Ensino de Filosofia

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE FILOSOFIA Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS 1. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições atuais atuais 2. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: ambiguidades e contradições na LDB. 3. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO ENSINO DE DE FILOSOFIA FILOSOFIA 4. FILOSOFIA NO NO ENSINO ENSINO DE SEGUNDO GRAU GRAU 5. ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS PÚBLICAS E PRIVADAS 6. FORMAÇÃO FILOSÓFICA E CRÍTICA 7. ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NÍVEL INTRODUTÓRIO INTRODUTÓRIO 8. ENSINAR, APRENDER, FAZER FILOSOFIA 9. A VOLTA DA DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS DE ENSINO MÉDIO 10. ELEMENTOS PARA A LEITURA DOS TEXTOS FILOSÓFICOS 11. UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA 12. A FILOSOFIA E A UNIVERSIDADE 13. A FILOSOFIA E O ENSINO DA FILOSOFIA Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

14. POLÍTICA DA FILOSOFIA NO SEGUNDO GRAU 15. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS 16. CURRÍCULO E FORMAÇÃO: o ensino de filosofia 17. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUAS CONTRADIÇÕES 18. A FILOSOFIA VAI À ESCOLA 19. A FILOSOFIA NA SALA DE AULA 20. IDÉIAS EDUCACIONAIS E FILOSÓFICAS NO BRASIL, DA COLÔNIA À REPÚBLICA 21. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições atuais 22. DIDÁTICA DA FILOSOFIA 23. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes 24. SITUAÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO 25. FILOSOFIA E ENSINO EM DEBATE 26. FILOSOFIA E ENSINO: possibilidades e desafios 27. A DITADURA BRASILEIRA E O ENSINO DA FILOSOFIA 28. O LUGAR DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE 29.OS 29. OS USOS DA FILOSOFIA 30. FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO E SEU PROFESSOR: algumas reflexões 31. FILOSOFIA E SEU ENSINO 32. CURSO DE FILOSOFIA: A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA 33. A SITUAÇÃO DO ENSINO FILOSÓFICO NO BRASIL 34. PANORAMA DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL 35. CRÍTICA DE ALGUNS LUGARES COMUNS AO SE PENSAR A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO 36. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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37. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA (A FORMAÇÃO DE) O PROFESSOR DE FILOSOFIA 38. RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE: NOVAS RESPOSTAS PARA UM VELHO PROBLEMA 39. HISTÓRIA DA FILOSOFIA: centro ou referência? 40. O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA

Educação e Pesquisa ISSN 1517-9702 versãoimpressa Educ. Pesqui. v.34 n.1 São Paulo jan./abr. 2008 doi: 10.1590/S1517-97022008000100009

ARTIGOS

A IMANÊNCIA COMO "LUGAR" DO ENSINO DE FILOSOFIA* Rodrigo Pelloso Gelamo Universidade Estadual Paulista

RESUMO A intenção do presente artigo é pensar a problemática do ensino de filosofia a partir da obra de Deleuze e Guattari. Esses autores criaram uma série de conceitos, em seu fazer filosófico, para entender o que seria fazer filosofia, ou seja, para entender a atividade filosófica que se distanciasse de uma reflexão sobre alguma coisa e se fundasse em um ato de criação filosófica. Segundo os autores, existem quatro conceitos que corroboram para entender esse fazer filosófico, quais sejam: conceito, plano de imanência, personagem conceitual e problema. Tem-se como hipótese que tais conceitos podem contribuir para se pensar o ensino de filosofia na contemporaneidade de modo diferenciado do qual vem sendo tratado. Foi dada especial atenção a um desses conceitos: plano de imanência, engendrado na última obra conjunta desses autores, O que é a filosofia? (1997). Buscou-se, na obra desses autores, a caracterização de imanência e, consecutivamente, de plano de imanência para entender como se pode pensar o ensino de filosofia de forma diferenciada e de modo tal a distanciá-lo de uma adequação conceitual a um transcendente ou a um transcendental, a qual, no entender dos autores trabalhados, levaria o conceito de ensino a um dogmatismo conceitual. A proposta deste artigo é buscar uma saída para o problema, pensando o ensino de filosofia a partir da imanência mesma na qual este se produz. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Palavras-chave: Ensino de Filosofia — Filosofia e educação — Filosofia francesa contemporânea — Imanência.

Considerações iniciais No presente artigo, partiu-se de uma hipótese de trabalho: a de que Deleuze e Guattari (1997) podem contribuir para pensar o ensino de filosofia. Essa hipótese fundamenta-se no modo como os referidos autores fazem sua filosofia, ou seja, no modo como eles criaram vários conceitos que mudam o modo de olhar o mundo, melhor dizendo, de experimentar o mundo, de fazer um recorte no mundo para entendê-lo. Existem, na obra deleuzo-guattariana, vários conceitos que poderiam contribuir para se pensar o ensino de filosofia. Desses vários conceitos, foram escolhidos quatro que são apresentados, de forma mais precisa, na obra O que é a filosofia?: plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema. Elementos que, segundo Deleuze e Guattari, constituem o filosofar, ou seja, conceitos que se inter-relacionam e dão consistência ao fazer filosófico. Para Deleuze e Guattari (1997), fazer filosofia é criar conceitos. Talvez essa seja a frase mais repetida de suas obras. No entanto, vale ressaltar que criar conceitos não é uma atitude que é encontrada somente neles, mas como eles mesmos afirmam, toda a filosofia tem essa função. A diferença que trazem esses autores é o lugar de partida para que os conceitos sejam criados. Para eles, a criação de conceitos não poderia estar fundada em um lugar de transcendência, mas sim se dar em uma imanência, melhor dizendo, em um plano traçado pelo filósofo na imanência. Desse modo, o conceito não seria algo que vem de fora da imanência ou que poderia ser aplicado à imanência, mas que pertence a ela. Assim, uma vez criado o conceito no plano de imanência, o conceito e o plano, no qual ele foi criado, não se separariam. Não se teria nenhuma hierarquia entre eles nem mesmo poder-se-ia separar um do outro. Conceito e plano estão imbricados, porque o conceito só funciona no plano em que foi criado, e o plano é que dá condições para que o conceito funcione. Desse modo, os conceitos e o plano de imanência são correlatos, co-existentes e co-insistentes porque são construídos simultaneamente. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Essa é uma característica do fazer filosófico deleuzo-guattariano que precisa ser destacada: o construtivismo. Para eles, não basta ao filósofo ser reflexivo ou comunicativo. Segundo Deleuze (1992), "de fato o que importa é retirar do filósofo o direito à reflexão 'sobre'. O filósofo é criador, ele não é reflexivo" (p. 152). Desse modo, o filósofo precisa se tornar o construtorcriador. Para Deleuze e Guattari (1997), "a filosofia é um construtivismo, e o construtivismo tem dois aspectos complementares, que se diferem em natureza: criar conceitos e traçar um plano" (p. 51). Assim, não bastaria ao filósofo criar conceitos, mas também caberia a ele traçar o plano de imanência no qual o conceito será criado. Desse modo, o filósofo é o construtor-criador. A ele não seria mais dado o ato de simplesmente contemplar a realidade para encontrar um conceito que a expressasse, mas experimentá-la e expressá-la como e pela criação. A partir o exposto, poder-se-ia chegar à conclusão de que ser filósofo é ser criador, e filosofar é criar, traçar planos e criar conceitos? A resposta a essa pergunta seria um tanto quanto paradoxal, já que seria sim e não. Como poderá ser notado a seguir, o filósofo precisa traçar planos para criar conceitos. Não se pode fazer filosofia sem essas prerrogativas, porém a tarefa do filósofo não se limita a isso. Existem outras dimensões que o filosofar requisita no ato de criação e como ato de criação. Esse outro aspecto, ao qual se dá destaque, é a criação do personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997), os personagens conceituais são os responsáveis por fazer os conceitos funcionarem. Isso porque os conceitos "[...] têm necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua definição" (p. 10). Assim, o filosofar exige um outro ato de criação que é criar personagens conceituais que farão o conceito funcionar no plano. Desse modo, o personagem conceitual é o responsável por dar mobilidade ao conceito no plano de imanência.

Personagens conceituais

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Existem inúmeros personagens conceituais na história da filosofia. Deleuze e Guattari (1997) enumeram vários deles: o idiota, Sócrates, Zaratustra, dentre outros. Um desses personagens conceituais, que é singularmente importante e que se faz necessário desenvolver aqui, é o amigo. Este é o personagem conceitual por excelência para o filosofar. Para Deleuze e Guattari (1997), "amigo designaria uma certa intimidade competente, uma espécie de gosto material e uma potencialidade, como aquela do marceneiro pela madeira [...]" (p. 11). E complementa: [...] o amigo não designa mais um personagem extrínseco, um exemplo ou uma circunstância empírica, mas uma presença intrínseca ao pensamento, uma categoria viva, um vivido transcendental. (p. 11) O personagem conceitual não tem a função de servir de exemplo, isto é, não exemplifica determinado conceito, mas mais especificamente faz o conceito funcionar nas relações de pensamento, porque é ele quem vive o acontecimento filosófico. Desse modo, o personagem conceitual da filosofia, por excelência, é o próprio filósofo: aquele que é amigo do conceito, aquele que cria e faz o conceito funcionar. É preciso notar a sutileza com a qual Deleuze e Guattari elaboram a definição de amigo. Para eles, o amigo (personagem conceitual) não é alguém que simplesmente habita o plano de imanência ou alguém que é colocado desde fora no plano, mas alguém que é próprio ao plano; alguém que se dobrou a partir do próprio plano. O amigo, assim, é um plano no plano recortado do caos 1, uma desaceleração, um plano criador de conceitos. O personagem conceitual, portanto, é aquele que vai dar consistência ao plano. É aquele que vive o plano e cria conceitos no plano. Nesse ponto da discussão, faz-se necessário interpelar Deleuze e Guattari com a seguinte questão: por que o personagem conceitual cria conceitos? Qual a necessidade dessa criação de conceitos? Seria essa uma destinação? Poder-se-ia buscar em uma frase de Deleuze (1992) uma possível resposta a isso: "É filósofo quem se torna filósofo, isto é, quem se interessa por essas criações muito especiais na ordem dos conceitos" (p. 39). No entanto, para que seja possível compreender o fragmento acima, é preciso retornar ao que eles entendem por amigo. O filósofo,


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como já foi dito, é o amigo do conceito, aquele que deseja o conceito e que aspira ao conceito. Vale lembrar, também, que o amigo não é alguém que está fora do plano, mas que está intrínseco ao plano. A aspiração, ou o desejo de criação, não é um dado que vem de fora do plano de imanência, mas é imanente ao plano. Assim, o criador de conceitos tem de ser íntimo do plano para poder expressá-lo, para querer expressálo e, assim, para ser problematizado pela imanência e, como resposta às problematizações, criar conceitos. Desse modo, o plano de imanência problematiza o amigo do conceito, ataca o pensamento do personagem conceitual e pede para que ele o expresse. Pede para o filósofo criar condições de resolução para os problemas produzidos no e pelo plano de imanência e, ao mesmo tempo, problematiza o plano no sentido de tensioná-lo e reproblematizá-lo. O conceito, assim, é a resposta aos problemas do plano e a condição de expressividade do plano. Nota-se que o modo deleuzo-guattariano de pensar a filosofia é bastante complexo. Por isso, seria preciso desenvolver cada um dos elementos que compõem o fazer filosófico — plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema — de forma separada. No entanto, dados o limite do presente artigo, será preciso limitar a exposição dos argumentos mais detidamente a apenas um desses elementos — o plano de imanência — e na medida do possível correlacioná-lo aos outros elementos.

Recortar É largamente sabido que, para se pesquisar, é necessário fazer recortes. Recortar a realidade e problematizá-la para poder entender quais são os problemas que podem ser tirados dessa realidade para se ter um tema de pesquisa, um campo de pesquisa para se olhar e, assim, pensar. Por isso, há a necessidade de fazer os devidos recortes e traçar planos que dêem condições aos objetivos almejados. Muitas vezes, os recortes funcionam de modo tal a servir como 'lentes' para se olhar a realidade. Funcionam como imagens que se usa como um decalque aplicável à Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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realidade para que, assim, o campo de pesquisa se torne visível. Dito de outro modo, buscam-se na literatura os campos de pesquisa, os modos de recortar e, a partir das leituras, cria-se uma imagem daquilo que se deve enxergar na realidade. Juntamente com essa imagem criada, são trazidos os conceitos que nomearão aquilo que a imagem decalcada tornará possível de se enxergar. Tal modo de olhar apresenta problemas, isso porque se se aplicar uma imagem ou conceitos já estabelecidos anteriormente à realidade, não se poderá ter acesso à imanência, uma vez que a imagem e os conceitos não apenas estão, mas também foram produzidos fora da imanência. Pensado assim, ter-se-ia duas dimensões: uma é o lugar onde o olhar focaliza aquilo que se quer enxergar; e a outra, o modo de olhar que determina o foco. Desse modo, se já houver de antemão o modo de olhar a realidade, esta teria de se adequar ao modo de se olhar. A contribuição de Deleuze e Guattari está no modo diferenciado de fazer esse recorte e, o mais importante, na concepção mesma daquilo que se recorta. Esses autores propõem uma outra possibilidade de pensar isso que está sendo chamado de olhar e de lugar. Para eles, não se pode partir de algo que já tenha sido dado antecipadamente, mas sim partir da imanência e permitir que ela crie os problemas e, com a criação de problemas, buscar as condições de resolução. Dito de outro modo, é necessário um desvencilhar-se de qualquer condição a priori , que seja transcendente ou trans-cendental, ou seja, que não esteja fincada na imanência. O único a priori que poderia, portanto, ser aceito seria a imanência. A imanência, assim, seria a matéria-prima (o a priori sem qualquer transcendental) para o pensamento.

O conceito de imanência Vale, aqui, desenvolver mais detidamente o conceito de imanência. Quando se pensa nesse conceito, normalmente pensa-se em algo que é imanente a alguma coisa. No entanto, para Deleuze e Guattari, a imanência não pode ser entendida desse modo porque ela não é uma dualidade ou um continente que é receptor de um conteúdo. Deleuze (2006), em A imanência, uma vida..., afirma que [...] a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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imanência absoluta é nela mesma: ela não está em alguma coisa, dentro de alguma coisa, ela não depende de um objeto nem pertence a um sujeito. (s/p) Dessa forma, a imanência não pode ser entendida como uma instância que contém objetos ou como um lugar onde os objetos estejam, bem como tampouco pode ser considerada como algo sobre o qual a consciência de um sujeito se detém para formular seus conhecimentos. A imanência não está nem além nem aquém do sujeito ou do objeto nem mesmo na relação que se pode estabelecer entre esses dois termos. Assim, conforme afirma Deleuze (2006): A imanência não se remete a Alguma coisa como unidade superior a todas as coisas nem a um Sujeito como ato que opera a síntese das coisas: é quando a imanência é imanência apenas a si que se pode falar de um plano de imanência. (s/p) A imanência só pode ser entendida como algo que é nela mesma. Assim, esta seria a totalidade do que existe. No entanto, se a totalidade for concebida como a soma de todas as coisas existentes, não se pode dizer que seja imanência nem mesmo a totalidade de todas as coisas poderá ser considerada imanência. Para se entender o conceito de imanência, teria de se suprimir todo plano de dualidade — céu-terra, imanente-transcendente — assim como interromper o modo de entendimento que age como uma consciência subjetiva a qual pensa um objeto que está fora dela. Isso porque não haveria uma separação entre o sujeito e o objeto nem mesmo entre a imanência e seus habitantes (Deleuze, 2006). Seguindo essa proposição, seria preciso entender a imanência como um caos, pois não se teria mais um sujeito ou uma inteligência superior que desse consistência à matéria primeira que a imanência. Desse modo, a imanência é a própria dimensão caótica: o caos e suas velocidades. Para Deleuze e Guattari (1997): O que caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações do que a velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento de uma a outra mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e que uma aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço. O Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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caos não é um estado inerte e estacionário, não é uma mistura ao acaso. O caos caotiza, e desfaz no infinito toda consciência. (p. 59) Deleuze e Guattari (1988), a exemplo de Nietzsche, querem fazer "[...] do caos um objeto de afirmação" (p. 388). Isso quer dizer que é no caos que os problemas se afirmam e não fora dele, ou seja, não se pode supor a existência de uma consciência que teria como função problematizar o caos e propor soluções desde fora dele.

O plano de imanência O problema que pode ser colocado a Deleuze e Guattari (1997) é: como pode o caos ser o lugar de produção conceitual se sua própria característica é ser caótico e inominável? Esse questionamento encontra ressonância na problematização por eles feita em Mil Platôs, onde se lê: "mas como poderemos ainda identificar e nomear as coisas, se elas perderam os estratos que as qualificavam e passaram para uma desterritorialização absoluta?" (p. 87). Para esses autores, o caos não é uma ausência total de determinações, mas a pura imanência com suas velocidades, que desterritorializam a todo o momento suas configurações. Desse modo, O que caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações que a velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento de uma a outra, mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e que uma não aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço. (p. 59) Assim, para se pensar a imanência, seria necessário criar planos que funcionassem como desacelerações do caos, que funcionassem como esboços que se configuram momentaneamente. Por isso, é necessário cortar o caos para que se crie consistência e, assim, possa ser pensado. Desse modo, o plano de imanência é um recorte que se faz no caos, ou seja, na imanência fugidia. Vale lembrar aqui que Deleuze e Guattari estão se contrapondo ao modo platônico de entendimento ontológico: os dois mundos de Platão. Segundo Deleuze (1975), para Platão, o mundo material não poderia ser pensado justamente Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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por essa característica fugidia. A única coisa pensável seria o mundo das idéias pelo fato de ser imutável. Para Deleuze e Guattari, ao contrário, deve-se pensar justamente isso que, segundo Platão, não poderia ser pensado. A estratégia criada pelos filósofos franceses é a criação de um mapa que se traça sobre o caos para que seja possível se locomover nele e, assim, poder pensá-lo. Desse modo, traçar um plano na imanência é recortar a realidade caótica de tal modo que seja possível pensar. Por isso, esse recorte funciona como um crivo. Segundo Prado Jr. (2000), 'Cortar' só pode significar captar (definir) uma 'fatia', por assim dizer, de um caos que permanece livre (e infinitamente livre) em todas as outras direções ou dimensões. Mas, além de 'corte' no caos, o plano é também um 'crivo' - cortar é selecionar e fixar -, numa palavra, determinar, conter o rio de Heráclito ou o oceanomundo. (p. 314-315). Concorda-se com o modo como Prado Jr. entende o recorte no que diz respeito ao captar uma fatia. No entanto, não se pode concordar que definir seja sinônimo de captar. A discordância pode ser fundamentada a partir da crítica que Deleuze e Guattari elaboram acerca do erro que a filosofia comete ao buscar definições. Segundo eles, a definição 'mataria' o ato de criação conceitual. O conceito tem como função expressar o plano de imanência e não defini-lo, isso porque, se se definir algo, a mobilidade do conceito seria inibida em seu caráter expressivo e estar-se-ia retomando aquilo que eles criticaram: que o conceito não tem como função dar nome à realidade. Se a função do conceito, ou do plano, fosse a de definir, estaria se retornando a antiga busca pelo caráter universal e necessário. "Um conceito não é um universal, mas um conjunto de singularidades" (Deleuze, 1992, p. 183). Do mesmo modo, o plano é algo móvel e que não pode ser definido, mas desacelerado, contido, crivado. Assim, suas forças estariam o tempo todo forçando a reaceleração e buscando escapar de seu continente. Por isso, o conceito e o plano precisam sempre ser repensados em seu movimento de diferenciação e não podem ser definidos, mas apenas pensados2. Desse modo, ao se traçar o plano, o caos estaria sendo delimitado, crivado. Ou seja, para fazer uma referência à citação anterior, recortar é desacelerar as velocidades do rio heracliteano sem jamais conseguir defini-lo. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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O importante é não perder as intensidades produzidas no caos, não separar o recortado daquilo que se cortou, mantê-lo em relação de coextensão com a matéria da qual foi cortado. Isso quer dizer que, tanto o plano como o caos são imanentes: não se separa aquilo que foi cortado do que se cortou, apenas se cria uma desaceleração nas correntes de intensidades. A mesma atitude pode ser encontrada nos ribeirinhos amazônicos que constroem redes dentro do rio para a criação dos peixes nativos da região. Essas redes funcionam de tal modo a conter os peixes na imensidão das águas. Esse tipo de cultura pisicícola desacelera o movimento dos peixes sem perder a produtividade do rio, porque mantém os peixes em seu lugar imanente. Desse modo, não são os peixes que são imanentes ao rio, mas o rio, com tudo o que ele é, é que se constitui uma imanência (rio e peixes e algas etc.). Para Deleuze (1992), o "E já não é nem mesmo uma conjunção ou uma relação particular, ele arrasta todas as relações" (p. 60). Para Deleuze (2006), "dir-se-á que a pura imanência é UMA VIDA, nada mais. Ela não é imanência à vida, mas o imanente que não é imanente a nada específico é ele mesmo uma vida. Uma vida é a imanência da imanência, a imanência absoluta: ela é potência e beatitude completas" (s/p). Assim como a vida é imanente à própria Vida, a imanência é imanente a ela mesma, não pode ser separada, não pode ser dividida. Ela é plenitude e não pode haver nada fora dela. Assim, a imanência é a pura intensidade da vida. Para ele, [...] uma vida está por todos os lugares, por todos os momentos que atravessam este ou aquele sujeito vivo e que medem tais objetos vividos: vida imanente trazendo os acontecimentos ou singularidades que apenas se atualizam nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida não tem, ela mesma, momentos, por mais próximos que estejam uns dos outros, mas apenas entretempos, entremomentos. (s/p). Pensar a imanência é pensar a vida. No entanto, para pensar a vida, é preciso desacelerá-la, mapeá-la. Assim, a partir de Deleuze e Guattari, pode se entender que o plano de imanência é o mapa do mundo. Mapa que dá condições de locomoção para que o filósofo se singularize e que é o lugar no qual o filósofo problematiza a realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de determinado modo. Segundo Cardoso Jr. (2006), [...] cada um está ao mesmo tempo criando um modo de vida enquanto se constrói a imanência como plano próprio ao Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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pensar, porque o 'construtivismo' do pensamento é também um poderoso campo de experimentação. (p. 34) Desse modo, o plano de imanência é o lugar onde se cria um modo de vida, onde o pensamento é atacado, é o não pensado que precisa ser experimentado para ser pensado. Por ser não pensado, o plano de imanência é pré-filosófico e pré-conceitual. Isso porque ele não é pensamento, mas é a matéria na qual o pensamento se dobrará. Desse modo, o plano de imanência está antes da filosofia e antes da criação dos conceitos. Entretanto, é sobre esse plano que o pensamento se produzirá. Segundo Cardoso Jr. (2006), Um pensamento filosófico, porque cria conceitos como seus entes fundamentais, lança-se exatamente na construção da imanência como seu plano próprio. É justamente na imanência que começam tanto a complexidade da filosofia quanto o jogo que os conceitos de cada pensamento joga, tendo em vista sua relação com a não-filosofia. (p. 28). O plano de imanência, assim, é a matéria do pensamento. Matéria prévia na qual o pensamento se deterá para produzir conceitos. Se o plano e o conceito não estiverem, melhor dizendo, se não forem pertencentes à imanência, tanto o plano quanto os conceitos funcionariam de forma dogmática, ou seja, conceitos e plano seriam dados a priori , seriam elaborados fora da imanência. Desse modo, ter-se-ia um BOM plano e um BOM conceito como princípios e a imanência teria de se adequar a esses conceitos e a esse plano. Assim, o recorte do plano e os conceitos seriam apenas adequações da imanência à transcendência. Para Deleuze e Guattari (1997), "não basta mais conduzir a imanência ao transcendente, quer-se que ela remeta a ele e o reproduza, que ela mesma o fabrique" (p. 65). Desse modo, a transcendência seria detentora do modo de cortar o plano e os conceitos e, também, a condição do corte. Pensando desse modo, a imagem do plano e dos conceitos já estaria elaborada sem se relacionar com a imanência ou quando muito, a imanência seria uma reprodução (adequação) da transcendência. Deleuze e Guattari (1997) afirmam que essa confusão pode ser entendida da seguinte maneira: [...] em vez de um plano de imanência, ele mesmo, construir esta matéria do Ser ou esta imagem do pensamento, é a imanência que seria remetida a algo que seria como um 'dativo', Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Matéria ou Espírito. É o que se torna evidente em Platão e seus sucessores. Em vez de um plano de imanência construir o Uno-Todo, a imanência está 'no' Uno, de tal modo que um outro Uno, desta vez transcendente, se superpõe àquele no qual a imanência se estende ou ao qual ela se atribui [...]. (p. 62). A única coisa que poderia ser realizada, assim, é a interpretação: interpretar-se-ia a imanência com planos dados e com conceitos dados. Segundo Deleuze (1992), "quando se invoca uma transcendência, interrompe-se o movimento, para introduzir uma interpretação em vez de experimentar" (p. 182). Desse modo, a imanência estaria sendo submetida à interpretação daquele que a pensa, e pensar seria apenas um exercício de adequação. Para esses autores, [...] cada vez que se interpreta a imanência como 'a' algo, produz-se uma confusão do plano com o conceito, de modo que o conceito se torna um universal transcendente, e o plano, um atributo do conceito. Assim mal entendido, o plano de imanência relança o transcendente. (Deleuze; Guattari, 1997, p. 62) Cardoso Jr. (2006a), comentando essa problemática em Deleuze, afirma: O que caracteriza, genericamente, a imagem dogmática do pensamento, segundo Deleuze, são as técnicas interpretativas que invertem a polaridade produtiva do pensar, transformando o efeito ou sintoma, em causa. Por exemplo, isso acontece quando a representação é destacada do plano do pensamento como seu fator constitutivo. Toda vez que tal transferência acontece o pensamento é aviltado e submetido a um pólo que ganha o direito de falar em nome do pensar como um todo. (s/p) Desse modo, para Deleuze e Guattari (1997), o recorte não pode ser feito a partir de um tema ou de uma questão que esteja fora da imanência nem poderia ser dado antecipadamente, mas se deve fazer esse recorte na imanência, ou seja, deve-se traçar um plano na imanência caótica. O caos deve ser entendido, segundo esses autores, não como com uma mera ausência de determinações, mas como um lugar em que o pensamento vai se dobrar. Por ser o ainda não dobrado (a desdobra absoluta), ele "caotiza, e desfaz no infinito toda consistência" (p. 59). Por isso, é necessário criar um plano que dê consistência a esse caos para que ele possa ser pensado. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Fazer filosofia, assim, é pensar o-com-o plano de imanência. Só é possível filosofar se se estiver no plano de imanência, se se experimentar o plano de imanência. Isso porque, segundo Deleuze e Guattari (1997), O plano de imanência é pré-filosófico, e já não opera com conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e seu traçado recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis. São meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências esotéricas, da embriaguez ou do excesso. (p. 59) Desse modo, pode-se dizer, juntamente com Zorabichvili (2005), que, para Deleuze e Guattari, [...] a filosofia é, pois, propriamente filosófica enquanto pensamento da experiência ou, o que vem a dar no mesmo, enquanto pensamento da imanência. (s/p)

