2017 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Produzido pelo Núcleo de Ensino a Distância da Faculdade de Jaguariúna.
COORDENADOR SILVIO PETROLI NETO CONTEÚDO REGINA MARINGONI
ANALISTA RESPONSÁVEL TIAGO NOGUEIRA DE SOUZA
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Sumário DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ............................................ 4 O papel do ensino superior e a prática docente: uma construção histórica hist órica e social ......................................................... 4 A Educação formal foi estruturada a partir dos estudos Superiores ......................................................................................... 7 Universidade é Universalidade: Primeiras Experiências ..... .... .13 Ensino superior: formação que objetiva transformação .....25 Da Informação ao Saber: Uma Cuidadosa Construção .......31 Relação professor aluno na perspectiva formadora do ensino superior ........................................................................... 36 Concluindo... ....................................................................... 47 Referências bibliográficas ...................................................... 49
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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
PROFA. REGINA MARINGONI
O papel do ensino superior e a prática docente: uma construção histórica e social A Formação profissional cada vez mais especializada e profunda em seus conhecimentos é uma realidade que acompanha o desenvolvimento cultural, tecnológico e científico das sociedades humanas na Sociedade ocidental capitalista. Tais preocupações, pautadas na necessidade de continuidade no processo de educar, trazer as experiências adquiridas e acumuladas pela humanidade possuem diferentes abordagens, intensidades e conceitos. Com uma míriade de responsabilidades – científicas, por ocorrerem em ambiente acadêmico, social, por prepararem profissionais para atuar em tal realidade e sobretudo ética por englobarem todos esses aspectos e muito mais - os cursos de nível de graduação, pósgraduação ou formação continuada são instituições que exigem a qualidade necessária para a atuação direta dos Docentes de Ensino Superior.
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Nesse teor de análise, depreende-se que os Docentes são considerados agentes na formação da sociedade, do processo de construção do conceito de cidadania, da participação politizada, ativa e consciente do sujeito no mundo e no contexto histórico e social ao qual ele está inserido. Enquanto agente de formação da sociedade, possui uma formação específica para o ser Docente, que envolve aspectos de continuidade da pesquisa, do aprofundamento de teorias, que também pode ser pautada na preocupação com a formação para o mercado de trabalho, dilema esse que se torna cada vez mais complexo em uma sociedade concorrencial como a nossa. Quando se fala em Ensino Superior, é comum que pensemos que esse foi a última modalidade a ser estruturada no Sistema de Ensino das sociedades ocidentais. Talvez por ser mais lógico pensar em um desenvolvimento linear e progressivo da Educação e da formalização dessa Educação em instituições que conhecemos como Escolas e Universidades, pareça natural que essas últimas tenham surgido muito posteriormente a uma Escola que se iniciaria preocupada com a Educação das crianças bem pequenas, tivesse a cargo do processo de alfabetização e de saberes a fim de preparálos para a vida adulta, acadêmica e profissional. De partida, é importante dizer que quando nos referimos à Educação, estamos falando de todo processo de formação humana que se dá em sociedade. Falamos do processo de nos tornarmos integrantes da sociedade em que vivemos. 5
Para nos comunicarmos, entendermos as regras sociais de nosso mundo, tornarmos, enfim, membro da realidade contextual na qual vivemos, passamos pelo processo da Educação. Ela se inicía, em geral para a maioria das pessoas, no convívio familiar, nosso primeiro grupo de contato interrelacional. Prossegue nas interações que vivemos em outros grupos sociais, entre amigos, na comunidade onde viemos, clubes, instituições religiosas. Enfim começamos a vivenciar um local institucionalizado, no qual essa Educação tem uma forma própria de acontecer. Há regras, modalidades, avaliações, mecanismos de aprovação, retenção: a Escola, ou a Educação Formal, sistematizada, que inclui, logicamente, o Ensino Superior. A Escola representa assim a Educação que denominamos formal, regular, obrigatória em nossa sociedade, na modalidade conhecida como Educação Básica, que compreende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e Ensino Médio. O modelo escolar de carteiras sequenciadas, aprovação/reprovação, sua classificação por méritos, herdeiros da Escola que emergiu da Revolução Industrial, cuja produção em série a influenciou (inclusive, colocando o Professor como um capataz de turno: se não tinha um chicote em suas mãos, tinha a palmatória antigamente e ainda hoje os pontos negativos para distribuir a os mais questionadores...) dão a tônica de todos os loci nos quais se dá, ainda hoje, o processo de Ensino-Aprendizagem de nossa Sociedade.
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O prosseguimento dessa Educação formalem seus desafios atuais deve transcender esses níveis, cujo objetivo último é a formação do cidadão. Há uma instituição, além da Escola, cuja preocupação é a formação, além do cidadão, desse sujeito social identificado como profissional especializado, para atuar diretamente na realidade social com uma determinada autoridade profissional, reconhecida por essa instituição: As Universidades, as instituições que promovem o Ensino Superior e a qualificação profissional em seu mais alto grau, formadora de mão-de-obra especializada. Mas não foi dessa forma que a Educação formalizada em graus, anos, modalidades e níveis se estruturou ao longo da História. É importante conhecer seu percurso para entendermos, inclusive, muitos dos desafios que temos hoje na vida universitária.
A Educação formal foi estruturada a partir dos estudos Superiores Como naturalmente fazemos uma associação de níveis mais básicos do conhecimento se desenvolvendo a partir de seus primeiros estágios até alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento, imaginamos frequentemente que o mesmo teria se dado com a estruturação e formalização do Ensino e Educação no desenvolvimento de nossas sociedades.
