje nisu formalno organizovane kao što su učešće na sastanku ili čitanje novina. Suština koncepta doživotnog učenja je u tome da se ova tri oblika učenja, odnosno elementi formalnog i neformalnog obrazovanja povežu tako da čine “jedinstveni obrazovni sistem za sve” koji će biti dostupan širokoj populaciji korisnika svih generacija. Ova definicija ima nekoliko praktičnih aspekata. Prvi aspekt se odnosi na to da koncept ruši ograde između politika različitih državnih sektora. Tako, obrazovna politika, politika tržišta rada, indistruijska politika, kao i socijalna politika, na direktan ili indirektan način utiču na realizovanje koncepta doživotnog učenja. Takođe, koncept uključuje i mnoge subjekte od organa lokalne uprave do državnih agencija i vlade, kao i od poslodavaca do nevladinih organizacija i zaposlenih. Drugi aspekt odnosi se na prenošenje odgovornosti u oblasti obrazovanja i učenja iz javne u privatnu i civilnu sferu društva. Tradicionalan sistem obrazovanja, izgrađen od strane Ministarstva prosvete, biće prenesen na mnoštvo različitih situacija učenja i mnoštvo aktera. Treći aspekt definicije predstavlja prenošenje inicijative sa države na pojedinca. Pojedinac, sada, ima mogućnost da sam sastavi svoj nastavni program. Ovakav sistem učenja funkcioniše po principu: pronađi informacije i iskoristi ih. Motivacija pojedinca je glavni faktor uspeha samoobrazovanja. Uloga sistem doživotnog obrazovanja jeste stoga da obezbedi upravljanje procesom obrazovanja na nivou društva i da vrši savetodavnu ulogu, kreira planove individualnog obrazovanja i sprovodi mnoge praktične tehnike sa namerom da omogući naprednim ljudima, kao i onim manje naprednim, da maksimalno iskoriste svoje sposobnosti i potencijale.

57


3.4

- Learning (Elektronsko učenje)

“Sa e-learningom svaki učenik moćiće da sedi u prvoj klupi.” -Sharon Johnston, Florida VirtualSchool

E

lektronsko učenje, odnosno eLearning (eLearning, “e”Learning, kako se još sreće) najčešće se definiše kao upotreba digitalnih medija kao što su, pre svih, World Wide Web, intranet mreže, CD ROM i DVD ROM, sa svrhom sistematskog učenja na poslu, kod kuće ili gde god su ovi mediji dostupni.10 Osnovne karakteristike e-učenja su11: Suština je u činjenici da dolazi do zbližavanja učenja i Interneta, odnosno ono predstavlja on-line učenje. Upotreba mrežnih tehnologija za kreiranje, podsticanje i unapređivanje učenja, bilo kada i bilo gde. Isporuka individualizovanih, iscrpnih, dinamičnih edukativnih sadržaja u realnom vremenu, kao i podrška razvoju zajednica znanja i povezivanje onih koji uče sa ekspertima. Pruža priliku pojedincima i organizacijama da idu u korak sa dinamičnim promenama koje karakterišu ekonomiju znanja. Dovodi do integracije učenja u svakodnevni rad, tako da se učenje odvija bez nužnog izostajanja sa posla. Uz dobar dizajn sistema i distribuciju, e-učenje zaista može da postigne sve što je gore nabrojano. Ali, u svojoj biti to je ipak samo učenje. Ono je koncipirano na osnovama tradicionalnog pristupa učenju koji je razvijan vekovima i koji podrazumeva učenje u učionici sa nastavnikom. Eučenje predstavlja prevođenje ove klasične paradigme učenja u tehnološki 10 Graham Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP Panorama series; 82,

2003 11 http:// agelesslearner.com

58


podržano virtuelno okruženje. Na žalost, brojne pogrešne interpretacije fokusiraju se na tehnologiju (na “e”), a ne na učenje. Prvo moramo da odgovorimo na pitanje: kako učimo, kako stičemo i čuvamo veštine i znanja. Tek kada definišemo individualni stil učenja možemo da uključimo faktor “e” u koncept elektronskog učenja. Tada elktronska sredstva mogu na pravi način da se adaptiraju potrebama onoga ko uči. A upravo je jedna od glavnih prdnosti e-učenja (u odnosu na druge oblike učenja - kao što su npr. obuke u edukativnim centrima) što omogućuje individulizaciju procesa učenja, odnosno prilagođavanje kako sadržaja, tako i procesa učenja potrebama pojedinca. Možda bi zato “e” trebalo da se nalazi iza reči learning. Jedno od najvažnijih načela e-učenja jeste to da ono povezuje rad i učenje. Dok tradicionalno učenje, u učionoci, premešta rad u učeće okruženje, e-učenje donosi učenje u radno okruženje. Glavna prednost eučenja je, dakle, u tome što više ne morate odlaziti iz firme da bi ste učili, što značajno štedi vreme i novac. Sada škola dolzi kod vas – možete učiti na poslu, kod kuće, dok ste na putu. I pored nesumnjivih prednosti, u firmama često postoji otvoren ili prikriven otpor elektronskom učenju. Deo ovog otpora dolazi od zaposlenih koji teško mogu da poistovete učenje sa radom, a deo dolazi od glavnih menadžera koji teško mogu da identifikuju vrednosti elektronskog učenja. Ako fokusiramo pažnju na znanje koje se stiče putem e-učenja i koristi za stvaranje nove vrednosti u firmi, brzo ćemo uvideti da učesnik jednog takvog procesa nije samo student, primalac znanja –već je i „kreator znanja“. Da bi smo shvatili prethodno iznetu tvrdnju moramo znati da znanje, kao resurs, ne može da generiše novu vrednost ako se nalazi u statičnom okruženju. Znanje ima vrednost, jedino ako mu je omogućeno da se nesmetano kreće između ljudi unutar organizacije. Zato je ispravnije da govorimo o „toku znanja“ (knowledge flow) nego samo o znanju. Način na koji se znanje kreće kroz organizaciju predstavlja nešto što se može nazvati „vrednosnom mrežom virtuelnog učenja“. Stoga je sticanje znanja, tj. proces koji nazivamo učenje, sada nešto što je dinamično, neuhvatljivo i personalizovano.

59


3.4.1 Uloge u poslovnom sisitemu (Ko čini „vrednosnu mrežu virtuelnog učenja“?)12

E

fikasno e-learning okruženje sastoji se od mnoštva ključnih uloga, koje formiraju mrežu interakcija sa ciljem da generiraju vrednost. (U tekstu dr Olivera Schwabea e-learning se definiše kao „generiranje vrednosti putem virtuelnih odnosa“. Stoga se izraz „generiranje vrednosti“ može čitati kao generiranje znanja.)

