COMPREENSÃO DE LINGUAGEM ORAL NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP & El Dash, LG Compreensão de Linguagem Oral no Ensino de Lngua Estrangeira! "e#ista $ori%ontes de Lingstica Aplicada, Aplicada, LE'()n*, #ol! +, no! +-p! ./012, *raslia, 3++3!

COMPREENSÃO DE LINGUAGEM ORAL NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

José Carlos Paes de Almeida Filho UNICAMP

Lida Ge!r" El Dash UNICAMP

#$ %&adro 'e 'eral ral Compreender linguagem 4 o processo de -re2construir sentidos a partir do discurso 5alado ou escrito! Atra#4s desse processo o ou#inte e o leitor geralmente #6m a ad7uirir in5orma8ão ou conhecimento mediante linguagem ou#ida e lida, respecti#amente! 9as h tam;4m muita muita comunica8ão comunica8ão oral e escrita escrita com a 5inalidade 5inalidade principal principal de esta;elecer esta;elecer e(ou manter rela8ltiplos prop?sitos pelos 7uais se ou#em ou l6em te@tos t6m merecido relati#amente pouca aten8ão nas pes7uisas aplicadas so;re o uso e o ensino de lnguas! Com respeito respeito  lngua lngua materna, materna, a compreensão compreensão da lngua lngua oral se desen#ol#e desen#ol#e in5orm in5ormalm almente ente atra#4 atra#4ss da intera8 intera8ão ão social, social, #er;ali #er;ali%ada %ada e para#er para#er;al ;ali%a i%ada, da, en7 en7uant uantoo a compreensão da lngua escrita 4 5ormalmente ensinada na escola! Ba aprendi%agem de outr outraa lng lngua ua em am;i am;ien ente te 5orm 5ormal al,, tant tantoo a com compree preens nsão ão oral oral 7u 7uan anto to a leit leitur uraa se desen#ol#erão, #ia de regra, a partir de instru8ão, pelo menos nos seus estgios iniciais! Bo am;iente da instru8ão 5ormal, a ha;ilidade de entender te@tos -5alados ou escritos2 tende a ser ensinada atra#4s de uma contnua a5eri8ão da compreensão dos mesmos em salas de aula! Podemos então 5a%er uma primeira generali%a8ão so;re o ensino da compreensão de outras lnguas 7ue não a materna: elas são muito mais testadas do 7ue ensinadas!  #erdade 7ue, de certo modo, a compreensão não pode ser ensinada, uma #e% 7ue depende, entre outras coisas, de processos cogniti#os internos ao indi#duo, ainda pouco conhecidos, de rea8
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pro5essor! Bo entanto, #amos pressupor a7ui 7ue, apesar da sua nature%a comple@a, tais processos são pass#eis de serem 5acilitados por inter#en8ão pedag?gica, o 7ue pode resultar numa a7uisi8ão da ha;ilidade de compreensão mais satis5at?ria e mais rapidamente desen# desen#ol ol#i #ida da!! A escass escasse% e% de conhe conheci cime ment ntos os apro5 apro5und undad ados os so;re so;re os proce processo ssoss de compreensão 4 parte da =usti5ica8ão da prtica de se testar continuamente essa ha;ilidade em #e% de ensin/la! O pressuposto psicol?gico dessa cren8a, geralmente implcita, implcita, 4 o de 7ue a e@posi8ão do estudante a tanta testagem de 5orma contnua aca;a por instaurar nele a capacidade de apreender o sentido dos te@tos! Em;ora muito do 7ue est discutido neste tra;alho se=a #lido para a compreensão de ling linguag uagem em em gera geral, l, 5ocal 5ocali% i%ar arem emos os nest nestee arti artigo go as 7u 7uest est
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Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP & El Dash, LG Compreensão de Linguagem Oral no Ensino de Lngua Estrangeira! "e#ista $ori%ontes de Lingstica Aplicada, LE'()n*, #ol! +, no! +-p! ./012, *raslia, 3++3!

estrangeiras e o 7ue nos 5acultam os conhecimentos te?ricos dispon#eis na Lingstica Aplicada e alhures!