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Dessa forma, pensando num senso comum sobre o desenvolvimento das instituições de Ensino, é frequente o entendimento de que primeiramente teriam surgido formas básicas de Ensino e “condução” das crianças pequenas em sua mais tenra idade a fim de conhecer a linguagem do mundo e posteriormente a linguagem alfabética, e, devendo posteriormente serem propostas formas de Ensino às crianças mais velhas, estendendo-se aos jovens e na etapa final, aos adultos em sua formação profissional. Na verdade, não foi esse o percurso que seguiu a organização educacional formalizada em nossa sociedade ocidental., devemos lembrar que essa identificação das mais várias etapas de desenvolvimento humano que hoje nos parece tão lógica e natural foi também produto da História, de sua dinâmica e contradições. Como demonstra o historiador ARIÈS (1981), até o século XVIII o que hoje identificamos como crianças era um ser visto como “um adulto em min iatura”. A concepção da infância ao longo dos tempos, que a começar pela Idade Média, a ignorava, e não dispensava um tratamento especial às crianças, o que tornava sua sobrevivência difícil.
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Crianças na Idade Moderna: roupas, responsabilidades e papel social de adultos
Quando a criança não precisava mais do apoio constante da mãe ou da ama, ela já ingressava na vida adulta, isto é, passava a conviver com os adultos em suas reuniões e festas sem nenhuma transição, sendo considerada um adulto em pequeno tamanho. As crianças, a partir dos sete anos de idade, independente de sua condição social, eram colocadas em famílias estranhas para aprenderem os serviços domésticos, tais serviços não eram considerados degradantes e constituíam uma forma comum de Educação. A Escola tal como entendemos hoje não existia como instituição presente na Sociedade.
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Com o passar dos tempos, surge o primeiro sentimento em relação à infância, a “paparicação”. A criança por sua ingenuidade,
gentileza e graça, se torna uma fonte de distração e de relaxamento para os adultos. No entanto, esse hábito provoca reações críticas as mais diversas, no fim do século XVI e, sobretudo no século XVII. A Educação formalizada iniciada a partir da infância não surgiu primeiro na história da sociedade ocidental, portanto, porque não se considerava necessário que existia, essa forma de Educação não era considerada importante, como a criança não era considerada importante também, mas um ser incompleto. O adulto, assim, era a quem a verdadeira formação deveria ser organizada, investida, promovida. O segundo sentimento da infância a surgir e veio a se desenvolver foi a tomada de consciência da inocência e da fraqueza da infância, os eclesiásticos, os homens da lei e os moralistas do século XVII que primeiro deram-se conta da necessidade de uma atenção especial a infância. No século XVIII, surge a preocupação com a higiene e a saúde física, que aproxima pais e filhos, e a criança torna-se o centro das atenções, a família começa a se organizar em torno dela, o que é fortalecido no início do século XVII, somente quando foi criado um traje especial que a distinguia dos adultos e entendeu-se que era um ser especial. 10
Quanto à Educação formalizada dos adultos primeiras Universidades surgiram durante a Idade Média na Europa e eram ligadas à igreja ou à corte real. Também não existia idade para ingresso. Em alguns casos, até mesmo analfabetos participavam das atividades, uma vez que na época a classificação dos saberes era diferente da ideia que temos hoje. Na maioria das vezes, as pessoas ingressavam nas Universidades porque isto propiciava inserção política e cultural na sociedade. Entende-se que só pessoas da elite econômica e eclesiástica da época, preferencialmente. Mesmo sendo doutrinárias suas diretrizes, foram nesses espaços que se formalizaram os primeiros avanços do desenvolvimento do pensamento científico (ou investigativo). As primeiras Universidades não possuíam autonomia no âmbito da lei, pois dependiam diretamente do bispo local e os universitários tinham imunidades similares às dos clérigos (que eram os homens letrados e não, necessariamente, religiosos), desde que adotassem algumas práticas destes, como as vestimentas, assim como fórum privilegiado (o julgamento era realizado pela Corte dos Bispos) e imunidade contra perda de propriedade em virtude de dívidas de seus conterrâneos. Antes do surgimento destas instituições, eram os mosteiros que desempenhavam papéis essenciais na preservação e difusão de conhecimentos. Com as Universidades, o conhecimento torna-se 11
mais livre e coloca-se na ordem do dia a importância dos saberes científico. Não é sem razão que, no século XIII, verificamos o florescimento das Universidades, o início da formação dos estados modernos e, concomitantemente, é o século da alta Escolástica, uma das primeiras formas de sistematização do saber, em muito próxima da filosofia e pensamentos eclesiásticos.
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Universidade é Universalidade: Primeiras Experiências A Universidade de Bolonha foi criada no fim do século XI e é considerada por muitos como a "mãe das Universidades". Contudo, há autores com Jacques Verger e Walter Rüegg, que afirmam que não se pode conceituar como universidade, as Escolas que existiram antes do século XIII porque elas não possuem características do que se entende por este tipo de instituição atualmente. Bolonha ou Paris podem ser consideradas como as mais antigas Universidades, dependendo do peso que cada um atribuir a um ou outro dos vários elementos que constituem uma universidade. Se considerarmos a existência de uma entidade corporativa como o único critério, então Bolonha é a mais antiga, ainda que por uma margem muito ligeira. Foi em Bolonha que, nos fins do século XII, os estudantes estrangeiros de Direito se agruparam em 'nações', desenvolvendo, a partir daí uma forma organizacional básica, própria das Universidades europeias medievais. Mas se considerarmos a associação de Professores e estudantes de várias disciplinas numa corporação como um critério decisivo, a mais antiga Universidade será a de Paris, datando de 1208, explica Rüegg em seu livro Uma História da Universidade na Europa.
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A ideia da formação como transmissão passiva estava presente na universidade medieval. Será que já rompemos com esse parâmetro?
A concepção de universidade que temos hoje, com concessão de graus, tem sua origem na Europa, mas é bom lembrar que existiram vários centros de Ensino Superior em todo o mundo, que buscavam avançar o conhecimento antes das Universidades medievais. É importante lembrar que na Antiguidade já havia lugares e encontros destinados a discussão livre do conhecimento, como Museum de Alexandria e Academia de Platão.Mas uma verdadeira casta privilegiada tinha acesso a esse Saber superior.
