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Tomado de: Revista Textos. Universidad Pontificia Bolivariana. N°8. 2004
Educabilidad del sujeto Guillermo Echeverry Jiménez Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana; Licenciado en Lingüística y Literatura, candidato a magister en Educación; Director del grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica de los saberes PDS
Resumen El artículo hace parte del proyecto de investigación del grupo PDS (Pedagogía y Didácticas de los Saberes) de la facultad de Educación, de la Universidad Pontificia Bolivariana: "Condiciones de Posibilidad de hacer Enseñables las Ciencias, las Disciplinas)' los Saberes en la Educación Básica, desde la Teoría de Sistemas y el Modelo Cibernético. Este escrito corresponde a la primera fose de la investigación: Levantamiento del Estado del Arte de los conceptos Contexto Sociocultural; Enseñabilidad de las Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Construcciones Curriculares; y Educabilidad del Sujeto. El propósito del escrito es poner en evidencia el concepto de Educabilidad, desde su acuñación por porte del pedagogo alemán Juan. Federico Herbart (1776-134]), hasta las distintas apropiaciones que a partir de allí se han suscitado. Lo Educabilidad es potencia del sujeto que se educa en el ámbito de la escuela; pero ello no excluye al maestro de su responsabilidad de enseñanza, sino que por el contrario le otorga mayor relevancia, y en este sentido se puede hablar de la necesaria relación e interdependencia Educabilidad-Enseñabilidad.
Abstract The article makes part of the PDS (Pedagogy and didactic of knowledge) research group of the school of education of the universidad Pontificia Bolivariana: possibility conditions for makins science, disciplines and knowledge techeable in primary school eduacation based upon the theory of system and the cybernetic model. This writins corresponds (o the-first phose of the research project grounding of the state of the art of two concept. So cultural context, teachicbiliry of knowledge, and educability the individual. The purpose of the paper is to deplay the concept of educability since it was first coined by Juan Federico Herbart (1776-1S41), to the different interpretations it has asisen up to now. Educability is the potencial of the individual who is educated at school; which does not release the teacher (nom his teachns duties, but on teh contray, it emponers him/her with a more relevant role; his circunstance implies the stronj necessity of stablishis an intedependance relationship between educability- teocheability.
E1 concepto Educabilidad aparece inicialmente en la introducción de la obra "Bosquejo para un Curso de Pedagogía", escrito por Juan Federico Herbart; la versión al español del planteamiento herbartiano es la siguiente: "el concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno". Inmediatamente hace una observación en torno al alcance del mismo término educabilidad: "el concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre". Expresada de este modo, la educabilidad tiene que ver con una disposición para la formación de la persona con base en potencialidades inscritas en ella; estas potencialidades demandan, por supuesto, formas efectivas de realización, esto es, condiciones propias para el despliegue de aquello que es latente en el individuo. El planteamiento de Herbart requiere, para su mayor comprensión, la mirada alrededor de quien fue su maestro: Johann Gottlieb Fichte (filósofo alemán, 1762-
1814), discípulo de Kant. Para Fichte, su filosofía es una «doctrina de la ciencia», ésta se centra en el concepto del «yo», entendido éste como pura autoconciencia: el único ámbito que da cuenta de la autoconciencia es la posición práctica; de aquí se desprende la relevancia de la razón práctica sobre la razón teórica. Y la filosofía, en cuanto filosofía práctica, contiene e implica una pedagogía. Fichte pretende concretar la pedagogía como «formación espiritual del hombre mediante el perfeccionamiento moral y el dominio de la sensibilidad», elementos pedagógicos tradicionales; sin embargo, es importante anotar que en estos planteamientos del maestro de Herbart se esboza la transformación del hombre mediante la educación, lo cual pone a estaño como referente periférico sino como instancia fundamental para entender los procesos humanos. De aquí se desprende la admiración por los «Discursos a la nación germana» que Fichte escribió; en éstos plantea urgencias educativas, que se concretan en sus dos obras: «La misión del hombre», «La misión del doctor». De la herencia de su maestro, Herbart toma dos aspectos particulares: la transformación del «yo» y la preocupación intelectual por la pedagogía. En cuanto preceptor, Herbart está convencido de que: «sólo una educación privada, realizada en circunstancias favorables, puede proporcionar seguramente ocasión para ello (establecer en el alma infantil un gran circulo de ideas cuyas partes se hallan enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para contrarrestar los elementos desfavorables del medio)». Desde la perspectiva filosófica, Herbart retoma deKant el concepto déla metafísica; lo entiende no en tanto encumbrarse a un mundo enteramente inaccesible, ideal, sino más cercano al sentido histórico tradicional, es decir, 'una instancia para fundamentar de manera racional el mundo de la experiencia. Así, no hay escisión, entre dos campos irreductibles, de «cosa en sí» y «representación», «ser> y «apariencia»; La tarea de la metafísica, entonces, es esclarecer los conceptos fundamentales de nuestro conocimiento del ser y descubrir los prejuicios y posibles fallos que tienen lugar en este terreno. Herbart pretende hacer descender al «yo» de la esfera trascendental en que lo colocara Kant, y procura ver en él una realidad. Para ello recurre a Leibniz; particularmente en lo que hace referencia al concepto de alma-mónada, con la actividad representativa y la apercepción. Esto que Herbart propone introduce