)$ Os si'i*i+ados !radi+ioais de +om(rees,o oral de li'&a'em J a5irmamos anteriormente 7ue o ensino da compreensão de lngua oral em geral, e de LE especi5icamente, se con5unde comumente na prtica com a testagem dessa compreensão! Essa a#alia8ão de compreensão 7ue se 5a% passar por ensino se d tradicionalmente em tr6s n#eis de procedimentos para entendimento de te@tos: -2 compreensão direta, -32 interpreta8ão com in5er6ncia e -02 a#alia8ão e e@tensão! A compreensão direta a;range o reconhecimento ou adi#inha8ão criteriosa de #oca;ulrio, a lem;ran8a de es7uemas cone@os, 5atos e pormenores do te@to oral e a identi5ica8ão das id4ias principais nele contidas! Ao n#el da interpreta8ão, transcendem/se os limites da re5er6ncia simples para alcan8ar poss#eis prop?sitos em;utidos nas proposi8dos ou proposi8
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con=unti#os, le@icais, elpticos e su;stituti#os2, as rela8ltimo n#el a incid6ncia do conhecimento de mundo e de g6neros te@tuais -armados em 7uadros de e@pectati#as ou es7uemas2 7ue apontam para pro;a;ilidades de acontecimentos atra#4s de pro=e8
-$ Dimes.es da +om(rees,o além da se!e/a O te@to oral e o seu papel no ensino e na aprendi%agem de lnguas 4 ho=e o;=eto de estudo para um n>mero crescente de pes7uisadores e autores com um amplo le7ue de perspecti#as te?ricas e o;=eti#os prticos! Esses estudos, s #e%es 5ora da rea de Lingstica Aplicada em si, tais como a ret?rica, a 5iloso5ia e os estudos so;re oralidade e letramento, assim como a lingstica, sociolingstica e psicolingstica, t6m o5erecido contri;ui8
de

produ8ão

e

interpreta8ão

e

a

pro=e8ão

e

o

controle

do

interlocutor(p>;lico(ou#inte!




Ke=amos algumas contri;ui8
-$# Re!0ri+a e Filoso*ia As teorias ret?ricas desde Arist?teles estão centradas em 0 estgios -in#en8ão, organi%a8ão e estilo2 en#ol#endo  elementos -o produtor de te@to, o p>;lico, a linguagem e a realidade2! Para essas teorias, de#e ha#er uma #erdade a ser ;uscada por m4todos #rios como o silogismo, a dedu8ão l?gica ou a apreensão interna! Essas teorias são contrastadas com o 7ue *erlin -.32 denomina a Bo#a "et?rica ou "et?rica Epist6mica! Esta teoria contemporInea mant4m 7ue o conhecimento não 4 esttico mas dinImico e dial4tico, isto 4, as rela8do, ainda muito presente na instru8ão de lnguas ho=e em dia, e@empli5ica a atitude de le#ar o aluno a compreender ;em e rapidamente para 7ue possa dar lugar a outros conhecimentos e ha;ilidades! Contudo, ao produ%ir e compreender lngua -5alada ou escrita2 estamos e@pondo uma maneira de #er o mundo, de orden/lo e compreend6/lo! As 5ormas pelas 7uais 5a%emos isso não são neutras mas re#elam = nossos #alores, o 7ue pensamos e nossa posi8ão ou atitude em rela8ão 7uilo 7ue ;uscamos compreender! Msso o;#iamente tem repercuss;lico de uma dada 4poca! Esta #isão humanista de intercIm;io lingstico num am;iente cultural 4 coerente com posi8
N


-$) A %&es!,o do Le!rame!o 1e da Oralidade2 O ensino de lngua estrangeira acontece na sala de aula, locali%ada dentro de uma escola! Por ser uma institui8ão social, as escola perpetua as prticas sociais atri;udas a ela pela nossa sociedade, prticas essas 7ue re5letem as cren8as e atitudes dos participantes! )ma das maneiras de constituir e manter esta realidade 4 #ia o uso da linguagem! O pro5essor usa a linguagem para organi%ar a sala de aula e controlar as ati#idades 7ue acontecem nela, en7uanto os alunos aceitam dei@ar o pro5essor determinar não somente o 7ue o aluno de#e 5a%er, mas tam;4m 7uando e como! 'am;4m dependem do pro5essor para a a#alia8ão de sua produ8ão lingstica! 'al situa8ão tradicional mant4m o pro5essor no poder numa rela8ão assim4trica, muitas #e%es sem considerar os interesses, ha;ilidades, e necessidades indi#iduais dos alunos, con5orme mostram #rias pes7uisas do tipo etnogr5ico de intera8ão em sala de aula -Ericson, .H Ca#alcante e 9oita Lopes, ..2! O pro5essor passa a ter a responsa;ilidade de ser QsuperconhecedorR de tudo, em controle da situa8ão, en7uanto o aluno se apaga como su=eito, a;rindo mão de 7ual7uer #estgios de autonomia em rela8ão s prticas de sala de aula e as ati#idades 7ue podem le#ar a sua aprendi%agem! Krios estudos tam;4m apontam as di5eren8as 7ue distinguem indi#duos orais dos 7ue 5re7entaram a escola e se tornaram letramentados! Essas di5eren8as t6m implica8
A maioria desses alunos 4

essencialmente oral, mas en5renta materiais e pro5essores letramentados! A tecnologia da escrita ou al5a;eti%a8ão parece ser uma operadora de mudan8as cogniti#as pro5undas nos indi#duos 7ue #6m a ad7uir/la, como sugerem as e@plora8
H


errUneas ou malentendidos e desapontamento, con5orme re#ela a pes7uisa a;undante de 'annen -.0, ., entre outros2!