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Ainda nessa época, Academia de Gundishapur foi estabelecida na Pérsia (atual Irã) para ensinar estudantes de medicina, filosofia e outras disciplinas - que muito se parecia com as Universidades da Idade Média. Assim também no Oriente existiram centros de aprendizagem há milhares de anos que possuíam os princípios das Universidades de avançar no conhecimento científico, porém não exatamente nos moldes europeus. As Universidades medievais (1300-1500) estavam ora sob a chancela do papado ora do poder laico. Mesmo assim, elas foram essenciais para a construção do conhecimento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupadas prioritariamente com o desenvolvimento da ciência. Elas eram ligadas à Igreja Católica, sendo autorizadas por bulas papais. E o que se ensinava nesses ambientes? Nos currículos eram encontradas as sete artes liberais (Aritmética, Geometria, Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica), responsáveis pela formação profissional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina. Não deixamos de considerar também que essas primeiras formas de organização do Ensino eram mais avançadas do que, por exemplo, muitas Escolas tradicionais que foram organizadas posteriormente. O debate intenso, profundo e incansável dava a tônica de muito que se praticava como ensinamento nessas Universidades. Talvez as discussões em sua totalidade não 15
seguissem os parâmetros que hoje identificamos como debate científico, mas sem dúvida o rigor estava presente. O método científico que hoje reconhecemos como válido ainda não existe, mas indubitavelmente deve muito a essa preocupação de reflexão e confronto de ideias presentes nas Universidades medievais. O nascimento das Universidades modernas (1500-1800) ocorreu a partir de 1520, com o movimento da Reforma se espalhando pelos países do norte europeu e o início do envolvimento das instituições não católicas nas Universidades. Isso ocorreu também nos Estados Unidos, uma vez que colônia de povoamento, no qual as transformações da Metrópole se disseminavam de forma menos controlada e restrita numa colônia de exploração como era o Brasil. Podemos identificar que as chamadas Universidades modernas estão mais vinculadas à pesquisa. A partir de 1700, as principais Universidades europeias inclusive já publicavam suas próprias revistas científicas. Também a ideia de unir o conhecimento científico ao desenvolvimento tecnológico se faz presente com a Escola Normal Superior e Escola Politécnica, fundadas em 1794 na França, sob estrito controle governamental; e com a Universidade de Berlim (hoje conhecida como Universidade de Humboldt), em 1810, que pregava a necessidade de as Universidades desenvolverem pesquisas e a primazia da liberdade acadêmica. 16
O modelo da universidade de pesquisa se estabelece entre 1800 e 1900 e o bem-sucedido modelo alemão se espalha pela Europa e se inicia nos Estados Unidos. Em 1876, surge a americana Universidade de Johns Hopkins. Será a partir de 1850 que mais e mais Universidades incorporam o Ensino de Matemática e de Ciências da Natureza em seus currículos, o que origina os bacharelados científicos. Os desafios da formação universitária e principalmente dos que atuam em sua Docência encontram-se na relação conflituosa dos dilemas da construção social cada vez mais exigente. VIANA (2009, p. 37) analisa que: Tal como os problemas sociais são resolvidos pela sociedade, é mister compreender que é num âmbito social que o desafio do saber se estabelece e por ele que se encontra as soluções. O saber é a possibilidade de compreender, examinar, diagnosticar e modificar a sociedade e o mundo como um todo. Cria-se a partir dele um amplo leque de possibilidades, dado que são inúmeros os saberes, incluindo o saber universitário, especificamente o científico, conhecimento do mundo segundo uma metodologia experimental que se transforma cada vez mais pela demanda atual. 17
Fica claro que a construção desse conhecimento não reside em modelos fixos e programas rígidos pré-estabelecidos. a dinâmica da Docência no Ensino Superior em muito se constrói a partir das bases rigorosas do fazer do cientista do profissional, mas também nasce da forma como dialoga com os acontecimentos e experiências desse fazer. O autor prossegue: Assim, o desafio do saber universitário é complexo, exige mudanças paradigmáticas institucionais, exige confronto e uma reviravolta há práxis e nos conceitos. A exigência do desafio universitário é pluriversitário, onde a heterogeneidade dos conhecimentos sociais são parte integrante e fundamental da gestão de uma sociedade que se transforma e precisa de mudanças consideráveis, e necessárias para o estabelecimento de uma comunidade integrada e justa. (Idem) É importante entender essa trajetória da constituição do Ensino Superior para localizarmos nessa dinâmica histórico-social e cultural o próprio Docente de Ensino Superior. Quem eram aqueles que, numa concepção ainda recente de Educação sistematizada, seria reconhecido como o Conduto do 18
conhecimento, ou para falar em termos mais modernos e atuais, o mediador entre o aluno e o conhecimento? Como essas questões se colocam em nossa sociedade atual? MASETTO (2008) entende a prática da Docência no Ensino Superior como “ domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados por um Professor para os seus alunos ”.
Podemos estabelecer uma interface com o conceito FREIRE (1996, p. 22-23) para quem “ Não há Docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. ”
Em nossa realidade, a Docência pode ser definida como ação educativa que se constitui no processo de Ensino-aprendizagem, na pesquisa, na gestão de contextos educativos e na perspectiva da gestão democrática. Destarte, o trabalho Docente identifica-se como processos e práticas de produção cultural, organização, apropriação de conhecimentos e divulgação do que se desenvolvem em espaços educativos formalizados. Nesse universo conceitual, o Docente identifica-se como um sujeito em ação e interação com o outro (Professor/aluno), produtor de saberes científicos para a realidade. real idade. Tal entendimento é diametralmente oposto a uma à prática do “Professor aulista”, ou do Professor que dá aulas “como bicos” a 19
fim de conseguir uma renda extra. Docência no Ensino Superior é, antes de mais nada, a profissionalização de uma prática formadora extremamente comprometida com processos sócias, econômicos e éticos cruciais: a de ser formador de mão-de-obra especializada, com impactos diretos não somente na garantia de funcionamento social, mas também de incremento da qualidade de vida da população, uma vez que a os egressos egressos que passam anos junto aos Docentes são os agentes de transformação social que diretamente contribuímos para sua presença atuante nessa sociedade. Ainda que a responsabilidade profissional seja individual, há uma dimensão coopartícipe na qual nos envolvemos diretamente. As análises sobre como foi a prática Docente no passado e como deve ser no presente, a fim de planejar ações presentes conscientes e transformadoras. Assim, destaca-se que para dar essa formação aos alunos, o Professor universitário precisa ter formação apropriada e não apenas “boa vontade”, ou acreditar que é um dom a Docência no Ensino Superior. É necessário que seja profissional como Docente e consciente do significado de sua ação, e que essa profissionalização se dê de forma reflexiva e com uma visão clara do processo de formar profissionais no Ensino Superior é fundamentalmente transformar cidadãos em agentes de atuação e práticas as quais diretamente afetam a o contexto no qual desenvolvem a vida em todas suas dimensões.