Planos arbóreos ou rizomáticos Ao se aproximar a problemática deleuzo-guattariana acerca da imanência do problema do ensino de filosofia, é possível entender que o plano de imanência do ensino de filosofia são as questões e os problemas decorrentes da experiência, da experimentação da imanência, do modo de recortar a imanência, que é a experiência dos problemas que o ensinar e aprender a filosofia produzem. Por esse motivo, é necessário entender o ensino de filosofia como uma imanência, ou seja, experimentar o ensino como uma imanência. Não pensar o ensino como algo que seja imanente à educação, mas imanente a ele mesmo. Desse modo, o ensino seria retirado de uma relação hierárquica e arbórea que fora colocada pela educação como uma ciência que tem, em uma de suas áreas de investigação, o ensino e o ensinar. O esquema hierárquico, denominado por Deleuze e Guattari (1997a) de arbóreo, funciona como o decalque que foi enunciado anteriormente. A árvore é uma estrutura pivotante que mantém a unidade e a centralidade daquilo que está conectado a ela. Para eles, Toda lógica da árvore é uma lógica do decalque e da reprodução. [...] Ela consiste em decalcar algo que se dá já feito, a partir de uma estrutura que sobrecodifica ou de um eixo que suporta. A árvore articula e hierarquia os decalques, os decalques são como folhas da árvore. (p. 21) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Deleuze e Guattari propõem como alternativa para a relação hierárquica, nos quais os saberes se estabelecem: o rizoma. Uma planta rizomática, ao contrário da árvore, tem um sistema radicular complexo, com tantas conexões que não se sabe em que lugar começa e em que lugar termina o sistema radicular. Suas raízes se entreconectam por bulbos e radículas. As plantas rizomáticas têm raízes e caules tanto subterrâneos (escondidos, obscuros) quanto aéreos (que aparecem ao olhar). Tudo (caules aéreos e subterrâneos, raízes aéreas e subterrâneas) está conectado com tudo, formando, assim, um emaranhado de caminhos, de sentidos. Uma relação não mais hierárquica, mas em rede. Assim, o funcionamento rizomático, em vez de decalcar, cria um mapa. Isso porque, no rizoma, não há uma estrutura ou mesmo hierarquia entre os elementos. Ele funciona com suas conexões múltiplas. Por esse motivo, não há como estabelecer previamente as relações entre os elementos da rede.

Plano de imanência e ensino de filosofia Pensando com Deleuze e Guattari, pode-se pensar o ensino de filosofia como o plano imanente a si mesmo, como um recorte no caos, que funciona como um plano de imanência, um mapa que torna possível criar um campo de visibilidade, pois essa é a função do corte: criar visibilidades. Criar um campo problemático que ataque o pensamento e que mova o pensar. Conforme foi dito anteriormente, os problemas não podem ser exteriores ao plano de imanência, ou seja, o problema é uma problematização do próprio plano de imanência. Deleuze e Guattari (1997) auxiliam a recuperar a imanência da problematização, mostrando que é preciso traçar um plano de imanência para pensar nosso presente. Esse plano deve ser apresentado de modo a criar uma consistência problemática que dê suporte à criação de conceitos, uma vez que [...] o plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento [...]. (p. 53). Por esse motivo, ao pensar o ensino de filosofia, é necessário traçar o mapa do plano para criar os conceitos que o povoarão. Mapear o lugar em que serão produzidos os conceitos, o lugar onde os conceitos filosóficos vão funcionar/habitar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Nesse sentido, é preciso fazer um mapa do problema. É no plano de imanência que os conceitos serão enrolados e desenrolados, esse é o lugar em que os conceitos podem funcionar (Deleuze; Guattari, 1997). Desse modo, é necessário, antes de tudo, pensar o ensino de filosofia como uma imanência para que se possa mapeá-lo. Isso quer dizer que é preciso partir dos problemas do ensino de filosofia, problematizar a própria imanência. Só então se poderá penetrar em outros problemas que são concernentes ao ensino de filosofia.

REFERÊNCIAS

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Educação & Sociedade ISSN 0101-7330 versãoimpressa Educ. Soc. v.28 n.98 Campinas jan./abr. 2007 doi: 10.1590/S0101-73302007000100012 ARTIGOS

ENSINO DE FILOSOFIA PARA NÃO-FILÓSOFOS. FILOSOFIA DE OFÍCIO OU OFÍCIO DE PROFESSOR: os limites do filosofar Rodrigo Pelloso Gelamo Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marília. E-mail :

RESUMO O presente artigo é o resultado de um pensamento filosófico acerca do ensino de filosofia. O principal objetivo de nossa pesquisa foi entender o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial teórico-metodológico o pensamento de Foucault para pensar o filósofo-professor de filosofia em seu lócus – ensino de filosofia – enquanto uma ontologia do presente, e o pensamento de Deleuze e Guattari para indicar uma possível maneira de entender esse ofício de professor que acreditamos se dar em um fazer artístico, filosófico e científico.

Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia francesa contemporânea. Educação.

Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razão de que meus livros são, para mim, experiências. Uma experiência é algo do qual a própria pessoa sai transformada. Se eu devesse escrever um livro para comunicar o que já penso, antes de haver começado a escrever, não teria jamais coragem de empreendê-lo. (Foucault, 1994, p. 41)


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O E, "e... e... e...", é exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da língua, em oposição a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser. Certamente, o E é a diversidade, a multiplicidade, a destruição das identidades. (Deleuze, 1992, p. 60)

Palavras iniciais Fomos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma disciplina estranha ao nosso modo de produzir pensamento, iniciamos uma problematização que resultou no texto ora apresentado. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que não fazia parte de nosso rol de conhecimento filosófico. Este saber que chamamos de estranho, ou estrangeiro, é o ensino de filosofia. Melhor dizendo, uma tentativa de ensinar filosofia para estudantes de cursos que não pretendiam formar filósofos ou professores de filosofia. Assim, o limite que se colocava ao ensino de filosofia era o filosofar. Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sentir estrangeiros em nosso próprio país: era como se falássemos nossa língua materna e não fôssemos compreendidos. Problematizar esses afetos foi o que nos mobilizou, que nos desestabilizou, enfim, que nos fez pensar o problema do ensino de filosofia, do "ser" um filósofo/professor que problematiza seu processo de ensino. Entendemos que este não seja um problema só nosso, mas de toda uma comunidade de pensadores que se dedicam à compreensão do ensino de filosofia. Esse tema vem sendo debatido amplamente pela comunidade filosófica na busca de entender o problema e propor encaminhamentos para o ensino desse saber (Arantes, 1996). A ressonância desse estudo pode ser encontrada principalmente no Fórum Sul de Ensino de Filosofia, já em sua sexta edição,1 cujo resultado implicou uma coleção de livros sob o título Filosofia e ensino, publicada pela Editora unijuí. No volume de 2004 (número 6), Pagni afirma que Falar sobre o ensino de Filosofia não é uma tarefa tão simples, especialmente para aqueles que, como eu, por dever de ofício e por interesse em refletir sobre a própria atividade docente, há pouco tempo vêm pensando sobre o assunto (...). Com a recente reaproximação das discussões em Filosofia da Educação, desenvolvidas no Brasil, de temas e do pensamento filosófico, sobretudo do pensamento contemporâneo e da História da Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Filosofia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimensão mais filosófica que pedagógica, sendo também interrogado pelas mesmas questões que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218) Acreditamos que pensar essa problemática se justifique não apenas por se tratar de um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004), mas também pelo tratamento que vamos dar a ela por meio da base teórica deleuzo-guattariana e pelo modo de olhar o problema. Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo diferenciado de entender nossa "prática filosófica" (ensino de filosofia), pensar nossa experiência educadora para entender como ela vem se constituindo e entender como o filósofo professor de filosofia pode produzir pensamento, isto é, produzir filosofia, no processo educacional. Para tanto, este artigo está dividido em três partes. A primeira delas tem a intenção de apresentar o problema que encontramos na sala de aula e mostrar como ele nos afetou. A segunda parte busca localizar nosso problema em um tipo de fazer filosófico nomeado por Foucault (1984) de ontologia do presente. Na última parte, visamos encontrar indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para pensar o ensino de filosofia como filosofia, não se limitando a um saber técnico, mas se constituindo como um exercício do filosofar .

A problemática do ensino de filosofia As questões acerca do ensino – e especialmente do ensino de filosofia – surgiram com base em nossa experiência educadora em cursos de graduação, tanto de licenciaturas quanto de bacharelados, bem como da produção dos colegas de profissão, materializada nas ementas das disciplinas e no sentido que elas traziam. Nosso olhar foi marcado pela proposta de Pagni (2004), para quem "o professor dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua própria formação e dos limites de seu ofício" (p. 220). Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais diversos campos do saber: Introdução à Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Serviço Social e Análise de Sistemas; Filosofia e Ética Profissional , para os cursos de Administração, Ciências Contábeis e Informática; e Filosofia da Educação, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia, trabalhamos com as disciplinas de Ética e História da Filosofia. Nossa experiência docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos desenvolver de que modo tais contrastes produziram as questões que se tornaram problemas de nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, não tivemos problema quanto ao desejo dos alunos de aprender os conteúdos que eram próprios das respectivas disciplinas. Tivemos, entretanto, dificuldades no que se refere à adequação dos saberes adquiridos nos cursos de Prática de Ensino, durante nossa graduação, às necessidades que foram surgindo na experiência viva da sala de aula, ou seja, no ensino da filosofia. No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que não visavam formar filósofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemente. Os alunos, logo de início e de modo geral, não tinham o desejo de aprender os saberes ditos "filosóficos". Alguns, por experiências não muito agradáveis com outros professores de filosofia; outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda, por influência dos primeiros. O que se tornava unânime era a questão: "o que isso (a filosofia) tem a ver com o curso que eu faço?". Dito de outro modo, qual a relação existente entre a filosofia e os campos de saberes específicos para os quais cada um dos alunos estava sendo formado? Essa foi a primeira questão que nos atacou, mas não foi a questão mais contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relação ao conteúdo apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos direcionavam para um tipo de curso em que os alunos deveriam saber, ao seu término, um "resumo" da história do saber filosófico. Observamos aí um agravante: todas, com exceção da Filosofia da Educação, se constituíam como disciplinas que não dialogavam com os saberes que circulavam em outras disciplinas na formação dos alunos. Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergávamos na maioria dos alunos, a ementa que materializava a proposta do curso permanecia intocada, inexorável e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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tecnicamente distante. Desse modo, o ponto de apoio para a resolução da questão anterior, ao invés de solucioná-la, criou uma outra: como propor uma discussão que fosse filosófica e mais próxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo formados se a ementa do curso não possibilitava realizar tal intento? No caso da Filosofia da Educação, encontramos problemas parecidos, mas talvez outro plano estivesse se constituindo: a ementa poderia ser chamada de história de como os filósofos se referiram à educação. Não encontramos a possibilidade, sem que para isso tivéssemos que traí-la, de desenvolver o problema conceitual da educação, da filosofia, ou ainda, problematizar juntamente com os alunos os problemas educacionais sob o olhar da Filosofia. 2 A questão mais uma vez foi colocada pelos alunos: qual a finalidade de saber história da filosofia da educação se eu vou ser um professor de matemática ou de educação infantil? Será que os saberes filosóficos podem contribuir apenas como um entendimento de como a história dos saberes filosóficos auxiliou a produção de cada saber específico e de como os filósofos pensaram este saber, neste caso, a educação? A amplitude que a ementa alcançava era muito maior do que se poderia fazer em tão pouco tempo para desenvolver os conteúdos necessários para se entender o encadeamento das idéias filosófico-educacionais, fato que dificultava a assimilação pelos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosófico. Pensamos que os problemas não estejam localizados nos indícios aparentes, conforme apresentamos acima. Indícios da falta de preparo daqueles que formulam as ementas, daqueles que pensam as disposições das disciplinas nas grades curriculares e, principalmente, daqueles que se aventuram a dar aula de filosofia, ou seja, na concepção de e no ensino de filosofia. Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepção mesma de ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina estranha (no sentido que empregamos anteriormente) a determinado campo do saber (no caso do ensino de filosofia para nãofilósofos) e se entender qual seria a função do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como para os de não-filósofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir? Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filósofo/professor? Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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O problema, então, poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do filósofo quando o assunto é ensino de filosofia? Em meio a esses problemas – que poderiam ser entendidos como estando na ordem da empiricidade ou da técnica – fomos atacados por um problema que entendemos ser filosófico: o que faz o filósofo quando seu ofício é o ensino de filosofia? Este problema/experiência-de-pensamento mobiliza a contingência mesma do filósofo, vergando-o a pensar o próprio presente que se apresenta como problema. Problema que produziu, e produz em nós o desejo de pensar o que estamos fazendo de nós mesmos como educadores-filósofos. Problema que está localizado na ordem do acontecimento. Problema recorrente, insistente, na história do pensamento filosófico/educacional, que pode ser sintetizado no modo como Pagni (2004, p. 227) apresenta essa problemática: "(...) como os professores de filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar criticamente o tempo presente?". Vamos, na seção seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a localizar nosso problema dentro das duas tradições filosóficas descritas por Foucault (1984), a analítica da verdade e a ontologia do presente.

Questão de método: a ontologia do presente Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere Pagni (2004), e no qual situamos nossa problemática, poderíamos buscar na literatura específica respostas acerca do ensino de filosofia. Contudo, queremos nos distanciar do modo "tradicional" do fazer filosófico e do saber filosófico/educacional. Queremos dar um tratamento novo ao problema. Novo aqui não deve ser entendido como novidade. Entendemos com Deleuze (1988, p. 225) que "O que estabelece o novo não é precisamente o novo, pois o próprio do novo, isto é, a diferença, é provocar no pensamento forças que não são as da recognição, nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente distinto, numa terra incógnita nunca reconhecida, nem reconhecível". Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Por isso, optamos por não mais pensar o que é o ensino ou o que é o ensino de filosofia, mas por colocar a questão na ordem do acontecimento: o que faz o filósofo quando seu ofício é ensinar filosofia? Isso porque, conforme acentua Deleuze, "A filosofia está entulhada de discussões sobre o juízo das atribuições (o céu é azul) e o juízo de existência (Deus é), suas reduções possíveis [o ensino de filosofia é ...] ou sua irredutibilidade [o ensino de filosofia não pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se sempre do verbo ser" (1992, p. 59-60). Não queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses problemas que surgem de nossa experiência docente com base em outras experiências ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crítica deleuziana acerca da imagem do pensamento. Foucault, em sua vasta obra sobre a história e sobre o problema da subjetividade, dedicou-se, também, ao estudo de Kant. Nosso interesse específico nesse estudo de Foucault está em um artigo, O que é o iluminismo? (1984), no qual o autor analisa a obra Was ist Aufklärung? (1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que Kant foi o grande marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece (...) ter fundado as duas grandes tradições críticas entre as quais está a filosofia moderna. Diríamos que em sua grande obra crítica Kant colocou, fundou, esta tradição da filosofia que coloca a questão das condições sob as quais um conhecimento verdadeiro é possível e, a partir daí, pode-se dizer que toda uma parte da filosofia moderna desde o século XIX se apresentou, se desenvolveu como uma analítica da verdade. (Foucault, 1984, p. 111- 112) A segunda tradição à qual se refere Foucault é a ontologia do presente, ou analítica do presente. "A questão tem por objetivo o que é este presente, ela tem por objetivo inicial a determinação de um certo elemento do presente que se trata de reconhecer, de distinguir, de decifrar entre de todos os outros. O que é que, no presente, faz sentido para uma reflexão filosófica" (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresentar, a seguir, essas duas tradições que surgiram com base em Kant. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Com base na proposta metodológica kantiana, 3 desenvolveu-se de maneira particular grande parte da pesquisa filosófica desde o século XIX. 4 Foucault nomeia essa tradição de analítica da verdade por trazer, como principal preocupação, a determinação das condições do conhecimento para que este seja verdadeiro e se estabeleça como conhecimento científico. Esse traço metodológico é encontrado principalmente na filosofia analítica, em sua vertente formalista, e, de modo mais amplo, nas ciências neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista fundado por Augusto Comte. Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31), "O traço que os liga ao Kant da Crítica da razão pura é a preocupação em discutir e estabelecer as condições do conhecimento verdadeiro, por eles entendido como sinônimo de conhecimento científico. Comte trabalha com base na idéia de que só a ciência produz conhecimentos verdadeiros. Essa é, de resto, uma idéia kantiana (...)". Trazendo esta discussão para o âmbito das relações entre a filosofia e a educação, a busca por verdades educacionais e por modelos que pudessem assegurar o verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas pesquisas educacionais, inúmeros manuais para servir de modelo àqueles que se propusessem a pensar a educação, tendo como parâmetro os resultados esperados pela sociedade científico-filosófica de modo geral, e os critérios ortodoxos aos quais as pesquisas são submetidas. Segundo Bárcena (2005, p. 66), "a educação é entendida como um objeto de estudo ou conhecimento cietífico-tecnológico, um tipo de discurso que faz abstração do oral, do particular, do local e do temporal, para encaminhar-se à escritura científica, ao universal, ao geral e ao atemporal". Esse modo de análise também foi utilizado para se pensar a educação que se pautou durante largo tempo, ainda que com exceções, na busca de critérios universais para encontrar aquilo que seria "verdadeiro" e "necessário" para produzir um caráter "científico" no pensamento educacional. Exemplos disso encontramos na seguinte passagem de Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): "O tema da verdade é decisivo na filosofia da educação pela simples razão de que a noção de verdade está embutida, como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo, pedagógico ou metapedagógico"; ou ainda, na passagem de Mazzotti (2000, p. 187), na qual critica Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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o caráter universalizante da filosofia da educação em seu âmbito filosófico-racional "(...) o caráter da argumentação filosófica é apresentar-se como universalidade. Pode se dizer que a filosofia da educação só pode ser apresentada como tal caso se aceite alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo debate centrado no estabelecimento da universalidade". Esses critérios científico-filosóficos da pesquisa educacional concordam com aquilo que Kastrup (1999, p. 33) entende como analítica da verdade: "A analítica da verdade estuda as representações e suas condições, encontradas no domínio do sujeito, do método ou da linguagem. Para sustentar a representação, essas condições devem ser invariantes, universais e necessárias, à maneira da ciência". A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente pelos postulados feitos com base na obra de Kant, pela verdade analítica que se pode encontrar por meio de um método, fez com que o pensamento se dogmatizasse na tentativa de conhecer a verdade e descobrir a enunciação verdadeira das coisas. Desse modo, a vertente da analítica da verdade tem como princípio de reflexão o fato de que a verdade é algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218), "Esse elemento consiste somente na posição do pensamento como exercício natural de uma faculdade, no pressuposto de um pensamento como exercício natural, dotado para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento". Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele, em Diferença e repetição, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem do pensamento são os pressupostos encontrados tanto no senso comum quanto no pensamento filosófico. Deleuze aponta que o pensamento fundado na imagem do pensamento é problemático, uma vez que ela pode nos conduzir a pseudoproblemas. Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas são formulados já é uma tentativa de formulação-problema relacionada a uma resposta já elaborada e sabida, que, por sua vez, está ligada a uma imagem do pensamento. Os pseudoproblemas, assim, são concebidos segundo uma imagem do pensamento ligada a uma busca de valor de verdade em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas são postulados que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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universais, a respostas já conhecidas. Este tipo de produção de conhecimento tenta encontrar nos significados e significantes convencionados uma maneira de representar um problema, de achar a representação de um problema que remeta aos significantes universais. Desse modo, os pseudoproblemas servem de pressuposto para o pensar. Nesse sentido, o pensamento conceitual filosófico tem como pressuposto implícito uma imagem do pensamento, pré-filosófica e natural, tirada do elemento puro do senso comum. Segundo esta imagem, o pensamento está em afinidade com o verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro. (Deleuze, 1988, p. 218-219) Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analítica da verdade/imagem dogmática do pensamento, faz-se necessário

inventar um problema que

problematize a contingência mesma do problematizador, no sentido de não buscar simplesmente um problema que já fora anteriormente colocado à moda dos pseudoproblemas, mas que corresponda ao movimento de produção de realidade imanente. Para Foucault, este tipo de fazer filosófico, essa atitude filosófica, seria decorrente da segunda vertente que surge a partir do pensamento kantiano: a Ontologia do Presente. Segundo Foucault, a ontologia do presente trata de "mostrar em que e como o que fala enquanto pensador, enquanto sábio, enquanto filósofo faz parte, ele mesmo, desse processo e (mais que isso) como ele tem um certo papel a desempenhar neste processo, onde ele então se encontra então ao mesmo tempo como elemento e ator" (1984, p. 104). Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosófico, esse método de análise, foi desenvolvido paralelamente ao da analítica da verdade por outros autores desde "Hegel à Escola de Frankfurt, passando por Nietzsche e Max Weber". Foucault assume que seu próprio método de trabalho e o que fundamenta sua obra é justamente a ontologia do presente, como ele mesmo afirma nas últimas palavras de seu artigo: essa é "uma forma de reflexão na qual tentei trabalhar" (1984, p. 112).