La discusión en el terreno de la psicología, y allí los dos aspectos están íntimamente ligados. Para é1, la psicología es la doctrina de los estados internos del alma; esto le interesa especialmente, pues, según él, los viejos estados del alma sólo son abstracciones que ya nada expresan; lo real son las representaciones y sus movimientos: con ellas toda la vida del alma puede ser explicada. En cuanto a su filosofía práctica, hay un dominio de la idea de lo bello: moral y pedagogía son, en último término, estética. En este aspecto formula su crítica con respecto a Kant: el concepto fundamental de la moral no es la idea del deber, argumenta Herbart, pues no se ve de dónde le puede venir la autoridad a una voluntad imperativa, cuyo origen es desconocido. Kant expuso el concepto de deber y Herbart lo quiere fundar y halla la última justificación de lo «debido» en determinados juicios estéticos. Concibe la estética como la doctrina del gusto moral, y, según él, hay cinco ideas fundamentales en la formación del gusto: libertad interna (conforme a razón, conducta constante y consecuente); perfección (fortaleza, valentía); benevolencia (bondad, mansedumbre); derecho (prevención y mitigación de la lucha); y sanción (remuneración con premio o castigo). En estos términos., la psicología y el esteticismo se convierten, para Herbart, en los pilares básicos de su formulación pedagógica. Desde la perspectiva específicamente pedagógica, Herbart crea el concepto de educabilidad: de éste se puede afirmar que es una posibilidad y una categoría exclusivamente humana. Es posibilidad en la medida que indica la viabilidad del proceso educativo y afirma que la educación es factible; es una categoría humana porque se predica del hombre esta cualidad: es sociable, histórico, perfectible y educable. Para algunos, entre todas las categorías humanas, la educabilidad ocupa un puesto privilegiado, pues se considera que es la condición primordial del proceso educativo, y en estos términos se puede hablar también de formatividad, entendiendo por tal la latencia que hay en cada individuo de darse una forma, de adquirir, en su proceso de desarrollo bio-psico-eco-social, una manera particular de ser sí-mismo, esto es, de darse identidad y, por tanto, de diferenciarse de los otros. Como se señaló atrás, la educabilidad significa, a la luz del planteamiento de Herbart, la cualidad específicamente humana o el conjunto de disposiciones o capacidades del estudiante, básicamente su plasticidad y su ductilidad, que le
permiten recibir influjos y generar reacciones ante éstos, con lo cual elabora nuevas estructuras espirituales, en aras de la personalización y la socialización. El educando seria menos hombre si sólo estuviese bajo el dominio de las leyes 3 del desarrollo espontáneo natural; la educabilidad, además de lo anterior, le permite desplegar sus capacidades porque le posibilita formar nuevas estructuras espirituales, que le engrandecen como individuo y miembro de una comunidad. Asimismo, la educabilidad presenta cuatro rasgos carácterizadores (según FERMOSO, Paciano. Teoría de la Educación, una Interpretación Antropológica.): • Personal: es una exigencia individual inalienable e irrenunciable. que surge del manantial de la personalidad y de la hominidad, La educabilidad no es otorgada por los estados, sino que son éstos los que, reconociéndola en cada ciudadano, ofrecen opciones y modos de actualizarla. Los estados reconocen mi derecho existente ya; no añaden nada, sino que brindan facilidad para que en lo posible pase a ser real. • Intencional: la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas e ideales que se autofija. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dónde se dirige. • Dinámica: la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y dotación de potencialidades que buscan pasar al acto. •Necesaria: sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización; los dos últimos procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural, y son realizables bajo la dirección de la actividad definida y programada. De las anteriores características se desprenden las razones por las cuales el hombre es educable: la primera razón está en su apertura, que es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo; es la capacidad de realizaciones múltiples, también de elección entre muchas opciones. Por esta apertura, la educabilidad se opone
al desarrollo espontáneo, que únicamente puede recorrer el camino preestablecido de la naturaleza. El hombre es educable, segunda razón, porque puede autorrealizarse, consecuencia de su apertura y falta de programación (entendiendo por tal la indeterminación, o sea, su condición compleja y azarosa), en los niveles de su libertad, donde quien programa es él mismo. Una tercera razón hace referencia a su capacidad para comunicarse en una doble esfera: los saberes y las relaciones interpersonales; el hombre es un ser cultural: crea y recibe cultura. La cuarta razón. La personalidad humana se desarrolla por la herencia y el medio ambiente, que comporta dos procesos personalizadores: la maduración y el aprendizaje. La maduración no necesita de la educabilidad, sino de las condiciones adecuadas al desenvolvimiento natural de las potencialidades con que el hombre nace. Sin embargo, el proceso de maduración está interrelacionado con el aprendizaje, que sobre la base biológica engrandece la personalidad mediante la asimilación., la acomodación y la adaptación (funciones invariantes del desarrollo, según Piaget). Ahora, con respecto a los aprendizajes, se podría decir que éstos se efectúan en la experiencia vivencial, en la cual el hombre descubre el sentido de las cosas, lo que le faculta para responder a los mensajes que éstas envían. Por esto, los aprendizaes son los puntos de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo de que si el hombre no pudiese aprender, no podría educarse. En el aprendizaje, entonces, se interioriza lo aprendido y se perfecciona la personalidad de quien aprende. En última instancia, el hombre es educable en virtud del principio de convergencia: encuentro de lo hereditario, lo ambiental y las intervenciones independientes del individuo en su propia evolución o línea fundamental de la vivencia y de la acción que cristaliza la personalidad en una forma de ser singular, autónoma. La pedagogía herbartiana, con respecto a la educabilidad, especifica que el maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan a éste desarrollar y consolidar su personalidad, y sobre todo el despliegue de sus intereses. Según Herbart (citado por Vladimir Zapata en un documento mimeo del Centro de Documentación de la U de A.), «la verdadera educación es aquélla que promueve ricos intereses más que conocimientos específicos. Lo aprendido se disipa, pero el interés persiste toda la vida». Para referirse a la tarea educativa de una manera particular, Herbart señala tres funciones o momentos esenciales