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A grande experiência do Ensino Superior está, portanto, no quanto se investe na constituição do sujeito da era da informação, para superar uma condição meramente receptiva desse, para sua atuação efetiva profissional. Nesse processo reside o sentido de toda mobilização de recursos técnicos, formativos e intelectuais, a fim de que uma relação transformadora de fato ocorra. Se o objetivo é ser passivamente e informado essa postura não basta para que seja convenientemente formado ou ainda mais: transformado. Estamos hoje em uma etapa de análise a qual torna-se claro que o acúmulo de informação ou conteúdo teórico não constroem um profissional, da mesma forma que percebemos que uns montes de tijolos atirados em um canto não formam um muro. Para que se efetive algo e se erija uma estrutura, claro está que é a solidez das relações que se estabelece entre seus elementos que de fato nos mostrará um resultado palpável, material. Nesse sentido recorremos ao entendimento que nos esclarece o pensador LARROSA (2000, p.20): Costuma-se pensar a Educação do ponto de vista da relação entre a ciência e a técnica ou, às vezes, do ponto de vista da relação entre teoria e prática. Se a par 21
ciência/técnica remete a uma perspectiva positiva e retificadora, a par teoria/prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica. De fato, somente nesta última perspectiva tem sentido a palavra “reflexão” e expressões como “reflexão crítica”, “reflexão sobre prática ou não prática”, “reflexão emancipadora” etc. Se na primeira alternativa as
pessoas que trabalham em Educação são concebidas como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as diversas tecnologias pedagógicas produzidas pelos cientistas, pelos técnicos e pelos especialistas, na segunda alternativa estas mesmas pessoas aparecem como sujeitos críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva política. O autor em questão enfoca justamente o quanto a Experiência, o vivido, sentido e refletido pode ser constituinte do ser pensante e atuante na realidade de seu entorno. Experiência, no sentido de Larrosa, dimensiona-se para além do estar presente ou participar passivamente de dada realidade. Isso tem relação direta com nossa preocupação em estabelecermos sentido ao aluno que temos a nossa frente, que se apresentará, dentro de poucos anos, como um profissional no mercado de trabalho e cujo título universitário lhe outorgará direitos e deveres 22
profissionais, laborais e de cidadão qualificado para aquela atuação social e profissional específica. Dessa forma, fazer involucrar e envolver, a partir de nossa atuação como Docentes, esse aluno numa imensidão de leituras e estudos por si só não garante, no sentido de Larossa, experiência significativa. Nem lhe atribuir um excesso de trabalho, de práticas sem sentido ou reflexão. Isso também impede a experiência significativa ou formativa. Comumente, indica Larrosa, confundimos trabalhar com adquirir experiência. O sujeito moderno além de ser o sujeito informado que opina, e vive em constante movimento, é um ser que trabalha que condiciona o mundo a sua vontade. Esta sempre desejando produzir algo, regular algo. Não podemos parar e por não podermos parar não nos acontece nada, nada nos passa através de nossa subjetividade consciente. Para Larrosa, a experiência requer que algo nos aconteça ou nos toques e isso requer parar: parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais, parar para sentir, se ater mais nos detalhes, e não acreditar que o automatismo da ação será formativo.Assim, LARROSA (2002, p.24) analisa que: O sujeito moderno, além de ser um sujeito informado que opina, além de estar permanentemente agitado e em movimento, é um 23
ser que trabalha, quer dizer, que pretende conformar o mundo, tanto o mundo “natural” quanto o mundo “social” e “humano”, tanto a “natureza externa” quanto a “natureza interna”,
segundo seu saber, seu poder e sua vontade. O trabalho é esta atividade que deriva desta pretensão. O sujeito moderno é animado por portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de agressividade: crê que pode fazer tudo o que se propõe (e se hoje não pode, algum dia poderá) e para isso não duvida em destruir tudo o que percebe como um obstáculo à sua onipotência. O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ação. Tudo é pretexto para sua atividade. Sempre está a se perguntar sobre o que pode fazer. Sempre está desejando fazer algo, produzir algo, regular algo. Independentemente de este desejo estar motivado por uma boa vontade ou uma má vontade, o sujeito moderno está atravessado por um afã de mudar as coisas. E nisso coincidem os engenheiros, os políticos, os industrialistas, os médicos, os arquitetos, os sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os pedagogos e todos aqueles que põem no fazer coisas a sua existência.