-$- Li'34s!i+a e So+ioli'34s!i+a $ou#e con#erg6ncia at4 meados dos anos 1+ no pensamento de pro5essores de lnguas e lingistas aplicados em rela8ão  importIncia da 5orma na constitui8ão da linguagem ao in#4s do seu signi5icado -TiddoVson, .. Tilins, .1H *rum5it e Johnson, .1. *reen & Candlin, .2! A ra%ão o5erecida por esses autores para a 6n5ase na 5orma era a sua importIncia na Lingstica, rea na 4poca recentemente denominada cient5ica, 7ue parecia ter tudo a o5erecer para o ensino de lnguas estrangeiras! Durante anos, então, a e#olu8ão do ensino das lnguas se da#a paralelamente  e#olu8ão da Lingstica Geral -e da Lingstica dos Estados )nidos em particular2! De *loom5ield a ChomsS #eri5icou/se uma #erdadeira re#olu8ão no estudo cient5ico da linguagem humana: o interesse na classi5ica8ão de estruturas 5oi su;stitudo pelo interesse na capacidade criati#a da mente do ser humano para gerar 5rases gramaticais numa lngua! 9as como di%em *rum5it e Johnson -.1.2, a gramtica trans5ormacional compartilha com a lingstica estrutural uma caracterstica 5undamental: a importIncia dada ao estudo da estrutura da linguagem! Em;ora o conceito de compet6ncia lingstica tal como encarado por ChomsS -a capacidade de produ%ir e entender senten8as sintaticamente ;em 5ormadas 7ue ligam sons a signi5icados2 #iesse a ter um impacto muito pe7ueno na Lingstica Aplicada e no ensino das lnguas, hou#e uma 5orte rea8ão de con#erg6ncia em rela8ão ao conceito de compet6ncia comunicati#a na perspecti#a sugerida por $Smes -.1+2 no seu tra;alho On Communicati#e Competence -Wo;re a Compet6ncia Comunicati#a2, onde ele prop
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como parte de uma teoria geral de a8ão -Austin, .H3 Wearle, .H.2! 'udo 4 produ%ido num conte@to espec5ico e 5a% parte do todo nada 4 produ%ido solto, sem liga8ão ao 7ue #eio antes e ao 7ue segue! Esse en5o7ue no discurso como um todo le#ou a um interesse nos aspectos de coesão e coer6ncia 7ue se desen#ol#eu a partir dos anos 1+ como resposta! De acordo com TiddoVson -.12 coer6ncia 4 a rela8ão entre os atos comunicati#os do discurso -isto 4, atos ilocucionrios2! Presentes no processo de compreensão -e produ8ão2 estão alguns pressupostos 7ue caracteri%am a -re2constru8ão de coer6ncia lingstica: -a2 pressupor 7ue h algo in5ormati#o ou de preser#a8ão social no uso da linguagem -;2 relacionar o 7ue se ou#e(l6 ao 7ue = 4 conhecido -c2 pressupor 7ue a7uilo 7ue não est e@plcito não 4 rele#ante -d2 pressupor 7ue unidades 5rsticas contguas estão relacionadas de alguma maneira -e2 pressupor 7ue su;ordina8ão implica menor proemin6ncia -52 relacionar a unidade de discurso em andamento a prot?tipos de g6neros discursi#os! )m pro;lema constante no ensino das lnguas tem sido e@atamente a incoer6ncia entre uma 5orma e outra nos te@tos o5erecidos! As amostras de linguagem utili%adas comumente se assemelham mais a mostrurios de 5ormas do 7ue  linguagem real(aut6ntica sendo usada em sintonia com um conte@to! 9uitos 5atores al4m do te@to estão implicados na percep8ão de coer6ncia te@tual! Esses 5atores incluem, entre outros, o prop?sito do autor(produtor, o meio discursi#o -oral ou escrito2, o conhecimento do p>;lico a 7ue o te@to 4 dirigido, o t?pico e o g6nero no 7ual o discurso se d! Essas condi8ltiplos presentes e reconhecidos num te@to contri;uem para a percep8ão da te@tura do te@to e da liga8ão entre as partes como um todo semIntico! Krios tipos de coesão 5oram sugeridos por $allidaS e $asan -.1H2:




1#2 re*ere+ial atra#4s de pronomes pessoais, demonstrati#os e dos artigos de5inidos

1)2 +o5&!i6o atra#4s de con=un8
1-2 le7i+al atra#4s da escolha de #oca;ulrio -sinUnimos, hiperUnimos, etc!2 182 el4(!i+a atra#4s do apagamento de in5orma8
192 s&:s!i!&!i6a atra#4s do 5ornecimento pelo produtor de pala#ras de re5er6ncias semelhantes no lugar de outras = mencionadas! $ #rios estudos 7ue procuram correlacionar a ocorr6ncia de menor ndice de la8os de coesão em te@tos orais e coer6ncia glo;al do te@to e 7ue ;uscam indica8
-$- Psi+olo'ia +o'i!i6a e (si+oli'34s!i+a O desen#ol#imento e as mudan8as na Lingstica e na Psicologia pro#ocaram modi5ica8
.


Krios 5atores a5etam a compreensão de linguagem oral, incluindo a nature%a do te@to e a identidade dos 5alantes, assim como a tare5a a ser desen#ol#ida e os interesses e atitudes do ou#inte em rela8ão ao t?pico e ao grupo -perce;ido2 a 7ue pertence o 5alante! As caractersticas do te@to tam;4m in5luenciam os recursos cogniti#os necessrios para lidar com ele: essas incluem o n>mero de indi#duos ou o;=etos mencionados, a distin8ão entre eles e a clare%a com a 7ual são apresentadas! Outros aspectos importantes incluem a pro@imidade da ordem de acontecimentos em rela8ão  ordem cronol?gica e a 7uantidade de in5er6ncias a serem 5eitas, assim como o encai@e das in5orma8
+


lem;ra de menos detalhes, em;ora se lem;re de uma propor8ão maior de proposi8
Contudo, alguns pes7uisadores sugerem 7ue poderiam e@istir di5eren8as nas estrat4gias usadas -Pierson e Fielding, .32! A situa8ão em L3, entretanto, não 4 tão ntida! "e#es e Le#ine -.2 in#estigaram as semelhan8as ou di5eren8as em potencial entre a compreensão de linguagem oral e a leitura e esta;eleceram correla8mero su5iciente, a di5eren8a no grau de uso do processamento de cima para ;ai@o -entre ou#intes pro5icientes2 desaparece, sugerindo 7ue uma #e% 7ue as di5eren8as iniciais se=am superadas, os dois processos são pelo menos muito semelhantes! De 7ual7uer modo, a situa8ão do aprendi% de lngua estrangeira não 4 igual  do 5alante da lngua materna de uma maneira ;sica! O aprendi% pro#a#elmente = tenha ha;ilidades de processamento altamente desen#ol#idas para as duas modalidades de 


linguagem, não s? oral, mas tam;4m escrita -se são ou não semelhantes não 4 especialmente rele#ante para a 7uestão2 // o 7ue 5alta 4 a lngua em si! O pro;lema principal não 4 o de desen#ol#er no#as ha;ilidades de processamento, mas o de readaptar as ha;ilidades de processamento = e@istentes, usando signos desconhecidos // em outras pala#ras, uma in#ersão por completo da situa8ão da lngua materna! Besta, o conhecimento lingstico e@istente 4 utili%ado para ensinar ou desen#ol#er ha;ilidades de processamento, en7uanto na situa8ão de lngua estrangeira as ha;ilidades de processamento t6m 7ue ser apro#eitadas para ensinar ou desen#ol#er conhecimento lingstico! Con5orme a5irma Carroll -.1+2 as pala#ras escritas são signos para as pala#ras 5aladas e t6m signi5icados anlogos aos das pala#ras 5aladas! Xual7uer uma das duas modalidades pode ser um ponto de acesso #lido para o sistema, mas uma das duas tem 7ue ser usada por não e@istir outro caminho!