en la educación: el gobierno, la instrucción y la disciplina. El gobierno se limita al mantenimiento del orden, al moldeamiento de la conducta externa de los niños; la instrucción (y éste es asunto de la psicología) tiene como fin despertar un interés múltiple dirigido a los diferentes sectores del conocimiento; la disciplina, por su parte, se encarga del carácter moral y se apoya sobre todo en el trato personal y en la adquisición de las ideas éticas. El horizonte en el cual se inscribe el concepto de educabilidad, en Herbart, es el inicio del siglo XIX, y esto parece importante a la hora de comprender las condiciones socioculturales de un concepto como éste, pues para la época el pensamiento de Juan Federico Herbart era considerado como Realista, lo cual marcaba alguna diferencia sustantiva con la postura Naturalista de Juan Jacobo Rousseau (previa a Herbart, en pleno siglo XVIII). El Naturalismo de Rousseau, por su parte, fue una contestación, una alternativa a las concepciones educativas anteriores a su siglo, particularmente a aquéllas nacidas dentro del ambiente de la Ilustración; podría decirse que surgió como respuesta contra la educación, burguesa dominante, expresada en la ratio studiorum de los Jesuitas y el puritanismo jansenista (limitación de la libertad humana que parte de la idea de que la gracia se concede a ciertos seres desde su nacimiento y, por ello mismo, se niega a otros). Vale la pena decir que el Naturalismo se plantea en Rousseau como un sistema filosófico-pedagógico, que se caracteriza por la exaltación de la naturaleza; para Rousseau el hombre es naturalmente bueno e inocente, pero la sociedad le corrompe tal bondad, por lo cual es necesario que el individuo regrese a la virtud primitiva. Este espíritu naturalista y solitario influyó notablemente en la Revolución Francesa y en el arte Romántico (y éste desembocó en formas Idealistas posteriores). Herbart, en cambio, guarda distancia con respecto al Naturalismo y al Idealismo. Su emparentamiento, desde el Realismo, es más bien con John Locke (s.XVET) y Bertrand Russell (s.XTX e inicios del s. XX). Para el Realismo, el hombre no es un ser «intemporal», como el del Idealismo, sino un ser anclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones socioeconómicas; este hombre domina el mundo y es responsable ante la sociedad. Por esto, el hombre del Realismo es un ser educable. De igual modo, desde la óptica epistemológica, el Realismo se opuso al racionalismo innatista del s. XVH y contradijo, igualmente, el kantismo y el neokantismo. Los Realistas buscaron en la experiencia y en el
medio ambiente, en el aprendizaje y en lo adquirido, el principio del conocimiento, razón por la cual están más próximos a sistemas educativos ambientalistas A la par con esta tendencia, el Realismo herbartiano se apoyó en la ética para sustentar su concepción educativa. La moralización, entonces, fue una parte esencial del proceso educativo; no obstante, es importante señalar que la educación no se concibió como un sistema para formar ciudadanos sumisos: más bien se enfatizó en el individualismo. De esta manera se trataba de ser consecuente con la importancia concedida a la formación del carácter, de los hábitos y de la personalidad. Después de Herbart, a finales del s. XIX y durante buena parte del s. XX, el concepto de educabilidad queda sumido en las sombras. No se sabe qué pudo ocurrir con el mismo, aunque podrían anticiparse algunas conjeturas (que requieren, por supuesto, indagación sistemática): el influjo pestalozziano, particularmente su idea de la escuela del trabajo, pudo haber hecho hincapié en la práctica instruccional y, con esto, borrar el interés en el educando, especialmente en lo relativo a sus potencialidades de desarrollo; durante un lapso importante del s. XX. la educación se centra en el disciplinamiento homogéneo, lo cual parece dar poca oportunidad al educando para la construcción de su identidad; la preeminencia que el proceso educativo le entrega al maestro, es decir, el desbordado protagonismo del profesor y su enseñanza, borra al otro actor de la tarea educativa institucional; y, en último término, la consideración de los estudiantes como una masa amorfa a la cual había que enseñarle, instruirle más bien, con el propósito de que alcanzasen mayoría de edad. En términos amplios, la dinámica formativa en las instituciones educativas tiende, durante una gran parte del siglo veinte, a poner en primer plano el papel del docente y, por ende, de la enseñanza, lo que deja a un lado la consideración acerca del aprendizaje y lo ello conlleva: la comprensión de los procesos propios del sujeto, sus subjetividades y las subjetivaciones. En el marco educativo colombiano, el concepto de educabilidad reaparece, en la década de los noventa del siglo pasado, de la mano con las formulaciones pedagógicas de Rafael Flórez Ochoa; y en este caso, la educabilidad viene acompañada de la enseñabilidad. Además, hay algo que parece interesante: una y otra están especificadas: la primera por el sujeto, y la segunda por las ciencias,
las disciplinas y los saberes. No se sabe por qué la educabilidad tenga que referir de manera explícita al sujeto, si éste es el objeto propio de análisis cuando; se enuncia educabilidad a secas; aun cuando también se entienda la redundancia por la emergencia del sujeto, las subjetividades y las subjetivaciones, materia de estudios educativo y pedagógicos durante los últimos veinte años, aproximadamente, en Colombia. De igual forma, la enseñabilidad parece que comportase los saberes, las ciencias y las disciplinas, por lo que la especificación de éstas sobraría. Entonces, ¿qué hay en el acompañamiento educabilidad-enseñabilidad y cuál es el sentido de sus respectivas especificidades (el sujeto, en la primera; y los saberes, en la segunda)? En el marco del Ministerio de Educación Colombiano (precisamente para el Consejo Nacional de Acreditación, 1999), el hombre es un ser racional, que está delimitado hic et nunc, tiene carácter ambiguo, está llamado a ser plenamente humano, deviene en persona, es decir, en un ser que no se puede reducir, valioso por sí mismo, puesto que en él se lleva a cabo plenamente el encargo de ser él mismo. Más adelante señala el mismo documento: «[...] las personas ya sean vistas