1 LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA
Ricardo Baquero
El trabajo educativo “en riesgo”, debe atender a la diversidad y y conciliar una práctica inevitablemente normativa y homogeneizadora. Los alumnos de los los sect sector ores es ca cast stig igad ados os se encu encuen entr tran an en cond condic ició ión n crít crític ica a (rep (repit iten enci cia, a, deserción o ingreso tardío, no alcan!an logros básicos. E"iste una preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los #ue aspiramos llegar, no solo a nivel primario. $rob $roble lema mass de educab educabili ilidad dad entend entendida ida como como condic condicion iones, es, alcanc alcances es y límites que osee la acci!n educati"a sob#e los su$etos en situaciones de%nidas& % estas concepciones sobre la educabilidad se emparentan con
ra!ones ra!ones del &racaso &racaso escolar escolar. 'nte esto la necesidad necesidad de disear disear educación especial o estrategias integradoras.
o&ertas o&ertas de
Según la matriz comeniana, la educabilidad parece hacer referencia a una un a suert uerte e de inma inmadu dure rez, z, inco incomp mple letu tud d o, vist visto o de un una a ma mane nera ra positiva, una gran exibilidad, posibilidad de cambio como producto de
la e"periencia. e"periencia. $ara $ara )omenius el *ombre *ombre completo (su alma y cuerpo cuerpo tiene el +n ltimo de conocer y el deseo lo orienta a ello. Comenius 'abla del ideal ans!%co (ensear todo a todos. El desa&í desa&ío, o, segn segn )omeni )omenius us,, es la inclus inclusión ión inici inicial al y gen-ri gen-rica ca de toda toda la juventud. l creó una especie de grilla como super+cie de emergencia emergencia de modos o grados de educabilidad posibles.
La inclusión “universal” La creación de un colectivo de educandos La presencia de un r-gimen de trabajo, de regulación de espacio y tiempos relativamente *omog-neos La generación de un m-todo nico de ensean!a La estructuración en &orma graduada y simultánea de la ensean!a La detección, como consecuencia de la ine+cacia del m-todo, de los no educables
Es importan importante te destacar destacar #ue en los supuesto supuestoss comenian comenianos os e"iste e"iste una noción clave/ la armonía supuesta entre entre el *ombre y el orden natural. ' partir de allí la diversidad de ingenios e"presa de&ectos o e"cesos de una naturale!a armónica. 0egn )omenius e"isten “onstruos *umanos” ineducables, espíritus ineptos para la cultura2 son casos raros de *allar. $or este motivo, 'ay que busca# la
3 educabilidad en los e(ectos de las #)cticas de c#ian*a y no en las (allas de la natu#ale*a. 4o sospec*ar a priori de la ineducabilidad del
alumno, sino en la ine+cacia del m-todo. La educabilidad se de+ne en la relación educativa, no en la naturale!a del alumno. Hay que sospechar del mtodo cuando los ineducables son muchos!La educabilidad de un alumno se e"presa principalmente en los e&ectos de la vida social o de la crian!a. La prescripción comeniana de suma importancia es la de #ue es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de educabilidad de los sujetos. 'nte los di&erentes tipos de ingenios y caracteres, esto es/ algunos son agudos, otros obtusos2 unos blandos y dctiles y otros duros2 ávidos de letras o a+cionados a las cosas mecánicas. "l mtodo tiene que encontrar la armon#a en la narutaleza humana! "liminar las diferencias! $e esta manera, las diferencias no atentan contra la posibilidad de ser educado, sino en principio parecen orientar los a%ustes posibles a un mtodo único! La %cci!n de la 'omo+eneidad de la oblaci!n escola# comn
La problemática de la diversidad se *a originado con mayor vigor en el área de la educación especial pero, apareció tambi-n de relieve ante la atención educativa de nios de otras etnias, inmigrantes, etc. 4o siempre es claro el &undamento de atender a la diversidad. uc*as veces produce sospec*a sobre la educabilidad de la población diversa. $ero -qu. c#ite#ios utili*amos a#a de%ni# lo di"e#so/ En una "e#si!n d.bil podemos percibir lo diverso como una alte#idad con #esecto a un tio de 'omo+eneidad (respecto de su nivel de
conocimientos previos, )oe+ciente intelectual, estructuras de personalidad, su lengua materna, etc.. La "e#si!n (ue#te o #adical entende#ía que la atenci!n de la di"e#sidad debe#ía 'ace#se ca#+o de la #o"isionalidad o carácter político de todo enunciado de *omogeneidad relativa. La di&erencia entre ambas no aclara cómo debería orientarse en prácticas de ensean!a. 5ambi-n es cie#to que la escuela 'a atendido a la di"e#sidad de%nida en c#ite#ios de 0alumno comn1, sano. 6omogeneidad en la lógica escolar parece partir de la posibilidad de obtener logros relativamente *omog-neos. $or otra parte es bueno aclarar #ue la escuela no ignoró la diversidad sino la tramitó bajo la premisa de alumno ideal, normal, sano. 0i la dispersión era ingobernable se prescribía una práctica di&erente. 7e tal manera #ue lo que
8 debe#ía #eocua#nos se#ía tanto los c#ite#ios a#a delimita# lo 'ete#o+.neo como lo 'omo+.neo.