-$-$#$ Es;&emas e Ro!eiros 1scripts) Bum n#el mais cogniti#o, o reconhecimento do #oca;ulrio implica ter acesso s in5orma8
3


para a interpreta8ão dos e#entos e a in5er6ncia de partes não reconhecidas ou irreconhec#eis dos enunciados ou mesmo de enunciados completos! Xuanto maior a semelhan8a entre uma situa8ão e os roteiros e es7uemas ati#ados, maior a 5acilidade de compreensão apropriada de uma mensagem! Assim, o ou#inte precisa reconhecer o tipo de intera8ão, o e#ento de 5ala, para poder relem;rar os roteiros rele#antes! Essa in5orma8ão 4 usada para in5erir as inten8til para lidar com tais conceitos mentais: Es7uemas não são coisas! Bão e@iste um o;=eto de representa8ão 7ue 4 um es7uema! Em #e% disso, os es7uemas emergem no momento em 7ual se tornam necessrios, surgindo a partir da intera8ão de um n>mero grande de elementos muito mais simples, todos tra;alhando =untos! Es7uemas não são entidades e@plcitas mas implcitas no nosso conhecimento e são criados a partir do am;iente 7ue estão tentando interpretar // como se o mesmo 5osse interpret/los! -"umelhardt, et al!, .H:3+2! Ba interpreta8ão tradicional, es7uemas são e7ui#alentes a coalis
0


dependendo dos insumos espec5icos presentes na situa8ão! As unidades correspondem a hip?teses so;re a pro;a;ilidade de certos tra8os 5a%erem parte do insumo, com as cone@mero poss#el de restri8
-$-$)$ Es!ra!é'ias a Com(rees,o Ba situa8ão de ensino, de#er ocorrer compreensão como numa situa8ão aut6ntica do cotidiano social! A compreensão pode ser e#idenciada de #rias maneiras! Lundsteen -.1.: HH/12, por e@emplo, sugere no#e estrat4gias de compreensão oral na con#ersa8ão: •

sele8ão e lem;ran8a de 5atos e detalhes signi5icati#os

•

acompanhamento de se76ncias na narrati#a ou no argumento



Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP & El Dash, LG Compreensão de Linguagem Oral no Ensino de Lngua Estrangeira! "e#ista $ori%ontes de Lingstica Aplicada, LE'()n*, #ol! +, no! +-p! ./012, *raslia, 3++3! •

sele8ão da id4ia principal

•

5ormula8ão de resumos e par5rases

•

compreensão do signi5icado -conota8ão2 de pala#ras no conte@to

•

reconhecimento de implica8
•

5ormula8ão de in5er6ncias so;re o conte>do

•

predi8ão do 7ue pode acontecer 'eoricamente, materiais didticos para o ensino da compreensão de linguagem

oral de#eriam a=udar os aprendi%es a incorporar todas essas estrat4gias no seu desempenho na no#a lngua! 'am;4m seria dese=#el 7ue o pro5essor pudesse determinar 7uais estão em =ogo durante uma ati#idade de compreensão! "ichards -.02 prop
N


ou ainda procurar contatos pessoais com 5alantes nati#os2 -Chamot, ..N2! E@iste uma corrente 7ue sugere 7ue tais estrat4gias estão su=eitas  aprendi%agem e a sensa8ão de t6/las dominado a=uda a redu%ir as incerte%as e ansiedades 7ue en5rentam muitos aprendi%es -9endelsohn, ..2! Krios te?ricos at4 sugerem a importIncia de ensinar estrat4gias -'hompson e "u;in, ..H2, uma #e% 7ue os alunos mais pro5icientes tendem a ter um repert?rio maior e di5erenciado de estrat4gias do 7ue os menos pro5icientes -Ya#ier 9oura, ..02! Ensinar estrat4gias não consiste apenas em 5alar so;re elas // a maioria das estrat4gias sugeridas re7uer o uso ati#o da lngua/al#o, em;ora uma dada estrat4gia possa ser mais ou menos e5ica% para alunos de um n#el espec5ico de pro5ici6ncia ou com um dado estilo de aprendi%agem ou um certo tipo de moti#a8ão ou atitude em rela8ão  a7uisi8ão da lngua! Por e@emplo, alunos principiantes, em contraste com os mais a#an8ados, tendem a apro#eitar mais das in5orma8
8$ Esiar Com(rees,o de Li'&a'em Oral