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Esse método filosófico já está presente na obra de Foucault desde os anos 1960. Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito por P. Caruso sobre como ele classificaria sua obra. Foucault afirma que É muito possível que meu trabalho tenha algo a ver com filosofia: sobretudo porque à filosofia – pelo menos desde Nietzsche – compete a tarefa do diagnosticar e não mais a de buscar dizer uma verdade que seja válida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente diagnosticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que nós somos hoje e o que é que agora significa aquilo que nós dizemos. Este escavar sob os próprios pés caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse sentido eu posso me designar como filósofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1) Parece-nos que o que Foucault quer entender é: "O que é precisamente este presente ao qual pertenço?" (1984), dito de outro modo, que tipo de filosofa estou fazendo e qual método estou utilizando para fazê-la? Esse modo de tratamento aos problemas se funda como um método, não porque está vinculado a um método no qual seu fundamento esteja na verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o como determinada coisa deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta como problema e que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma solução. A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas muito precisos que "remetem diretamente a massa documental ou são perguntas que ele faz para seu próprio tempo, pois um problema somente é verdadeiro se formulado em função de uma clausura de condicionamento imanente que não vai além da experiência real" (Cardoso Junior, 2000, p. 89). O movimento de produção da ontologia do presente instala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse modo, "(...) a ontologia do presente tem como condição de possibilidade uma diferença: detectar no presente, não a parte do ser, mas do devir, a parte inatual da realidade atual, a parte predominantemente importante" (Martins, 2000, p. 160). Este modo de tratamento aos problemas filosóficos pode ser encontrado também em Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46), A ontologia do presente é uma ontologia crítica de nós mesmos; ela desloca a questão (kantiana) para uma outra questão, também já presente em Kant, porém enfatizada por Nietzsche (...). Essa Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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nova pergunta põe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente, não mais perguntando sobre a verdade das coisas – até porque a verdade para Nietzsche é histórica (...). Assim, a questão kantiana – que se pretendia transcendental – subordina-se à questão nietzscheana – que é contingente. Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crítica à modernidade, de crítica ao seu tempo, na obra Além do bem e do mal (2005). No parágrafo 58, encontramos uma crítica contundente à indiferença dos filósofos em relação ao seu tempo e aos problemas que afetam o seu tempo (a falta de uma ontologia do presente). Para Nietzsche, seu presente é marcado por um modo de fazer filosofia que busca "verdades objetivas" para se acreditar e tornar a vida mais fácil de ser vivida. Essa crítica pode ser encontrada principalmente no parágrafo 24 de Além do bem e do mal , onde se lê: O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificação vive o homem! Impossível se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse prodígio! Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples à nossa volta! Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que é superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos caprichosos e pseudoconclusões!. Este é o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso presente: a santa simplificação das verdades, pseudoconclusões, enunciadas e assimiladas por todos de forma a tornar tudo claro, livre, leve e simples. Esta é a vontade de saber do homem contemporâneo: saber o que fazer para tornar sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode encontrar a verdade acerca das coisas para que possa seguir sem cometer erros e saber que está sendo correto em seu agir. Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da possibilidade de se encontrar a essência das coisas. Uma das críticas a essa busca é feita com relação à possibilidade de se encontrar a verdade acerca da verdade sobre os valores de moralidade. Nietzsche, no parágrafo 108, afirma que "Não existem Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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fenômenos morais, mas apenas uma interpretação moral dos fenômenos". Acreditamos que essa crítica possa ser potencializada e atribuída a toda a busca da verdade acerca do pensamento e da moralidade no que respeita à possibilidade de se dizer algo de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessário, acerca das coisas que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade. A pergunta que devemos nos fazer nesse momento é: como podemos escapar da analítica da verdade como método de fazer ciência e, particularmente em nosso caso, de fazer filosofia ou filosofia da educação? Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crítica de Nietzsche e, de modo mais remoto, em Kant, especificamente na maneira de colocar o problema de Was ist Aufklärung?, momento em que funda um modo diferenciado de fazer filosofia. Para Foucault (1984, p. 112), (...) há na filosofia moderna e contemporânea um outro tipo de questão, um outro modo de interrogação crítica: é aquela que se vê nascer justamente na questão da Aufkärung ou no texto sobre a revolução; esta outra tradição crítica coloca a questão: o que é nossa atualidade? Qual é o campo atual das experiências possíveis?'. Não se trata da analítica da verdade, trata-se do que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de nós mesmos (...). Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e Nietzsche, é a de se fazer uma ontologia do presente. Procedimento este que consiste em pensar o próprio tempo com elementos contingentes, ou seja, não utilizar elementos de transcendência, sejam eles valorativos ou conceituais, para entender o que se passa com nós mesmos. Este é o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na seção anterior. Fazer ontologia do presente é problematizar nossa contingência como elemento e como ator na relação cotidiana com o ensino de filosofia. Olhar além do aparente. Talvez esta intenção, a insistência neste ponto, possa problematizar o fechamento da discussão sobre formação de professores. Entrar na lógica do sentido e não da formalidade na qual os discursos majoritários são desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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educacional como único caminho de formação. Lógica fluida e imanente, encarregada de dar sustentação à transmissão da cultura legítima como herança. Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma ontologia do presente. Não nos restringindo à ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade. (Gelamo & Lima, 2006) Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema somente poderia ser formulado da seguinte maneira: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia? Vale notar que nosso problema não é qual deve ser o conteúdo a ser ensinado?; o que é o professor de filosofia?; ou ainda, o que é o ensino de filosofia? Essas questões nos levariam a pseudoproblemas e teríamos que propor pseudoconclusões, acreditando produzir verdades sobre isso.

Ensino de filosofia como processo filosófico Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filosófica da ontologia do presente, cabe-nos, se não resolver, ensaiar uma resposta. O caminho que encontramos para nos auxiliar nesse processo de pensamento foi o método filosófico desenvolvido por Deleuze e Guattari em O que é a filosofia? (1997). Na presente seção, partimos das seguintes hipóteses: (1) a de que o filósofo pode filosofar no exercício da docência; (2) pensamos que o ofício do professor de filosofia consista em filosofar, mas não se limite a isso; (3) ele deve produzir-se a si mesmo e criar condições para que o ensino se efetive como um processo de subjetivação; (4) somente assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo filosófico e produzir pensamento para alcançar as premissas que o saber filosófico impõe àqueles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar . Para responder a isso, fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente na obra O que é a filosofia? (1997).


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Entendemos que o filósofo-professor de filosofia precisa produzir seu plano de imanência para que possa entender o campo problemático que afeta seu presente. Este plano deve ser apresentado, a princípio, de modo intuitivo, como não poderia deixar de ser, e de modo consistente para que dê suporte à criação de seus conceitos. "O plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento (...)" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 53). Desse modo, o plano de imanência funciona como um mapa para que os conceitos filosóficos possam ser pensados no processo educacional. Para Deleuze e Guattari (1997), "O plano [de imanência] é como um deserto que os conceitos povoam sem partilhar. São os conceitos mesmos que são as únicas regiões do plano, mas é o plano que é o único suporte do conceito" (p. 52). Por este motivo, o filósofo-professor tem antes que traçar o mapa do plano para criar os conceitos que o povoarão. É no plano de imanência que os conceitos serão enrolados e desenrolados, este é o lugar em que os conceitos podem funcionar (p. 51). O plano de imanência é produzido pelas experiências de mundo formuladas com base nos modos de acesso à realidade. Assim, é o lugar no qual o filósofo problematiza e é problematizado pela realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de determinado modo; lugar onde o pensamento é atacado, é o impensável não pensado. "O plano de imanência é como um recorte do caos e age como um crivo" (p. 59). Por esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele é préfilosófico, pré-conceitual filosófico, pré-conceitual . O plano de imanência é a matéria do pensamento. Matéria prévia na qual o pensamento se dobrará para produzir conceitos. Para Deleuze e Guattari (idem, p. 59), "O plano de imanência é pré-filosófico, e já não opera com conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e seu traçado recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis. São meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências esotéricas, da embriaguez ou do excesso". Nosso plano de imanência foi produzido com base na problematização de nossas experiências tateantes: tateantes: fomos problematizados pela nossa experiência docente, ou Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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seja, pela contingência mesma do exercício filosófico do ensino de filosofia. Podemos indicar um caminho a seguir, pois, segundo Deleuze e Guattari, traçar um plano de imanência é traçar um recorte no caos. caos. Assim, o problema ensino de filosofia penetra todas as outras questões filosóficas em sala de aula e dá consistência para se pensar conceitualmente (1997, p. 60). Partindo do plano de imanência, colocamos o problema que tensionou o plano. Inventamos um problema. problema . Uma vez que não se deve simplesmente buscar um problema que já fora anteriormente colocado à moda dos pseudoproblemas, os quais não corresponderiam ao movimento de produção de realidade/plano de imanência, colocamos o problema na ordem do acontecimento: acontecimento: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia? Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem do presente, entendemos que o movimento de produção de realidade problematiza o plano de saberes que constituem a "aula" e, assim, exige solução. Para Deleuze e Guattari (1992, p. 27), a solução para os problemas em filosofia se dá por meio da criação de conceitos, por isso, "Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais não teria sentido (...)". O conceito deve ser pensado como um momento de criação de sentido, um momento de produção de sentido, que foi exigido pelo movimento de produção, que constituiu seu plano de imanência problemático. Desse modo, é possível encontrar indícios que nos mostram o caminho para conceituar. Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os problemas do acontecimento da/na aula e testá-los para saber se esses são bons conceitos para fazer funcionar as intensidades problemáticas produtoras de vida educacional filosófica. filosófica. Dito de outro modo, podemos problematizar os saberes que habitam o plano de imanência e entender como eles estão funcionando para expressar as produções do ensino de filosofia e de outros problemas que se constituem durante a atividade educacional. Desse modo, o educador filósofo pode agir e fazer o ensino de filosofia funcionar como produção de subjetividade, produzindo subjetivações e fazendo com que o ensino de filosofia se torne um acontecimento filosófico, filosófico, ou seja, uma criação de conceitos.


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Este modo de pensar está em oposição ao modo da analítica da verdade de entender o sujeito do conhecimento, fundado na representação. Isso porque, se entendermos o sujeito como centro do processo, não poderemos pensar a criação de conceitos, uma vez que a representação se faz com base numa adequação do pensamento aos significantes representacionais. A criação supõe a reinvenção de signos e não a adequação do fluxo de pensamento aos significantes e significados estabelecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino de filosofia como produção de subjetividade, com base em agenciamentos educacionais, como um processo de criação. Se entendermos a aula como acontecimento filosófico, possibilitaremos que o processo educacional seja uma produção de subjetividade educacional educacional filosófica que se dá como processo de subjetivação. Um processo de subjetivação, isto é, uma produção de modo de existência, não pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivação sequer tem a ver com a "pessoa": é uma individuação, particular ou coletiva, que caracteriza um acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). É um modo intensivo e não um sujeito pessoal. É uma dimensão específica sem a qual não se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. (Deleuze, 1992, p. 123-124) A idéia de Processo de Subjetivação foi pensada por Deleuze e Guattari em oposição aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetividade, que, segundo nossos autores, não são bons conceitos para a compreensão do processo humano e de suas atividades cotidianas. Para esses autores, e neste caso incluiríamos também Foucault, "A subjetivação é a produção dos modos de existência ou estilos de vida" (Deleuze, 1992, p. 142); e não de um sujeito individual. Esses autores entendem que a produção de um modo de existência não pode ser pensada como resultado da atividade cognitiva de um sujeito universal do cogito, cogito, entendido como uma individualidade que representa o mundo e que o sujeita à representação subjetiva de um indivíduo que tem primazia em relação a um objeto. Essa maneira de entender o sujeito é relativa a um Eu, Eu, a um Você, Você, a uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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subjetividade individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma identificação do objeto conhecido como algo já dado, uma re-apresentação ao sujeito de uma imagem e, conseqüentemente, de um conhecimento pretendido como novo. Retirando o ensino de filosofia da pseudo-pessoalidade da representação feita por um sujeito, podemos criar um campo de produção conceitual e transcendental em que o sujeito e o objeto, em que o ensinar e o aprender , sejam produzidos simultaneamente num Plano de Imanência. Para Deleuze, em Imanência: uma vida... (2002, p. 12), "A imanência absoluta existe em si-mesma: ela não existe em algo coisa, ela não é imanência a algo, ela não depende de um objeto e não pertence a um sujeito". Já não haveria uma consciência detentora de um conhecimento pertencente a um sujeito. Este modo de tratamento ao problema permite entender o que está sendo produzido pelo filósofo que se depara com o ofício do ensino de filosofia: entender que tipo de subjetividade a educação filosófica possibilita que seja instaurada, e qual a subjetividade que está efetivamente sendo instaurada pelas práticas sociais dos educadores filósofos. A questão que se nos coloca nesse momento é: como fazer funcionar o ensino de filosofia no plano de imanência Educação e garantir o entendimento da produção de subjetividade e a criação de conceitos? Pensamos que a resposta para isso esteja no modo deleuzo-guattariano de entender o personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997, p. 105-106), "Se o conceito é uma solução, as condições do problema filosófico estão sobre o plano de imanência que ele supõe (a que movimento infinito ele remete na imagem do pensamento?) e as incógnitas do problema estão nos personagens conceituais que ele mobiliza (que personagem precisamente)". Pensamos que quem tem maiores condições de mobilizar as incógnitas do problema seja o professor de filosofia e, assim, podemos entendê-lo como um personagem conceitual. O personagem conceitual nos possibilita a prática educativa do professor de filosofia que se depara com um plano de imanência, conforme apresentamos. "Na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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enunciação filosófica, não se faz algo dizendo, mas faz-se o movimento pensando-o, por intermédio de um personagem conceitual. Assim, os personagens conceituais são verdadeiros agentes de enunciação" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 87). O personagem conceitual entra no plano e faz funcionar os saberes que são próprios da filosofia em contato com zonas de impacto que não são propriamente produtoras, sabedoras ou sensíveis ao saber filosófico. Desse modo, entendemos que o professor de filosofia seja a condição de expressão no e do ensino de filosofia e contribua para a subjetivação do processo educacional. Se o plano de imanência é, conforme apresentamos, pré-filosófico, o personagem conceitual é pró-filosófico. "Os personagens conceituais, em contrapartida, operam os movimentos que descrevem o plano de imanência do autor, e intervêm na própria criação de conceitos" (idem, ibid., p. 85). O personagem conceitual é o que vai viver a insistência dos conceitos no plano de imanência. Ele é quem vai fazer funcionar os conceitos.

Outras considerações Entendemos, juntamente com Deleuze e Guattari, que a filosofia é o ato de pensar conceitualmente. "(...) ela [a filosofia] não é contemplação, nem reflexão, nem comunicação, mesmo se ela pôde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razão da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas próprias ilusões, e de se esconder atrás de uma névoa que ela emite especialmente" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 14) Pensamos que a ação em sala de aula do filósofo professor precise ser filosófica, no sentido de não apenas falar sobre os conceitos existentes e como eles se relacionam, fazendo oposição ou reafirmando os conceitos dados pela tradição filosófica. Este modo de proceder já era criticado por Deleuze em Conversações: "Se ela mesma [a filosofia] nada cria, o que poderia fazer, senão falar sobre? Então reflete sobre o eterno, ou sobre o histórico, mas já não consegue ela própria fazer o movimento" (1992, p. 152). Entendemos que nenhum conceito tem todos os elementos, todos os componentes (Deleuze & Guattari, 1997, p. 27), por isso, um conceito deve ser criado, e é criado, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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pelos filósofos para expressar um plano conceitual em que está inserido. O professor filósofo deve criar um conceito que funcione. O que importa é fazer algo funcionar; se este algo – que pode ser um livro, um conceito, um pensamento – não funcionar, deve ser deixado. O problema deleuzo-guattariano é o funcionamento: "(...) isso funciona, e como isso funciona?" (Deleuze, 1992, p. 16). Um conceito deve ser uma máquina que expresse o plano de imanência para o qual foi criado, e não que o r epresente. O professor de filosofia deve fazer filosofia no sentido de se perguntar como os conceitos estão funcionando, "(...) o que nos importa é como uma coisa anda, funciona, qual é a máquina" (Deleuze, 1992, p. 33); testar os conceitos para saber quais deles funcionam e quais não funcionam para expressar nosso plano de imanência. Entender quais os conceitos que realmente estejam expressando o movimento de produção de realidade. Pensamos que o personagem conceitual/professor de filosofia faça funcionar em sala de aula o saber filosófico como produção de conceitos. Acreditamos que, para que o ensino de filosofia se produza como um acontecimento, o professor de filosofia deve fazer filosofia. No sentido de que A filosofia deve apresentar três elementos, cada um dos quais responda aos dois outros, mas deve ser considerado a si mesmo: o plano préfilosófico que ela deve traçar (imanência), o ou os personagens conceituais que ela deve inventar e fazer viver (insistência) os conceitos que ela deve criar (consistência). (Idem, 1997, p. 101) Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo de subjetivação, como um modo de singularização de saberes dos/nos estudantes. Pensamos, assim, que o filósofo em seu ofício de professor de filosofia não possa fazer outra coisa a não ser filosofar.

Notas 1. O Fórum Sul de Ensino de Filosofia é resultado da união de vários cursos de filosofia do sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino de filosofia. Os encontros tiveram início em 2001 com o tema "Um olhar sobre o ensino da filosofia" Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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e, a partir de então, foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas: "Filosofia e ensino em debate" (2002); "Filosofia e ensino: possibilidades e desafios" (2003); "Filosofia e ensino: um diálogo transdisciplinar" (2004); "Filosofia e Ensino: a filosofia na escola" (2005); e "Filosofia na Universidade" (2006). 2. Estamos tomando posição no que se refere ao tipo de filosofia que utilizaremos como fundamentação teórica, a saber: aquela que trata o saber como problema e como criação de conceitos. Entendemos que filósofos como Nietzsche, Adorno, Foucault, Deleuze e Guattari, dentre outros, tenham realizado este modo de fazer filosofia. 3. De modo geral, a problemática kantiana não é propriamente a verdade, mas os limites da razão. Kant quer entender quais são as condições e as possibilidades do uso da razão. Nesse sentido, argumenta, de um lado, contra o modo racionalista e, de outro, contra o modo empirista de entendimento do uso da razão. Segundo Deleuze, concordando com a leitura de Foucault, Kant (1986, p. 13) faz "Uma crítica imanente, a razão como juiz da razão, eis o princípio essencial do método transcendental. Esse método propõe-se determinar: 1 – A verdadeira natureza dos interesses ou fins da razão; 2 – Os meios de realizar esses interesses". 4. Vale ressaltar que, juntamente à analítica da verdade, desenvolveu-se, também, a ontologia do presente. Exemplo disso encontramos na filosofia de Nietzsche, conforme desenvolveremos a seguir.

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Cadernos CEDES ISSN 0101-3262 versãoimpressa Cad. CEDES v.24 n.64 Campinas set./dez. 2004 doi: 10.1590/S0101-32622004000300003

ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS NO DISTRITO FEDERAL: história, práticas e sentidos em construção Pedro GontijoI; Erasmo Baltazar ValadãoII IMestre em educação pela Universidade de Brasília (UNB). E-mail : IIMestre em educação pela Universidade de Brasília (UNB). E-mail :

RESUMO O presente artigo pretende socializar algumas informações e reflexões sobre o ensino de filosofia no ensino médio nas escolas públicas do Distrito Federal a partir das práticas docentes e pesquisas de mestrado dos autores. Apresenta algumas questões sobre a presença do ensino de filosofia no Brasil e sobre a história e o contexto atual do ensino de filosofia nas escolas públicas. Apresenta também alguns dados sobre a formação e os aspectos da prática docente em filosofia e, por último, apresenta ainda algumas perspectivas para o ensino de filosofia no Distrito Federal.

Palavras-chave: Ensino. Ensino de filosofia. Ensino médio. Filosofia na escola pública. Professores de filosofia.