con ojos griegos como animales racionales, con ojos de Descartes como seres que piensan, con ojos de Kant como seres que conocen, con ojos de Husserls como seres que reflexionan, con ojos de Sartre como seres que deciden, con ojos de existencialistas como seres situados y fechados, con ojos de Ortega como seres circunstanciales, incompletos, contradictorios, en todo caso, con una vocación: ser más». Más adelante, en el mismo documento del CNA, se refiere la educabilidad como ductilidad (con base en el DRAE), y a propósito de ello se dice que lo dúctil es « [...] lo maleable, en sentido figurado, acomodadizo, de blanda condición, condescendiente. En cuanto plasticidad, alude a capaz de ser modelado, que forma o da forma. El concepto supone unas condiciones de sujeto que lo toman susceptible de conformación, de configuración, de formación. Finalizando el siglo XX, ha aparecido un concepto vecino de todos ellos. El concepto de resiliencia. Este término se ha tomado prestado de la física, en donde responde a una cualidad de los cuerpos que se manifiesta en la capacidad de éstos para responder a los choques. Más técnicamente es el número que caracteriza la fragilidad de un cuerpo; y esta fragilidad es tanto menor cuanto mayor es la resiliencia. Según el Websters New Encyclopedic Dictionary, edición
de 1994, resiliencia es: «la capacidad de un organismo o cuerpo para recuperarse, retroceder o reasumir su tamaño y su forma original después de ser comprimido, doblado o estirado. También se entiende como la recuperación, con facilidad, de la situación de fatiga y de la depresión». Este concepto ha pasado al terreno psicopedagógico. Es percibido como una posibilidad de inclusión en el horizonte de! crecimiento sano.- «Desde el punto de vista de la acción, la resiliencia tiene dos componentes: a) la capacidad de resistencia frente a la destrucción, en situaciones difíciles, b) la capacidad de construir una vida positiva a posar de las circunstancias desfavorables. La resiliencia es un resultado. El conocimiento de los factores que contribuyen a la resiliencia, y que pueden ser empleados en una intervención social, es esencial [...] la aceptación incondicional de la persona del niño por otra persona es probablemente el factor que más contribuye a la resiliencia». (B1CE. La infancia en el mundo. Vol. 5. N°, 3L 1994. P. 7.). En inglés, según el documento ya referido del CNA, existe el adjetivo «educable or educatable» con el significado siguiente: [...] con capacidad para ser educado. Con habilidad o condición para ser formado o conformado. Y ésta es una característica típicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenados, adiestrados, pero no lograrán superar la determinación instintiva, la información contenida en el código genético. El hombre, al contrario, puede ir mucho más allá [...] ser plenamente humano,». Esto nos pone de frente ante un proceso que se reconoce como formación integral, o sea, aquélla que se construye, de manera privilegiada, en los ámbitos familiar y escolar.
Para Armando Zambrano Leal, en el texto «Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes», la educabilidad guarda estrecha relación con la enseñabilidad, y desde aquí se puede afirmar que: «El postulado de educabilidad permite a los pedagogos renunciar a la idea de fracaso absoluto, en especial cuando el individuo abdica el deseo por aprender. El sujeto educable requiere de instrumentos precisos, tangibles e inteligibles. Uno de ellos es, precisamente, el saber. Un hombre o una mujer no accede de manera virtual a la construcción de su conciencia, como tampoco fortalece el proceso de desprendimiento de su condición primitiva, si no es a partir de la integración a su estructura cognitiva (aprendizaje) de los saberes y del propio conocimiento. Por tanto, la educabilidad
es posible y toma sentido con la presencia activa de las disciplinas, las cuales ,constituyen una forma elaborada de lo real, traducen los datos de la realidad y particularizan las expresiones complejas del mundo objetivo, gracias a los instrumentos teórico-prácticos que ellas mismas elaboran.» (p. 55). Así, la educabilidad encuentra su mayor potencial en la posibilidad que le brindan los saberes, pues son éstos los que, en su exposición e interlocución dentro del ámbito escolar, propician formas de relación e interacciones entre los sujetos. Lo que hay de particular en los saberes está en su codificación, es decir, en la construcción de unos códigos específicos que permiten a los sujetos de la escuela, de la formación, hallarse en un territorio de intercambio por vía de la dialogicidad entre referentes comunes que se amplían en tanto se exponen y discuten con el otro, con los otros. La educabilidad, por esto mismo, sólo es posible, según Zambrano, a través de aquello que reúne a los sujetos en el ámbito escolar: los saberes; se concibe entonces, que la institución tiene como función básica la construcción de los individuos por el reconocimiento que los mismos logran de sí y de los otros en el flujo interpersonal de conocimientos. Otra perspectiva de la educabilidad se halla en el concepto de aprendizaje: « [...] cada individuo está en condición de aprender a condición de que los instrumentos didácticos y pedagógicos, disponibles para tal fin, resistan a la indiferencia que algunos individuos puedan expresar cuando están siendo confrontados por el acto de aprender. El aprendizaje les permite a los individuos insertarse en el mundo. Sin los aprendizajes, la relación con el mundo y con las cosas constituiría una empresa sin gerencia. El motor de la educación lo constituyen los aprendizajes, y la enseñanza, "tal como lo señala Houssaye, no constituye más que un proceso pedagógico». (Zambrano, p. 55-56). Si el concepto de educabilidad, como lo señala Zambrano, está referido al aprendizaje, entonces no es muy claro qué tendría que hacer el maestro. Para el autor, sin embargo, el mismo aprendizaje se corresponde con la didáctica y los instrumentos que brinda el profesor para que el estudiante logre su formación; se parte del siguiente presupuesto: el estudiante ejerce resistencia al aprendizaje, y por ello el maestro debe procurar todos los recursos para vencer tal resistencia. La función del aprendizaje se concreta en la disposición adecuada de «herramientas» pedagógicas y didácticas que el maestro pueda brindar a aquéllos que están a su disposición como alumnos.