H


Comecemos por indagar at4 7ue ponto a compreensão da lngua oral est de 5ato na mira do plane=amento e da metodologia do ensino nas aulas con#encionais de lngua estrangeira! Dada a nature%a interpretati#a da compreensão de linguagem ou#ida, 4 preciso consider/la de uma maneira mais cautelosa! A compreensão não 4 mero deci5ramento, nem se limita ao reconhecimento de pala#ras ou id4ias isoladas! E@ige tra;alhar com o insumo para construir um signi5icado! Msso posto, con#4m considerar at4 7ue ponto essa realidade 5a% parte da aula de lngua estrangeira! Ba aula tradicional de lngua estrangeira, o aluno 5re7entemente ou#e #rios tipos de insumo, desde a 5ala do pro5essor at4 a dos colegas, assim como 5rases ou dilogos gra#ados em 5ita, mas esse insumo se restringe #ia de regra a amostras da lngua/al#o contendo estruturas -gramaticais2 espec5icas e #oca;ulrio pre#iamente selecionado como sendo ade7uados para compor o repert?rio de produ8ão do aluno! Em;ora o insumo lingstico na sala de aula possa consistir em linguagem natural e espontInea em muitos materiais didticos contemporIneos, tam;4m 4 comum encontrar 5rases isoladas cuidadosamente =untadas numa dic8ão precisa e encadeamento gramatical per5eito num modelo e@ato de uso das regras sintticas da lngua escrita! Besses casos, o conte>do das amostras de lngua o5erecida 4 tam;4m, na maior parte das #e%es, de nature%a super5icial e irrele#ante para a #ida do aluno! A atua8ão do pro5essor tam;4m tende a se limitar  apresenta8ão de te@tos orais gra#ados em 5ita cassete, 5re7uentemente sem nenhum apoio para a compreensão, em;ora estudos 5eitos -El/Dash, ..02 compro#em 7ue a compreensão sem in5orma8
1


nem escutaria, e certamente não reteria detalhes mnimos e irrele#antes! Assim, tais ati#idades aca;am por 5uncionar mais como testes da reten8ão de detalhes, 5re7entemente irrele#antes, e não como parte integrante de um processo de desen#ol#imento de estrat4gias para melhorar a compreensão!do 7ue como parte do desen#ol#imento de estrat4gias para melhorar a compreensão! 9esmo se o pro5essor ler o te@to, 5ornecendo assim o apoio #isual 5acial, 4 comum e@istir um 5lagrante contraste com o tipo de linguagem 7ue o aluno pode e#entualmente #ir a ou#ir 5ora da escola! Esse 5ato contri;ui para a di5iculdade 7ue os alunos sentem ao terem contato com a lngua das pessoas 5luentes na lngua/al#o!  assim crucial 5ornecer insumo natural(realista(#erossmil na sala de aula, insumo 7ue se apro@ima s caractersticas da 5ala normal! Este insumo realista incluiria aspectos tpicos da linguagem do discurso representado -como g6nero e 5inalidade2, como tam;4m o ritmo de produ8ão e o uso de suprasegmentais e contornos normais de entoa8ão! A lngua 5alada na #elocidade normal so5re assimila8



Al4m do pro;lema do processamento dos dados lingsticos, tam;4m merece desta7ue o papel crucial do conte>do dos te@tos o5erecidos ao aluno!  importante 7ue o pro5essor ou plane=ador de cursos ;us7ue 5ornecer insumo de acordo com as necessidades e interesses dos alunos e os seus conhecimentos anteriores! Dependendo da situa8ão do aluno, e o meio no 7ual ser inserido, certos g6neros de te@to serão mais ade7uados, certos e#entos/de/5ala serão mais tpicos, certos t?picos mais acess#eis! O reconhecimento da situa8ão 5acilita a compreensão, da mesma maneira pela 7ual a 5amiliaridade com a lngua tam;4m a 5acilita! Assim, 4 importante le#ar em considera8ão a importIncia de a compreensão do insumo não e@igir muito al4m do conhecido, ou como coloca [rashen -.32, ser do n#el i + 1, contendo algo 5amiliar, acrescido alguma coisa um pouco al4m, o 7ue 5a% com 7ue o aluno consiga usar o conhecido para, a partir desse, in5erir o desconhecido, não somente no n#el lingstico, como tam;4m no n#el de conceitos e 5atos! )m t?pico desconhecido apresentado #ia uma lngua desconhecida 4 inacess#el para todos! Dado o 5ato da lngua estrangeira ser, pelo menos no incio, desconhecida, 4 crucial garantir t?picos e g6neros 5amiliares ao aluno nos 7uais tenham onde apoiar a sua compreensão! A presen8a do no#o desa5ia o aluno, e o 6@ito na sua identi5ica8ão d a ele um senso de satis5a8ão e compet6ncia crescente! O desen#ol#imento de estrat4gias para lidar com te@tos orais tam;4m 4 importante! LSnch -..N2 sugere #rios tipos de ati#idades 7ue podem ser condu%idas na sala de aula para tal 5inalidade! )ma 4 o uso de te@tos pausados! Besse procedimento, o pro5essor toca uma 5ita, ora8ão por ora8ão, e depois de cada micro/trecho, estimula os alunos a discutir as suas interpreta8
.