Mediji: internet kursevi intranet mreţe CD i DVD rom, interaktivni kursevi Eksperti (iskusni profesionalci)

Aranţer informacija

Podrška kreatoru znanja: - porodica -organizacija

Kreator znanja

Kurs provajder

Dizajner informacija Tehnički provajder

Korisnik znanja

Prikaz 3.5: Uloge u mreţi virtuelnih odnosa dr Olivera Schwabea

12 dr Oliver Schwabe, “E-leearning strategy - part one”, IK Magazine, Volume 9, May 2006

(www.ikmagazine.com)

60


Uloge u mreži virtuelnih odnosa (prikaz 3.5) su: Kreatori znanja – to su ljudi, bilo grupe ili pojedinci, koji pohađaju e-learning događaje sa namerom da kreiraju i steknu znanje koje će zadovoljiti njihove potrebe kao zaposlenih, a od kojih će imati koristi cela organizacija u kojoj rade (korisnik znanja). Oni nisu pasivni primaoci informacija, kao što je to slučaj u klasičnoj učionici, već se intenzivno i aktivno bave sadržajem koji je predmet učenja. Reč je, konkretno, o pojedincima koji treba da steknu određena znanja, koja će služiti kreiranju nove vrednosti u organizaciji. Ljudi koji stvaraju uslove za kreiranje znanja –pojedinci u organizaciji, koji trba da učine e-learning sadržaje dostupnim. Njihov cilj je da potrebe korisnika znanja budu zadovoljene u skladu sa očekivanjima (a to znači na način koji će doprineti stvaranju nove vrednosti). To može biti menadžer ljudskih resursa, koji se stara da zaposlenima obezbedi adekvatne e-learning sadržaje, koji će unaprediti kompetentsku osnovu preduzeća. Podrška kreatorima znanja – to su oni pojedinci koji omogućuju kreatorima znanja da zadovolje potrebe korisnika znanja. U nekim situacijama, to prosto može biti porodica koja pruža podršku kreatoru znanja da savlada izazove sa kojima se suočava. U drugom slučaju, to može biti organizacija koja upošljava kreatora znanja. Korisnici znanja – pojedinci i organizacije koji nastoje da iskoriste vrednost koju generira znanje stvoreno od strane kreatora. Bitno je napomenuti da korisnici znanja svoje potrebe saopštavaju “kurs provajderu” (nosiocu naredne uloge). Kurs provajder – organizacija odgovorna za dizajn, razvoj, hosting, marketing, prodaju i upravljanje isporukom kurseva (ili mogućnosti za kreiranje znanja) kreatorima znanja. Kurs provajder sklapa formalni ugovor sa korisnikom znanja. On se takođe brine da zahtevi kontrolora kvaliteta budu zadovoljeni prilikom isporuke kurseva. Kontrolor kvaliteta – lokalna, regionalna, nacionalna, internacionalna ili globalna organizacija koja nadgleda i izveštava o tome da li kurs provajderi rade u skladu sa opštim standardima (slično načinu na koji Microsoft postavlja standarde za kurseve obuke za sopstvene softverske proizvode). U mnogim slučajevima kontrolor kvaliteta doprinosi

61


jačini brenda kurs provajdera, a potom i odnosu između kurs provajdera i korisnika znanja (tako naprimer kurs provajderi koji imaju sertifikat Microsofta imjau veći ugled i jači brend). Prevodilac (aranžer) informacija – pojedinac zadužen od strane kurs provajdera da sakupi, uredi i pripremi znanja i iskustva profesionalaca i prilagodi ih potrebama korisnika znanja. Ovu ulogu obično obavlja pojedinac, iskusni profesionalac koji je upoznat sa sposobnostima kreatora znanja. Njegov glavni izazov je da pretvori skriveno znanje profesionalaca u informacije, strukturirane tako da se mogu proslediti korisnicima znanja. (Ovu funkciju bolje ćemo shvatiti ako se prisetimo modela svesnih kompetencija. Tamo je rečeno da iskusni pojedinci, koji se nalaze na nivou nesvesne kompetentnosti, počinju svoj posao da obavljaju intuitivno, pa nisu u stanju da kvaltetno prenose svoje znanje drugima.) Profesionalci – to su eksperti, odnosno ljudi koji svoju karijeru grade razvijanjem bazičnih koncepata, veština i okvira za pojedinačne kurseve kurs provajdera. Njihovo znanje je ona materija koja je potrebna korisnicima znanja. Dizajner informacija – pojedinac koji obrađuje materijal dobijen od aranžera informacija i prevodi ga u formu pogodnu za prezentaciju korisnicima znanja putem platformi koje obezbeđuje kurs provajder. Pod tim platformama podrazumeva se mnoštvo multi-medijalnih formi putem kojih ovako dobijen sadržaj može biti prezentiran korisnicima znanja. Kao primer mogu se navesti web dizajneri. Provajder informacija – to je, u suštini, provajder tehničke platforme neophodne za isporuku kursa kreatoru znanja. Dakle, ova uloga formira mnoštvo tehničkih kanala između kurs provajdera i kreatora znanja. Provajder informacija podržava e-learning tako što omogućuje optimalno strukturiranje informacionih sadržaja putem prigodne tehničke platforme.

3.4.2 Razvoj i podrška e-learningu u evropskim MSP13 Digitalne tehnologije danas nalaze široku primenu u većini MSP, za potrebe čuvanja i obrade informacija, komuniciranja, podrške odlučivanju itd. Pored toga, digitalni mediji mogu biti i u službi kreiranja znanja, odnosno razvoja kompetencija u MSP. Međutim, postavlja se pitanje da li svaka 13 Graham Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP Panorama series; 82,

2003

62


upotreba informaciono-komunikacionih tehnologija u MSP dovodi do kreiranja novih znanja? Da bi bila u službi kreiranja novih znanja, informacija mora biti upotrebljena na način koji će razviti nove misaone modele i šeme, bilo da su oni nevidljivi ili eksplicitni. Dakle, nema sumnje da su CD ROM, Internet i interne mreže, veoma korisan i prigodan način čuvanja informacija, ali dok se sačuvana informacija ne transformiše kroz upotrebu, ne može biti govora o učenju. E-učenje u MSP ispoljava najveću snagu kada je integrisano u svakodnevne poslovne procese putem mreža i sistema za razvoj prodaje i poslovanja. Alati ili softveri, koji služe e-učenju, obično nisu namenjeni toj svrsi, već su pribavljeni kao sredsta za redovno poslovanje. Tako, mnogi zaposleni u MSP svakodnevno koriste e-mail u svom radu kako bi sa drugima razmenili informacije o poslovnom procesu. U tom pogledu, e-mail predstavlja potencijalno najmoćnije sredstvo za kreiranje znanja u MSP, putem mreža virtuelnih odnosa. Predviđa se da u budućnosti materijali za eučenje u MSP možda neće biti pripremani od strane e-learning specijalista, softverskih kuća ili izdavača multimedijalnih sadržaja, već da će ih stvarati zaposleni kroz obavljanje svojog redovnog posla, a potom će ih dokumentovati i deliti sa drugima. Podrška menadžerima MSP - Odlučujući faktor kod uvođenja informaciono-komunikacionih tehnologija za potrebe učenja u MSP jeste stav njihovog menadžera. Da bi se odlučili za takav korak, MSP i njihovim menadžerima je potrebna podrška lokalne uprave, vladinih agencija, privredne komore itd. Međutim, ovakva podrška u evropskim zemljama je još uvek na veoma niskom nivou. Postoje ipak pozitivni primeri. Tako, u rešavanju ovog pitanja prednjači Italija u kojoj ima više regionalnih organizacija koje podržavaju razvoj e-learninga u MSP. U Velikoj Britaniji, lokalna uprava grada Birmingema promoviše e-learning putem ADAPT projekta, finansiranog od srane EU, dok je u Tirolu, u Austriji, privredna komora aktivno uključena u promovisanje upotrebe ICT za potrebe učenja. Ipak, u svim nabrojanim slučajevima podrška je prilično ograničena. Na žalost, nema ni izgleda da će pitanje razvoja e-learninga skorije naći svoje mesto na listama prioriteta organizacija i mreža koje pružaju podršku MSP. Infrastruktura potrebna za e-learning u MSP – Infrastrukturu e-learninga ne čine samo računari i mreže. Ova vrsta infrastrukture obuhvata, što je bitnije, i postojanje uslova za procenu potreba za obukom i učenjem i adekvatnog odgovora na ove potrebe, koji bi se sastojao u razvoju planova obuke i sveobuhvatne strategije za unapređenje kompetentske osnove ljudskih resursa. Obezbeđenje pristupa naprednim tehnologijama za eučenje, bez opisane infrastrukture neće imati rezultata. 63