En la misma perspectiva, Zambrano hace alusión a un psicólogo ísraelí, Feurstein, quien, según el autor, llevó acabo trabajos de modificabilidad cognitiva, con la intención de insertar a judíos que provenían de distintas partes del mundo en el naciente, para la época, estado de Israel. El instrumento utilizado por el psicólogo de marras fue de carácter lingüístico. Aunque no hay mayor especificación en tomo a la experiencia, parece que dicho instrumento tiene que ver con los mecanismos de inmersión utilizados también en otras experiencias similares, valga decir el adiestramiento en inglés que las tropas gringas realizaban sobre pueblos tornados por la fuerza, o los estudios realizados en la década de los setenta, en los Llanos Orientales por el Instituto Lingüístico de Verano. La vinculación de estas experiencias con la educabilidad tiene un sesgo muy particular: se toma al sujeto en tanto posibilidad de ser adiestrado para cumplir con aprendizajes precisos, lo cual, parece, deja de lado alguna consideración ética con respecto a quien aprende. No es claro cómo interviene, entonces, el sujeto en la construcción del conocimiento; la cuestión está puesta, más bien, en los instrumentos (en el caso referido, en los instrumentos lingüísticos para entrenar en tiempo muy rápido a los «pacientes»). Cabe preguntarse, por lo anterior, si este tipo de aprendizaje reporta alguna ventaja en relación con las «máquinas» skinnerianas; también sería interesante saber qué tipo de medios y mediaciones ofrece esta práctica «pedagógica» (léanse provisionales las comillas, hasta cuando haya suficiente conocimiento acerca de la experiencia referida). El mismo Armando Zambrano Leal, en el texto «La Mirada del Sujeto Educable. La Pedagogía y la cuestión del otro», trae a cuento al profesor francés Philippe Meirieu para sustentar buena parte, si no toda, de la conceptualización en torno a la educabilidad. En este caso, la reflexión se mueve básicamente hacia referentes en torno a: el conocimiento como viaje en el espacio de la escuela; la lectura simbólica del mundo; los saberes como posibilidad de construcción del sujeto en la interrelación docente-estudiante; la singularidad del sujeto en el viaje del conocimiento; el error como instancia del conocer, en contraposición con el fracaso, negación del sujeto; el concepto de familia en dos planos: cercanía con el otro (familiaridad) e institución que determina las mayores o menores posibilidades de aprendizaje del sujeto dentro de la institución escolar, la relación pedagógica en tanto encuentro dramático: las tensiones propias de la enseñanza y el aprendizaje.
El sujeto educable emprende el viaje hacia el conocimiento; el trasegar tiene la particularidad de la experiencia que vive aquél que se halla inmerso en el proceso de formación en la institución escolar. Para Zambrano este viaje primero, como él lo llama, tiene como particularidad la lectura: "Es así como la lectura es la forma simbólica más contundente a través de la cual emerge la experiencia del conocimiento como un sello propio de la debilidad humana. A través de la lectura recorremos lugares, encontramos miradas, forjamos signos que en los pasos de la vida nos van indicando el cómo de la misma experiencia. A lo largo de toda lectura dejarnos de ser únicos, solitarios gérmenes del universo." (p.l 8). Esta condición viajera presenta la educabilidad en cuanto opción de ser con los otros en un recorrido por las formas simbólicas del mundo, lo que de suyo supone la compañía, la otredad, el ir siempre de la mano con alguien que muestra las rutas del viaje; en este caso, la educabilidad es posibilidad de siempre ir, de ser itinerante, de moverse por un universo que es como un gran libro que se lee en la medida que se recorre .La experiencia del conocimiento es una singularidad humana, es decir, el sujeto se da cuenta de que es humano cuando despliega la potencia de lector, de intérprete de los signos que se topa en el recorrido por el mundo; la forja de cada individuo, su construcción autónoma, está ligada directamente al reconocimiento de signos que indican los constructos del hombre: los símbolos con los cuales se construyen los distintos planos de realidad, entre ellos el mismo hombre. Por esto, Zambrano se remonta a instancias arcaicas, para mostrar cómo desde allí está presente la condición simbólica de lo humano: "La voz primitiva no era más que un gran grito que se expandía por las llanuras y los montes, tratando de buscar a otro que lo acompañara en su soledad. La voz se unió al fuego, y de esta unión nacieron los cantos al aire, al agua, al propio fuego, al sol, a la tierra, al otro. De un grito sonoro se pasó a un grito escrito, y desde la escritura se crearon las primeras escalinatas por las que la palmípeda huella humana no ha cesado de transitar, de impulsarse hacia los más recónditos lugares, de ir en la búsqueda de un rostro que nos advierta un acompañamiento y nos rescate de la horrenda soledad." (p.20). .La educabilidad asume, con base en esta postura, un carácter necesariamente antropológico; esta dimensión trae consigo la idea de que el hombre lo es, y se logra distinguir de las demás especies, por su expresión formativa que siempre aspira a una mayor perfectibilidad. La perfección, entendida como aspiración permanente, implica una búsqueda, y ésta es viaje: " ...me referiré al sujeto