pro5iciente -7ue pode ser um 5alante nati#o2 e um aprendi% do n#el de pro5ici6ncia apro@imado da turma e gra#a a intera8ão! Bessa intera8ão, o importante 4 7ue o 5alante pro5iciente se #e=a 5or8ado a negociar os signi5icados com o aprendi% na medida em 7ue di5iculdades de compreensão emergem! O pro5essor depois usa a 5ita dessa negocia8ão na sala de aula para a=udar os alunos a perce;er como o su=eito o;te#e as in5orma8
Ao regular a apresenta8ão do insumo, os

QcompreendentesR podem melhor gerenciar os recursos cogniti#os limitados dispon#eis, e#itando ser QsoterradosR por uma 7uantia enorme de in5orma8
9$ Cosidera/.es *iais Com este tra;alho pretendamos mostrar a compreensão de linguagem oral como um processo ati#o de -re2constru8ão de signi5icados 7ue estão parcialmente no

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discurso produ%ido -e ou#ido2 e parcialmente na nossa mem?ria em 5orma de 7uadros de e@pectati#as para os acontecimentos do mundo! A ha;ilidade de compreender 4 apenas parcialmente uma tare5a de reconhecer in5orma8ão lingstica contida nos te@tos! Compreender o 7ue se ou#e numa no#a lngua tam;4m re7uer compreender e relacionar pistas e hip?teses do e so;re o te@to ou#ido com conte@tos mais amplos de signi5ica8ão! Le#antamos tam;4m o pro;lema de 7ue por #rios moti#os o ensino de compreensão de linguagem tem en#ol#ido principalmente testagem de compreensão, muitas #e%es de n#el 5actual direto! A aus6ncia de resultados de pes7uisa e modelos te?ricos mais amplos dos recursos e mecanismos de compreensão de linguagem são em grande parte respons#eis pelo des#io de es5or8os! Progressos em #rias reas de conhecimento, contudo, t6m permitido um enri7uecimento da nossa conceitua8ão de compreensão da linguagem! A pr?pria separa8ão de compreensão de linguagem oral e escrita, como 5uncionalmente distintas no plano da intercomunica8ão, = 4 resultado desses progressos recentes! Finalmente,  lu% dessas contri;ui8
!o Do Thi's >i!h ?ords$ O@5ord )ni#ersitS Press! .H3! *erlin, J! A ContemporarS Composition: 'he 9a=or Pedagogical 'heories! Colle'e E'lish, ,, -1HN/1112! .3! *roVn, G! Dimensions o5 di55icultS in listening comprehension! Mn D! 9endelsohn e J! 3


"u;in -Orgs!2 A G&ide *or !he Tea+hi' o* S+hool La'&a'e Lis!ei'$ Wan Diego: Dominnie Press, N./10, ..N! *rum5it, C! J! e Johnson, [! -Eds!2 The Comm&i+a!i6e A((roa+h !o La'&a'e Tea+hi'$ .1.! *uc, G! The Tes!i' o* Se+od La'&a'e Lis!ei' Com(rehesio! )ni#ersitS o5 Lancaster: 'ese de Doutorado, .. Carrell, P! L! Wome Mssues in WtudSing the "ole o5 Wchemata, or *acground [noVledge in Wecond Language Comprehension! Readi' o a Forei' La'&a'e$ : / .3, .0! Carroll, J! 'he Bature o5 the "eading Process Mn $! Winger e "! "uddell -Orgs!2 Theore!i+al Models ad Pro+ess o* Readi'! BeVar: Mnternational "eading Association , .1+! Ca#alcanti, 9! C! e 9oita Lopes, L! P! QMmplementa8ão de pes7uisa na sala de aula de lnguas no conte@to ;rasileiro!R Tra:alhos em Li'34s!i+a A(li+ada 1: 00/, ..! Chamot, A!)! Learning Wtrategies and Listening Comprehension Mn D! 9endelsohn e J! "u;in -Orgs!2 A G&ide *or !he Tea+hi' o* S+hool La'&a'e Lis!ei'$ Wan Diego: Dominie Press, N./10, ..N El/Dash, L!G! Com(rees,o A&di!i6a em L4'&a Es!ra'eira@ E*ei!o de is&ais e A!i!&des! Campinas, WP: )ni#ersidade Estadual de Campinas! 'ese de Doutorado, ..0! Ericson, F! QXualitati#e methods in research on teachingR! Em 9! Tittroc -org!2 =ad:ooB o* Resear+h o Tea+hi'! BeV ]or: 9acmillan, .H! Garrod, W! Language Comprehension in Conte@t: A PsSchological Perspecti#e A((lied Li'&is!i+s 1-02: 33H/30, .H! Goodman, [! Q"eading: A psScholinguistic guessing gameR! Jo&ral o* !he Readi' S(e+ialis!is, n^ H: 3H/0N, .H1! GoodS, J!, e! Tatt, M!! 'he Conse7uences o5 LiteracS! Mn Giglioli, P! P! -Ed!2 La'&a'e i So+ial Co!e7!$ Penguin, .H! $allidaS, 9! A [! e $asan, "! Cohesio i E'lish$ London: Longman! .1H! $a#eloc! Pre*a+e !o Pla!o$ Cam;ridge, 9ass!: $ar#ard )ni#ersitS Press, .H0! $Smes, D! On Communicati#e Competence! Mn J! Gumper% and D! $Smes -Eds!2 Dire+!ios i So+ioli'&is!i+s, $olt, "inehart & Tinston, .1+!