Još uvek je teško očekivati da evropska MSP u velikom broju mogu razviti neophodnu kulturu učenja i prateću infrastrukturu. Za tako nešto je, kao što je već ovde rečeno, potrebna podrška regionalnih ili sektorskih tela i mreža, koji treba MSP da predoče nove perspektive učenja i obezbede veći kvantum stručnih znanja od onog koji trenutno postoji u najvećem broju MSP. Međutim, čak i onde gde regionalne i sektorske organizacije preuzimaju ovu ulogu, stručna znanja vezana za edukaciju i obuku uglavnom su zasebna u odnosu na znanja vezana za izgradnju kompjuterskih infrastruktura. Ove dve različite vrste stručnih znanja moraju se ujediniti da bi se potencijali e-learninga mogli učiniti dostupnim MSP (kao i svim drugim korisnicima). Kultura učenja u MSP – e-učenje se ne može jednosatavno prilepiti na postojeću kulturu učenja i organizacionu strukturu. U MSP kojima nedostaje adekvatna organizaciona kultura učenja neki vide e-učenje kao mogućnost za prevazilaženje ovog nedostatka i za upoznavanje radnika (posebno onih starijih) sa konceptom doživotnog učenja. Postoji pretpostavka po kojoj su glavne barijere u sprovođenju obuke zaposlenih nedostatak slobodnog vremena, koje bi se dalo radnicima za potrebe učenja i visoki troškovi obuke. Ako je ona i tačna, upotreba eučenja, sama po sebi, neće moći da prevaziđe ove probleme. Istraživanja Grahama Etvela potvrđuju ovaj zaključak. Kada putuju van radnog mesta, kako bi pohađali kurseve obuke, zaposleni najčešće bivaju oslobođeni tereta svakodnevnih poslovnih obaveza. Istražujući veliki broj MSP, Etvel je zapazio da kada uvedu elektronsko učenje menadžeri često ne umanjuju radno opterćenje radnika koji uče, niti uspevaju da im podare deo radnog vremena u okviru koga bi se posvetili samo učenju. Ovo može biti izvor nezadovoljstva radnika uključenih u procese e-učenja. Tako je jedan zaposleni, u vezi sa ovim problemom, rekao: “E-učenje na poslu zapravo znači učenje u slobodno vreme”. Istraživanja Etvela pokazuju i to da i kada se e-učenje implementira u organizaciji ono je pretežno ograničeno na “bele okovratnike”, tehničare i eksperte koji koriste nove tehnologije. Ova okolnost je utoliko više problematična pošto je uvođenje e-učenja povezano sa kretanjem ka ekonomiji znanja i potrebom uključivanja šireg kruga zaoposlenih (čitajte svih) u procese permanentnog obrazovanja. Međutim, Etvelovi nalazi govore da je e-učenje gotovo uvek rezervisano za one grupe koje već učestvuju u kontinuiranom profesionalnom razvoju. Proizvodnja e-learning sadržaja uglavnom je locirana u privatnom sektoru. Istraživanja vršena u Italiji pokazuju da su e-learning kursevi uglavnom usmereni ka menadžerima i inženjerima. Proizvodnja e-learning sadržaja je obično skup i visoko-rizičan ekonomski poduhvat. Stoga kurs 64


provajderi nerado prihvataju rizik proizvodnje e-learning sadržaja za organizacije sa niskim nivoom kulture i tradicije učenja na radnom mestu. U odsustvu ovakve kulture ne postoje ni garancije da će uključivanje “plavih okovratnika” u procese e-learninga stimulisati koncept doživotnog učenja i kontinuiranog treninga. Ovo ukazuje na neophodnost strateškog pristupa razvoju e-learninga na radnom mestu. Dakle, bez dugoročnog razvoja organizacione kulture, koja propagira učenje kao jednu od ključnih vrednosti, i strateškog planiranja, malo je verovatno da će e-learning naći svoje mesto u MSP.

65


IV DEO INICIJATIVA EU ZA RAZVOJ KOMPETENCIJA MSP 4.1 Lisabonska strategija

"Evropska unija je danas postavila novi strateški cilj za sledeću deceniju: postati do 2010. godine najkonkurentnija i najdinamičnija ekonomija na svetu, zasnovana na znanju, sposobna da ostvari održivi ekonomski rast sa više kvalitetnih radnih mesta, kao i veću socijalnu koheziju". Paragraf 5., Zaključci Evropskog saveta u Lisabonu, 23. - 24. marta 2000. godine

N

a sednici Evropskog saveta u Lisabonu, koja je održana 23. i 24. marta 2000. godine, definisana je strategija ekonomskog razvitka Evropske unije do 2010. godine, sa ciljem povećanja zaposlenosti i životnog standarda u ekonomiji zasnovanoj na znanju. Lisabonska strategija ne obavezuje zakonski, već politički zemlje članice EU. Tako će i novim zemljama članicama lisabonski ciljevi postati temelj nacionalne ekonomske razvojne politike. 66


4.1.1 Čime je podstaknuto formulisanje Lisabonske strategije? 1 Na pragu novog milenijuma Evropa se suočila sa ozbiljnim izazovima.  Konkurentski pritisak SAD i Azije ICT sektor, zadnje dve decenije, beleži stope rasta koje daleko prevazilaze rast bilo kojeg drugog sektora. Kao što je već rečeno, eksplozivni razvoj ICT sektora je upravo i doveo do radikalnih promena celokupne ekonomske stvarnosti i prelaska u novu koju smo nazvali ekonomija znanja. EU, stoga, mora razvijati sopstvene oblasti specijalizacije i konkurentskih prednosti, koje neizostavno moraju da se zasnivaju na njenoj posvećenosti ekonomiji znanja, u najširem smislu reči. Međutim, Evropa je u tom aspektu ozbiljno suočena sa značajnom dominacijom SAD i Japana. SAD, posebno, prete da učvrste svoju dominaciju. Na ovu zemlju otpada 74% najboljih svetskih kompanija iz oblasti informacione tehnologije i 46% najboljih kompanija, posmatrano po visini izdataka za istraživanje i razvoj. Takođe, udeo EU u svetskom izvozu proizvoda visoke tehnologije manji je od američkog, kao što je manji i njen udeo u proizvodnji sa visokim tehnologijama, kako god se računa - i po vrednosti i po broju zaposlenih. Evropa nema drugu opciju osim da radikalno unapredi svoju ekonomju znanja i ekonomsku efikasnost, kako bi odgovorila na izazove iz globalnog okruženja, a posebno iz SAD i Japana (i u novije vreme Indije, koja proizvodi veoma kvalitetne stručnjake iz oblasti ICT, koji govore engleski jezik i ni malo, po kvalitetu znanja, ne zaostaju za kolegama sa Zapada, a pritom je cena njihovog rada značajno niža). Ništa manji izazov ne predstavlja ni rapidno rastuća kineska ekonomija. Za sada, ipak, Kina najviše konkuriše robom sa visokim udelom nadnica i stabilnom tehnologijom (što nije toliko relevantno za ekonomiju znanja). Međutim sa svojom naučnom bazom i visokim iznosima direktnih stranih investicija Kina pojačava svoju konkurentnost i u oblasti visoke tegnologije.

1 Facing the challenge – The Lisbon Strategy For Growth And Emploment, Report from the High Level

Group chaired by Wim Kok, November 2004 (poznatije kao: „Kokov izveštaj“)

67


 Evropa postaje seda

Dve demografske sile – opadajuća stopa nataliteta i rastuća očekivana dužina života – zajedno proizvode dramatičnu promenu broja i starosne strukture stanovništva Evrope. Predviđa se da će se do 2050. broj radno sposobnih stanovnika (15-64 godine) smanjiti za 18% u odnosu na sadašnji broj, a onih iznad 65 godina biće 60% više. Rezultat toga biće promenjen odnos penzionera i zaposlenih: od 24% danas na skoro 50%, koliko se predviđa da će ovaj odnos iznositi do 2050. godine. Ovakvi, nepovoljni demografski trendovi ozbiljno će se odraziti na evropsku ekonomiju i njenu sposobnost da finansira evropske socijalne sisteme. Starenje će povećati potražnju za penzijama i zdravstvenim osiguranjem u isto vreme kada se bude smanjivao broj radno sposobnih ljudi koji treba da proizvedu bogatstvo. Evropska komisija procenjuje da će do 2040. godine, samo starenje stanovništva da smanji potencijalnu stopu rasta EU sa sadašnjih 2 - 2,25% na oko 1,25%. Ukupni uticaj takvog pada biće bruto društveni proizvod po glavi stanovnika oko 20% niži nego što bi se inače moglo očekivati. Starenje stanovništva će do 2050. godine rezultirati i u povećanju izdataka za penzije i zdravstvenu zaštitu između 4% i 8% BDP-a. Istovremeno, niža stopa ekonomskog rasta imaće negativan efekat na javne finansije.