Estamos obligados a pensar en cuánto ignoran nuestras prácticas de escolari!ación sobre los sujetos y sus di&erencias. El riesgo está en naturali!ar el problema de la diversidad y la *omogeneidad. )omo si los sujetos solo &ueran grados, estilos o perversiones de lo #ue *emos logrado atrapar en nuestras prácticas psicológicas.
La educabilidad en una mat#i* "i+ots2iana3 el (#acaso escola# y los usos de la 4DP 54ona de Desa##ollo P#!6imo7
6emos visto *asta a#uí el *ec*o de de+nir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad comn. Esto sin tener en cuenta, paradojalmente, la di&erencias de los incluidos en cierta *omogeneidad. La educabilidad y su sospec*a se centra en torno al problema del &racaso escolar masivo en los sectores populares & Dic'o (#acaso se e6#esa +ene#almente en dos lu+a#es comunes3 89 Pesimismo $usti%cado del dete#io#o di(ícilmente #e"e#sible de las condiciones "itales de los ni:os& ;9 Descon%an*a sob#e la educabilidad de estos ni:os&
$or otra parte resultan evidentes los e&ectos impensados #ue *a arrojado la constitución de la propia psicología educacional en contrapunto con la matri! comeniana/ 1 9nidades de análisis para e"plicar procesos de desarrollo. 3 7esarrollo subjetivo como unidad y secuencia evolutiva normal. 8 )on+guración de una matri! normativa esperable. 7e tal manera #ue antes de revisar a#uellos límites casi t-cnicos relativos al desarrollo de innovaciones o novedades, se nos impone a*ora, #e"isa# dos #oblemas cent#ales3 Po# una a#te los #ies+os de "ol"e# a cae# en conceciones #educti"as lle+ando a lo #esc#iti"o no#mati"o< y en se+undo lu+a#, los #ies+os de no ad"e#ti# la 'isto#ia, sentido y natu#ale*a de las #)cticas sicoeducati"as que 'an colabo#ado a le+itima# la e6clusi!n&
'lgunos ejemplos de este plano relativo a los “usos” de las teorías y prácticas psicológicas en lo educativo, pueden encontrarse en el uso ya divulgado de nociones como &ona de $esarrollo 'roximal , de la obra vigots:iana. Este conceto se #e%e#e a la di(e#encia a onde#a# ent#e los deseme:os aut!nomos de un su$eto en un dominio dado y los que lo+#a ante el
; mismo #oblema inse#to en situaciones colabo#ati"as, +ene#almente en #elaci!n con un su$eto 0m)s caa*1&
La *ipótesis vigots:iana consistía en dos ideas cruciales/ a será la actividad intersubjetiva la #ue produce el desarrollo cultural especí+camente *umano b Esto trae como consecuencia una variación signi+cativa de las unidades de análisis adecuadas para e"plicar el desarrollo de los aprendi!ajes de los sujetos. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad e"clusiva de los sujetos sino, en todo caso, un e&ecto de la relación de las características subjetivas y su desarrollo con las propiedades de situación. ás allá de estos conceptos, la idea es tratar de no caer en ciertos reductismos #ue interpretan la compleja categoría vigots:iana, tales como/
La ponderación de la actividad intersubjetiva solo como un medio para el desarrollo individual La idea de #ue la <7$ está llamada a legitimar las prácticas docentes per se, esto es, incluidas a#uí las tradicionales, sin advertir la necesidad de discriminar el componente descriptivo=e"plicativo de la <7$, etc.
Es claro #ue la idea de “traspaso” de contenidos de un e"terior a un interior es &atalmente estrec*a para comprender la naturale!a compleja de los procesos de constitución subjetiva. Es necesa#io ad"e#ti#, o# lo tanto, el ca#)cte# comle$o de la noci!n de 4DP&
=at#i* Comenia na
=a#co >i+ots2ia no
7e esta manera, intentamos mostrar al inicio, la matri! comeniana tambi-n o&recía a la vista la ar#uitectura de la escuela comn y el m-todo nico, #ue produciría los umbrales del juego de di&erencias de los sujetos en cuanto a la posibilidad de ser
El marco vigots:iano permite reconocer #ue las condiciones de de+nición de la educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturale!a de situación de la #ue es parte el sujeto. 5odo parece indicar #ue, ante el &racaso masivo, deberíamos dejar de sospec*ar, tan de inmediato, de las capacidades de los nios y operar sobre las