Introdução Como participantes nesta grande colcha de retalhos que chamamos de ensino de filosofia no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, encontramo-nos inicialmente na experiência de sermos orientados pelo Prof. Dr. Walter Kohan no mestrado em educação na Universidade de Brasília (UNB), pesquisando, ambos, o ensino de filosofia no ensino médio1 e, decorrente dessa experiência, pudemos nos encontrar em algumas atividades e projetos, mas sem muita proximidade. Trabalhando agora juntos, numa mesma instituição de formação de professores, resolvemos então costurar algumas idéias que a experiência docente e as pesquisas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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do mestrado nos possibilitaram pensar sobre o ensino de filosofia em nossas escolas. Temos percebido que a prática do ensino de filosofia tem ocupado novos espaços nos meios educacionais nos últimos anos e, por isso mesmo, demanda constantemente uma avaliação sistematizada. Desde seu retorno de forma mais sistemática às faculdades e também ao ensino médio e fundamental, assistimos a um processo crescente de presença dessa prática na educação brasileira. O Distrito Federal, local onde vivenciamos essa experiência, também assistiu a este processo e vê a cada dia crescer o número de escolas particulares que introduzem o ensino de filosofia nas mais diversas séries, do ensino fundamental ao ensino médio. Na rede pública temos visto também crescer o número de professores que iniciam experiências de filosofia com crianças, sobretudo a partir do que propõe o Projeto Filosofia na Escola, da Faculdade de Educação da UNB, e, também, a ampliação do espaço no ensino médio da rede pública para o ensino de filosofia. É esta presença no ensino médio das escolas públicas que tem recebido prioritariamente nossa atenção. Estamos no quinto ano em que a disciplina de filosofia é oferecida nas três séries do ensino médio no Distrito Federal. Após a efetivação de uma reforma no nível médio de ensino, que culminou com a ampliação da carga horária da disciplina de Filosofia, a discussão sobre o sentido do que é feito com essa disciplina cresceu. Existe uma diversidade de experiências, sendo que a maioria não se apresenta com muitos êxitos. Conforme pudemos constatar em pesquisas de mestrado, o que realmente parece acontecer com o ensino de filosofia, ao menos no ensino médio em escolas públicas, é uma homogeneidade de desorientação. Há uma ausência de rumo provocada por vários fatores. Em nossas pesquisas de mestrado buscamos enfocar aspectos diferentes do ensino de filosofia. A pesquisa de Erasmo Valadão procurou fazer um resgate histórico e político da presença da filosofia no Brasil e no Distrito Federal, e uma análise qualitativa do ensino de filosofia por meio de entrevistas com professores e análise comparativa de duas experiências docentes em escolas públicas. A pesquisa de Pedro Gontijo, por sua vez, buscou mais uma análise tanto quantitativa como Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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qualitativa da situação do ensino de filosofia com base no mapeamento estatístico de algumas variáveis relacionadas à formação e à prática pedagógica dos docentes de filosofia e em algumas entrevistas sobre a prática docente, bem como no sentido dessa prática para os entrevistados. Este texto não pretende ser mais que isto: o alinhavar do encontro de dois olhares de quem vivencia no seu dia-a-dia o ensino de filosofia nesta unidade da Federação que atualmente oferece o ensino de filosofia com duas aulas semanais, nas três séries, em todas as suas escolas de ensino médio da rede pública.

A escola e a filosofia na escola: algumas considerações Para delimitar nosso olhar sobre o ensino de filosofia, consideramos interessante expressar algo do que entendemos ser o espaço da escola. Compartilhamos da visão de que a escola não é um espaço neutro. Como expressado por Kohan & Waksman (1998, p. 85) consideramos a escola antes de tudo, uma instituição de controle social e de formação de subjetividades, um dispositivo que normaliza e simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou procura englobar, os que assistem a ela, naquilo que uma instância exterior determina como normal e sanciona como correto. Como tal, a escola produz e reproduz saberes e valores afirmados socialmente. Para isso se vale da complexidade do currículo (em suas dimensões explícita e oculta), isto é, não só dos conteúdos curriculares, mas também do conjunto de práticas, discursivas e não-discursivas, que abriga: desde aspectos mais visíveis como as normas de comportamento, a exigência de uniformes, o posicionamento dos corpos em sala de aula, corredores, pátios e salas de direção, a disposição do espaço institucional, até outros menos visíveis como as relações de estima e autoestima, o ordenamento do tempo, a avaliação do êxito individual e a competição, o medo da aposta e do fracasso. Em nossa realidade, percebemos que a escola é, ao que parece, muitas vezes, pouco ou nada comprometida com a presença da Filosofia. A presença de várias disciplinas é, muitas vezes, natural nas escolas, mas a presença da Filosofia, normalmente, não foge da tão propagada questão: Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Para que estudar Filosofia? Qual a utilidade desta disciplina na formação de alunos e alunas? Percebemos que ambos nos colocamos desde o início algumas questões: Como se dá o encontro filosofia e escola? É possível pensar, por exemplo, a educação de uma forma filosófica, crítica, transformadora, dentro da própria escola? Qual pode ser o alcance da filosofia? Como pensar novas formas de presença da filosofia? Se é difícil pensar a filosofia em razão de sua complexidade, pensá-la no cenário escolar constitui, ao menos para nós, um grande desafio, pois se, de um lado, temos diversas concepções de filosofia existentes na esteira das práticas dos docentes, temos, de outro, especificamente na escola de nível médio, as dificuldades inerentes a toda a educação no atual contexto neoliberal, no qual esta — a escola — procura constituir-se apenas em uma alavanca a serviço do mercado de trabalho, dos vestibulares e dos concursos. Esse modelo de escola, parece-nos, nem tem se mostrado preparado para articular saberes. Ele está muito mais interessado em transmitir conhecimentos e saberes pouco especializados seguindo as imposições deste modelo de sociedade que só considera que alguma coisa tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prática, visível e de utilidade imediata (Chaui, 1995, p. 13). Não é esta nossa perspectiva ao nos dedicarmos ao ensino e à pesquisa sobre o ensino de filosofia. Acreditamos que devemos ampliar os horizontes do que se quer com a escola e com a filosofia na escola, pela própria natureza de nossa atividade docente com a filosofia. Como afirma Cerletti (1999, p. 149): Nós que nos dedicamos ao ensino da filosofia temos como habituais acompanhantes na nossa vida profissional duas perguntas muito simples que parecem ser as orientadoras de nossos passos didáticos mais decididos, mas também de nossas preocupações filosóficas mais reiteradas: Como ensinar? O que ensinar? Ensinar filosofia supõe pôr em ação uma atividade ou uma prática a partir de certas questões que não estão constituídas como um campo fechado de saberes e, como essa atividade é também seu próprio objeto, abordar os desafios do que e como torna-se uma tarefa complexa; mas, por sua vez, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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constituem desafios filosóficos sugestivos que evitam, se estamos alertas, que entremos em uma rotina asfixiante. Perguntamo-nos sobre o sentido deste ensino de filosofia na escola pública para nós e identificamos que podemos afirmar que sua presença pode significar, neste contexto, um compromisso, uma postura política. Procuramos, dessa forma, pensar como, e em que medida, ações singulares, políticas e filosóficas, localizadas, frágeis, porém latentes, afirmam o que muito apropriadamente Badiou chama de o infinito na experiência, ou seja, "há algo possível a se fazer, ali mesmo onde só há reclamações de impossibilidade". A prática docente e o contato com muitos professores de filosofia permitiram-nos reafirmar a convicção de que vários aspectos do ensino de filosofia muitas vezes têm sido abordados de forma pedagogizante, o que mostra que, além dos desafios de ampliação da presença da filosofia na escola, há outros tantos quando essa ampliação já é parte do cotidiano escolar. Nossa busca tem sido então a de compreender e elaborar propostas para que o ensino de filosofia possa ser tratado, também, como um problema filosófico. Gallo & Kohan (2000, p. 191) afirmam ser a questão do ensino de filosofia uma questão filosófica e não meramente pedagógica. Se tratarmos a problemática do ensino de filosofia exclusivamente no plano pedagógico — o que acabam fazendo quase todos os cursos de licenciatura em filosofia — perdemos o âmbito filosófico da questão e ela fica "manca". Acabamos caindo nas mãos de uma didática não-filosófica... a atividade filosófica é em si mesma educativa, não faz sentido falar em ensino de filosofia no contexto de uma didática apenas instrumental. Para que aqueles lugares-comuns possam ser de fato superados é preciso que o sentido do ensino de filosofia seja tratado como uma "pedagogia do conceito", que ele seja tratado de forma estritamente filosófica.

A presença da filosofia no ensino no DF No Distrito Federal, a filosofia é ensinada regularmente na rede pública do ensino médio desde 1985. De acordo com o Parecer n. 208/84, do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), a disciplina Introdução à Filosofia passou a fazer parte Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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da grade curricular do curso de eletrônica — profissionalizante no 2º grau. Esteve presente também nos cursos de magistério para as séries iniciais. De modo mais circunstancial e esporádico, a filosofia vem ocupando progressiva presença na rede particular, com algumas escolas oferecendo a disciplina no currículo tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. Depois da mobilização inicial no início dos anos de 1980 para a implantação na rede pública de ensino, ocorreu um esvaziamento da discussão e do intercâmbio em torno da prática do ensino da disciplina. Muitos professores continuaram trabalhando de modo isolado, com pouco espaço para o intercâmbio, ficando as experiências, interessantes ou não, restritas ao professor em sua própria escola. Havia pouco espaço para a problematização e a permuta com os demais professores sobre o que estava sendo ensinado: dificuldades ou avanços na relação pedagógica, uso de materiais, concepções de filosofia, metodologia utilizada, aquilo que ele priorizava e outras dimensões que permeavam o dia-a-dia de uma sala de aula. Nas escolas públicas do Distrito Federal, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória no currículo do ensino médio acadêmico em 1989 e, desde essa época até o ano de 1999, o ensino da disciplina de Filosofia no ensino médio nas escolas públicas davase exclusivamente no segundo ano, com duas aulas semanais, como uma disciplina do currículo escolar com pouco espaço neste. Com a reforma implementada a partir de janeiro de 2000, a disciplina passou a ser ministrada em cada um dos três anos. Os alunos passaram a ter 2 horas-aula semanais de filosofia, perfazendo cerca de 80 horas-aula anuais e 240 horas-aula ao longo dos três anos. Esta ampliação ocorreu na esteira de uma reforma maior no ensino médio. O governo do Distrito Federal elaborou em 1999, baseado na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, uma proposta curricular definindo as competências, habilidades e os procedimentos a serem desenvolvidos nos três anos do ensino médio para todas as disciplinas, inclusive Filosofia. Inicialmente era uma proposta experimental que deveria ser objeto de apreciação e debate pelos docentes durante o ano 2000, mas que, mesmo sem modificações (ao menos na proposta para a Filosofia), em 2001 tornou-se definitiva para nortear o ensino médio.


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A ampliação da carga horária não foi realizada de forma gradual, ou seja, a cada ano foi-se implantando a proposta em uma das "etapas" do ensino médio. No ano 2000 e 2001, todas as séries do ensino médio tiveram a disciplina de Filosofia. Isso criou uma série de dificuldades, como, por exemplo, a de se conseguir profissionais habilitados com graduação em filosofia. Para atender a demanda, professores formados em outras áreas foram convocados para lecionar filosofia criando uma caracterização de disciplina para a qual não se necessitava de profissional licenciado para o ensino da disciplina, o que normalmente é exigido em outras áreas. Como este processo de ampliação ocorreu no ano 2000, junto com uma série de outras mudanças, o sindicato dos professores local, por divergir no mérito e no método dessa reforma, promoveu um movimento para exigir que o governo do Distrito Federal revogasse um conjunto de reformas que este havia feito no ensino médio naquele ano. Como entre essas reformas estava a ampliação da carga de filosofia, tal fato resultou em uma grande confusão: formou-se facilmente na "cabeça" de alguns professores, alunos e pais a idéia de que, se a reforma que o governo implantou não era boa, não era boa também a ampliação da carga horária da filosofia. Houve, ao menos em algumas escolas, uma certa resistência ao ensino de filosofia. Apesar de existir na Secretaria de Educação um espaço de 102 horas semanais para a coordenação, esse tempo é utilizado para o planejamento e o desenvolvimento de atividades rotineiras do professor, na própria escola, sem a promoção do necessário intercâmbio entre os professores, ou entre projetos integrados de trabalhos. Ou seja, de fato, a coordenação não cumpre satisfatoriamente sua função, caso se entenda por coordenação justamente a tarefa de formar, planejar, desenvolver e avaliar estratégias coletivas de articulação do trabalho pedagógico. Algum intercâmbio entre escolas ou cidades ocorre tão esporadicamente que não repercute nas práticas docentes. No Distrito Federal, a estruturação do currículo trouxe surpresa e controvérsia, uma vez que a LDB é ambígua com relação à filosofia, não a incluindo como componente curricular. Isso é significativo, pois a filosofia colocada nos três anos do ensino Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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médio, como está agora no Distrito Federal, inaugurou uma outra etapa de luta dos professores, pois, se até então se buscava sua garantia como disciplina obrigatória, agora se trata mais de identificar, analisar, articular e planejar esta presença que é bastante significativa, pois são cerca de 87 escolas de ensino médio e mais de 104 mil alunos atendidos.3

Os professores de filosofia: algumas informações Após termos demarcado o contexto histórico e político desta presença da filosofia no ensino médio, apresentamos, agora, algumas informações sobre os docentes de filosofia das escolas públicas do Distrito Federal, com base nos dados levantados por Gontijo (2003). Quanto à origem e graduação na formação inicial dos participantes da pesquisa realizada, parece-nos interessante destacar o número significativo, mas ainda não suficiente, de docentes com formação em filosofia. Entre os pesquisados, 71% estão, em teoria, capacitados a ministrar a disciplina de Filosofia, em razão de terem cursado (64%) ou estarem cursando4 (7%) graduação em filosofia. Entre os demais participantes que não possuem formação em filosofia encontramos, na maioria, graduados em pedagogia e história, mas também temos graduados em serviço social, teologia, ciências sociais e contabilidade. Ao mapear um pouco a origem da formação dos que são graduados em filosofia, percebemos que a grande maioria foi formada em instituições privadas. No caso dos que foram formados no Distrito Federal, constatamos que apenas 19% dos professores se graduaram pela Universidade de Brasília (UNB) e 81% se graduaram, sobretudo, pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Quanto à formação continuada, um dos dados que nos chamaram a atenção se refere à pouca participação em cursos de atualização. Segundo os dados da pesquisa, 48% dos docentes pesquisados afirmaram não ter realizado nenhum curso de atualização nos últimos dois anos. Não obstante, se este é um número composto em sua maioria por professores formados ou não em filosofia, podemos ver uma dificuldade em continuar a formação tão necessária ao professor, pelo menos no que se refere à freqüência em cursos de atualização. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Alguns aspectos da prática docente Além destas informações sobre a formação dos professores, coletamos e sistematizamos algumas informações sobre a prática docente. Atemo-nos especificamente a aspectos como conteúdos, avaliação, uso do livro didático e metodologia das aulas. Quanto aos conteúdos no ensino da disciplina de Filosofia, a polêmica parece ser bastante extensa. Em várias escolas identificamos o ensino da filosofia a partir da história da filosofia. O problema é que esse estudo, como observado, é por demais historiográfico. Observando o conjunto dos temas citados e a forma como os professores relataram que estes estão organizados no currículo das escolas, parece-nos pertinente afirmar que, no geral, aparentemente não há um eixo orientador na organização dos conteúdos e há uma ênfase exacerbada nas questões relacionadas à moral, mas não como reflexão teórica sobre esta virtude; por último a filosofia parece ser encarada como um complemento que deve sanar deficiências acumuladas ao longo dos anos anteriores de ensino. Outra questão refere-se ao que é feito com a avaliação no ensino da disciplina de Filosofia no ensino médio. As respostas que obtivemos são superficiais, mas já podem ser indicadoras. A primeira questão constatada é a diversidade de denominações5 que os docentes atribuem aos instrumentos de avaliação e o segundo aspecto é que percebemos haver forte presença de instrumentos como prova, seja objetiva ou subjetiva, e também seminários, debates e trabalhos escritos. Não foi possível aprofundar os sentidos dessas avaliações, mas consideramos importante também situar estas informações no contexto das Diretrizes para Avaliação da Fundação Educacional do Distrito Federal, definidas no ano 2000, nas quais ficou previsto que a avaliação assumiria um caráter formativo interdisciplinar, estabelecida a observância de alguns aspectos, entre os quais cito o 5º: No caso de serem adotados testes/provas como instrumento de avaliação, o valor a eles atribuído não pode ultrapassar os trinta por cento (30%) da nota final de cada bimestre. Não devem ocorrer momentos estanques para sua r ealização. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Acreditamos que a variedade de instrumentos de avaliação não deve estar representando apenas o cumprimento da decisão da Secretaria de Educação. Outras motivações como a de se ter aulas e avaliações mais dinâmicas, mais "agradáveis" aos alunos, também são possíveis. Podemos aqui ponderar que a diversificação não representa necessariamente uma avaliação mais qualitativa, se os instrumentos utilizados forem tratados apenas como dispositivos de mensuração de notas, o que infelizmente é o que parece ser prática predominante. O espaço não nos permite, mas seria importante problematizar a questão da avaliação no contexto do ensino da filosofia no ensino médio. Parece-nos haver alguma especificidade na filosofia, sobretudo se entendemos que ela possui uma especificidade que deve ser levada em conta nos processos de avaliação. Neste sentido, Kohan & Waksman (2002, p. 32) advertem: A filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. Outro aspecto que observamos foi relacionado ao uso de livro didático no ensino de filosofia. Nesta pesquisa constatamos que 45,3% dos professores participantes responderam usar livro-texto no ensino da filosofia. Numa primeira abordagem, levando em conta que a ampliação da carga horária da disciplina de Filosofia de um para três anos se deu no ano 2000 e a coleta de dados desta pesquisa se deu, em sua maior parte, no segundo semestre de 2001, ou seja, no segundo ano desta reforma, pode-se afirmar que o índice de professores que informaram adotar livrotexto é bastante expressivo. Na análise dos dados, encontramos uma nítida tendência maior de uso de livro didático por parte dos professores que ainda estão se formando ou são formados em outras áreas. Tendência inversa foi verificada no caso dos que são formados ou estão em vias de se formar em filosofia. Temos uma postura crítica quanto a esta busca por adotar livro didático para o ensino da filosofia, pois, como adverte Sofiste (1996, p. 2): É comum entre nós, professores de 2º grau, a ilusão da existência de um livro didático ideal. Através do estudo comparativo de diversos livros, chegamos à conclusão de que não existe tal Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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"manual". Ressaltamos, a partir disso, a necessidade de o próprio professor formular o seu "curso de filosofia". Para tanto, algumas observações se fazem necessárias: os cursos de filosofia devem se adequar às realidades regionais, importa ao professor manter-se sempre atualizado no que diz respeito a publicações em filosofia, pois constata-se uma riqueza de bibliografias em filosofia referentes ao ensino de filosofia e um constante surgimento de novidades. Os livros mais citados na pesquisa foram os chamados manuais, na seguinte ordem, dos mais aos menos citados: Filosofando — Introdução à filosofia, de Maria Lúcia Aranha e Maria H. P. Martins; Convite à filosofia, de Marilena Chaui; Fundamentos da filosofia, de Gilberto Cotrim; e Filosofia — Ensino médio, de Marilena Chaui. Se considerarmos que este último é, na verdade, o mesmo Convite à filosofia, com algumas alterações, podemos considerar esse livro com uma participação porcentual ainda mais significativa. Buscamos, também, identificar os métodos e/ou as técnicas mais utilizados pelos professores de ensino médio no ensino de filosofia. Percebemos, no cotidiano da prática docente, alguns colegas que consideram que a aula de filosofia tem de ser uma aula dinâmica. O que seria esse dinamismo? Observamos muitas vezes que é mais um dinamismo físico que um outro dinamismo em termos de pensamento, de experiência do pensar. A Secretaria de Estado da Educação, com base na análise dos Parâmetros Curriculares, definiu os procedimentos que devem ser utilizados pelos professores para desenvolver as habilidades e competências previstas no currículo da disciplina de Filosofia como sendo os seguintes: - Analisando e comparando diferentes conteúdos; - Desmascarando comportamentos inautênticos em vários níveis; - Reformulando seus pontos de vista; - Estruturando justificativas para suas críticas; - Lendo, analisando e discutindo textos de conteúdos filosóficos; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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- Manifestando atitudes de reflexão, encadeando argumentações próprias; - Debatendo sobre os vários conhecimentos; - Vivenciando e agindo sobre problemas da sociedade; - Incorporando novas visões a respeito do assunto em debate; - Percebendo e valorando as diferenças culturais; - Realizando projetos, avaliações e pesquisas com a comunidade; - Elaborando por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Também este item carece de melhor problematização desta perspectiva da prática docente, que nos parece eminentemente tecnicista. Neste aspecto, é interessante a reflexão apresentada por Gallo (2002, p. 202): Uma didática geral, uma "arte — método! — de ensinar tudo a todos" não pode dar conta do ensinar filosofia, do aprender filosofia. Filosoficamente, o aprendizado da filosofia está para além de qualquer método, que significa controle. No processo de ensino, a filosofia nos escapa... E, no entanto, penso que devemos nos dedicar a essa aventura que é o ensino da filosofia. Sim, aventura, pois sabemos quando e de onde saímos, mas não sabemos quando, aonde ou mesmo se chegaremos. Nas respostas dos questionários, os nomes atribuídos pelos professores aos métodos e às técnicas utilizados em sala de aula são muito diversificados. Essa diversidade pode ocorrer em razão de uma não-uniformidade nos nomes das técnicas. Mesmo assim pudemos perceber um privilégio do uso de debates, seminários, aulas expositivas e de algumas atividades de l eitura. Em algumas entrevistas realizadas para qualificar os dados coletados, pudemos observar três sentidos que os professores atribuem à f ilosofia na escola: 1 - O ensino de filosofia como um espaço onde se fornecem aos alunos instrumentos e/ou métodos do aprender a "pensar", estudar e escrever.


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Como uma ajuda aos alunos para terem um argumento logicamente organizado e fundamentado que os auxilie em qualquer área do conhecimento, ou mesmo em como organizarem um trabalho acadêmico. Às vezes as aulas de filosofia tornam-se mais aulas de metodologia científica, porém não no que se refere a um estudo sobre teoria do conhecimento ou de uma filosofia da ciência, mas, sim, de como fazer um trabalho acadêmico, de como fazer introdução, desenvolvimento e conclusão; de como fazer referências bibliográficas, de indicações introdutórias sobre métodos de pesquisa etc. Acreditamos que, se é verdade que nenhuma disciplina deva furtar-se a contribuir com este tipo de formação, há que se avaliar a existência de problemas no sistema de ensino que possibilitem que o aluno chegue ao ensino médio sem estas noções básicas, ou que se planeje uma ação conjunta do corpo docente para sanar tais lacunas na formação, não "despejando" na filosofia tal atribuição. 2 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinação política e ideológica, partindo-se do pressuposto de que os alunos são alienados politicamente e a filosofia teria o papel de libertá-los dessa alienação. Mesmo entendendo que não há neutralidade ideológica na ação docente, ou seja, ela permeia nosso modo de ver e existir, pudemos perceber a adoção de referenciais teóricos utilizados como sendo os únicos e/ou exclusivos em sala de aula. Sendo que não há "a filosofia", mas sim "as filosofias", entendemos que uma perspectiva aberta seria a adequada para uma formação filosófica. A própria explicitação e justificação dos referenciais teóricos do docente, salientando a existência de outros, pode ser uma contribuição interessante. 3 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinamento moral. Parece que seria papel da filosofia ajudar os alunos a "encontrarem o caminho", levá-los a perceber como devem se portar moralmente. Parte-se de alguma concepção, por exemplo de cidadania ou de civilidade, como modelo e justifica-se sua primazia sobre outras concepções.