 Proširenje EU Proširenje broja zemalja članica EU sa 15, koliko ih je bilo 2000. godine, na 27 dovelo je do porasta stanovništva Unije za 20%, dok je dodatak evropskom bruto društvenom proizvodu od novih članica samo 5%, što će rezultirati padom proizvodnje po glavi stanovnika od preko 12%. EU-27 će još teže nego EU-15 dostići neke od lisabonskih ciljeva. Na primer, prosečna stopa zaposlenosti u Uniji je zbog proširenja pala za skoro 1,5 odsto. Što se tiče razvoja kompetencija, nove zemlje članice će morati da ulože značajne napore da povećaju ulaganja u obrazovanje, istraživanje i razvoj.  Istina o rastu i produktivnosti Evropska ekonomija, otvoreno govoreći, raste sporije od američke, a od nedavno pati i od nižeg stepena rasta produktivnosti. Hvatanje koraka sa SAD-om od strane Evropske unije u periodu posle II svetskog rata – kada je o

68


proizvodnji po glavi stanovnika reč – zaustavljeno je polovinom 1970-ih godina (videti grafik 4.1), od kada se manje-više stabilizovalo.

Prikaz 4.1: Bruto društveni proizvod EU per capita (svedeno na cene iz 1995.), baza: SAD = 100 Izvor: Commission services, 2004–05; forecasts.

Ovaj, nepovoljan trend rasta proizvodnje po glavi stanovnika doveo je do toga da rast produktivnosti, posle više decenija, po prvi put bude niži u Evropi nego u SAD (videti prikaz 4.2). Tako je u 2003. godini prosečna stopa rasta produktivnosti u EU iznosila 1,4%, dok je u SAD bila 2,2%. Dva su osnovna faktora kojima se pripisuje pad stopa rasta produktivnosti polovinom 1990-ih u EU: 1) manje ulaganje po zaposlenom (manje investiranje u razvoj kompetencija) i 2) usporavanje stope tehnološkog napretka. Uzroci dejstva ova dva faktora su isti oni zbog kojih EU ne dostiže lisabonske ciljeve: nedovoljno ulaganje u istraživanje i razvoj, kao i u obrazovanje, nesposobnost da se istraživanje pretvori u tržišne proizvode i procese, i niža produktivnost u evropskim informacionim i komunikacionim industrijama (ICT sektor), pa samim tim i u industrijama koje koriste ICT, zbog njihove visoke cene i manje rasprostranjenosti. A to su upravo problemi kojima se bavi ovaj rad. Posledica svega ovoga je činjenica da je doprinos ICT ekonomskom rastu upola manji od onoga u SAD. Rezultati su takođe povezani i sa industrijskom strukturom u Evropi, koja se više zasniva na niskim ili srednje razvijenim tehnologijama.

69


Godišnja promena promena u %

Prikaz 4.2: Rast produktivnosti rada po satu (kretanje proseka) Izvor: EU Commission, AMECO database

Sada, pošto smo rasvetlili neke od osnovnih okolnosti koje su stajale u pozadini donošenja Lisabonske strategije, možemo da pogledamo šta ona sadrži, a zatim da suzimo pažnju na njen deo koji se odnosi na razvoj kompetencija.

4.1.2 Prioriteti Lisabonske strategije

U

skladu sa definisanim ciljevima Evropske unije, utvrđena su sledeća prioritetna područja za poboljšanje njene ukupne konkurentnosti:

1. Jačanje unutrašnjeg tržišta  sprovođenje ekonomskih reformi,  efikasna i integrisana finansijska tržišta. 2. Istrživanje i razvoj; obrazovanje; inovacije i preduzetništvo  eEurope – informaciono društvo za sve,  jedinstveni evropski prostor za istraživanje i razvoj (European Research Area),  preduzetništvo – poslovno okruženje pogodno za osnivanje i razvoj inovativnih poduzeća, posebno malih i srednjih poduzeća. 3. Zaposlenost i socijalna kohezija  postizanje socijalne kohezije promovisanjem kvalitetnijeg zapošljavanja, koncepta doživotnog obrazovanja, kao i modernizovanjem socijalne i zdravstvene zaštite. 70


4. Zaštita šivotne okoline / održivi razvoj  tehnologija u službi zaštite životne okoline i održivog razvoja. Utvrđeno je da se strateške mere sprovode otvorenom metodom koordinacije (OMC - Open Method of Coordination) između tela Evropske unije i država članica, na nacionalnoj i regionalnoj osnovi. Imajući u vidu temu ovog rada, od nabrojane četiri grupe prioriteta, mi ćemo se detaljnije zadržati na drugoj grupi prioriteta, koja se odnosi na obrazovanje, istraživanje i razvoj, inovacije i preduzetništvo.

4.2 Program obrazovanja: Socrates 1

E

vropski parlament i Savet su 1995. godine usvojili akcioni program Unije pod nazivom Sokrat (Socrates). U prvoj verziji programa Sokrat, iz 1995. godine, učešće je uzela 31 evropska zemlja - 25 tadašnjih članica, kao i zemlje koje su tada bile kandidati za aluzak: Rumunija, Bugarska, Lihtenštajn, Island, Norveška i Turska. Program je bio namenjen poboljšanju kvaliteta obrazovanja i obuke, kao i stvaranju jedinstvenog evropskog prostora, otvorenog za saradnju u oblasti obrazovanja. Predviđeno je da program pokriva perod do 31. decembra 1999. godine. Glavni ciljevi programa, istaknuti Evropskog saveta iz marta 19952, bili su:

u originalnom dokumentu

 razvijanje evropske dimenzije obrazovanja na svim nivomi na način koji će jačati duh evropskog građanstva,  promosvisanje kvantitativnog i kvalitativnog unapređenja znanja jezika zmalja EU, posebno onih koji se najviše koriste, kao i isticanje multikulturnog karaktera učenja,  promovisanje sveobuhvatne i intenzivne saradnje između zemalja članica na svim nivoima obrazovanja, 2 Decision No 819/95/EC of the European Parliament and of the Council of 14 March 1995 establishing the

Community action programme 'Socrates', Official Journal L 087 , 20/04/1995 P. 0010 - 0024

71


 podrška mobilnosti predavača, koja treba da promoviše evropsku dimenziju učenja i doprinese unapređenju njihovih veština,  podrška priznavanju diploma i vremenskog trajanja studija i drugih kvalifikacija, sa ciljem da se olakša formiranje otvorenog evropskog prostora za saradnju u obrazovanju.

Dve godine nakon toga, novembra 1997. godine, na vanrednom sastanku Evropskog saveta u Luksemburgu posvećenom povećanju zaposlenosti zaključeno je da koncept doživotnog obrazovanja i obuke mogu dati pozitivan doprinos nivou zaposlenosti u zemljama članicama.