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Ensino superior: transformação
formação
que
objetiva
Formar o cidadão consciente de seus direitos, responsabilidades e deveres é um dos principais objetivos da Escola, como bem sabemos. No entanto, esse processo de formação é contínuo e não se esgota, está em permanente fazerse, ao longo de toda vida humana. Processo contínuo presente em todos os loci sociais, a formação do cidadão se encontra também na perspectiva formativa do Ensino Superior. É preciso assegurar, antes de mais nada, que a formação do profissional seja indissociável à formação do cidadão, que tenha consciência e responsabilidade social em sua atuação de trabalho, bem como competência técnica e saberes específicos da área a qual pretende ser reconhecido como profissional. Para tanto podemos identificar no sentido desenvolvido por Dermeval Saviani, para quem a correlação entre Educação e Trabalho pode ser entendido como reconhecimento que a Educação, ao qualificar os trabalhadores, pode vir a contribuir para o desenvolvimento econômico. Essa ideia encontra-se presente desde que, na estruturação do Sistema Capitalista, ainda na Idade Moderna, classificavam-se os trabalhadores que dispusessem de uma Escolarização básica, inicial que fosse, os quais estariam mais habilitados intelectualmente a lidar com a complexidade crescente do sistema produtivo e a mudança de base tecnológica característica do Capitalismo. 25
O trabalhador da atualidade distancia-se muito, porém, de uma fase do capitalismo na qual a repetição, a obediência sem questionamento e a sincronia mecanizada do trabalho davam o tom das habilidades e competências dos trabalhadores. Um bom exemplo desse ideal de trabalhador que aplica comandos sem reflexão, o que se repetia nas Escolas ao se cobrar lições memorizadas e cópia de modelos nesse mesmo contexto, é o filme de Charles Chaplin, de 1936, “Tempos Modernos”. Uma das
cenas mais significativas e hilárias é justamente a que retrata a afobação dos trabalhadores numa linha de produção:
TEMPOS MODERNOS youtube: https://youtu.be/CozWvOb3A6E https://youtu.be/CozWvOb3A6E
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Em muito essa cena tem a ver, inclusive, com a permanência de uma concepção de Escola a qual parece não questionar muito as transformações e as novas necessidades dos trabalhadores da nossa sociedade atual. A cena em questão pertence a um momento histórico no qual a repetição sem questionamento, a cópia de um modelo e a submissão obediente davam a tônica da formação do trabalhador apropriado para aquele tempo. Então, tínhamos um sistema de Ensino que tinham esses princípios – da repetição, da cópia, da memorização. Como exemplo, temos carteira dispostas em fileiras, como numa linha de produção. O Professor, muitas vezes, tem seu papel associado ainda com a figura de um capataz que está para vigiar e punir. Tudo isso se deve a uma noção de Escola disciplinadora, como nos explica o filósofo FOUCAULT (1981). Ao refletir sobre o conceito de homem no qual se sustentavam as ciências naturais e humanas desde o Iluminismo, Foucault observou um discurso em que coexistem o papel de objeto, submetido à ação da natureza, e de sujeito, capaz de apreender o mundo e modificá-lo. Mas o filósofo negou a possibilidade dessa convivência. Segundo ele, há apenas sujeitos, que variam de uma época para outra ou de um lugar para outro, dependendo de suas interações. Foucault concluiu, no entanto, que a concepção do homem como objeto foi necessária na emergência e manutenção da Idade 27
Moderna, porque dá às instituições a possibilidade de modificar o corpo e a mente. Entre essas instituições se inclui a Educação. O conceito definidor da modernidade, segundo o pensador francês, é a disciplina - um instrumento de dominação e controle destinado a suprimir ou domesticar os comportamentos divergentes. Portanto, ao mesmo tempo em que o iluminismo consolidou um grande número de instituições de assistência e proteção aos cidadãos como família, hospitais, prisões e Escolas -, também inseriu nelas mecanismos que os controlam e os mantêm na iminência da punição. Esses mecanismos formariam o que Foucault chamou de tecnologia política, com poderes de manejar espaço, tempo e registro de informações - tendo como elemento unificador a hierarquia. Nesse sentido, por exemplo, por muito tempo a avaliação foi usada em nossa vida escolar como arma, como controle, como algo cujo sentido não ia mais além de um momento constrangedor. Como nos coloca esse filósofo: O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame é 28
altamente ritualizado. Nele vêm -se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam. A superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível. (FOUCAULT, 1977, p. 164-165) Em muitas nossas Universidades replicam esse modelo de Escola. Propostas novas como Metodologias Ativas e Devolutiva de provas, que faz tanto alunos quanto Professores retomarem e refletirem sobre a avaliação e mesmo uma correção de rumos do processo educativo são momento produtivos no sentido de formação não somente acadêmica quanto profissional... Questionamentos que despertam reflexão e não somente cópia de um modelo são formas de rompermos com o antigo padrão de entendimento do que é formação sistematizada. Não obstante, o desenvolvimento do capitalismo e a complexidade cada vez maior que adquiriu os sistemas de produção, incorporando cada vez mais tecnologia e saberes próprios e específicos, tornou a questão do preparo profissional uma questão fundamental para as diferentes funções e formas de trabalho cada vez mais especializadas e distintas.
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Segundo GODIM (2002), a partir da década de 1970, com o incremento da automação e complexificação do capitalismo, com o advento da globalização e da circulação de mercadorias e redefinições dos polos de tecnologia no mercado mundial, podemos identificar uma dinâmica histórico-social que reestruturaram o perfil profissional mais compatível com a nova realidade, elevando cada vez mais suas exigências. O desenvolvimento científico e tecnológico, suporte fundamental da globalização, aumenta a complexidade do mundo e passa a exigir um profissional com competência para lidar com um número expressivo de saberes. Assim, podemos identificar grupos de habilidades: 1.1. Primeiramente, há que se considerar as cognitivas, desenvolvidas especialmente no processo de Educação formal que envolve raciocínio lógico e abstrato, resolução de problemas, criatividade, capacidade de compreensão, julgamento crítico e conhecimento geral); 1.2. Em segundo lugar, consideraremos as técnicas especializadas (informática, língua estrangeira, operação de equipamentos e processos de trabalho) 1.3. Finalmente, devem ser consideradas as habilidades comportamentais e atitudinais - cooperação, iniciativa, empreendedorismo, motivação, responsabilidade, participação, disciplina, ética e a atitude permanente de 30
aprender a aprender (GODIM, 2002). Toda essa complexidade, pelo que dá para perceber, vai mais além da informação pura e simples.