educable como portador de expresiones viajeras, entendido como un ser en el que su inacabamiento transita por múltiples lugares simbólicos. Uno de estos lugares es precisamente el de los saberes. Dichos saberes se concentran de manera inteligente en la escuela. .Cada sujeto educable es una experiencia singular, única, especialmente porque cada sujeto es único e irrepetible." (p.24). El espacio escolares territorio que recorre el sujeto; allí todo está dispuesto para que el viajero descubra que su ser es una experiencia de lectura, y que en ésta se condensa la interminable posibilidad de desplazarse, de moverse hacia la vastedad, que no lo es por extensión sino más bien por la intensidad interpretativa del sujeto: la fuerza de recorrer el territorio y, al mismo tiempo, comprenderlos vericuetos que éste presenta. Los saberes son, entonces, condición de viaje, pues se va por el mundo en procura de saber más acerca de éste, y ello es tensión permanente: sólo se puede viajar porque se sabe que hay más saber del que se porta. Lo anterior es indispensable volcarlo a la pedagogía, dado que es ella la encargada de pensar y promover el proceso educativo en el ámbito escolar. Zambrano lo expresa de la siguiente forma: "... el pedagogo tiene Irresponsabilidad de descubrir con el otro la extensión de universos, de construir palabra y sentido desde el otro y volver la mirada sobre sí, para luego caminar sobre otras miradas. He aquí el reto de la pedagogía: acompañar sin amedrentar, pensar sin prevenir, establecer éticas sin reducirlas a fórmulas mágicas que terminan por convertirse en barreras impenetrables, artefactos pesados y lugares limitados, donde toda mirada puede dispersarse y perderse en un infinito sin referencia." (p.25). La experiencia del viaje dentro del espacio escolar puede, sin embargo, dar al traste con el viajero: la derrota del paseante, se podría decir. Y esto es factible si la experiencia misma no resulta una afirmación del individuo, su reconocimiento significativo, sino un fracaso: "Probablemente fracasar signifique no tener la oportunidad de reconocerse en tanto que sujeto actor de la propia historia. Pero, ¿qué significa ser actor de su propia historia?, ¿acaso ella no se construye en la individualidad del viaje? Fracasar escolarmente también puede significar reducir a los individuos a un estado de silencio inconmensurable. De otro lado, fracasar es el epicentro del conocimiento, en tanto algunas pedagogías, apoyándose en el error, estimulan de manera subyacente el fracaso argumentando que todo fracaso conduce necesariamente a los aprendizajes. Fracaso y error son naturalmente
distintos: el primero se prolonga de manera estabilizada en el infinito; mientras que el error es un momento al cual solamente se accede después del intento. El error tiene la virtud de acercamos a las metas y de hacemos ver la realidad de manera clara, mientras que el fracaso se estabiliza en el renunciamiento a lo deseado. Un error es un no-deseo, pues todos los sujetos desean lograr y no fracasar. Fracasar es alejarse del ángulo óptico y cambiar de rumbo, es haber intentado muchas veces y perder la apuesta, lo cual tampoco significa muerte simbólica. El error, en cambio, hace parte del viaje: es una piedra oculta, escondida, no sospechada, un lugar que no logramos advertir sino hasta cuando lo contrario nos afirma en la duda o el error. El fracaso genera dolores y resentimiento y, crea violencias que se permutan en el diario vivir, en las angustias sociales de no-reconocimiento. Fracasar es estar condenado a vivir la historia de los saberes como algo ajeno, algo impropio. Fracasar es, en últimas, la causa primera de toda marginalidad, de todo avasallamiento incontestable, donde, la conciencia se ve doblegada porque faltan las palabras significadas y referidas que permiten contestar la mordaza audaz de todo poder." (p.34). El planteamiento de Zambrano, en torno al conocimiento como viaje en el cual cabe el error pero no el fracaso, se puede complementar así: todo el que emprende el viaje sabe que su itinerario está plagado de escollos y pérdidas, mas no por ello deja de emprender su camino, al contrario, reconoce que esto es condición de viaje: hallar dificultades. Por esto mismo, la salida supone la errancia, que es en sí misma la posibilidad del error, de errar por no conocer cabalmente el camino; el individuo que se desplaza por el camino tantea posibles rutas, indaga en territorios que nunca ha visto o imaginado, pregunta a lugareños o viajeros como él y, poco a poco, logra delinear su propio camino y alcanzar un paso más o menos seguro. Esto indica que el error es propio del viaje, en este caso por el conocimiento; el fracaso, en cambio, es una imposibilidad para el individuo, es su negación, su señalamiento como impotente, lo cual anula su ser, su mismidad. Esta idea pone sobre el tapete la discusión acerca del papel de la escuela en la ruta de vida de los sujetos que allí ingresan; la educabilidad, es decir, la potencia de formarse del individuo requiere un espacio donde se pueda intentar, no donde el intento sea derrota. El espacio escolar es, pues, entorno para darse forma, para definirse, para construirse una imagen de sí, del mundo y de los otros. Pero antes de la escuela