4.3 Socrates 2

P

rogram Sokrat 2 usvojen je od strane Evropske komisije januara 2000. godine, kao nastavak Sokrata 1. U njemu se ističe da je kontinuirano unapređivanje znanja sve bitnije za razvoj evropske ekonomije. Obrazovanje sve više postaje doživotna aktivnost. U uvodu ovog programa se ističe da se aktivnosti obrazovanja i trening više ne odigravaju samo u školi ili na fakultetu, već i u manje formalnim okolnostima i u bilo kom periodu života. U programu se dalje navodi da je jedna od ključnih karakteristika Evrope njena raznolikost. Ovo se posebno odnosi na oblast obrazovanja, u kojoj se sistemi i praksa enormno razlikuju od zemlje do zemlje. Upravo to predstavlja mogućnost unapređenja za svakoga. U vezi sa tom činjenicom, Evropski savet poručuje: "Zajedno možemo biti jači i kreativniji !" Glavni cilj programa Sokrat 2 jeste izgradnja Evrope, kao društva znanja, što bi predstavljalo pravi odgovor na izazove novog veka (i milenijuma), a koji bi se sastojao u sledećem:  promovisati doživotno učenje,  omogućiti podjednak pristup obrazovanju za sve,  pomoći ljudima da lakše steknu potrebne kvalifikacije i veštine. Takođe, Sokrat 2 nastoji da promoviše učenja jezika, mobilnost građana i inovativnost. Sokrat 2 zastupa i saradnju u svim oblastima obrazovanja. Ova saradnja uzima različite oblike: mobilnost (kretanje širom Evrope), organizovanje zajedničkih projekata, izgradnja evropskih mreža (širenje ideja i korisnih iskustava), kao i sprodvođenje studija i komparativnih analiza. Program pruža pomoć i nevladinim organizacijama u 72


organizovanju različitih edukativnih aktivnosti (podsticanje neformalnog učenja). Sokrat 2 posebno naglašava da je multikulturni karakter Evrope jedan od kamena temeljaca aktivnog građanstva. On posebno mesto daje ulozi IC tehnologija. Sokrat 2 obuhvat 8 posebnih programa: Comenius – školsko obrazovanje Erasmus – visoko obrazovanje Grundtvig – obrazovanje odraslih i drugi putevi učenja Lingua – učenje evropskih jezika Minerva – primena informaciono-komunikacionih tehnologija (ICT) u obrazovanju  Posmatranje i inoviranje obrazovnih sistema i okvira  Usklađene akcija sa ostalim evropskim programima  Naknadne mere     

4.4 Program doživotnog učenja 2007-20133

E

vropski parlament i Savet Evrope usvojili su u novembru 2006. godine akcioni program “Life Long Learning programme 2007-2013”. Inače, do 2007. godine kroz programe obrazovanja i obuke, pokrenute od strane EU, prošao je značajan broj njenih građana. Osnovni cilj ovog programa je da doprinese daljem kretanju EU ka naprednoj ekonomiji zasnovanoj na znanju, a što je u skladu sa ciljevima Lisabonske strategije. Program predstavlja nastavak „Sokrata 2“, a u sebi takođe objedinjuje i ostale programe iz oblasti obrazovanja: „Leonardo Da Vinci“, „E-learning“ i „Jean Monet“. Lista ciljeva, navedena u programu, skoro je identična onoj iz „Sokrata“, s tim što se naglašava značaj podsticanja razmene, saradnje i mobilnosti između edukativnih sistema i sistema obuke zemalja članioca, kako bi EU postala uzor u svetu po pitanju obrazovanja. Učešće u programu je omogućeno ne samo zamljama članicama EU, već i članicama EFTA (European Free Trade Association), EEA (European 3 THE EUROPEAN PARLIAMENT AND THE COUNCIL OF THEEUROPEAN UNION, DECISION No

1720/2006/EC, 15 November 2006

73


Economic Area), Švajcarskoj konfederaciji, kao i zemljama kandidatima za ulazak i zemljama Zapadnog Balkana, potencijalnim kandidatima. Budžet namenjen za realizaciju programa iznosi 6,97 milijardi eura: 13% za program “Comenius”, 40% za “Erasmus”, 25% za “Leonardo da Vinci” i 4% za “Grundtvig”.

4.4.1 Leonardo Da Vinči4 - Evropski program stručnog usavršavanja i obuke –

L

eonardo da Vinči (LDV) program pokrenut je 1995. godine na osnovu inicijative socijalnih partnera i ekonomskih sektora Evrope. LDV program predstavljao je deo Programa doživotnog obrazovanja, tada tek pokrenutog od strane Evropske komisije. Cilj prgrama bio je da se, na znatno viši nivo, podigne ukupna kompetentska osnova evropske radne snage. Program je pokrenuo međunarodnu razmenu i razvoj metoda obuke, edukativnih sadržaja i kurseva sa ciljem unapređenja stručnog usavršavanja i obuke (Vocational Education and Training -VET), širom Evrope. LDV je usmeren na povećanje kvaliteta i značaja VET, kao i na pružanje mogućnosti organizacijama uključenih u VET da grade evropska partnerstva, razmenjuju korisna ikustva, povećavaju stručnost svog osoblja i razvijaju veštine onih koji uče. Program je otvoren za čitav spektar subjekata uključenih u programe stručnog usavršavanja i obuke.

LDV program obezbeđuje sredstva za 5 vrsta projekata:  Projekti mobilnosti – Predstavljaju jednu od najbitnijih mera programa. Pružaju finansijsku podršku organizovanju međunarodnih kurseva obuke kao i međunarodnu razmenu iskustava između trenera ili menadžera za ljudske resurse. Tzv. “projekt-promoteri”, a to mogu biti samo 4 http:/ec.europa.eu/education/programmes/llp/leonardo

74


organizacije ili institucije, planiraju i organizuju individualne boravke u inostranstvu polaznika međunarodnih kurseva. “LDV – Mobility” upravlja radom 33 nacionalne agencije zemalja koje su uzele učešće u projektu. Program je imao 37.000 polaznika 2000. godine, da bi se taj broj 2006. godine više nego udvostručio i iznosio 84.500 polaznika: 38.500 mladih ljudi na pripravničkom radu, 16.000 mladih radnika, 17.000 studenata na praksi u stranim kompanijama i 13.400 trenera.  Projekti transfera inovacija – Cilj ovih projekata jeste unapređenje kvaliteta evropskih VET sistema, u metodološkom pogledu. To se može postići adaptiranjem i integrisanjem inovativnih metoda obuke, razvijanih u okviru prethodnih LDV projekata ili na nekom drugom mestu, u sisteme stručne obuke na nacionalnom, regionalnom, lokalnom ili sektorskom nivou. Transfer inovativnih metoda stručnog obučavanja, trebalo bi da sadrži sledeće elemente: o identifikovanje i analizu potreba i zahteva polaznika, o odabir i analizu inovativnih metoda obuke koji će najbolje odgovoriti na zahteve polaznika i analizu izvodljivosti transfera, o integrisnje inovacija u Evropske, nacionalne, regionalne, lokalne ili sektorske sisteme obuke. Metodi obuke moraju, takođe, biti prilagođeni socio-kulturnim karakteristikama sredine u kojoj se sprovode.  Projekti razvoja inovacija – Cilj multilateralnih projekata razvoja inovacija jeste unapređenje kvaliteta evropskih VET sistema razvojem inovativnih sadržaja, metoda i procedura unutar njih samih. Inovacija predstavlja činjenje nečega novog ili pronalaženje novog načina za činjenje poznatih stvari. U kontekstu “projekata razvoja inovacija” to znači da je nešto novo razvijeno (metod, procedura, sadržaj), jedino ako predstavlja krajnji rezultat projekta. Taj krajnji raezultat mogla bi biti i neka solucija koja će pomoći grupi zemalja da se izbore sa zajedničkim problemom u oblasti stručnog obučavanja, za koji još uvek ne postoji rešenje.  Tematske mreže – Ciljevi “LDV Tematskih mreža” jesu: o jačanje veza između različitih aktera uključenih u sistem stručnog usavršavanja i o unapređenje kvaliteta, evropske dimenzije i efektivnosti aktivnosti od zajedničkog interesa na polju stručnog usavršavanja i obučavanja.