Da Informação ao Saber: Uma Cuidadosa Construção É comum ouvirmos de que vivemos hoje na Sociedade da INFORMAÇÃO. Porém, devemos atentar para que, se um volume imenso de fatos e fotos, informações e imagens circulam aos milhões em nossas redes sociais e mídias, grande parte dessa grandeza de informações não resistem a um julgamento acurado de seus princípios científicos ou mesmo de sua veracidade. O problema das referências das fontes de informação e pesquisa hoje é uma tarefa árdua de compromisso com o rigor científico e a fundamentação teórica séria e comprometida com a realidade. Informação pela informação não cria raízes, não se sustenta numa base sólida. Desmancha no ar, tal como as palavras e as coisas que não deixam sua marca e sua expressão. São “eventos” ou “é -ventos”. Sopram e se desmancham no ar.... nada, ou pouco
registram ou pouco expressam do mundo real.
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Num mundo que se caracteriza como uma imensa coleção de mercadorias, o conhecimento seria mais uma entre tantas?
Cumpre-nos, portanto, como educadores, dar fidedignidade às fontes e informações que llevamos a sala de aula como objeto de nosso desenvolvimento Docente. A informação que tem confiabilidade, adquire sentido e compreensão transforma-se naquilo que identificamos como CONHECIMENTO. Conhecimento é algo que construímos de maneira árdua e constante. O Conhecimento se desenvolve quando damos sentido à Informação, e ele pode nos auxiliar a ampliar nossa compreensão de mundo e até mesmo nos possibilita que, tendo conhecimento de
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algo ou sobre algo, possamos modificar, aprimorar, intervir na realidade. Conhecimento se adquire, e por isso na Sociedades Capitalista tão bem caracterizada por Marx como sendo “uma imensa coleção de mercadorias ”, muitas instituições com fins lucrativos pretendem vender o conhecimento como algo não somente lucrativo em si, mas como “ o melhor investimento” que
alguém pode fazer por si. Investimento esse também que permite uma melhor empregabilidade, aceitabilidade no mercado de trabalho, enfim, nas habilidades sociais de um indivíduo. Tanto o conhecimento é concebido em nossa sociedade como investimento, que melhorar a capacitação, é visto como a forma mais eficaz de garantir uma vida financeira melhor. O conhecimento adquirido é também chamado de capital intelectual, no sentido de que é uma propriedade que, uma vez bem investida, é capaz de gerar mais apropriações, quer no mundo da cultura, quer no mundo material. Conhecimento, portanto, é algo que passa a fazer parte de nossa apropriação de entendimento do mundo, e nos auxilia a intervir nessa realidade. Assim como tudo o que nos apropriamos... podemos descartá-lo também.
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Para a dimensão transformadora que queremos para o Ensino Superior, para os propósitos de se realizar a necessária transformação técnica e científica do cidadão para o profissional que se processa na Educação Superior, o conhecimento necessita de maior amplitude e profundidade. É necessário, também que seja perene e não estático, renovando-se, atualizando-se. É por isso que precisamos pensar nesse movimento do conhecer e superar como um continuum. Conhecimento pleno de sentido, que vai mais além da apropriação para se tornar parte do sujeito pode ser reconhecido como SABER. O saber construído passa a fazer parte de nós. O incorporamos... in corpore, quer dizer dentro de nós, fazendo parte do que somos, integrando nossa identidade. Ao fazer parte de nós, esse saber incorporado estará dentro de nós, de nossa cabeça, de nossa estrutura cognitiva. Não nos abandonará quando necessitarmos lançar mãos desse saber para melhor compreendermos o mundo, para a resolução de problemas, para aplicar esse saber em situações e desafis novos. É justamente esse o papel mais importante do Ensino Superior e do Docente de Educação Superior: promover aos nossos alunos, que se transformarão como nós em profissionais, a serem colocados no mercado de trabalho concorrencial e responsabilizador como o que temos hoje. 34
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO SABER:
SABER processo de incorporação
CONHECIMENTO processo de aquisição
INFORMAÇÃO Processo de transmissão
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Relação professor aluno na perspectiva formadora do ensino superior A partir do que aqui expomos, percebe-se que a atuação do Docente Universitário vai mais além de regência de aulas ou exposição de conteúdos, desvinculados do contexto no qual se dá essa atuação pedagógica, transcendendo o momento da própria aula. MASETTO (2003) demonstra que as transformaçõess sociais e as mudanças de base tecnológicas presentes na dinâmica histórica das sociedades, e eno nosso caso, da sociedade brasileira, trouxe consigo a necessidade de profissionalismo, de parte do Professor universitário brasileiro, em sua ação Docente. Uma tendência de questionamento da Educação passiva e que deixava os sujeitos desse processo, Professor e aluno, na condição de transmissor e receptor de um conhecimento açlhehio a es e a sua próporia realidade passa a ser cada vez mais questionado, justamente por que as complexidades dos processos sociais requerem cada vez mais a capacidade de pensar abstratamente e de propor soluções para situações novas e imprevisíveis. Destarte, a preocupação com a aprendizagem e a capacidade de pensar, valorizando-se não apenas aspectos cognitivos, mas também outros, como valores, capacidade de adaptação e de convívio em grupo passaram a ser cada vez mais característicos 36
com a rápida implementação de novos parâmetros desenvolvimento tecnológico e das forças produtivas.