Está el espacio de la familia; allí el individuo lleva a cabo sus primeros intercambios, sus iniciales formas de relacionarse, de identificarse, en suma, de ser social. “A pesar de la tendencia al intercambio de relaciones entre los individuos y el auge cada vez más marcado de la sociedad de la información, la familia continúa siendo un lugar donde tienen lugar (sic) las primeras experiencias comunicativas entre los humanos. Esta demarcación social de existencia es importante en la construcción de la conciencia colectiva e individual. Con la identidad, los individuos pueden desenvolverse socialmente y mantener relaciones armónicas” (p. 43) También se puede hablar, a propósito de la familia de aquello que le es familiar al sujeto, y que por ello le permite el propio reconocimiento, el darse cuenta de si por el reflejo de los rostro de los otros, que empiezan a ser cercanos por efecto del proceso de socialización. El comienzo siempre es extrañeza: hay un algo raro en quienes, apenas empezamos a ver; no obstante, la frecuencia de vista, la reiteración de mirada, la presencia permanente, el gesto identificable se tornan familiaridad, posibilidad de arraigar el si en el otro, que ya es menos extraño, menos otro y más el otro yo de un yo interno. La educabilidad es, por tanto, familiaridad, posibilidad de ser con el otro, con los otros por la capacidad de vivir juntos, de construir cercanía, pues se sabe que la interioridad está hecha de muchos afueras, de muchos otros. Zambrano, retomando a Merleau-Ponty, lo señala de este modo: "El rostro y el otro es un nosotros que se constituye de múltiples 'visages'. La primera cercanía con el otro comienza en el reconocimiento de su rostro, de un rostro que inicialmente siendo ajeno se va volviendo familiar en la presencia de los lenguajes, y a través de dicha familiaridad se aleja para ubicarnos diametralmente en lugares distintos, mas no indiferentes. La relación 'du visage' entre profesores y alumnos hace pensar en aquella propuesta del otro a través de la pedagogía, como una gran voz y un cuerpo de lenguajes que permiten la construcción de lugares paralelos o distintos desde los cuales nos podemos referir al otro sin temor a equivocarnos o a fragilizarnos. El fortalecimiento del otro, como voz propia, con rostro que se hace legítimo en mi rostro, se logra, en los lenguajes escolares, por una pedagogía que sabe recoger el lugar de ese otro, alguien que de repente llega a mis manos, a mi lugar, y desde allí aprende a desear también un lugar equidistante del mío.” (p.47). Se pueden encontrar, en Zambrano, dos conceptos con respecto a la familia: uno de ellos corresponde a la idea de familiaridad, esto es, de borramiento de la
extrañeza en la relación con el otro; el otro concepto alude a la familia como institución socioeconómica. En el segundo concepto se plantea que la condición familiar determina la educabilidad, pues un entorno pobre, en términos económicos, o carente de ciertas prácticas de lectura, puede influir negativamente en la formación del individuo: "...el fracaso escolar también encuentra explicación en las anomias familiares. Así, los individuos que mantienen una relación cultural extremadamente pobre son más proclives a producir resultados escolares mediocres o deficientes. La ausencia de una cultura literaria fuertemente intelectual en la familia determina en el niño o la niña una disposición a los aprendizajes escolares de los hijos. La familia, en este sentido, juega un papel muy importante en los rendimientos escolares de los hijos. Los padres que, desde temprana edad leen cuentos a sus hijos, fortalecen la predisposición de la lectura en el individuo. Mientras las familias releguen a la escuela la educación del estudiante y no se preocupe por apoyar de manera directa los aprendizajes de éste, los niños y niñas tendrán, mayores dificultades de acceder al mundo de los saberes." (p. 48) En el espacio de la escuela se lleva a cabo una relación pedagógica que expresa fuerzas en tensión: el profesor, que porta unos saberes, o que por lo menos tiene la investidura que lo legitima como portador de los mismos; el estudiante, que aspira a portar también su propio cúmulo de conocimiento por vía de los saberes que el otro, su profesor, posee. En muchos casos el profesor busca descaracterizar al estudiante; no le reconoce sus conocimientos, no le da el estatus de interlocutor válido, no le escucha, no le importa su historia personal, no le brinda un espacio para construir su autonomía. Esto provoca en el alumno una particular resistencia, que se expresa abiertamente o se solapa en cierta actitud silenciosa o negligente. Se juega un combate de sometimiento y resistencia en el cual el rechazo del otro es el principio de la lucha. Se podría decir que las representaciones del mundo de uno y otro sujeto marcan la diferencia, y esto convierte a la escuela en un campo de batalla en el que el sometimiento del otro o el rechazo son posturas no de conocimiento sino de des-conocimiento. La relación pedagógica adquiere carácter dramático: "Todo sujeto educable termina por exteriorizar unas barreras que obligan al docente a construir e inventar instrumentos intelectuales y relacionales para penetrar dicho mundo. Solamente al conocer, a nuestro alumno podemos advertir una participación ética, apuesta que se traduce en la aspiración a recorrer el universo de los saberes en su