75


Načela implementacije LDV mreže jesu: o Uspostavljanje mreže stručnog obučavanja između mnoštva učesnika okupljanjem, na nacionalnom, regionalnom ili sektorskom nivou, javnih i privatnih interesenata. o Nadziranje radnog programa u okviru pojedinačnih slučajeva (ovo načelo podrazumeva da Zajednica odobrava finansijsku podršku za radni program i sa njim povezane aktivnosti, radije nego za postojanje mreže same po sebi). o Garancija da aktivnosti mreže nisu ograničene samo na ugovoreni period (svaka mreža mora da predvidi strategiju koja će omogućiti da se njene aktivnosti nastave i nakon perioda finansiranog od strane Zajednice). Partnerstvo mora obuhvatati mnoštvo aktera sposobnih da daju doprinos ostvarenju ciljeva programa. Članstvo mogu uzeti lokalne vlasti, privredne komore, kompanije, uključujući i mala i srednja preduzeća, nevladine organizacije, kao i centri za obuku i stručno usavršavanje, uključujući i univerzitete. Uključivanje političkih autoriteta, kao što su lokalne ili regionalne vlasti, treba da osigura trajnost partnerstva u mreži.  Naknadne mere – Svrha ovih mera sastoji se u promovisanju ciljeva i rezultata projekata u okviru “Leonardo Da Vinči programa”. Projekti u okviru ovog programa mogu obuhvatati različta saopštenja, proglase i objašnjenja rezultata, kao i tematski nadzor.

4.4.2 Grundtvig5 – Obrazovanje odraslih i drugi putevi učenja –

C

ilj Grundtvig programa jeste da prepozna i zadovolji obrazovne potrebe institucija i pojedinaca uključenih u obrazovanje odraslih. Program, posebno, nastoji da odgovori na izazov evropske populacije koja stari i ponudi mogućnosti odraslima da unaprede svoja znanja i kompetencije. Kroz Grundtvig, Evropska komisija obezbeđuje materijalna sredstva za podsticanje razmene iskustava i unapređenje kvaliteta aktivnosti u oblasti obrazovanja odraslih, 5 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/home_en.html

76


kao i za povećanje mobilnosti evropskih građana sa svrhom učešća u tim aktivnostima. Grundtvig je otvoren za sve vrste institucija i organizacija, bez obzira na to da li deluju u oblasti formalnog, neformalnog ili informalnog obrazovanja. On je kompatibilan sa ostalim programima u okviru “Programa doživotnog učenja 2007-2013”. Zašto program nosi ime “GRUNDTVIG”?

Nikolai Frederik Severin Grundtvig (17831872), danski sveštenik i pisac, smatran je osnivačem nordijske tradicije “učenja tokom ţivota”. Njegov koncept “narodne škole” zasnivao se na ideji da obrazovanje mora biti dostupno svim graĎanima tokom celog ţivota i nije obuhvatao samo znanje, već i graĎansku odgovornost, lični i kulturni razvoj.

Grundtvig je podeljen na 4 potprograma:  Grundtvig 1: Evropski projekti kooperacije Ovi projekti odnose se na institucije i organizacije za obrazovanje odraslih iz najmanje tri zemlje učesnice, od kojih jedna mora biti član EU. Primer ovakvih projekata je razvoj sistema za akreditaciju ili vrednovanje veština stečenih u okviru neformalnog sistema edukacije ili razvoj novih modula obuke ili metoda predavanja. Finansijska podrška projektima traje najviše tri godine.  Grundtvig 2: Partnerstva učenja Grundtvig partnerstva učenja predstavljaju okvir za kooperativne aktivnosti manjih razmera između organizacija iz najmanje tri zemlje učesnice, od kojih jedna mora biti član EU, koje deluju u oblasti edukacije odraslih, sa ciljem proširivanja učešća manjih organizacija koje žele da uključe evropsku kooperaciju u svoje edukativne aktivnosti. Finansijska podrška, takođe, traje tri godine.

77


 Grundtvig 3: Pojedinačne dotacije za edukatore iz institucija za obrazovanje odraslih Ove dotacije omogućuju ljudima zaposlenim u institucijama za obrazovanje odraslih ili angažovanih u obuci takvih osoba da učestvuju u kursu obuke, u trajanju od jedne do četiri nedelje, u nekoj stranoj zemlji.  Grundtvig 4: Grundtvig mreže Grundtvig mreže nude akterima uključenim u obrazovanje odraslih iz najmanje deset zemalja, koje participiraju u Sokrat programu, stabilnu osnovu za raspravu i dozvolu za širenje inovativnih praksa i ideja. Finansijska podrška ovakvim mrežama traje najviše tri godine. Grundtvig 4 podržava dve vrste mreža:  Tematske mreže – mreže širokih razmera koje stvaraju forum ili zajedničku platformu za diskusiju i razmenu informacija u vezi glavnih problema, politika i istraživanja u oblasti obrazovanja odraslih.  Projektne mreže – mreže manjih razmera koje pokrivaju širok skup predmeta i pružaju osnovu za kontinuirane kontakte između institucija koje učestvuju u projektima i na taj način doprinose daljem širenju rezultata istraživanja.

4.5 Uloga socijalnih partnera EU u razvoju kompetencija MSP

N

a aktivnosti i inicijative koje pokreću EU, nacionalni i lokalni organi vlasti nadovezuju se socijalni partneri koji kako na nacionalnom, tako i na evropskom nivou, preduzimaju različite akcije da bi poboljšali kvlitet kompetencija radne snage, a time i konkurentnost evropske ekonomije. Rast njihove uloge odigrava se paralelno sa sve značajnijim međunarodnim trendom da socijalni partneri postaju aktivni učesnici u formulisanju politike, investiranju i pružanju mogućnosti za učenje i trening. Na evropskom nivou, socijalni partneri zastupaju interese zaposlenih, profesionalnih grupa, kompanija, a posebno malih i srednjih preduzeća, ispred najznačajnijih institucija EU. Najznačajniji evropski socijalni partneri su:

78


 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeća (European Asociation of Crafts, Medium And Small Enterprises – UEAPME6),  Savez evropske trgovinske unije (European Trade Union Confederation -ETUC),  Evropski centar preduzeća od opšteg interesa (European Centre of Enterprises with Public Participation and Enterprises of General Economic Interest – CEEP). Sa obzirom na njen značaj za razvoj kompetencija u MSP u narednom delu rada biće nešto više reči o Evropskoj asocijaciji profesija, malih i srednjih preduzeća – UEAPME.

4.5.1 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeća7 UEAPME je organizacija koja zastupa interese profesija, malih i srednjih preduzeća na evropskom nivou. UEAPME je priznati evropski socijalni partner koji deluje u interesu profesija i MSP u evropskom socijalnom dijalogu i u diskusijama sa institucijama EU. Kao krovna organizacija evropskih MSP, UEAPME obuhvata 81 organizaciju članicu, koje se sastoje od nacionalnih sektorskih udruženja MSP, evropskih granskih udruženja i drugih članova koji podržavaju porodicu MSP. Na nivou cele Evrope, UEAPME zastupa interese oko 11 miliona MSP, sa skoro 50 miliona zaposlenih. Ciljevi UEAPME UEAPME, kao glas profesija, malih i srednjih preduzeća u Evropi, ima sledeće ciljeve:  nadziranje evropske politike i zakonodavnog procesa i informisanje članova o svim pitanjima politike EU koja su relevantna za profesije i MSP;

6 UEAPME - ovo je skraćenica naziva asocijacije na francuskom jeziku, koja se najčešće sreće (Union

Europeenne de l’Artisanat et des Petites et Moyennes Entreprises 7 www.ueapme.com

79


 zastupanje i promovisanje interesa, potreba i stavova organizacija članica pred institucijama EU i drugim međunarodnim organizacijama;  akademska, tehnička i pravna podrška organizacijama članicama u svim oblastima politike EU;  podrška ideji evropske integracije i doprinos evropskoj saradnji. UEAPME nastupa kao “kreator pravila” u okviru evropske politike MSP. Tako nešto je moguće zahvaljujući održavanju direktnih veza i kontakata sa administracijom EU, kao i snazi njenog statusa Socijalnog partnera EU. UEAPME nastoji da interesi pojedinačnih profesija i MSP budu uzeti u obzir u svakom zakonu koji na njih utiče. Neke od ključnih zakonodavnih oblasti u kojima UEAPME uzima aktivno učešće su: ekonomska i finansijska politika, zapošljavanje i socijalna politika, ekološka politika, politika preduzeća, uređenje unutrašnjeg tržišta, istraživanje i razvoj. UEAPME sa svojim organizacijama članicama razmatra najbolje načine za adaptiranje sektor MSP izazovima otvorene i konkurentne EU ekonomije.