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Acreditamos que, mais que justificar esta ou aquela concepção de cidadania, este ou aquele código moral, mais interessante seria a filosofia possibilitar um espaço para se colocar em questão toda e qualquer pretensão de apresentar como universal qualquer proposição. Em grande parte do que vivencio em escolas, pouco a filosofia contribui para se questionar as próprias regras de conduta estabelecidas nestas. Sobretudo para este último sentido, parece que muitos professores estão em sintonia com o que se espera da filosofia no Distrito Federal pelo expresso nos textos das diretrizes curriculares da Secretaria de Educação do Distrito Federal (2000, p. 242). Selecionamos o trecho que apresenta as atitudes e os valores a serem trabalhados nos três anos: Essas atitudes e valores têm como princípio os eixos ético, estético e político, a serem trabalhados nas três series: • Responsabilizar-se pelo bem comum; • Reconhecer direitos humanos e lutar por eles; • Optar por uma postura crítica ante os fatos e acontecimentos; • Valorizar e proteger o meio ambiente natural e sociocultural; • Reconhecer a importância da formação do ind ividuo autônomo, critico e responsável; • Reconhecer a existência da estética da natureza; • Integrar -se ao conjunto social e interagir com as diferentes opiniões; • Reconhecer a influência da estrutura familiar no desenvolvimento do individuo; • Optar por uma postura de reflexão ética em relação à produção do conhecimento. A partir destes eixos fica uma impressão de que o que a Secretaria de Educação deseja com a filosofia no ensino médio seja, de certo modo, pouco filosófico e mais um processo de doutrinamento ético. Quando enfatiza tanto o reconhecer, o valorizar e optar os aspectos acima citados, parece haver toda uma visão de mundo, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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de sociedade e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que possibilitará chegar ao que é o bem e o que é o certo. Expressados por certa visão de bem comum, de direitos humanos, de indivíduo autônomo, de desenvolvimento e de reflexão ética, pouco sobra espaço para uma crítica a estas concepções. Afirmamos que muito mais interessante é se a filosofia possibilitar aos alunos um espaço para refletirem e problematizarem sobre estes conceitos.

Desafios e perspectivas Não nos parece interessante defender a presença da filosofia na escola a qualquer custo e de qualquer forma. Dependendo do como a filosofia está inserida, pode ser algo interessante e enriquecedor na formação de adolescentes e jovens, mas também pode ser mais um amontoado de conteúdos sem sentido que os alunos precisam assimilar. Sobre esta questão endossamos o posicionamento de Kohan (2002, p. 22): Não considero interessante apenas que a filosofia ocupe espaços. Dentro e fora das escolas, importa, fundamentalmente, compreender o que ela faz nesses espaços, o tipo de filosofia que se pratica (e ensina), sua relação com outras áreas do saber, com a instituição escolar e as outras instituições da vida econômica, social e política do país. Convém, especificamente, considerar a relação que professores e alunos envolvidos com a filosofia estabelecem entre si e com ela. Importa, antes de mais nada, o tipo de pensamento que se afirma e se promove sob o nome de filosofia. Acreditamos que os desafios para o ensino da filosofia no ensino médio nas escolas públicas no DF ainda são hercúleos. A "uniformidade de desorientação" observada exige muitas iniciativas que garantam maior socialização e troca de experiências entre os docentes. Vista de uma perspectiva quantitativa, a filosofia no Distrito Federal provoca euforia ante a ocupação de espaços até então não ocupados. Mais de 100 mil alunos do ensino médio poderão estudar filosofia nas três séries com duas aulas semanais, sem mencionar experiências no ensino fundamental, visto que, como já citamos, algumas escolas trabalham com o ensino da filosofia para crianças. Ela foi ampliada Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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para as três séries do ensino médio, porém só isso não garante uma existência carregada de sentido para a comunidade escolar. Isoladamente, há experiências significativas, mas os absurdos cometidos em nome da filosofia são facilmente constatáveis. Por não haver uma política pública de formação continuada, de articulação, de valorização do profissional, essas experiências se tornam um campo de dispersão. A filosofia poderia problematizar a existência da escola, criando possibilidades para que ela não se torne tão dogmática e que repense seus sentidos. Ver, por exemplo, o trabalho pedagógico de uma forma mais problematizadora e não aceitar como normal todo o esforço apenas nos procedimentos, restando com isso pouco espaço para se refletir acerca do sentido de ser da educação e da filosofia. Tão importante quanto construir um espaço na sala de aula onde os alunos possam compartilhar o pensamento também é fundamental que haja espaço para que os professores possam intercambiar suas experiências, possam confrontar suas concepções de filosofia e de ensino. Por isso, é lamentável constatar que experiências significativas no ensino da filosofia fiquem restritas aos muros das escolas. Ir transformando aulas monótonas em aulas participativas, significativas para os alunos e para o professor, requer oportunizar instâncias para que o professor não desista de lançar-se na construção da f ilosofia. Neste sentido, a retomada de congressos e encontros de filosofia vem possibilitando espaços capazes de articular um trabalho mais consistente e de socializar pesquisas desenvolvidas timidamente nessa área. Talvez este fosse o momento propício para retomar e amadurecer questões antigas que reaparecem todas as vezes em que os professores de filosofia se reúnem para pensar a filosofia e seu ensino, como: fórum permanente de formação continuada; garantia de um espaço para o intercâmbio; criação de associações de professores de filosofia em diferentes níveis etc. A filosofia poderia possibilitar uma revisão crítica daquilo que a escola já construiu, os procedimentos adotados, questionar aquilo que é colocado como verdade, elaborar novas perguntas, suscitar problemas, procurar repensar a função social da escola, seu sentido e seu papel na sociedade atual. Uma compreensão da filosofia como algo que olhe para dentro da escola revelando o sentido daquilo que está se Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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fazendo seria muito bemRua: vinda ao mundo e a uma época em que se apresenta quase tudo como já definido, montado, fechado. Uma das iniciativas que podem influenciar o ensino da filosofia nas escolas públicas no Distrito Federal é o recente processo de discussão da visibilidade da filosofia no Programa de Avaliação Seriada (PAS) e no vestibular na UNB. Este já provocou uma pequena mobilização de professores que pode ser ampliada e trazer outros frutos. O direcionamento deste no sentido de não incluir provas de filosofia nesses processos de seleção, mas sim de dar visibilidade ao que já é presente numa perspectiva interdisciplinar de como são organizados esses processos de seleção nos parece contribuir para, de um lado, valorizar e criar um consenso mínimo sobre os programas de filosofia para o ensino médio e, de outro lado, não levar a um engessamento do trabalho do professor de filosofia com um programa unificado para todo o DF, como ocorre com outras disciplinas, cujos professores se sentem pressionados a seguir o programa desses processos de seleção da UNB. O fato de neste momento termos cinco cursos de graduação em filosofia na região 6 já começa a provocar uma demanda de espaços para estágios e, mesmo, uma possibilidade de se buscar maior articulação entre as instituições de ensino superior e entre os alunos dessas instituições. Parece-nos que um sensato processo de diálogo neste sentido pode dar mais visibilidade à filosofia no Distrito Federal. Quanto à formação dos futuros professores que atuarão lecionando nas escolas de ensino fundamental e médio, preocupa-nos uma tendência verificada na região do Distrito Federal e em seu entorno e que atinge os cursos de filosofia. Trata-se da redução da duração dos cursos para apenas três anos. Este processo de redução da duração dos cursos de filosofia atinge também outras licenciaturas. Preocupa-nos isso, pois pode configurar uma desqualificação dos cursos de licenciatura em filosofia nas instituições privadas. Quanto à duração de cursos de filosofia, parece que temos, no Brasil, cursos de três anos, cursos de três anos e meio e cursos de quatro anos. A partir da Resolução CNE/CP n. 2 de 19/2/2002, do Conselho Nacional de Educação, alguns cursos, por Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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motivações diversas de suas instituições mantenedoras, começaram a ser reformulados, tendo sua duração reduzida para três anos. É verdade que a questão da carga horária não é o único e, talvez, determinante fator que qualifica um curso. Todavia, sendo que a mesma resolução prevê para os cursos uma carga horária mínima de 2.800 horas, para integralizá-las em seis semestres deve-se, minimamente, oferecer aulas em seis dias da semana na maioria dos semestres. Considerando ainda que são essas instituições que concentram a maioria dos estudantes que possuem jornada de trabalho diurno e freqüentam as aulas no período noturno, parece que sobra muito pouco tempo para que alunos possam ler e produzir os textos solicitados e necessários ao longo do curso. Das cinco instituições da região, conforme já citado, apenas a Universidade de Brasília não acenou com a possibilidade de redução do tempo mínimo para integralizar o curso. A Universidade Católica está oferecendo o curso em sete semestres, mas seu sistema de créditos possibilita que os alunos possam integralizá-lo em seis semestres. As outras três instituições organizam os seus cursos no regime seriado semestral, tendo todas reduzido o período para seis semestres. Por fim, o que podemos dizer é que estamos apenas começando. É necessário que as instituições de ensino superior contribuam com a pesquisa sobre o ensino da filosofia no ensino médio, como também deveria ser imperativo para a própria Secretaria de Estado da Educação investir em pesquisas e atividades que possibilitem uma presença da filosofia mais qualificada e produtiva. O caminho vai se fazendo.

Notas 1. Erasmo B. Valadão concluiu o mestrado em agosto de 2001 com a defesa da dissertação Filosofia no ensino médio: sentidos a serem construídos na escola pública do Distrito Federal; Pedro Gontijo concluiu o mestrado em março de 2003 com a defesa da dissertação Os professores de filosofia no ensino médio regular das escolas públicas do Distrito Federal : práticas e sentidos em construção. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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2. Com a implantação da LBD criou-se, na Secretaria de Educação do Distrito Federal, a jornada ampliada, que consiste no fato de o professor lecionar em apenas um turno (matutino ou vespertino), num total de 30 horas de regência em sala, e durante o turno inverso desenvolver atividades de coordenação pedagógica num total de 10 horas, contabilizando 40 horas semanais. 3. Informações da Gerência de Estudos e Análise de Dados da Secretaria de Estado da Educação do Governo do Distrito Federal. 4. Quando da realização da enquete, constatou-se que alguns professores ainda estão em formação em filosofia e já atuam lecionando, com contrato temporário, na rede pública. 5. Os itens mais citados foram: prova (escrita, oral, objetiva, subjetiva, dissertativa, discursiva, quantitativa etc.), trabalhos (escritos, apresentados oralmente, extraclasse, individuais ou em grupo), debates, seminários, avaliação (escrita, múltipla escolha, dissertativa, oral, com consulta etc.), participação e produção de textos. 6. Sendo que quatro estão dentro do DF (UNB, UCB, FAC-GAMA e IESCO) e uma faculdade na cidade de Valparaízo de Goiás, que faz divisa com o DF.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996, p. 27849. [ Links ] BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. [ Links ] CERLETTI, A.A. O ensino filosófico e a reflexão sobre o presente. In: Kohan, W.O.; Leal, B. (Org.). Filosofia para Crianças. Petrópolis: Vozes, 1999. [ Links ] CERLETTI, A.A.; KOHAN, W. O. A Filosofia no Ensino Médio: caminhos para pensar seu sentido. Trad. de Norma Guimarães Azeredo. Brasília: UNB, 1999. [ Links ] GONTIJO, Pedro E. Os professores de Filosofia no Ensino Médio Regular das escolas públicas do Distrito Federal: práticas e sentidos em construção. 2003. 127p. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Dissertação (mestrado) — Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília. [ Links ] KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianças na prática escolar . 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 85-112. (Série Filosofia na Escola, 2) [ Links ] KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia do Brasil. In: Fávero, A.A.; Kohan, W.O.; Rauber, J.J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2002. [ Links ] KOHAN, W.O. Ensino de Filosofia — Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. [ Links ] MARQUES, M.O. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2000. [ Links ] MENDES, D.T. Reflexões sobre o ensino de Filosofia. In: Filosofia política da educação brasileira. Rio de Janeiro: UFRJ/Fundação Universitária José Bonifácio, 1990. [ Links ] SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo das Escolas da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal . Brasília, DF: Secretaria de Educação, 2000. [ Links ] SOFISTE, J.G. Bibliografia básica para construção de curso de Filosofia. Juiz de Fora: EDUJF, 1996. [ Links ] VALADÃO, E.B. Filosofia no Ensino Médio: sentidos a serem construídos na escola pública do Distrito Federal. 2001. 200p. Dissertação (mestrado) — Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília. [ Links ] WAKSMAN, V. Quem é o professor de filosofia? In: Kohan, W.O.; Leal, B. Filosofia para crianças em debate. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 453-464. (Série Filosofia na Escola, 4). [ Links ] WUENSCH, A.M.; VALADÃO, E.B. A Relação do Projeto Filosofia na Escola com o Ensino Médio. In: Kohan, W.O. et al. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes, 2000. (Série Filosofia na Escola, 5). [ Links ]


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Cadernos CEDES ISSN 0101-3262 versãoimpressa Cad. CEDES v.24 n.64 Campinas set./dez. 2004 doi: 10.1590/S0101-32622004000300002

O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições atuais* Altair Alberto FáveroI; Filipe CeppasII; Pedro Ergnaldo GontijoIII; Sílvio GalloIV; Walter Omar KohanV IUniversidade de Passo Fundo (UPF), [email protected] IIUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), [email protected] IIISecretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF), [email protected] IVUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP), [email protected] VUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), [email protected]

RESUMO O presente texto é resultado de uma pesquisa desenvolvida no Brasil em 2003, por solicitação da UNESCO, visando a mapear as condições do ensino de filosofia no país em seus diversos níveis, com especial ênfase na educação média. Não se constitui, portanto, num esforço analítico, mas oferece uma descrição, a mais detalhada possível, das distintas condições do ensino de filosofia nas diversas regiões brasileiras naquele momento.

Palavras-chave: Filosofia. Ensino de filosofia. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino médio. Este texto foi escrito a partir de uma coleta de dados norteada por um questionário da UNESCSO, destinado a mapear o ensino de filosofia em cada país, em especial, na educação média, além de avaliar o impacto que o programa "Olimpíadas de Filosofia", patrocinado por aquele órgão, exerce sobre esse ensino. Embora no Brasil ainda não realizemos as "Olimpíadas", o levantamento destes dados, apesar de trabalhoso e em muitos momentos dificultado por problemas estruturais e de registro, deu-nos condições de, pela primeira vez nas últimas décadas, produzir um mapa, o mais completo possível, sobre o ensino da filosofia no ensino médio no Brasil.


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Isso é o que nos anima a trazê-lo a público, na forma de artigo. Que o leitor não espere encontrar aqui análises aprofundadas sobre a questão; longe disso, nossa intenção é a de apresentar os dados coletados — certamente parciais e incompletos — da forma mais clara possível, fazendo apenas alguns ensaios crítico-analíticos. O texto que segue está organizado em três partes. A primeira trata das disciplinas de filosofia nos espaços curriculares do ensino médio analisando, para tanto, o contexto legal e as mudanças introduzidas pela Lei n. 9.394/96, bem como a trajetória da discussão em torno do projeto de lei complementar que previa a substituição do artigo 36 da LDB; em seguida apresenta um mapa detalhado do funcionamento dos cursos de filosofia em cada região do Brasil; a filosofia nos demais níveis de ensino (fundamental e superior); e, por fim, um balanço da atual configuração do ensino de filosofia no ensino médio. A segunda parte trata dos programas, métodos e materiais de apoio utilizados no ensino de filosofia no ensino médio. A terceira parte passa em revista a formação dos professores de filosofia e o exercício profissional. Depois das referências bibliográficas, como Apêndice ao artigo, apresentamos uma lista das diversas associações regionais que estão voltadas para o apoio ao ensino da filosofia, nos mais diversos aspectos.

I. As disciplinas de filosofia nos espaços curriculares do ensino médio 1. Contexto legal e mudanças recentes Como sabemos, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96),1 determina que, ao final do ensino médio, todo estudante deverá "dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Este foi um avanço significativo para a presença da filosofia nesse nível de ensino, uma vez que em 1961 (com a Lei n. 4.024/61), a filosofia deixa de ser obrigatória e, a partir de 1971 (com a Lei n. 5.692/71), época do regime militar, ela praticamente desaparece das escolas. Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE n. 3/98), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 1998, e os PCNEM Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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(de 1999), os responsáveis oficiais pela política educacional do período — ministro, membros da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e pareceristas do Conselho Nacional de Educação (CNE) — procuraram caracterizar os conhecimentos filosóficos a serem trabalhados nas escolas como temas transversais. Embora os documentos não excluam o ensino disciplinar, a presença transversal nos currículos garantiria, em tese, o cumprimento da LDB quanto à necessidade de domínio de conhecimentos de filosofia, sem a necessidade de uma disciplina específica. Dentre os argumentos mais utilizados para defender o ensino transversal da filosofia, em oposição a um ensino disciplinar, três são recorrentes. O primeiro diz respeito à precariedade da formação de professores de filosofia para o ensino médio em âmbito nacional. Embora existam cursos de licenciatura em filosofia na grande maioria dos estados, ainda há, de fato, muito o que aprimorar na busca de uma formação qualificada dos professores, mesmo nos estados com melhores índices econômicos e educacionais. Permanece, entretanto, a controvérsia em torno da pertinência da adoção do ensino disciplinar. Quem a defende considera que a medida pode ser indutora de processos de melhoria da formação docente; quem a critica, enfatiza a suposta irresponsabilidade que significaria, de imediato, colocar em sala de aula um grande número de professores aparentemente despreparados para a função. Outro argumento, fortemente vinculado ao primeiro, diz respeito aos problemas que a obrigatoriedade da disciplina em nível nacional poderia trazer aos estados e seus sistemas de ensino, em especial em termos de investimentos. Por fim, há os que se posicionam contrariamente à inserção da disciplina por criticarem o modelo disciplinar de escola. Estes defendem que a inserção de mais uma disciplina escolar é uma medida infeliz, particularmente no caso da filosofia. A partir desse ponto de vista, se a filosofia deve ser um exercício de pensamento crítico, ou lúdico, ou que vise à autonomia etc., transformá-la em "matéria escolar" seria sujeitá-la aos rituais e tratamentos pedagógicos que os estudantes costumam identificar, precisamente, como o oposto da crítica, do prazer, da autonomia etc. Por cerca de três anos tramitou na Câmara e no Senado Federal um projeto de lei complementar que substituía o citado artigo 36 da LDB, instituindo a obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia nos currículos do ensino médio. Após Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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aprovação nestas duas instâncias do Poder Legislativo Federal, o projeto foi vetado em outubro de 2001 pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Os argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois, já mencionados: a) a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia implicaria incremento orçamentário impossível de ser arcado pelos estados e municípios; b) não haveria suficientes professores formados para fazer frente às novas exigências da obrigatoriedade da disciplina. Diante destas razões, tem-se argumentado que ambas são falaciosas: a) a inclusão das novas disciplinas não implica necessariamente aumento orçamentário, uma vez que o que está em jogo é um remanejamento da carga horária curricular e não seu aumento; b) existe um número significativo de pessoas já formadas e a presença disciplinar da filosofia na grade curricular tenderia a aumentar o interesse das pessoas e das instituições por uma formação adequada. Além disso, um dos argumentos mais importantes do movimento em favor da inserção da filosofia como disciplina no currículo é a suposição de que somente o ensino disciplinar garantiria uma introdução verdadeiramente consistente e sistemática dos jovens no âmbito da reflexão filosófica; ainda mais se levadas em conta as próprias objeções daqueles que defendem um ensino transversal, a saber: a precariedade da formação dos professores e as limitações financeiras dos estados. Em uma escola ainda fortemente disciplinar, relegar a filosofia à transversalidade tenderia não apenas a diluir a especificidade da filosofia em meio aos estudos "que realmente contam no currículo" como também aprofundar a situação de precariedade que se imputa aos professores de filosofia no país, na medida em que poderia servir para reforçar a dispensa de contratação, por parte dos estados, de profissionais especializados para a função. Baseados nesses argumentos, os que defendem a presença disciplinar da filosofia continuam batalhando. Em 24 de junho de 2003, teve lugar uma audiência pública sobre a volta da filosofia e da sociologia ao currículo do ensino médio, realizada pela Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, com a presença de Sr. Antônio Ibañez Ruiz (secretário de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação — SEMTEC); Sr. Antônio Prado (presidente da Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Federação Nacional dos Sociólogos); e Sr. Igor Bruno de Freitas Pereira (presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas — UBES). Tramita, ainda, no Congresso Nacional, um projeto de lei com as mesmas características do anteriormente vetado, com apoio do atual Ministério da Educação. Confiram-se alguns dos argumentos apresentados na justificativa do citado projeto de lei, atualmente tramitando na Câmara dos Deputados, que faz referência à Declaração de Paris pela Filosofia (Brasil, 2003, p. 2-3): A inclusão da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio é uma medida necessária para a consolidação dos objetivos e finalidades da educação básica. Tal medida fundamenta-se no entendimento de que a Filosofia e a Sociologia possuem estatutos próprios e, enquanto disciplinas, são análogas a qualquer outra, com saberes, corpo teórico, lógicas internas, técnicas e terminologias específicos. Delas, os alunos têm muito que aprender e assimilar. A defesa da inclusão da Filosofia e da Sociologia no currículo não é recente. E, da mesma forma que se evidencia o escândalo teórico e político da sua retirada do núcleo comum do currículo (recordese a Lei n. 5.692, de agosto de 1971, que tenta, de forma ilegítima, substituir a Filosofia e a Sociologia introduzindo, respectivamente, as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil), também se percebe a correlação de seu ensino com o avanço do processo democrático, tornando-se imperativo restaurar um pensamento crítico em educação. Compreende-se que seja assim, pois não há propriamente ofício filosófico (nem sociológico, mutatis mutandis) mutandis) sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento, o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência. Mais à frente: A presença da Filosofia e da Sociologia no currículo poderá contribuir para a ressignificação da experiência do aluno, tanto de seu posicionamento e intervenção no meio social, enquanto futuro construtor do processo histórico, como de leitura e constituição de um olhar mais consistente sobre a realidade. Esses planos se entrelaçam e voltam-se ao sujeito da aprendizagem, podendo ampliar sua visão de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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mundo, enriquecer sua existência, renovar seus projetos, tecer sua sociabilidade, fazer sentir sua liberdade. Em resumo, a presença disciplinar da filosofia no ensino médio fica, na prática, a critério de cada estado da Federação. Em vários estados houve mudanças recentes. A partir de 1979, com a progressiva redemocratização do país, vários estados passaram a adotar a filosofia como disciplina no ensino médio da rede pública, por meio de leis estaduais ou recomendações das secretarias estaduais de educação. Com a nova legislação de finais dos anos de 1990, alguns estados passaram a adotar os PCNEM como orientação para o ensino nas escolas. Em alguns casos, há indícios de uma defesa da transversalidade; noutros, pode-se identificar, ao contrário, o início de um processo em direção à adoção da filosofia como disciplina.