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[rashen, W! D! Formal and Mn5ormal linguistic en#ironments in language ac7uisition and Language learning! TESOL %&ar!erl" +(3: .1H! Long, 9! QLinguistic and con#ersational ad=ustments to non/nati#e speaersR S!&dies i Se+od La'&a'e A+;&isi!io N-32: 11/.0, .0! Lund, "!J! A Comparison o5 Wecond Language Listening and "eading Comprehension, Moder La'&a'e Jo&ral, 1N-32: .H/3+, ..! Lundsteen, W!T! Lis!ei' )r;ana Mll!: Bational Council o5 'eachers o5 English, .1.! LSnch, '! Comm&i+a!io i !he La'&a'e Classroom! O@5ord: O@5ord )ni#ersitS Press, ..H! \\\\\\\\\\\\\! ! 'heoretical Perspecti#es on Listening, A&al Re6ie> o* A((lied Li'&is!i+s, : 0/., ..! 9endelsohn, D!J 'eaching Listening, A&al Re6ie> o* A((lied Li'&is!i+s, #ol! :./+, ..! Ong T! J! Orali!" ad Li!era+"@ The Te+holo'ii' o* !he ?ord! BeV $a#en, Conn: ]ale )ni#ersitS Press! .3! Pearson, P! e Fielding, L! "esearch )pdate / Listening Comprehension, La'&a'e Ar!s, N.-H2: H1/H3., .3! "e#es, '! e De#ine, A! 'he FL "ecepti#e Wills: Wame or Di55erent_, S"s!em, H-02: 031/ 00H, .! "ost, 9! Lis!ei' i La'&a'e Leari'! London, Longman, ..! "umelhardt, D!E WmolensS, P! 9cClelland, J!L! $inton, G!E! Wchemata and We7uential thought Processes in PDP 9odels Mn J!L! 9cClelland, D!E! "umelhardt e o PDP "esearch Group, Parallel Dis!ri:&i!ed Pro+essi'@ E7(lora!ios i !he Mi+ros!r&+!&re o* Co'i!io )@ Ps"+holo'i+al ad led'e S!r&+!&res! $illsdale: Erl;aum, .11! Wearle, J! S(ee+h A+!s! Cam;ridge: Cam;ridge )ni#erstitS Press! .H.! WharVood/Wmith, 9! Comprehension Kersus Ac7uisition: 'Vo TaSs o5 Processing Mnput, A((lied Li'&is!i+s, 1-02: 3N1/31, .H! Wticht, '!G! Learning ;S Listening Mn "!O! Freedle e J!*! Carrol -Orgs!2 La'&a'e Com(rehesio ad !he A+;&is!io o* o>led'e! Tashington: K!$! Tinston 30


& Wons, 3N/0, .13! 'annen, D! Oral and Literate Wtrategies in Wpoen and Tritten Barrati#es! La'&a'e, N-2: /3, .3! \\\\\\\ Wpoen and Tritten Barrati#e in English and Gree Mn D! 'annen -Ed!2 Cohere+e i S(oBe ad ?ri!!e Dis+o&rse, BorVood, B! J!: A;le@ .! 'hompson, M!, e "u;in, J! Can WtrategS Mnstruction Mmpro#e Listening Comprehension_ Forei' La'&a'e Aals, 3.: 00/03, ..H! TiddoVson, $! G! O Esio de L4'&as (ara a Com&i+a/,o$ 'rad! Jos4 Carlos Paes de Almeida Filho! Campinas: Pontes Editores, ..! Tilins, D! A! No!ioal S"lla:&ses, London: Longman! .1H! Ya#ier 9oura, E! K! Es!ra!é'ias de a(redia'em de l4'&a es!ra'eira e!re al&os de di*ere!es 46eis de redime!o e de (ro*i+i+ia$ Disserta8ão de mestrado! )BEWP(Assis, ..3!

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COMPREENSÃO DE LINGUAGEM ORAL NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

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