4.5.2 Četvrta konferencija UEAPME

U

aprilu 2007. godine u Štutgartu održana je četvrta konferencija pod nazivom ”Izazovi i mogućnosti profesija i MSP na jedinstvenom evropskom tržištu”.

Dnevni red dvodnevne konferncije fokusirao se na tri ključne teme: 1) Veštine budućnosti – MSP i njihovo osoblje zahtevaju da budu adekvatno obučeni kako bi se maksimalno adaptirali konkurentnom evropskom tržištu i ekonomiji znanja. 2) Razvoj budućih tržišta – profesijama i malim i srednjim preduzećima mora biti omogućeno da ubiraju koristi novih poslovnih prili-, ka koje se ukazuju na proširenom jedinsdtvenom evropskom tržištu.

Načelnik asocijacije Günter Verheugen, za vreme svoga izlaganja

80


3) Poboljšanje poslovnog okruženja – mora postojati jaka podrška strukturama i mrežama. Povrh toga, maksima “prvo misli malo” mora biti ugrađena u sve akcione planove i programe evropskih institucija, uključujući zakonodavne aktivnosti. Da bi smo stekli još širu sliku o aktivnostima i inicijativama koje se u EU preduzimaju u vezi sa razvojem kompetencija, prikazaćemo zaključke koje je asocijacija donela razmatrajući prvu temu dnevnog reda – “Veštine budućnosti”. U ovom delu rasprave, istaknuto je da preduzetnici i njihovo osoblje moraju da nauče kako da ovladju izazovima globalizacije, demografskih promena i ubrzanog tehnološkog razvoja. Takođe je važno da profesije i mala preduzeća budu uključena u dizajniranje programa stručnog usavršavanja, u cilju poboljšanja njihovog kvaliteta. Konstatovano je da od Lisabonske konferencije 2000. godine, zemlje članice sve više prepoznaju važnost povećane saradnje, na bazi zajedničkih ciljeva. Od tada je razvijeno mnoštvo principa, publikacija i uputstava u vezi sa pitanjima kao što su doživotno učenje, kvalifikacije i stručno usavršavanje i trening. U vezi sa tim istaknuta je važnost programa kao što su Sokrat, Leonardo Da Vinči i Grundtvig. Predočeno je da Evropska komisija, želeći da nastavi i poboljša rezultate ovih programa, planira da osnuje Evropski tehnološki institut, koji bi objedinio oblasti istraživanja, poslovanja i edukacije na najvišem nivou. Dalji tok rasprave usmerio se na pitanje kreiranja vidljivih okvirnih uslova za mobilnost u obrazovanju. U vezi sa tim pitanjem, ponovljen je stav da postoji jak zajednički interes u okviru EU za kreiranjem i razvojem zajedničkih instrumenata koji bi učinili procese edukacije i treninga više transverabilnim i fleksibilnim i, što je moguće više, prilagođenim potrebama MSP. Svoje mesto u diskusiji, našlo je i pitanje primene koncepta doživotnog učenja u malim preduzećima. Preduzetnicima je poručeno da, iako prinos na investicije može da varira, treba permanentno da investiraju u obuku kadrova, kako bi obezbedili uspešno poslovanje svojih preduzeća. Rasprava se, dalje, fokusirala na pitanje saradnje između institucija visokog obrazovanja i malih preduzeća. Doru Talaba, profesor Univerziteta Transilvanije, Rumunija i predsednik EUE-Net (The University-Enterprise Dialogue Network) istakao je da, ukoliko ne dođe do uspostavljanja evropskog okvira za saradnju između univerziteta i preduzeća, kooperacija 81


može skoro u potpunosti da izostane, kao i rezultati sporadičnih projekata, kao što je EUE-Net. Predsednik UEAPME Georg Toifl je, na kraju, pozdravio rezultate konferencije i istakao oblasti budućeg delovanja asocijacije. On je i potsetio da su se MSP od vremena poslednje konferncije, održane u Milanu 1997. godine, suočila sa krupnim demografskim promenama, globalizacijom i ubrzanim tehnološkim razvojem. MSP će se najuspešnije Predsednik UEAPME Georg Toifl, na zatvaranju izboriti sa ovim izazovima, objasnio je konferencije Toifl, ako se posvete kvalitetu svojih proizvoda i usluga. MSP moraju da sprovedu i značajne strukturne promene, kao i da shvate ulogu edukacije, treninga i doživotnog obrazovanja u poboljšanju njihove konkurentnosti.

82


ZAKLJUČAK MSP, kao i velike kompanije, moraju da shvate da je, zahvaljujući razvoju informacione tehnologije, došlo do krupnih promena u njihovom poslovnom okruženju. Pre svega, došlo je do promene prirode konkurencije, globalizacija sve više uzima maha i sve je manje preduzeća koja mogu zaklon naći pod krovom nacionalnog tržišta. Takođe, promenila se priroda faktora proizvodnje i struktura novostvorene vrednosti, znanje i informacije postali su ključni poslovni resurs. U ovakvom okruženju, preduzeća su najčešće prinuđena da napuste tradicionalni model organizacije za koji je karakteristična funkcionalna, hijerarhijska struktura. Osnova nove organizacije treba da bude demokratizacija odnosa, veoma je bitno i stvoriti kvalitetne veze, unutar organizacije, za protok ideja i krativnosti. Mora se menjati i filozofija menadžmenta. Menadžment mora ustupiti mesto liderstvu. Ili, kako je rekao admiral Grace Hopper: “Upravljajte stvarima…ljude vodite”. Nesporan značaj intelektualnog kapitala, kako po njegovom učešću u ukupnom kapitalu, tako i po doprinosu stvaranju nove vrednosti, nameće potrebu uvršćivanja neopipljivog kapitala u redovno finansijsko izveštavanje. Teškoća njegovog merenja ne sme biti izgovor za odlaganje izmena postojećih pravila bilansiranja. Kompetentska osnova evropskih MSP predstavlja veoma bitan faktor nivoa njihove konkurentnosti. U prilog tome govori činjenica da je, poslednjih godina, jedan od glavnih usporavajućih faktora rasta evropskih MSP nedostatak kvalifikovanih kadrova. Zbog toga, MSP moraju da više ulažu u znanja svojih zaposlenih. Kada investiraju u te svrhe, pred njima stoji izbor - da li da razvijaju kompetencije u “svojoj kući” ili da pribavljaju, već formirane, kompetencije iz eksternih izvora. Takođe, treba imti u vidu i značaj psiholoških kompetencija, posebno tehnike ovladavanja stresom, zbog njegovih negativnih efekata na efikasnost rada. Glavni zaključak, koji se nameće u okviru analize modela razvoja kompetencija, jeste činjenica da neformalni metodi obrazovanja i koncept doživotnog učenja, u ekonomij znanja, predstavljaju nužnost koja se mora usaditi u svest zaposlenih. Takođe, predstavljene su i prednosti e-učenja. Ali kada je ovaj metod razvoja kompetencija u pitanju, bitno je da se ne pomešaju cilj i sredstvo, da se ne prenaglasi tehnička dimenzija procesa. U razmatranju 83