2. Um mapa algo mais detalhado A duração dos cursos de filosofia é, na maioria dos estados, de um ano ao longo do ensino médio. Há a indicação de duas unidades da Federação (Distrito Federal e Mato Grosso do Sul) que mantêm a filosofia como disciplina nos três anos do ensino médio com carga horária de duas horas semanais. Em alguns estados (como Espírito Santo, Mato Grosso, Paraíba e Pará), há indicativos de uma progressiva expansão do ensino para duas ou três séries. Não há informações precisas sobre o tipo de trabalho realizado com base na proposta de transversalidade dos PCN, seja no ensino fundamental, seja no médio, e, portanto, não é possível determinar sua duração. Pode-se discriminar do seguinte modo a duração dos cursos de filosofia no ensino médio: • Unidades da Federação que adotam a disciplina, em toda a rede pública, com ao menos duas horas semanais durante mais de um ano/série: 2 (Distrito Federal e Mato Grosso do Sul). • Estados que adotam a disciplina, em toda a rede pública, com ao menos duas horas semanais durante um ano/série: 13 (Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Goiás, Maranhão, Pará, Piauí, Rio de Janeiro, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro Centro – Cel. Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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• Estados que adotam a disciplina de modo opcional na rede pública, com ao menos duas horas semanais: 7 (Espírito Santo, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Minas Gerais). Nesses estados, a carga horária varia muito. Em Pernambuco, por exemplo, algumas escolas que oferecem a disciplina o fazem, geralmente, no primeiro ano, com duas horas semanais, ao passo que outras oferecem a disciplina também no 2º ano. Embora não seja possível descrever a situação de todos os estados, vale indicar casos significativos, acompanhando as tendências regionais: Centro-Oeste No Distrito Federal, por resolução da Secretaria de Educação, a filosofia é oferecida como disciplina nas três séries do ensino médio, desde 2000, com duas horas semanais. Existem cerca de 80 escolas públicas com ensino médio e aproximadamente 100 mil alunos. Na rede privada, não são todas as escolas que oferecem filosofia. Em Goiás, o ensino de filosofia é obrigatório em duas séries do ensino médio. Em Mato Grosso, a filosofia é componente curricular juntamente com a sociologia desde 1998, porém não há uma determinação quanto a sua presença em um ou mais anos do ensino médio, nem quanto à carga horária semanal da disciplina. As escolas devem seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais. Geralmente segue-se uma abordagem histórica. Em Mato Grosso do Sul, o ensino de filosofia atualmente ocorre em duas aulas semanais nos três anos do ensino médio, juntamente com o ensino de sociologia em uma disciplina denominada Ciências Sociais. A divisão de conteúdos está de acordo com o período histórico (Antiguidade Clássica, Idade Média, Idade Moderna, Contemporânea). Nordeste Na Bahia, apesar de o ensino de filosofia ser opcional, a maioria das escolas oferece a disciplina no 1º ano, com uma aula por semana. De 1996 a 1999, a filosofia era Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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ensinada em duas aulas por semana. Com a reforma de 1999, que diminuiu o número de aulas diárias de cinco para quatro no período noturno, a filosofia passou a ser oferecida com uma aula por semana. Em muitas escolas, o mesmo aconteceu também no período diurno. No Piauí, em 1999, a disciplina foi inserida no ensino médio, por orientação do Conselho Estadual de Educação (SEED/PI). A partir de 2000, a disciplina passou a constar como disciplina obrigatória na matriz curricular do ensino médio das escolas públicas estaduais, na 1ª série, com duas aulas por semana. Em Teresina, desde 1986 muitas escolas particulares também oferecem a disciplina Filosofia. Em pesquisa realizada no ano de 2000, o Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia (NEFI), de Teresina, constatou um universo aproximado de 30 a 40 escolas particulares que adotam a disciplina, num universo total de 250 escolas particulares (Carvalho & Cabral, 2003). Um projeto de lei do vereador Anselmo Dias foi aprovado por

unanimidade

na

Câmara

Municipal

de

Teresina,

estabelecendo

a

obrigatoriedade do ensino de filosofia no nível fundamental. O projeto foi vetado, em 1999, pelo prefeito, que alegou implicações de ordem econômica. Em Alagoas, a filosofia foi introduzida como disciplina obrigatória em duas séries do ensino médio, mas aguarda regulamentação de carga horária e conteúdo programático. Nos estados do Maranhão, Sergipe e Tocantins, a disciplina é oferecida em ao menos um ano do ensino médio, sendo que, no Tocantins, ela é oferecida em conjunto com sociologia, em uma única disciplina. Nos estados da Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte, a disciplina é opcional. Norte No Acre, a disciplina Filosofia é oferecida no ensino médio, e perfaz 120 horas ao ano. No Amazonas, a filosofia faz parte, desde a década de 1980, do núcleo de disciplinas diversificadas e é oferecida no 3º ano, perfazendo um total de 80 horas por ano. No estado do Pará, a disciplina é oferecida em toda a rede pública na 1ª série do ensino médio. Em Roraima, a disciplina também faz parte do núcleo de disciplinas diversificadas, e é oferecida no 2º ano do ensino médio, perfazendo 40 horas/ano. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Sudeste Em Minas Gerais, a Constituição Estadual de 1989, em seu artigo 195, determina o ensino de filosofia e de sociologia no ensino médio, mas o artigo não foi regulamentado e tem permitido interpretações diversas por parte do Conselho Estadual de Educação (CEE). Entre 1989 e 1995, a filosofia foi ensinada em toda a rede pública, em uma das séries, com carga horária variável de escola para escola. Após a aprovação da LDB, em 1996, as escolas vêm reduzindo a carga horária dessa disciplina e muitas a retiraram do currículo. A não-regulamentação do artigo 195 da Constituição Estadual tem permitido às escolas públicas e particulares de ensino médio não oferecerem a disciplina, adotando projetos, temas transversais ou trabalho interdisciplinar. Na região de Uberlândia, a maioria das escolas de ensino médio, tanto públicas quanto privadas, conta com a disciplina de Filosofia durante pelo menos um ano, posto que há dez anos a Universidade Federal de Uberlândia incluiu a prova de filosofia em seus exames vestibulares, para ingresso nos cursos daquela instituição. No Rio de Janeiro, a Câmara de Ensino de 2º Grau aprovou, em 31 de janeiro de 1980, o Parecer n. 49/80 que incluía a filosofia na rede pública e privada do estado. Na rede pública, segundo resolução estadual de 2000 (Resolução SEE n. 2.284/2000), a filosofia ocuparia duas horas semanais no 1º ano e uma hora semanal no 2º ano dos cursos diurnos; e duas horas semanais nos 1º e 2º anos dos cursos noturnos. Mas, de fato, a disciplina ocupa somente duas horas semanais no 1º ano em todos os turnos e a situação dos professores é precária, como em várias partes do país, sendo vários deles formados em outras habilitações que não filosofia, deslocados para ministrar a disciplina via "gratificação por lotação prioritária" (GLP). Já o Colégio Pedro II,2 que atende a cerca de 15 mil estudantes da cidade do Rio de Janeiro (nos níveis fundamental e médio), oferece a disciplina com duas horas semanais nas 1º e 2º séries do ensino médio, além de disciplinas filosóficas eletivas. No Estado de São Paulo, a filosofia foi ensinada entre 1985 e 1996 como disciplina opcional: a direção da escola deveria optar por duas disciplinas, entre filosofia, psicologia e sociologia. Após 1997, com a LDB, a obrigatoriedade desta opção caiu, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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posto que a Secretaria Estadual de Educação compreende que o trabalho interdisciplinar e/ou transversal dá conta das prerrogativas da LDB. À semelhança do quadro no nível federal, um projeto de lei aprovado na Assembléia Legislativa que tornava filosofia e sociologia obrigatórias foi vetado pelo governador do estado em 2002. Hoje, muitas escolas públicas e privadas oferecem a disciplina Filosofia no ensino médio, com diferentes cargas horárias, predominando aquelas que oferecem a disciplina com duas horas-aula, em uma das séries desse nível de ensino. Também na educação fundamental há diversas escolas que oferecem filosofia, aqui com predomínio das particulares. Sul No Rio Grande do Sul e no Paraná, a disciplina é opcional. No Paraná, há um projeto de lei que determina a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia no ensino médio, de autoria do deputado Ângelo Vanhoni, em tramitação na Assembléia Legislativa. Várias escolas particulares de ensino fundamental oferecem a disciplina Filosofia nesse estado. No Rio Grande do Sul, o deputado Giovani Cherini possui um projeto de lei para tornar a disciplina obrigatória, mas este ainda não foi submetido a uma votação na Assembléia Legislativa estadual. O Estado de Santa Catarina colocou a filosofia como disciplina obrigatória em ao menos um ano do ensino médio, por meio da aprovação, pela Assembléia Legislativa estadual, de um projeto de lei proposto pelo deputado Pedro Uczai.

3. A filosofia nos demais níveis de ensino Como complemento necessário à situação da filosofia no nível médio, vale indicar algumas características bem gerais da inserção da filosofia nos demais níveis de ensino. Ensinos infantil e fundamental Desde 1985, com a chegada ao Brasil do programa de "Filosofia para Crianças", criado por Mathew Lipman,3 algumas escolas — em sua maioria particulares — Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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adotam a filosofia como disciplina em seus currículos do ensino fundamental. No ensino infantil há experiências sistemáticas com a filosofia pelo menos desde 1995. Recentemente, alguns poucos municípios, particularmente na Bahia (Ilhéus, Una, Itabuna) e no Mato Grosso (Cuiabá), estabelecem a obrigatoriedade do ensino de filosofia na rede pública no nível fundamental. Há também universidades e escolas que desenvolvem pesquisas e metodologias próprias para o ensino de filosofia nos níveis infantil e fundamental.4 De modo geral, no ensino fundamental há registros de escolas privadas trabalhando com filosofia em quase todos os estados e das públicas em alguns deles (Distrito Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, São Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna, quarta maior cidade da Bahia, há filosofia no ensino fundamental, de 5ª à 8ª série, em todas as escolas do município. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF), publicados em 1998, prevêem a adoção de temas transversais nesse nível de ensino, notadamente nas áreas de ética e cidadania. Também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de 1999, prevêem que conteúdos de filosofia devam ser trabalhados na forma de temas transversais, embora, nestes, a filosofia apareça como uma disciplina da área de "Ciências Humanas e Suas Tecnologias". Estas disposições especificam o que já a LDB havia determinado (Seção IV, artigo 36, parágrafo 1º): que os estudantes, ao final do ensino médio, demonstrem "dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Por vezes, as noções de transversalidade e interdisciplinaridade são tratadas como sinônimas, embora se possa ter transversalidade sem que haja interdisciplinaridade, em algum sentido mais interessante que a mera coexistência de conteúdos de áreas diferentes ou afins. Todavia, os PCNEM também apresentam propostas de ensino interdisciplinar para as áreas comuns. No caso da filosofia, a área engloba, ainda, história, geografia, sociologia, antropologia e política. Ainda não há dados concretos para avaliar a efetivação ou não de programas adotados a partir da promulgação da LDB e da edição dos PCN, muito menos seu alcance até o momento.


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Inspiradas ou não na legislação, existem algumas experiências em escolas isoladas que envolvem a interdisciplinaridade, sobretudo no nível da educação fundamental, principalmente com os temas transversais de ética e cidadania. Nível superior No nível superior, distribuídos por todas as unidades da Federação, existem ao menos 56 cursos de filosofia nas universidades, públicas e particulares, incluindo bacharelado e licenciatura.5 Por meio de disciplinas como "Introdução à Filosofia", "Lógica" ou mesmo "Metodologia Científica" (esta última f reqüentemente a cargo dos departamentos de filosofia), a filosofia é matéria comum do "ciclo básico" da maioria das universidades, isto é, compõe disciplinas que são oferecidas a todos os cursos universitários. Há, ainda, em muitos departamentos de educação, a disciplina "Filosofia da Educação" (e/ou outras similares) para todos os estudantes dos diversos cursos de licenciatura.6 Nos Institutos Superiores de Formação para o Magistério, encontramos a presença regular da disciplina "Filosofia da Educação" e a presença eventual de outras disciplinas como "Introdução à Filosofia" ou "Lógica". Em nível de pós-graduação, existem programas consolidados de mestrado e doutorado em filosofia, a maioria concentrada nas regiões Sul e Sudeste. Há também programas de especialização em diversas universidades do país, alguns deles específicos sobre o ensino de filosofia. 7

4. Notas para um balanço deste espaço Concluindo este tópico, queremos apresentar um balanço geral, avaliando os pontos positivos e os inconvenientes da atual configuração do ensino da filosofia no ensino médio brasileiro. Infelizmente, em razão da ausência de dados confiáveis sobre a situação na maioria dos estados, é quase impossível determinar com segurança as vantagens e desvantagens nas diferentes configurações institucionais e curriculares do ensino de filosofia. Entretanto, professores do ensino médio e pesquisadores de todo o país vêm se organizando e participando de eventos comuns, o que já constitui um grande avanço em um país de dimensões continentais como o Brasil. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Muitos deles, em meio aos obstáculos e às críticas, trazem relatos e análises por vezes otimistas do alcance do ensino de filosofia em suas localidades. No caso dos estados que não adotam a disciplina como parte do currículo, a indicação de trabalho com temas filosóficos por meio de temas transversais não parece ter gerado, até o presente momento, qualquer resultado significativo. Os inconvenientes da atual organização institucional são muitos e graves, sobretudo no ensino médio dos estados que não possuem a disciplina em seus currículos. Com a filosofia ausente do currículo, dificilmente o estado ou o município abrem concurso para contratar um professor dessa área. Assim, o trabalho com temas filosóficos, como a ética, por exemplo, acaba ficando como prerrogativa de professores de outras áreas e disciplinas, na maioria das vezes despreparados para trabalhar com filosofia. O resultado é que não se efetiva, na prática, um ensino filosófico. No contexto da presença da filosofia no currículo, a situação também é crítica. São raríssimos os concursos para a contratação de professores de filosofia, o que revela a desvalorização, na prática, do ensino de filosofia diante das outras disciplinas, a despeito da legislação. Dentre aqueles que estão no sistema, existe um enorme contingente de professores de filosofia sem formação em filosofia. A remuneração dos professores da rede pública já é, de modo geral, notadamente baixa, incompatível com a responsabilidade e o esforço exigidos pela profissão. A pequena carga horária da filosofia, via de regra, apenas dois tempos por semana, prejudica ainda mais o professor. Por fim, a filosofia no ensino médio sofre, por tabela, a pressão exercida pelo exame de acesso ao ensino superior, o vestibular, que coloca um peso muito grande nas matérias "tradicionais", constrangendo os interesses e a atenção das escolas, dos professores e estudantes e, muitas vezes, transformando a filosofia numa disciplina ornamental. No caso do ensino fundamental, a multiplicação das tentativas de inserção da filosofia como espaço de reflexão acessível, também, às crianças e, principalmente, a abertura para a diversidade dessas iniciativas parecem contar, em si mesmas, como fato positivo. No ensino superior, há a consolidação de programas e linhas de pesquisa, acompanhada de uma crescente profissionalização. Aspectos positivos desse processo são: o maior pluralismo e a superação de configurações conceituais Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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por demais esquemáticas ou doutrinárias; crescimento significativo da produção filosófica nacional de qualidade, assim como de traduções; e uma possível maior abertura da filosofia para a interlocução com âmbitos da sociedade e da cultura antes ignorados ou desvalorizados, como a própria dimensão do ensino de filosofia na educação básica, que, em grande medida, permanece em segundo plano.

II. Programas, métodos e materiais de apoio utilizados no ensino da filosofia em nível médio Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) não são programas oficiais obrigatórios, mas sugestões de organização curricular visando a atender certas prerrogativas legais. No caso da filosofia, seus conteúdos estão previstos nos chamados "temas transversais", que devem atravessar os conteúdos das disciplinas e áreas curriculares. No caso do ensino fundamental, o tema transversal de ética está previsto para os 3º e 4º ciclos (5ª e 6ª séries e 7ª e 8ª séries). No caso do ensino médio, também se prevê a inclusão da ética como tema transversal. Os PCNEM prevêem a filosofia como disciplina, no contexto da grande área Ciências Humanas e suas Tecnologias, e o texto elaborado pelos autores responsáveis pela área de filosofia é reputado como de boa qualidade. Como se trata de uma proposta baseada no conceito de competências (do debate, da argumentação, da leitura e da escrita etc.), o texto não elenca conteúdos e objetivos específicos a serem trabalhados. Como ilustração, reproduzimos, a seguir, as "competências e habilidades a serem desenvolvidas em filosofia", segundo os PCNEM: Representação e comunicação: ler textos filosóficos de modo significativo; ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes. Investigação e compreensão: articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Contextualização sociocultural : contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: opessoal-biográfico; o entorno sociopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científicotecnológica. (Brasil, 1999, p. 125) Não é possível determinar com precisão os domínios ou campos mais trabalhados no ensino de filosofia no nível médio, dada a inexistência de um programa oficialmente definido e de pesquisas, em nível nacional, a esse respeito. A partir de nosso levantamento, podemos dizer que os temas mais presentes nos programas preparados pelos professores são: cultura geral; filosofia antiga (em especial, o surgimento da filosofia); ética; história da filosofia; teoria do conhecimento; e política. Das discussões em nível nacional e dos trabalhos apresentados em encontros ou publicados, pode-se inferir que a filosofia no ensino médio se resume, na maioria dos casos, a debates em torno de temas atuais, com o auxílio de referências filosóficas, o que ajuda a especificar o que se está entendendo por "cultura geral". 8 A partir de depoimentos de professores de vários estados, pode-se dizer que os filósofos mais comumente trabalhados pelos professores em seus programas de ensino são: Sócrates, Platão, Aristóteles, Descartes, Sartre, Kant e Marx. No ensino fundamental e no ensino médio, em geral, não se faz referência a filósofos brasileiros ou mesmo latino-americanos. No ensino superior, tampouco essa área é muito explorada. Já houve centros de estudos de filosofia brasileira no Espírito Santo, em Londrina, no Paraná e no Rio de Janeiro, mas que se encontram hoje desativados. Alguns cursos superiores de filosofia incluem disciplinas de Filosofia no Brasil e/ou Filosofia Latino-americana; nesses casos, predominam Vicente Ferreira da Silva, João Cruz Costa, Sylvio Romero, Miguel Reale e a linha de "filosofia da libertação", a partir dos trabalhos de Enrique Dussel. Mas, apesar deste trabalho desenvolvido nas academias, na educação básica os professores restringem-se aos filósofos europeus. Quanto à estruturação dos conteúdos, os programas de filosofia para o ensino médio, em geral, são articulados segundo quatro grandes modelos:


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1) Por temas: nesse caso, predominam temáticas como conhecimento, verdade, valores, cultura, ideologia, alienação, sexualidade, condição humana, finitude, liberdade, poder, política, justiça, arte, meios de comunicação. 2) Por domínios ou campos filosóficos: aqui aparecem prioritariamente os campos já citados anteriormente, como cultura geral, filosofia antiga, ética, história da filosofia, teoria do conhecimento e política. 3) Por problemas: nesse caso, os conteúdos são articulados em torno de problemas filosóficos, entre os quais o problema do ser, do conhecer, do agir, da ciência etc. 4) Por critérios cronológicos: aqui o referencial passa a ser a história, sendo que predominam as filosofias antiga e moderna. Muitos professores costumam seguir um livro didático, sendo que os mais freqüentes são: Filosofando, de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, e Convite à filosofia, de Marilena Chaui. Nesses casos, é o próprio manual que pauta o trabalho em sala de aula, definindo inclusive o programa do professor. De forma bastante geral, os programas de filosofia tendem a ser organizados por meio de temas filosóficos. No entanto, como não há uma determinação legal, podemos encontrar, também, programas organizados em torno de conteúdos de história da filosofia e em torno de problemas filosóficos. Mesmo no caso dos programas organizados por temas, a diversidade é muito grande. Uma estrutura mais complexa daquilo que de fato acaba sendo o ensino de filosofia poderia ser exemplificada com conjuntos de temas predominantemente utilizados em escolas do estado de São Paulo, a partir de um trabalho feito pela Secretaria Estadual de Educação na década de 1980, quando da reintrodução opcional da disciplina nos currículos: A filosofia e os demais conhecimentos: senso comum; mito e religião; ciência; o conhecimento filosófico; a ideologia. A condição humana: a cultura; a técnica e a tecnologia; o homem e o trabalho; trabalho e alienação. A ação humana: os valores; ética x moral; distintas concepções éticas; a liberdade; a sexualidade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Política e cidadania: cidadania e democracia; concepções políticas na história; o liberalismo e o socialismo. Estética e comunicação: o belo nas artes; arte e sociedade; a televisão, o cinema e a sociedade contemporânea. A correspondência desses temas ao trabalho efetivo de sala de aula requer, entretanto, inúmeras mediações, cuja análise e compreensão dependem de pesquisas empíricas a serem realizadas. Se o trabalho com temas pode configurar, para muitos, uma proposta válida, ou mesmo a mais adequada em se tratando de filosofia com adolescentes, as condições de ensino podem levar o trabalho efetivamente realizado a distanciar-se radicalmente de um modelo minimamente satisfatório, pela ausência de um engajamento reflexivo passível de ser identificável com filosofia. Em termos de métodos, técnicas e materiais de ensino, de longe o método mais utilizado é o da aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. Com menor freqüência, utilizam-se de seminários, nos quais os alunos preparam uma apresentação em grupo; estudos de textos e pesquisa bibliográfica; uso de música, poesia, literatura e filmes em vídeo para sensibilização quanto ao tema a ser desenvolvido. A maioria dos professores adota o livro didático (manuais), ou compõe apostilas com formato semelhante ao do livro didático. Muitas vezes o trabalho limita-se à interpretação e contextualização de fragmentos de alguns filósofos, ou de debate sobre temas atuais, confrontado com pequenos textos filosóficos. Mais recentemente, muitos professores passaram a adotar uma metodologia mais participativa na qual os alunos trocam opiniões sobre os assuntos em debate. Os professores costumam utilizar-se de músicas e de filmes em vídeo para suscitar a análise e o debate em torno de determinados temas. Há, também, a discussão a partir de crônicas, matérias de jornal ou revistas; organização de júri simulado para discutir certo tema; trabalhos com músicas e vídeos; trabalhos de grupo. Ainda, em muitos casos, existe a introdução de técnicas de relaxamento, e outras práticas que aproximam a aula de filosofia de uma "terapia coletiva". É pouco freqüente a leitura de textos de filósofos, de primeira mão.