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Ainda que aí se inclua a automação e informatização, o protagonismo do trabalhador no controle dessas novas tecnologias passa a determinar mudanças também na formação do próprio trabalhador e dos quadros técnicos que comandam essas práticas produtivas. Ao analisar essas questões que se impõe cada vez mais à Docência Universitária, e remetendo-se a uma condição anterior de prática Docente, CORREA e GOES (2013, p. 342) afirmam que: A Docência, fortemente entendida no passado – e ainda tendo resquícios no presente – como transmissão de conhecimentos pelo Professor necessita de mudanças, não só de concepção acerca de sua função, mas também de ações práticas para que adequações sejam efetivadas. Assim, surge a necessidade de o Professor assumir um papel de mediador entre os conhecimentos dos alunos e suas informações científicas que dispõe, relacionando-os também com o mercado virtual. Portanto, o Docente do século XXI necessita interpretações e metodologias inovadas frente à complexidade da sociedade em que está inserido, bem como as exigências dos 37
alunos que estão presentes em um curso de Ensino Superior Indubitavelmente que no âmbito da pesquisa, pesquisa, ainda não tão marcante em nível da graduação em nosso país, possui experiências relevantes nessa modalidade, com o incentivo cada vez mais da qualidade dos Programas de Iniciação Científica e dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), em especial esse últimos, que não podem ser encarados mais como meras formalidades de cumprimento de etapas para a titulação, mas como experiência de pesquisa e produção científica por parte dos alunos. Que imprimiram novos parâmetros para a organização curricular, incluindo o estudo através da pesquisa orientada. Concorda-se com CUNHA (2004, p 535) para quem: Outras questões poderiam ser arroladas nessa direção. Fácil é perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e pedagógica. Os impasses que os Professores enfrentam cada vez menos dizem respeito ao domínio do conteúdo de suas matérias de Ensino, ainda que reco-nheçam nele uma condição fundamental de seu trabalho. Os desafios atuais da Docência universitária parecem estar requerendo saberes que até então representam baixo prestígio acadêmico no cenário
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das políticas globalizadas, porque extrapolam a possibilidade de quantificar produtos. Somente a pesquisa poderá se constituir como base da compreensão da Docência universitária e da produção de conhecimentos que sejam fontes de novos saberes. Nesse contexto, é importante um destaque para os estudos que procuram acompanhar e compreender como vêm sendo gestados, numa perspectiva sócioantropológica, as experiências acadêmicas que são portadoras de inovações paradigmáticas no campo da pedagogia universitária. E, certamente, trocas de experiências são de grande valia pela socialização de conhecimentos que propiciam e pelas possibilidades de articulações que fomentam. Trabalhar em rede tem sido nossa meta e nosso desafio, construindo uma forma de solidariedade e nos contrapondo à lógica dominante da competitividade. Conhecimento que procura validade necessita de esforços coletivos. Nessa direção caminham nossos esforços. A importância e relevância que possuem todas essas iniciativas para além da sala de aula encontra-se justamente uma nova dimensão Docente faz surgir: o Professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um motivador, aliado e incentivador dos 39
estudos e da compreensão da realidade pelos alunos, incluindo-se nisso a consideração do Professor como agente histórico, com a autoridade de identidade social de um intelectual e sábio representante de sua época histórica, com condições políticas e ideológicas em que vive e atua representadas em sua prática Docente . É um perfil inusitado, emerge-se uma nova atuação, como coloca MASETTO (2003) que não mais pode ser contentado com conhecimentos e habilidades profissionais, mas que deve contemplar capacitação específica, atuação efetiva e formas materiais e científicas de intervenção na realidade, no mundo vivido. Ainda nesse sentido, temos a análise de CORREA e GOES (20013, p.343) que salientam que: Torna-se necessário ao Docente unir seu conhecimento adquirido por meio de sua formação acadêmica às novas estratégias metodológicas que sejam pertinentes a sua realidade, valendo-se que cada espaço, cada sala de aula terá uma realidade distinta, sendo importante para o planejamento de suas ações, primeiramente, conhecer a realidade de seus alunos, tendo a consciência que não deverá submeter seu trabalho apenas àquilo que os alunos gostariam de aprender, mas sim, oportunizar saberes relevantes que ainda não foram apreendidos, tendo como respaldo os 40
objetivos a serem atingidos em cada período letivo. Com base nos desafios mencionados, percebe-se que a Docência universitária é um campo complexo, com muitas lacunas a serem preenchidas, muitas melhorias a serem realizadas e muitos esforços por parte dos Docentes inseridos neste espaço. Não é simples ser um mediador de aprendizagens, ainda mais quando seu trabalho não é tão valorizado quanto deveria e a demanda da sociedade vigente exige diariamente planejamento, ação e reflexão das práticas pedagógicas. Contudo, os desafios impulsionam estas reflexões para o alcance de melhorias. As exigências sociais – tanto as relacionadas à atuação direta na sala de aula, quanto às dirigidas à qualidade da formação que o Professor deve representar como formador, impactam sua atuação e preparação Docente de maneira direta. As autoras prosseguem assim ponderando: Deste modo, outra possibilidade de avanço na prática Docente é a reflexão do trabalho pedagógico. Como já discutido e compreendido como desafio, as constantes mudanças ocorridas na sociedade geram novas posturas ao Docente 346 universitário. Contudo, melhorias de sua prática não surgirão ao acaso, pelo contrário, a 41
necessidade de refletir e agir em prol de melhorias é o primeiro caminho para que estas sejam garantidas. Refletir e mudar, inclusive quando as ações que vigoram o dia-a-dia dos Professores são frutos de anos de prática demanda aportes teóricos específicos e esforços inesgotáveis por parte do Docente. O Docente precisa repensar suas concepções e práticas, buscando compreender se o que pensam e fazem estão de acordo com a realidade de sua sala de aula. Se a necessidade de mudanças surgir, é preciso que sejam amparados por teóricos para que suas novas práticas sejam embasadas por conhecimentos científicos lógicos e possíveis. CORREA e GOES (20013, p. 345-6) Os desafios aqui discutidos até o momento nos colocam, com relação à prática Docente, análises que incluem: 1. Conceito de desenvolvimento profissional de Professores considerado como parte de um contínuo que procura estabelecer conexões entre a formação inicial e a formação continuada, na perspectiva de que ser um bom profissional e possuir conhecimento específico na área de atuação profissional não basta para a prática da Docência no Ensino Superior.