izazova sa kojima se suočavaju evropska MSP, u sprovođenju e-učenja, uvideli smo da se kao glavna prepreka pojavljuje nedostatak podrške lokalih vlasti, nevladinih organizacija, privrednih komora itd. Pored toga, da bi ovaj metod razvoja znanja zaposlenih uspeo, neophodno je da postoji odgovarajuća organizaciona kultura, u kojoj je znanje jedna od glavnih vrednosti. U razmatranju onoga što stoji u pozadini Lisabonske strategije, videli smo da zbog karaktera privredne strukture, neadekvatnog obrazovnog sistema i nepovoljnih demografskih trendova Evropa zaostaje za SAD u ekonomskom rastu, rastu produktivnosti rada i tehnološkom progresu. Da bi postala ravnopravan takmac sa SAD, u globalnom nadmetanju, Evropa mora značajno povećati ulaganja u istraživanje i razvoj, kao i u sisteme obrazovanja. Takođe, mora u većoj meri transformisati rezultate naučnog rada u konkurentne prozvode i povećati učešće ICT sektora u privrednoj strukturi. Izgleda da su SAD još pre nekolko decenija predvidele dolazak ekonomije znanja, jer su značajno prednjačile po pitanju “uvoza mozgova”. Što se tiče MSP, veoma bitnu ulogu u prevazilaženju izazova, pred kojima se nalazi Evropa, igraju socijalni partneri, a pre svih UEAPME Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeć. Glavni zalključci na ovogodišnjoj, četvrtoj konferenciji ove asocijacije, još jednom potvrđuju koliki značaj imaju učenje, trening i doživotno obrazovanje za konkurentnost MSP. Kada je Srbija u pitanju, predmet ovog rada može izgledati daleko od realnost. Međutim, treba se podsetiti konstatacije, iznete u radu, da industrijska ekonomija i ekonomija znanja, iako suštinski različite, mogu koegzistirati, jedna pored druge. U svakom sektoru, grani, preduzeću ili organizacionoj jedinici u kojoj dominira procesuiranje informacija i znanja, umesto materijalnih resursa, možemo reći da vlada ekonomija znanja, sa svim svojim zakonitostima. Prema tome, što više raste broj ovakvih poslovnih entiteta, povećava se i značaj ekonomije znanja. Jednu bitnu okolnost treba imati u vidu, u današnjem globalnom svetu promene se odigravaju veoma brzo, ekonomija znanja nas može zadesiti mnogo brže nego što to sada izgleda i zato treba spremni da je dočekamo.

Autor, u Kragujevcu, septembra 2007. godine

84


LITERATURA Knjige, publikacije, časopisi, dokumenti Argyris, C, “Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organisational Change”, San Francisco: Baume, David "A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation", Organization Science 5: 14-37, May 2004 Chapman, Alan, www.businessballs.com, 2003-2007 Commission Staff Working Document, European Competitiveness Report (SEC(2002) 528), Luxembourg, 2002. Communication from the Commission to the European Parliament and the Council, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, COM (2001)678 final, 21.11.2001 Curran, J., R. Blackburn, J. Kitching and J. North, Small firms and workforce training: some results, analysis and policy implications from a national survey, in: M. Ram, D. Deakins and D. Smallbone (eds.), Small firms; enterprising futures, London, Chapman, 1997. Decision No 1720/2006/EC, of the European Parliament and the Council Of The EU, 15 November 2006 Decision No 819/95/EC of the European Parliament and of the Council of 14 March 1995 establishing the Community action programme 'Socrates', Official Journal L 087 , 20/04/1995 P. 0010 - 0024 Encyclopedia ENCARTA, DVD Edition, ©® Microsoft Corporation, 2005 EUROPEAN COMMISSION, “VALIDATION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING”, Expert Group for Education and Culture, Progress Report, Novembar 2003 European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Third European Survey on Working Conditions 2000, Dublin, 2001. EUROPIAN COMISSION, “Competence Development in SMEs”, Observatory of European SMEs 85


Facing the challenge – The Lisbon Strategy For Growth And Emploment, Report from the High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004 (poznatije kao: „Kokov izveštaj“) Goleman, Danijel, „Emocionalna inteligencija“, Geopoetika, Beograd 2001. Graham, Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP Panorama series; 82, 2003 Grupa autora: Marija Marjanović, Jelena Ranković, Darko Marković, Sanja Marković, Jelena R. Jovanović; „NEFORMALNO OBRAZOVANJE – „Nevidljiva snaga društva“, Grupa „Hajde da...“, Beograd 2003. Holodkov, mr Vladimir, „Da li je merenje i procena intelektualnog kapitala inovativna delatnost“,Fakultet za menadžment u Novom Sadu, 2005 godina http:// agelesslearner.com Ilić Bogdan – “TRANZICIJA INDUSTRIJSKE (TRADICIONALNE U NOVU (INFORMATIčKU) EKONOMIJU”, Ekonomski anali br 162, jul - septembar 2004., Ekonomski fakultet u Beogradu, 2004. godina Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB, Stockholm, 2002. Katwalo, A.M. (2006), “An overview of competence development in SMEs”, Int. J. Strategic Change Kok, J.M.P. de, L. M. Uhlaner and A.R. Thurik, Human Resource Management within small and medium-sized firms: facts and xplanations, Strategic Study B200103, EIM, Zoetermeer, 2002. Management, Vol. 1, Nos. 1/2, pp.89–95. Matejić, prof. dr Vlastimir, „O razlikama između ekonomije znanja i ekonomije resursa”, INTERVJU, List “DANAS”, 16. maj 2005. Meadows, D. I. Meadows, “Limits to Growth”, New York, Universe Books, 1972 NATIONAL GEOGRAPHIC – Srbija, Jul 2007 Nordhaug, O., “Human Capital in Organisations”; Competence, Training and Learning, Scandinavian University Press, Oslo, 1993 OECD, Knowledge, Work Organisation and Economic Growth, Labour Market and Social Policy-Occasional Papers No 50, Paris, 2001.

86


“Recommendation Of The European Parliament and of The Council on key competences for Lifelong learning”, COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, Brussels, 10.11.2005, COM(2005)548 final 2003, No. 1 Schwabe, dr Oliver, “E-leearning strategy - part one”, IK Magazine, Volume 9, May 2006 (www.ikmagazine.com) Secretariat estimates based on European Labour Force Survey for European countries Senić, prof dr Radosav Senić, „Marketing“, ekonomski fakultet u Kragujevcu, 2002. Stenlund, K.L., S. Hörte, Competence Accounting - Methods for Measuring and Valuing Key-Competencies, Luleå University of Technology, Division of Industrial Organization, Luleå, 1999. Swedish National Agency for Education, Skolverket, 2000b, p. 7 UNITED NATIONS ECONOMIC COMMISSION FOR EUROPE, “TOWARDS A KNOWLEDGE BASED ECONOMY”, UNITED NATIONS PUBLICATIONS, Geneva 2002 Will Taylor Chair, Department of Homeopathic Medicine, National College of Natural Medicine, Portland, Oregon, USA, March 2007

Web prezentacije http://en.wikipedia.org/wiki/Hawthorne_effect http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/home_en.htm http:/ec.europa.eu/education/programmes/llp/leonardo www.1000advices.com/guru/innovation_leading_tips_mdp.html www.1000ventures.com/business_guide/mgmt_new-model.html www.businessballs.com www.mindtools.com/stress/UnderstandStress/StressManagement.htm www.ueapme.com

87

Diplomski rad - RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP

Recommend Documents