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Em termos gerais, podemos afirmar que o ensino de filosofia feito no Brasil ainda é bastante tradicional, muito embora tenha avançado com relação a um ensino descontextualizado da história da filosofia, voltando-se mais para temas e problemas filosóficos. Pode-se citar como "novidade metodológica" sobretudo a inclusão, desde 1985, de princípios e técnicas do programa de "Filosofia para Crianças" de Matthew Lipman, que se estende até a educação média. Concordemos ou não com seus fundamentos e práticas, é inegável que sua introdução contribui para uma perspectiva mais ativa no ensino da filosofia. Hoje, vemos professores que, mesmo no ensino superior, procuram utilizar uma metodologia mais dialógica, participativa e cooperativa. É possível verificar que esses professores de filosofia buscam um ensino mais ativo nos diversos níveis, que não fique circunscrito à análise e explicação de textos, até recentemente predominante, por influência da escola francesa. Em geral a metodologia de Lipman é aplicada nas escolas sob supervisão do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC) ou de seus afiliados. Os professores são treinados pelos monitores para utilização do programa, que prevê a leitura das novelas filosóficas, o diálogo investigativo, na sala de aula, a partir das situações postas pelo texto e a busca de soluções que privilegiem o desenvolvimento do raciocínio (cf. Kohan, 2000, passim). Numa perspectiva mais analítica, podemos afirmar que o aspecto mais positivo que encontramos nas metodologias hoje utilizadas no Brasil para o ensino da filosofia na educação média é a abertura. Na medida em que não existem programas obrigatórios, também não há manuais ou técnicas obrigatórias. Sendo assim, o professor de filosofia pode usar criativamente seus conhecimentos e suas capacidades. Mais que vantagem ou desvantagem, importa perceber os esforços dos professores de filosofia em torno de determinadas práticas e métodos sob a luz das condições de ensino, dos desafios e objetivos que se constroem em torno do ensino de filosofia. Talvez se possa afirmar que a precariedade das condições força os professores a buscarem caminhos para o trabalho da filosofia em sala de aula que sejam, de fato, significativos para os estudantes. Assim, abertura não significa apenas liberdade de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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trabalho pela ausência de diretrizes oficiais obrigatórias, mas também, e sobretudo, a possibilidade de que os professores, com todos os problemas enfrentados, e talvez em função mesmo desses problemas, aproximem-se dos estudantes e consigam perspectivar o trabalho com a filosofia de modo que superem resultados extremos e pouco expressivos, como o mero exercício do confronto de opiniões, por um lado, e o mero estudo de conteúdos, por outro. Aspectos dessa abertura de que falamos, tal como ela se dá no contexto atual, também configuram inconvenientes. O pequeno número de instâncias de formação continuada, a ausência de suportes didáticos mais bem definidos e a eventual formação deficiente, somadas à ausência de instâncias que estimulem um trabalho crítico-reflexivo sobre a prática, tudo isso conspira para obstaculizar um trabalho efetivamente filosófico dos professores junto dos estudantes. Quanto aos suportes didáticos, a maioria dos manuais voltados para o ensino de filosofia no nível médio é inadequada. Mesmo textos de boa qualidade, como o de Marilena de Souza Chaui, talvez o mais prestigiado entre todos os existentes no país, é considerado muito "pesado" pelos professores (tem 440 páginas e um estilo bastante "acadêmico") e pressupõe uma concepção excessivamente clássica da filosofia e de seu ensino. Em contrapartida, a experiência com o ensino de filosofia no Distrito Federal, contemplada especificamente neste Dossiê, mostra que a simples presença da filosofia não garante uma contribuição significativa desta. Pode representar mais que uma diversidade de experiências, uma uniformidade de desorientação. Com relação aos PCNEM, talvez o maior inconveniente seja o fato de que sua adoção, por força das conjunções políticas e institucionais locais, muitas vezes dêse de modos mais ou menos constrangedores, apesar de o documento configurar simples parâmetros, isto é, uma proposta "alternativa" para o ensino. Tanto nos PCNEM como em propostas mais divulgadas para o ensino da filosofia no nível fundamental, existem diversos pontos polêmicos que, por vezes, são apresentados menos como pontos a serem discutidos que como princípios a serem seguidos, em prejuízo do necessário processo reflexivo que deve marcar toda e qualquer iniciativa no âmbito do ensino de filosofia.


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III. A formação dos professores de filosofia e seu exercício profissional No Brasil, os cursos de graduação em filosofia são organizados em dois níveis: bacharelado (formação do pesquisador) e licenciatura (formação do professor); muitos cursos oferecem as duas habilitações, ficando a critério do estudante a escolha. No caso da licenciatura em filosofia, de modo geral, ela está voltada exclusivamente para a formação do professor de filosofia para o nível médio, sem maior vínculo com os ensinos fundamental ou superior. Para o primeiro, o que há hoje disponível — fora de algumas experiências ainda isoladas em algumas universidades, geralmente em faculdades de educação — é uma formação não reconhecida oficialmente: os treinamentos feitos pelo CBFC e seus afiliados (já existem também centros de filosofia para crianças que se tornaram independentes do CBFC), voltados especificamente para a utilização do programa de Lipman. Para o exercício da docência de filosofia nos cursos superiores, o requisito essencial da formação é a pós-graduação, sendo que as instituições em geral solicitam do docente, minimamente, o título de mestre e, preferencialmente, o título de doutor. De forma geral, para o ingresso na docência de filosofia no ensino médio exige-se o título de licenciado em filosofia; no entanto há situações em que professores não graduados em filosofia acabam lecionando essa disciplina, atendendo a especificidades da região e da escola. No caso do ensino fundamental, o mais comum é que professores "polivalentes", com graduação em pedagogia, trabalhem também com as aulas de filosofia. Em termos da educação básica, nem todos os professores de filosofia têm formação específica na área. Entre as outras formações encontramos, mais comumente, cursos da área de ciências humanas, como história, ciências sociais, teologia, pedagogia. Com freqüência bem menor, temos professores de filosofia em exercício com formação distinta destas citadas. No caso das escolas da rede privada, não se exige concurso para ingresso, mas em geral é feito um processo de seleção de professores, por meio de entrevistas, e se exige, com exceções, a licenciatura em filosofia. Na rede pública de ensino, a efetivação no cargo depende de concurso público, para o qual é requerida a licenciatura na área. No caso do estado de São Paulo, o último concurso para professores de filosofia aconteceu em meados da década de 1990; em 2003 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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aconteceu um grande concurso para professores na rede estadual, mas não foram oferecidas vagas para filosofia, posto que ela não existe oficialmente como disciplina obrigatória. No Rio de Janeiro, o estado vem realizando regularmente concursos. Os últimos foram em 1993, 1998 e 2001. Na Bahia, houve um concurso no ano de 2000, com poucas vagas abertas para filosofia. Na cidade de Ilhéus, por exemplo, não abriram vagas, sendo que 40% dos professores que ensinam filosofia na região não são formados na disciplina. Em todo o estado, as vagas não chegaram a 30. No Distrito Federal, houve concurso em 2000 e em 2001 com, respectivamente, 100 e 20 vagas abertas para filosofia. Em 2001, a Secretaria de Educação de Minas Gerais realizou concurso para professores, abrindo 45 vagas para a filosofia. Um dos últimos concursos públicos para professores do ensino médio do Estado do Rio de Janeiro (2001), incluindo todas as áreas, teve 60 mil inscritos, dos quais apenas 2 mil foram aprovados. Nas secretarias de alguns estados, são inúmeras as dificuldades para obter dados mais precisos sobre concursos, situação dos professores na rede, número de vagas etc. Para o docente de filosofia em atividade, não é exigido nenhum aperfeiçoamento, atualização ou especialização. Muito recentemente, as universidades brasileiras começaram a desenvolver cursos de especialização para professores de filosofia. Foi o caso pioneiro da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, que está sendo seguido por outras instituições. No caso da Região Sudeste, pode-se destacar o trabalho feito pelo Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia no acompanhamento dos professores de filosofia da educação média, visando à melhor instrumentalização dos estudantes para a prova de filosofia do vestibular. Também os grupos de estudos sobre ensino de filosofia, em geral sediados nas universidades, acabam se tornando importantes centros de aperfeiçoamento e formação continuada para professores, em seu raio de atuação. Vale destacar ainda os programas de pós-graduação, na medida em que cada vez mais professores do ensino médio procuram esses programas como forma de refletir sobre sua prática e aprimorá-la. No entanto, os departamentos de filosofia das principais universidades públicas ainda se encontram afastados desta preocupação. É de se esperar que eles se abram cada vez mais para acolher essa demanda, que tenderá a ser crescente, seja porque se resolva, em nível nacional, a adotar a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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obrigatoriedade da disciplina Filosofia na educação média; seja em função das recentes propostas de mudanças nas licenciaturas, formuladas pelo Ministério da Educação nos anos de 2001 e 2002 (em especial, os Pareceres CNE/CP n. 009/2001 e CNE/CP n. 21/2001; e a Resolução CNE/CP de 2 de fevereiro de 2002).

Notas 1. Doravante nos referiremos a essa lei apenas por meio da sigla LDB. 2. O Colégio Pedro II foi fundado no Rio de Janeiro em 2 de dezembro de 1837, tendo como modelo os educandários europeus. Durante o fim do Império, na segunda metade do século XIX, e toda a República Velha (1889-1930), o Pedro II era o único estabelecimento de ensino autorizado a outorgar os títulos que permitiam o ingresso em cursos superiores. Hoje, o colégio é uma autarquia federal do Ministério da Educação e é composto por nove unidades, distribuídas em cinco estabelecimentos localizados em diferentes bairros da cidade do Rio de Janeiro. 3. O Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, fundado em 1985, representa o programa Filosofia para Crianças. Oferece cursos de formação e atualização para professores, publicações periódicas, congressos e venda de materiais didáticos. Em Florianópolis existe um centro semelhante, o "Centro de Filosofia. Educação para o Pensar", com programas próprios adotados também em outras regiões do país. 4. Entre elas merecem destaque grupos localizados nas Universidades de Brasília, Federal de Mato Grosso, Passo Fundo, Estadual de Londrina e Federal de Juiz de Fora. 5. Há uma disparidade entre as informações fornecidas pelo site do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão oficial do governo brasileiro para as estatísticas educacionais (http://www.inep.gov.br/), e as informações colhidas informalmente acerca dos cursos universitários de filosofia no país. Segundo o INEP, existem 56 cursos de filosofia nos "institutos superiores de educação", ao passo que uma lista elaborada pela comunidade acadêmica indica a existência de 91 cursos, incluindo cursos de faculdades isoladas ou centros universitários. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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6. Pelo menos na Universidade de Brasília e na Universidade Estadual Paulista, faculdades de educação oferecem várias disciplinas na área de filosofia para crianças, eletivas para diversos cursos. 7. Quanto a estes, registram-se experiências bem-sucedidas, por exemplo, na Universidade de Brasília, na Universidade Federal do Paraná, na Universidade de Passo Fundo e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 8. Os temas "filosofia antiga" e "ética" concordam, em parte, com os resultados de pesquisa na Universidade Federal de Piauí (Carvalho & Cabral, 2003), restrita, entretanto, ao universo do ensino de filosofia em Teresina. Nela, os três campos mais trabalhados são "introdução à filosofia" (que, muitas vezes, está centrada no surgimento da filosofia grega), "ética" e "teoria política".

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APÊNDICE Associações de apoio ao ensino da filosofia Embora não exista nenhuma associação em nível nacional que promova e aperfeiçoe o ensino da filosofia, há muitas associações e grupos locais e/ou regionais que procuram fazê-lo. Ademais, a partir do I Congresso Brasileiro de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Professores de Filosofia (Piracicaba, SP, outubro de 2000), foram organizadas três edições dos Fóruns Sul e Centro-Oeste de Ensino de Filosofia, e uma edição do Fórum Sudeste de Ensino de Filosofia.‡ As principais associações, instituições e grupos em torno do ensino de filosofia hoje atuantes são: Apoio ao Ensino de Filosofia: projeto de extensão da Universidade Estadual de Londrina, Paraná, ativo desde 1997. Propõe diversas ações tendentes a subsidiar a prática da filosofia com crianças e jovens em escolas públicas na cidade de Londrina, Paraná. Associação de Professores de Filosofia do Alto Tietê (APROFAT): com sede em Suzano/SP, existe desde 2002 e reúne professores de filosofia das cidades de Suzano, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e adjacências. Objetiva aproximar os professores de filosofia daquela região para dar a conhecer e trazer o debate em torno daquilo que estão trabalhando em sala de aula para, por meio do intercâmbio, aprimorar o trabalho de cada um. Associação de Professores de Filosofia do Distrito Federal e Entorno (APROFILOS): existe desde 2000, formada por professores de filosofia do ensino médio que organizam atividades visando a aprimorar sua própria prática. Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC): fundado em 1985, o Centro trabalha a partir das idéias e projetos de Matthew Lipman. O Centro tem sua sede na cidade de São Paulo e possui representantes regionais em Belo Horizonte (MG), Campinas (SP), Cuiabá (MT), Curitiba (PR), Ilhéus (BA), Petrópolis (RJ) Piranguinho (MG), Recife (SP) e Ribeirão Preto (SP). Já formou mais de 13 mil professores, para o trabalho em sala de aula com o programa de "Filosofia para Crianças". O programa é desenvolvido sistematicamente em cerca de mil escolas, seja por meio de projetos do Centro, seja por meio de professores por ele formados, envolvendo, aproximadamente, 300 mil alunos. Além das cidades já mencionadas, o "Filosofia para Crianças" está presente em capitais brasileiras como Florianópolis, Porto Alegre, São Luís, Fortaleza, Vitória, Brasília, Goiânia, Manaus e Vitória, além de outras cidades do interior de outros estados como Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Pará, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e São Paulo. E-mail : [email protected] ; home page: http://www.cbfc.org.br/ Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Centro de Estudos em Filosofia Americana (CEFA) e Portal Brasileiro de Filosofia e Filosofia da Educação (www.filosofia.pro.br ): iniciativas que divulgam a filosofia e o debate em torno de seu ensino através da Internet. Centro de Filosofia — Educação para o Pensar: entidade civil, voltada para a qualidade do ensino e da aprendizagem de crianças e jovens. Fundado em 1988, formou cerca de 2 mil professores e abrange uma rede de 37 escolas, atingindo mais de 15 mil alunos. O Centro de Filosofia desenvolve parcerias com colégios da rede particular e pública e tem representações por intermédio de 16 Núcleos de Filosofia Educação para o Pensar (NUFEP), em vários estados (Bahia, Ceará, Espírito Santo, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo). Publica o Jornal da Filosofia Fundamental — Corujinha, a Revista Brasileira de Filosofia no Ensino Fundamental — PhiloS, e livros de filosofia com crianças e jovens em parceria com a Editora Sophos. E-mail : [email protected] ; home page: http://www.centro-filos.org.br/ Filosofia na Escola (UNB): área que inclui projeto de extensão permanente, cursos de graduação e pós-graduação e pesquisa de campo. Teve seu início no final do ano de 1997 e vem sendo desenvolvido na Faculdade de Educação/UNB, contando com a participação de professores de diversas escolas do DF. Tem por objetivo principal criar espaços para promover a prática filosófica com crianças, adolescentes e jovens, na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio em escolas da rede pública do Distrito Federal. Conta com várias pesquisas em andamento, e uma base de dados sobre ensino de filosofia na Internet (disponível em: ). Fórum Sul dos Cursos de Filosofia: trata-se de uma associação dos cursos de filosofia da Região Sul do Brasil. O principal objetivo da associação não se restringe à luta pela filosofia no ensino médio, mas em promover discussões em torno do ensino de filosofia, inclusive no ensino médio. O Fórum foi informalmente criado em 1999 e atualmente existe uma comissão que está organizando um estatuto para oficializá-lo. Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianças (GEPFC): ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP, campus Araraquara. Propõe atividades de ensino, pesquisa e extensão sobre a prática filosófica com crianças e jovens. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Grupo de Porto Alegre (GERF): entre outros eventos que realizou ou dos quais participou estão o Encontro Estadual de Professores, em 1994, e as reuniões anuais da SBPC de 2000 e 2001. Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia (GESEF): criado em 1995 na Universidade Metodista de Piracicaba. Realiza anualmente encontros de professores de filosofia de Piracicaba e região. Publicou em 1997 o livro Ética e cidadania: caminhos da filosofia (Campinas, SP: Papirus), voltado para o ensino da filosofia em nível médio, a partir dos estudos feitos nos encontros regionais de professores de filosofia; o livro está hoje em sua 11ª edição. Em 2000 o GESEF organizou o Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia e em 2002 o I Simpósio sobre Ensino de Filosofia da Região Sudeste. GESEF sedia uma lista de discussão na Internet sobre ensino de filosofia, a Rede Latino-Americana de Ensino de Filosofia, surgida a partir do Congresso Internacional de Filosofia com Crianças e Jovens, organizado pelo Projeto Filosofia na Escola, da UNB, em 1999 na cidade de Brasília. E-mail : [email protected] ; home page: http://www.unimep.br/~gesef Instituto Superior de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Ciências (ISEF): criado em 2002 no Distrito Federal. Instituição que fomenta os estudos e a pesquisa em filosofia e ciências, com publicações, encontros, lista de discussão e grupos de estudo, publica duas revistas: Debates do ISEF e Seleta de Filosofia e Ciências. Home page: http://www.isef.cjb.net. Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia (NEFI): centro de estudos, pesquisas, publicações, debates e extensão da Universidade Federal do Piauí, vinculado ao Departamento de Filosofia do Centro de Ciências Humanas e Letras, direcionado às questões gerais relativas ao ensino de filosofia em todos os seus níveis.

E-mail :

[email protected] ;

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page:

http://www.nefiufpi.hpg.ig.com.br/index.htm. Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia/ UFPR (NESEF): núcleo centrado na pesquisa e extensão, promove cursos de capacitação e encontros quinzenais para troca de experiências. Desenvolve um projeto de curso de Especialização sobre Ensino de Filosofia, voltado para professores das redes municipal e estadual. Núcleo de Educação para o Pensar (NUEP): com sede em Passo Fundo, foi fundado em janeiro de 2000 e tem por principal finalidade assessorar as escolas que desejam implantar filosofia desde a educação infantil até o ensino médio. Entre as Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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principais ações destacam-se: cursos de capacitação de professores que pretendam conhecer e trabalhar com o projeto educação para o pensar, elaboração de subsídios teóricos e didáticos para o trabalho nas escolas e assessoria às escolas que estão desenvolvendo o projeto. Atualmente participam mais de 130 escolas da região. O núcleo possui uma articulação entre essas escolas promovendo atividades que envolvam alunos e professores. Home page: http://nuep.org.br Projeto Pensar (CEFET-GO): voltado para a filosofia no ensino médio no CEFETGO. E-mail : [email protected] ; home page: http://br.geocities.com/ppensar/ PROPHIL: núcleo de pesquisa, ensino e extensão ligado ao Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso, em Cuiabá. Compõe uma linha do mestrado em educação da mesma universidade, na qual foram produzidas, até o momento, várias dissertações de mestrado. Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficos (SEAF): com sede no Rio de Janeiro. A SEAF já teve expressão nacional e desempenhou importante papel nos debates pela volta da filosofia ao ensino médio, no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980. Depois do retorno opcional, naquela época, sua atuação enfraqueceu-se significativamente, mas vem sendo retomada nos últimos anos. Em 2001 e 2002 promoveu encontros estaduais de professores de filosofia.


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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS A Filosofia no Ensino Médio — Carta na Escola O ensino de Filosofia para os jovens brasileiros fará sentido se ... Apenas assim poderemos ter um ensino de Filosofia que diga respeito à vida dos ... www.cartanaescola.com.br/edicoes/20/a-filosofia-no-ensino-medio/view - 27k - Em cache

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PLANO DE ENSINO DE FILOSOFIA Ano Letivo de 2008 Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML FEUSP, sobre o ensino de filosofia no EM. Segundo esse especialista, a filosofia deve, pelo menos, assumir uma perspectiva kantiana: orientar o pensamento. ... www.fsa.br/santoandre/upload/arquivo/Plano%20de%20Filosofia.pdf - Páginas Semelhantes

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www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22836.pdf - Páginas Semelhantes de S Gallina - 2004 - Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 3 versões

Ensino de Filosofia | Consciência Material Didático, artigos sobre aulas de f ilosofia, notas de aula e outros recursos para professores e educadores. www.consciencia.org/ensino.shtml - 60k - Em cache - Páginas Semelhantes

Portal Brasileiro da Filosofia - Ensino de Filosofia - Filosofia e ... Em 303 páginas o livro-documento trata de esforços de vários países quanto ao ensino de filosofia em todos os graus e níveis. Fornece um quadro geral sobre ... portal.filosofia.pro.br/ e n s i n o - d e - f i l o s o f i a.html - 63k - Em cache - Páginas Semelhantes

Crítica | Ensino da Filosofia A Companion to the Philosophy of Education (Rui Daniel Cunha); Ronai Pires da Rocha: Ensino de Filosofia e Currículo (Gisele Secco) ... criticanarede.com/ensino.html - 19k - Em cache - Páginas Semelhantes

Crítica | criticanarede.com Grande parte das discussões acerca do ensino de filosofia no Brasil é caduca. As causas do atual estado da arte são variadas, mas pode-se destacar uma: o ... criticanarede.com/ - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes Mais resultados de criticanarede.com »

LAEFI - Laboratório de Prática de Ensino em Filosofia/ página inicial Apresenta uma linguagem acessível a qualquer público. Tem o intuito de auxiliar o leitor na prática do ensino de Filosofia no ensino fundamental e médio. ... www.laefi.defil.ufu.br/ - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes

Crítica: blog: Ensino de Filosofia e Currículo

Ensino de Filosofia e Currículo. Acabo de publicar uma recensão do livro de Ronai Pires Rocha sobre o ensino da filosofia no Brasil, da autoria de Gisele ... blog.criticanarede.com/2009/04/ e n s i n o - d e - f i l o s o f i a-e-curriculo.html - 68k - Em cache Páginas Semelhantes

Ensino de Filosofia: o caso de Ética nos PCN Desenvolvido segundo uma metodologia crítico-analítica, este trabalho problematiza os dispositivos curriculares oficiais sobre o ensino de filosofia, ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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www.espacoacademico.com.br/080/80correia.htm - 28k - Em cache - Páginas Semelhantes

LEFIS - Laboratório Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e ...