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2. Necessidade de transformarção do Saber Profissional e Saber Acadêmico a ser demonstrado, refletido e construído em conjunto com os alunos 3. Valorização dos processos de desenvolvimento profissional de Professores, dos aspectos contextuais e organizacionais orientados em direção à mudança e a consideração das dimensões coletivas e individuais da Docência do Ensino Superior e sua vinculação direta com a prática profissional; 4. Construção de conhecimento sobre o Ensino e Profissionalização como um resultado de uma relação dialética entre o individual e o coletivo; 5. Prática reflexiva no sentido de reflexão-questionamento de sua atuação Docente, procurando as compreensões dos Professores universitários a respeito de suas próprias práticas Docentes; 6. Consideração da construção coletiva e colaborativa da construção profissional única, individual e subjetiva na dimensão coletiva, apontando-se respostas não padronizadas; possibilitando o desenvolvimento de autonomia pessoal e profissional; 7. Compreensão relativa à contribuição particular e importante de cada parceiro no processo de inquirição, e que o relacionamento entre Docentes universitários e alunos possui caráter multifacetado e não hierárquico em relação ao poder; 43
8. Consideração de que o que separa Docentes de Ensino Superior e seus alunos são o tempo e a experiência profissional. São parceiro, colegas de profissão em diferentes momentos da vida, possibilitando-se, inclusive, que venham a trabalhar em conjunto futuramente; 9. Necessidade constante de estabelecer uma base de conhecimento que torne o desenvolvimento profissional possível, que visem fundamentalmente a autonomia e autoridade profissional do Saber que se transforma, de Saber profissional do Docente, para um Saber acadêmico, e que se realiza novamente como Saber profissional transferido e realizado nos alunos do curso de Ensino Superior em seu processo de profissionalização. A fim de viabilização de todos esses princípios e propostas Docentes MASETTO (2003) localiza na experiência de interação que a aula universitária apresenta. Segundo o autor, a aula propiciadora da aprendizagem é aquela que parte da realidade, que a trata cientificamente, que a
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analisa com teorias, e volta a ela com novos dados, dando-lhe um novo olhar e significado. É importante que essa realidade em sala de aula dê sentido à participação dos alunos – entendidos como aprendizes, mas não de forma passível, mas de forma ativa e atuante em conjunto com seus Professores - nas atividades de aula. Ao Docente, por seu lado, também exige do Professor o emprego de novas habilidades e técnicas (novas tecnologias e atitudes didáticas, como visitas, aulas expositivas, debates, pesquisas), o domínio dessas e a capacidade de conduzir as atividades do grupo com vistas à aprendizagem. Considera-se aqui a sala de aula como locus privilegiado de uma diversidade imensa de experiência humanas diversas, e ter uma aula é um grupo tentando crescer, expandir seus horizontes, abrir-se para o mundo e para relacionamentos, não apenas que transcende a um ambiente físico definido das paredes que circunscrevem a sala de aula, como também em ambientes profissionais e virtuais, considerando a aplicação de tecnologias da informação. Destarte, ao pensarmos a Docência do Ensino Superior em sua dimensão interventora, produtiva e constituitiva de profissionais, com reflexo direta na realidade profissional, poderemos refletis conjuntamente com MARQUES e FÁVERO (2012, p. 11), para quem:
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A prática Docente no Ensino Superior está numa fase de transição de paradigmas, mas deve ser permeada pela reflexão-ação-reflexão, a fim de que o educador possa reinventá-la, tendo como sujeito principal o discente e seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na qual atua de modo a adequar sua prática e seus saberes conforme este contexto. Desta forma, este educador estará dando condições para que o discente possa construir conhecimentos, com base numa Educação sólida e participativa, onde o processo de Ensino-aprendizagem seja permeado pela participação e colaboração de ambas as partes e que os saberes que são abordados no processo de formação que acontece na universidade, façam sentido à suas vidas e possam suprir suas necessidades, assim como formar autênticos cidadãos. Deve-se considerar, assim, que também a atuação do Professor de Ensino Superior não se esgota e se estabelece imutável, por mais que tenha atingido um padrão de excelência e que aplique com maestria seu Saber acadêmico e profissional com metodologias ativas e mais alto e rigoroso conhecimento. As transformações tecnológicas e paradigmáticas em todos os âmbitos exigem a constante atualização e renovação , estudos profundos e sempre a busca por melhores formas de transformar seu 46
conhecimento profissional em acadêmico, para que os discentes o reisignifiquem em Saber profissional em sua atuação laboral competente e confiável
Concluindo... A Docência no Ensino Superior não se restringe, portanto, aos princípios de transmissão de conhecimentos ou simples informação. Aliás, é preciso que se diga que em todos os níveis a profissão Docente passa por novas definições e parâmetros. Em especial, numa dimensão formativa como a prática Docente universitária, que visa mais do que informação ou formação. Visa essa etapa transformação profissional, de competências e habilidades as quais o aluno deve passar e construir ao longo de sua formação acadêmica que se converte em formação profissional, com atuação direta na realidade social. Deve-se , portanto, partir o aluno de seu próprio protagonismo, com a mediação Docente competente na área profissional específica, a vivenciar uma construção individual coletiva e sinergética de saberes, reflexões, experiências e intervenções críticas e competentes dos desafios profissionais de cada área do conhecimento humano. Este deve encontrar no Ensino Superior Superior condições e relações científicas, sérias, eficazes e competentes de
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propor e traças melhores rumos para a realidade social na qual se contextualiza. Destarte, a experiência formativa que a Docência do Ensino Superior propicia traz uma dimensão de crescimento e de reflexão profissional que certamente constitui, para esse Professor. Requer uma renovação, atualização e aprofundamento constante de seu fazer profissional e de sua identidade atuante num mundo em constantes mudanças, tecnológicas e éticas, e que essa experiência permita uma condição sempre produtiva e transformadora, que requer do Professor de Ensino Superior cada vez mais uma formação Docente sólida e igualmente transformadora.
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FACULDADE DE JAGUARIÚNA 2017