O Laboratório Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia - LEFIS é fruto de um projeto elaborado pela Universidade Federal de Santa Catarina ... www.sed.sc.gov.br/lefis/ - 1k - Em cache - Páginas Semelhantes [LIVRO] América Latina, o não-ser: uma abordagem filosófica a partir de Enrique Dussel, 1962-1976 R Zimmermann - 1987 - Vozes Citado por 4 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►Ética

e Deontologia da Magistratura no terceiro milênio

AS PRUDENTE - Revista CEJ, Brasília, 2000 - cjf.gov.br ... 12 ROCHA, 1995. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARISTÓTELES. ... Aristóteles (Ética). Sl: Dom Quixote, 1987. SABATÉ, Edgardo Fernández. Filosofia del Derecho. ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [HTML] ►Dilemas

éticos da vida humana: a trajetória hospitalar de crianças portadoras

de paralisia cerebral … D DINIZ - Caderno de Saúde Pública, 1996 - SciELO Public Health ... Livros do Brasil ... Ética, Medicina e Técnica ... Tese de Mestrado, Porto Alegre: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 4 versões [HTML] ►Ethics

and medical research: principles, guidelines, and regulations

EA Castilho, J Kalil - Revista da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical, 2005 - SciELO Brasil ... filosofia moral são os termos apropriados para se referir à reflexão filosófica sobre a ... Teoria na ética possui as seguintes referências: 1) reflexão ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [HTML] ►Conflitos

éticos no atendimento à saúde de adolescentes

SR Taquette, MM de Vilhena, MM Silva, MP Vale - Cad. Saúde Pública, 2005 - SciELO Public Health ... Referências. 1. Pegoraro O. Ética e bioética: da subsistência à existência. ... [ Links ]. 3. Japiassú H, Marcondes D. Dicionário básico de filosofia. ... Citado por 4 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 6 versões [PDF] ►Economía

y filosofía

MA Bunge, R Prebisch - 1982 - ppe.ipea.gov.br ... da ciência, metafísica, semàntica, política científica e ética. ... filosóficas, inclusive em filosofia exata e ... No Brasil, tem quatro livros publicados, e ... Citado por 52 - Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

Dejar la posmodernidad: la ética frente al irracionalismo actual R Maliandi - Buenos Aires - bases.bireme.br ... Referências encontradas : 1 [refinar ... Título: Dejar la posmodernidad: la ética frente al irracionalismo actual / To leave postmodernity: ethics facing present ... Citado por 5 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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[LIVRO] Desconstrução

e ética: ecos de Jacques Derrida

PC Duque-Estrada - 2004 - books.google.com ... resgatar um sentido do ético como "filosofia primeira ... de Lévinas de que a ética seja considerada ... A referência a Lévinas parece quase tão essencial para ... Citado por 5 - Pesquisa na web [CITAÇÃO]

TEXTO I-OS. PROBLEMAS DA ÉTICA

A DE ÉTICA, PC BATISTA, CDEIEC CONTÁBEIS Pesquisa na web [PDF] ►O

que é bioética

D Diniz, D Guilhem - 2002 - stoa.usp.br ... de Princípios da Ética Biomédica, a referência era ao ... à qual poucos teóri- cos da filosofia moral apresentariam ... por Principi- os da Etica Biomédica é ... Citado por 41 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [HTML] ►Por

uma ética da precariedade: sobre o traço ético de Ser e tempo

A Duarte - Natureza humana, 2000 - scielo.bvs-psi.org.br ... dela em favor de uma filosofia que se ... ser, em subordinação da relação ética, por exemplo ... existenciária nem antropológica, mas a referência `ec-stática ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões

Referências bibliográficas W BENJAMIN - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br ... RJ: Fábrica de Livros. UFRJ/ LHIA, 2000. ... _____. "A experiência ética em Schopenhauer". ... Filosofia. São João del-Rei: UFSJ, n. 9, jul. 2002. ... Pesquisa na web [PDF] ►A

FORMAÇÃO HUMANÍSTICA DO MÉDICO

I Pessotti - Medicina (Ribeirão Preto), 1996 - fmrp.usp.br ... o saber médico se afasta da Filosofia do Homem ... sentido da Medicina ou a própria ética médica, passam ... médico competente, mesmo sem referência a qualquer ... Citado por 9 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [PDF] ►ÉTICA

EMPRESARIAL–UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE O TEMA.

RB Neto, JC de Jesus Lopes - cesumar.br ... Como parte da Filosofia, a Ética é o estudo das avaliações do ser humano em relação às suas ... REFERÊNCIAS: ... Fundamentos de Ética Empresarial e Econômica ... Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [PDF] ►NO

SERTÃO E VEREDAS DE GUIMARÃES ROSA: O ESTÉTICO NA LITERATURA EO ESTÉTICO NO TURISMO ASCB Albinati, P de filosofia da PUCMINAS - turismo.pucminas.br ... 1 Professora de filosofia da PUCMINAS 2 BAUMAN, Z. Ética pós-moderna, p. 276. Page 2. ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►Racionalidade

ética como fundamento de uma sociedade viável

RT de Souza - revistaseletronicas.pucrs.br ... Outras fontes encontram-se nas referências bibliográficas ao final do texto ... fenômeno desde pontos de vista diversos da ética e da filosofia política; no ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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Ensino de ética no curso de medicina - ►scielo.br [PDF] JE Siqueira - Revista da Associação Médica Brasileira, 200 3 - SciELO Brasil ... o modelo pedagógico ea inserção de conceitos básicos de filosofia, antropologia e ... J OSÉ E DUARDO DE S IQUEIRA Referência 1. Simpósio: Ética e Ensino ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [HTML] ►The

search for the meaning of human formation: a task for the philosophy of

education AJ Severino - Educação e Pesquisa, 2006 - SciELO Brasil ... dos três milênios da expressão cultural da filosofia no Ocidente, ética e política ... tanto quanto a Modernidade nunca descartara a referência à ética. ... Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [PDF] ►A

ética do cuidado na intervenção comunitária e social: Os pressupostos filosóficos (*) AC PERDIGÃO - Aná. Psicológica, 2003 - scielo.oces.mctes.pt ... sentido, os principais pontos de referência da intervenção ... Como filosofia subjacente à intervenção co- munitária ... tem em comum com a ética do cuidar a ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões

Autor: Rosso R., Pedro Pablo. Título: Morir con dignidad desde una perspectiva cristiana/Death with … AF a Morte, É Médica - bases.bireme.br Base de dados : LILACS. Pesquisa : 477279 [Identificador único]. Referências encontradas : 1 [refinar]. Mostrando: 1 .. 1 no formato [Detalhado]. página 1 de ... Em cache - Pesquisa na web [PDF] ►Desafios

éticos na política de recursos humanos frente às necessidades de

saúde V Garrafa - Cadernos RH Saúde, 1994 - opas.org.br ... vista como uma abstrata questão filosófica e passar ... Uma nova ética da responsabilidade no setor ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Sánchez-Vasquez, A. Ética. ... Citado por 4 - Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [PDF] ►ÉTICA

E ESTÉTICA: ENVOLVIMENTOS NA PROMOÇÃO DO CUIDADO GERONTOLÓGICO DE ENFERMAGEM KS de Almeida Hammerschmidt, ÂC da Silva Borghi, … - redalyc.uaemex.mx ... destacada. Estas producciones enfocan la temática de la ética en detrimento a las referencias de la estética. Las aportaciones ... Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►A

HUMANIZAÇÃO HOSPITALAR COMO EXPRESSÃO DA ÉTIC A

DS Backes, VL Lunardi, WD Lunardi Filho - SciELO Brasil ... humanização hospitalar como expressão da ética, a filosofia da instituição ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ... Código de ética dos profissionais de enfermagem ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

La ética cuestionada: prolegómenos para una ética convergente R Maliandi - Buenos Aires - bases.bireme.br Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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... Referências encontradas : 1 [refinar]. ... Título: La ética cuestionada: prolegómenos para una ética convergente / Questioned ethics: preface for a convergent ... Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web [PDF] ►Importância

da Ética nas Relações Sociais e Profissionais

JRT Rodrigues - faete.edu.br ... Se a filosófica leva os alunos a pensarem sobre as idéias dos grandes ... Como as referências ético-morais estão presentes em todas as relações humanas, faz ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►SÍMBOLO

DA ÉTICA

AL da Silva - Acta Cirúrgica Brasileira, 2004 - SciELO Brasil ... no entanto, necessita de uma referência, um orientador ... caminho da Ontoética – a ética do Ser ... Artes Cênicas, Artes Plásticas, Filosofia, Língua Portuguesa ... Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►A

igualdade das oportunidades nas relações de trabalho: a ética de reparação antecede o dever de … P Cappellin - Reconfiguração das relações de gênero no trabalho - fesgenero.org ... culturais, expressando um conjunto de referências compartilhadas, coletivas ... se uma visão de ética 3 Esta ... apoiada nas sugestões do filósofo Abbagnano (1971 ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [PDF] ►EDUCAÇÃO

EM ÉTICA, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS: EIXOS NORTEADORES PARA A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA GM Lunardi, ÉF dos Santos, RA Feitosa - Bibliotecária: Cleide Maria de Medeiros Revisão - unir.br ... do Departamento de Sociologia e Filosofia da Universidade ... trabalhar pedagogicamente as questões da Ética, Cidadania e ... REFERÊNCIAS BEDIN, Gilmar Antônio. ... Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [CITAÇÃO]

DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E TESES DE DOUTORADO/2000

C de Filosofia, C Humanas - Ágora, 2001 - SciELO Brasil Pesquisa na web

Ética e estética: reconhecendo a condição humana no ensino de enfermagem S Ribeiro, YNS Polak - Cogitare enferm, 2003 - bases.bireme.br ... Referências encontradas : 1 [refinar]. ... Título: Ética e estética: reconhecendo a condição humana no ... se de uma reflexão teórico-filosófica, cujo objetivo ... Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões PDF] ►AS

BASES DO PENSAMENTO POLÍTICO DE ARISTÓTELES EA FUNDAÇÃO DE UMA FILOSOFIA POLÍTICA TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br ... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristóteles; Política; Polis; ética; cidadão 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ... Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►FILOSOFIA,

FORMAÇÃO ÉTICA E ENSINO MÉDIO: UMA COMBINAÇÃO

POSSÍVEL? LBU SANCHEZ - anped.org.br Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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... que serviu de referência para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida a inseparabilidade entre filosofia e educação ética, entre reflexão ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [HTML] ►A

dimensão ética na educação para a saúde

P Paul - Saúde e Sociedade, 2005 - SciELO Brasil ... a verdade sobre os objetos estudados: a filosofia só é ... educação para a saúde e ética podeira ser ... refere-se à questão das referências epistemológicas. ... Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [HTML] ►O

amigo, um outro si mesmo: a Philia na metafísica de Platão e na ética de Aristóteles Z Rocha - Psyche (Sao Paulo), 2006 - scielo.bvs-psi.org.br ... Foi assim, em meu entender, que Aristóteles concebeu a Philia. Referências Bibliográficas. ... Escritos de Filosofia II: Ética e Cultura. ... Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

Prof. Dr. Jayme Paviani NÍVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIÇÃO: Pontifícia Universidade … K Franklin - calvados.c3sl.ufpr.br ... Dr. Jayme Paviani NÍVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIÇÃO: Pontifícia Universidade Católica ... um juízo que não poderá ser referência ética, pois tem ... Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

Ipseidade e alteridade em Heidegger e Kierkegaard PCD Estrada, EJ de Moraes, RQ Gouvêa, PFC de … - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br ... Inclui referências bibliográficas. 1. Filosofia – Teses. – Teses. 2. Ética e filosofia política. 3. Fenomenologia. 4. Existência. 5. Ipseidade. 6. Alteridade. ... Pesquisa na web

Reflexões Iniciais sobre os Conceitos de Ética e Moral VC de Albuquerque Brito - A ética nos grupos: contribuição do psicodrama, 2001 - books.google.com ... de nossa rede sociométrica e com a ética que conce -bemos como universal e necessária. Referências bibliográficas ABRÁO, BS História da filosofia. Gol. ... Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►A

Ética da alteridade na educação

J Schemes - Conhecimento Interativo, 2005 - revistacientifica.famec.com.br ... a favor da ética da alteridade. Para isso, é essencial e sumamente necessário ter humildade. REFERÊNCIAS BERGMAN, Gregory. Filosofia de Banheiro: sabedoria ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [PDF] ►Ética ►Ética-passaporte -passaporte

para a sociedade do futuro

U de Mattos - Conhecimento Interativo, 2006 - revistacientifica.famec.com.br ... técnica jurídica, mas o que há de básico fundamentante é de ordem ético-filosófica. E, ... REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trad. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [PDF] ►Ethos

Mundial: um consenso mínimo entre os humanos


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V Barbosa, G Policy - unipinhal.edu.br ... e projetos coletivos com uma referência ética e moral ... o autor analisa a filologia das palavras ética e moral recorrendo aos clássicos da filosofia. ... Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

PUBLICADO NO DOE DE 10/02/2006 –SEÇÃO –SEÇÃO I –PÁG. –PÁG. 126 PERÍODO DE INSCRIÇÕES: 10/02 A 13/03/2006

CITAÇÃO]

CPODOT DE, LD NA Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►PUBLICADO

NO DOE DE 04/06/2008, SEÇÃO I, PÁG. 109

F eCiênciasdoCampusdeM arília-UNESP - polo1.marilia.unesp.br ... referência M S-3, no valordeR$ 1.096,42 mensais, deLivreDocente – referência M S-5 ... 9. Ética, diversidade culturale filosofia da educação sob a ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web

Fonte: In: Mainetti, José Alberto. Bioética: Una nueva filosofía de la salud/Bioetica: temas y… É Médica, J Social - bases.bireme.br Base de dados : PAHO. Pesquisa : 8169 [Identificador único]. Referências encontradas : 1 [refinar]. Mostrando: 1 .. 1 no formato [Detalhado]. página 1 de 1, ... Em cache - Pesquisa na web [HTML] ►Apresentação

dos Autores-Presentation Autores -Presentation of the Authors

A Braz, JG Caffarena, C Ferreira, J Manuel, A … - facfil.ucp.pt ... de Ética e de Filosofia Política na Faculdade de Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de Valência. É autora dos seguintes livros: Dios en la ... Em cache - Pesquisa na web [PDF] ►O

DISCURSO ÉTICO em O MAL-ESTAR MAL -ESTAR NA CIVILIZAÇÃO: análise e interpretação. V Di Matteo - Letras, 1992 - propesq.ufpe.br ... Contrariando uma longa tradição filosófica, cuja reflexão ética se enraizou ... o no centro de sua prática e de suas referências teóricas concernentes ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►PERCEPÇÕES

ÉTICAS DE FUTUROS GESTORES DA ECONOMIA

CA do Nascimento - Iniciação Científica - fae.edu ... registros da História da Filosofia, originalmente, a ética emerge como um dos braços da Filosofia e um dos conceitos que servem de referência até os dias ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [LIVRO] Razões

plurais: itinerários da racionalidade ética no século XX: Adorno,

Bergson, Derrida, Levinas, … RT de Souza - 2004 - EDIPUCRS Artigos relacionados - Pesquisa na web

POR UMA ESTÉTICA ANTROPOLÓGICA DESDE A ÉTICA DA ALTERIDADE: [CITAÇÃO]


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Do RT de Souza - Veritas, 1955 - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►AS

BASES DO PENSAMENTO POLÍTICO DE ARISTÓTELES EA FUNDAÇÃO DE UMA FILOSOFIA POLÍTICA TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br ... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristóteles; Política; Polis; ética; cidadão 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ... Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►FILOSOFIA,

FORMAÇÃO ÉTICA E ENSINO MÉDIO: UMA COMBINAÇÃO

POSSÍVEL? LBU SANCHEZ - anped.org.br ... que serviu de referência para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida a inseparabilidade entre filosofia e educação ética, entre reflexão ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web LIVRO] Além

da justiça

A Heller, S Hartmann - 1998 - Civilização Brasileira Citado por 29 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►A

BUSCA PELA LIBERDADE TENDO COMO PRINCIPAL CAMINHO A

ETICA PALACIO, Priscila Fernandes 2 e-mail- …

TCPCA ETICA - forumpaulofreire.com.br ... SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. ... Ética: diversidade e diálogo na produção de referências para a educação. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [DOC] ►Moral

e vontade de poder

CDETEC HUMANAS, C DE PÓS-GRADUAÇÃO- FILOSOFIA, ÊEM … - geocities.com ... CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO - FILOSOFIA. ÊNFASE EM ÉTICA. Moral e vontade de poder. ... A verdadeira educação acontece de livre vontade. referencias bibliográficas. ... Ver em HTML - Pesquisa na web [HTML] ►Os

termos' Ética'e'Moral'

ED GONTIJO - Mental, 2006 - scielo.bvs-psi.org.br ... Referências. CANTO-SPERBER, Monique. ... CORTINA, A. e Martinez, E. Ética. ... LIMA VAZ, Henrique C., Escritos de Filosofia IV: Introdução à Ética Filosófica. ... Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [PDF] ►ESTUDO

COMPARATIVO SOBRE ÉTICA & MORAL: IMPLICAÇÕES MORAL: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO NATURÓLOGO AL Nascimento - portalnaturologia.com.br ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ... Apostila Fundamentos da Ética, 2.003. ... RIZZI, Jorge Angel Livraga.Curso de Introdução de Filosofia à Maneira Clássica de Nova ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►UneSp

W UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


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DSO DO CONCURSO, M AGRÍCOLAS - unesp.br ... 14 - Quid : revista de filosofia / propr. Centro de Ética e Ontologia da Universidade Nova de Lisboa ; dir. João Constancio. Lisboa : Livros Cotovia., DL 2000 ... Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [DOC] ►ESCOLA

DE ADMINISTRAÇÃO-EA

O Geral, O Específicos - novo.ea.ufrgs.br ... REFERÊNCIAS. ... Ética, desenvolvimento moral e desempenho social nas Organizações: um modelo ... Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo ea Suas Regras. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web

BRAITH, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005. R Bibliográfica - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br ... O primeiro, nos remete novamente à filosofia do ato, onde a ética também se ... revelou-se bastante árduo diante das inúmeras referências da dialogicidade ... Pesquisa na web [CITAÇÃO]

HG 208A-INTRODUÇÃO À FILOSOFIA GERAL II

F DE AVALIAÇÃO Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►Biblioteca

Central Livros

AE MORGA, H das mulheres de Santa Catarina, D … - bu.ufsc.br ... Classificação : 001.8 B641c CHAGAS, Joseane; ARRUDA, Susana Margaret de. Normas de referências e de citações: ... Etica a nicomaco. ... A historia da Filosofia. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [HTML] ►Sobre

a ética em Heidegger e W ittgenstein

Z Loparic - Natureza Humana, 2000 - scielo.bvs-psi.org.br ... Esse "método antropológico" da filosofia da linguagem do ... reflete-se na sua nova concepção da ética. ... Em 1942, Wittgenstein afirmara que os livros de ética ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões

Etica o filosofía moral

L García Alonso - México, DF - bases.bireme.br Pesquisa : 212124 [Identificador único]. Referências encontradas : 1 [refinar]. ... Título: Etica o filosofía moral / Ethics or moral philosophy. ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web [HTML] ►A

psicologia a serviço do outro: ética e cidadania na prática psicológica

JC Freire - Psicol. cienc. prof, 2003 - scielo.bvs-psi.org.br ... Lévinas, o filósofo da alteridade radical, que entendia a Ética como ... Referências. ... Revisitando as Psicologias: da Epistemologia à Ética nas Práticas e ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões [DOC] ►ÉTICA–UM

DESAFIO À DESIGUALDADE

L DISKIN - O dragão ea borboleta: sustentabilidade e responsabilidade …, 2000 projetocooperacao.com.br ... Hoje não é possível falar-se em ética sem fazer referência à teoria dos ... Como muito bem assinala o filósofo peruano David Sobrevilla acerca dos pré ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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[PDF] ►INPERPELAÇÃO

ÉTICA

A Sidekum - asafti.org ... solidariedade e comprometida na construção da ética comunitária. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ... Ética do Discurso e Filosofia da Libertação. ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web [PDF] ►Da

Natureza espinosiana: ontologia, epistemologia e ética

A Martins - Ethica - saude.inf.br ... 5. Referências bibliográficas Page 10. 10 ESPINOSA, B. Ética. Trad. ... IV (último). MACHADO, Roberto.‖Espinosa: o ser ea alegria‖ in Deleuze ea filosofia. ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 versões [LIVRO] Desejo--o

lugar da liberdade: um ensaio ético-prático

N Levy - 1991 - Brasil Debates Citado por 2 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [LIVRO] A

doutrina dos modos de percepcao eo conceito de abtracao na Filosfia de Espinosa L Teixeira Citado por 5 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [PDF] ►Corpo

e alma na velhice: significação ético-pedagógica do cuidado de si

mesmo CA DALBOSCO - Rev. Bras. de Ciências do Envelhecimento Humano, 2006 - upf.br ... isso claro em sua grande obra de filosofia moral, a ... desta tese, como sabemos pelos desdobramentos dos livros subse- qüentes da Ética a Nicômacos ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 versões

A filosofia moral negativa de Theodor W. Adorno - ►scielo.br [HTML] G SCHWEPPENHAUSER - Educ. Soc, 2003 - SciELO Brasil ... of view", em torno do qual a ética discursiva foi centrada, com referência a Kohlberg ... Porém, na perspectiva da filosofia moral negativa de Adorno, coloca ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 4 versões

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e- UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Departamento de História. Situação do ensino de filosofia no 2° grau. Cuiabá (IV Encontro Nacional de Departamentos de Filosofia), 2pp.; f- Rodrigues, Francisco das Chagas. Pelo retorno da filosofia no ensino do 2° grau (relatório de atividades). Teresina, Universidade Federal do Piauí, 1983, 5pp.; g- PROPOSTA dos professores de filosofia do 2° grau da rede estadual do Maranhão para o ensino da filosofia no 2° grau, 6pp.; h- PATRÍCIO, Elza Maria Brito. Iniciativas tomadas na UFMA quanto à revitalização do ensino da filosofia no 2° grau. São Lúís, Universidade Federal do Maranhão, 1984, 9pp.; i- UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Departamento de filosofia. Memorando sobre a filosofia nas escolas de 2° grau; j- CELLA, Mário e PATRÍCIO, Elza Maria Brito. O ensino da filosofia nas escolas de 2° grau em São Luís, 1985, 17pp.; k- PROPOSTA "Encontro sobre o ensino de 2° grau"—Região Nordeste, 3pp.;

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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos. Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para consulta e/ou download . Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:

SciELO: www.scielo.org Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!


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Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.


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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavraschave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do s eu TCC (não utilizar ―e‖, ―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.


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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolhaas com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 e-mail: [email protected] Site: www.ucamprominas.com.br

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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo.


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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.


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Busca por periódicos Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.


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Ensino de Filosofia

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