compañía." (p. 61). El instrumento intelectual podría referirse, en buena parte, a la construcción de formas de interacción que permitan viabilizar la relación profesor-estudiante; esta interacción se entendería como la apertura de un espacio en el cual el intercambio simbólico de los saberes construya conocimiento a partir de las subjetividades, que serían las visiones de mundo de cada uno expuestas al intercambio, a la dialogicidad, al respeto de la otredad. El drama del sujeto educable podría expresarse a través de algunas tensiones: en primer término, la diferencia de representaciones de mundo (manifestada en los códigos de saberes); el horizonte de visión (los trayectos-proyectos) de sujetos con edades disímiles; el desarrollo autónomo del sujeto y los controles de los saberes en la rutina escolar; las historias de vida singulares y el acceso más o menos homogéneo a saberes descomplejizados; las resistencias al aprendizaje (las imposiciones y los deseos). La escuela, entonces, es un lugar-tiempo de reconocimiento histórico, de formación del sí mismo (del cuidado de sí, como señala Foucault). A propósito de los saberes, de la tensión que éstos provocan en el espacio de la escuela, Zambrano plantea: "...los saberes son un lenguaje con la potencia suficiente para identificar la distancia y desarrollar el compartir que, dicho de otra manera, no es .más que el nosotros. Nos hacemos nosotros precisamente en la comunidad de los saberes y no en la dependencia ciega frente a éstos. Ellos liberan y desembocan en el uno la apetencia por el otro y el retomo al nosotros. De ahí que el nosotros sea una mirada fortalecida del uno. De esta manera, para que exista el nosotros se requiere de lenguajes bajo la forma de saberes y experiencias con capacidad de hacernos existir en el aquí y en el ahora." (p. 107). José Rozo Cauta, en el texto titulado «Sujeto y Educación» (documento en mimeo), propone este concepto con respecto al sujeto: «...la cualidad de sujeto es propia de todo ser que computa/actúa de forma ego-auto-céntrica y auto-ego-referente.» (Rozo citando a Morin en el Método II. Vida de la vida.); más adelante el mismo Rozo precisa la condición computacional de los humanos: «... ¿qué diferencia a los sujetos no humanos de los humanos? Los sujetos no humanos computan SÍ/NO-SÍ es decir, un mundo real; los sujetos humanos, además de computar mundos reales, piensan (cogitan), hablan y al mismo tiempo
crean en el lenguaje mundos imaginarios (sueños, mitos, religiones) y mundos simbólicos (ilusiones, conocimientos) que toman potréales. De ahí la necesidad que tenemos los observadores y pedagogos de vigilar nuestros conocimientos y de estar alerta ante la ilusión y el error, pues ambos se nos presentan como conocimientos verdaderos sobre la realidad del mundo.». La capacidad computacional expresada por Rozo, y ya trabajada previamente por Morin, pone la discusión acerca de la singularidad del sujeto en la capacidad de éste para realizar complejas computaciones, que van más allá de lo dicotómico o de las posibilidades binarias. Se afirma, entonces, que el sujeto es educable por su potencial para construir con el lenguaje planos de realidad que desbordan la inmediatez de la realidad exclusivamente sensible; este desbordamiento supone una capacidad de simbolización, de abstracción, de fina memoria y exaltada imaginación, que permiten al sujeto aspirar a ser siempre más en el orden del conocimiento, de tal modo que lo educable se correspondería, en el presente caso, con las expectativas construidas por el sujeto para salir de lo inmediato, simple y tangible y poder acceder a lo posible. La posibilidad, la lucha por alcanzar proyecciones en el espacio-tiempo de la existencia, es educabilidad, es condición de despliegue del yo en el transcurso de la vida, que, en último término. es hacerse más hombre, más sí mismo, más autónomo: afirmación de la interioridad en el reconocimiento de la exterioridad. Eduardo Castillo Castillo (Revista Perspectivas, N°.9, Cúcuta, abril de 2000, Hacia la Construcción de un Mapa en Torno a los Conceptos de Educación y Educabilidad) presenta varias connotaciones acerca del concepto de educabilidad: • Psicobiológica: toma como punto de partida la naturaleza propia del ser humano y estudia desde su infancia las leyes propias de su desarrollo intelectual, social y moral; aquí entra en cuestión el hecho mismo de la adaptabilidad de la naturaleza biológica y psíquica aun contexto social específico. El punto de vista es la génesis de tal adaptación del individuo, en un proceso que se vincula a la génesis de la hominización de la especie. • Cultural: el proceso de hominización anotado se lleva a efecto en un contexto cultural determinado, mediante la creación y aprendizaje de sus símbolos y significados, con la intención de la adaptación al medio social.
Según Castillo, «Esta connotación cultural puede maximizarse en la concepción de instituciones educativas que comprendan la naturaleza de la educabilidad e interactúen dialécticamente con la enseñabilidad, hacia la creación de espacios, tiempos, ambientes e innovaciones propicios para el aprendizaje.» (p.30).Y a tono con esto, el amor anota que se hace imprescindible la formación de docentes aptos para comprender su rol social como formadores de sujetos pertenecientes a la cultura, a la sociedad. • Filosófica: comprender al ser humano es entender que su vida es un hacerse, es un proyecto: «La educabilidad, en este ámbito, debe permitir un análisis crítico de la propia cultura, en búsqueda de un auténtico crecimiento humano.» (p. 30). La educabilidad del ser humano se entiende como una forma de aproximarse al conocimiento, de acérarse a las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro del marco de la persona y la cultura, en torno a los espacios de aprendizaje, formación y relación con los saberes. Esta argumentación, expresada por Alberto Sarmiento Castro en «La Educabilidad: un Proceso constante en Construcción para el Desarrollo Humano» (Revista Perspectivas, N° 9, Cúcuta, abril de 2000). Apunta sobre todo a la formación de maestros, es decir, a la educabilidad de quienes pretenden ser educadores; para Sarmiento Castro es indispensable que los adolescentes en formación reconozcan, con base en una actitud reflexiva, su papel cultural dentro de la escuela, lo que supone el estudio y conocimiento profundos del entorno social de los estudiantes, con el fin de buscar soluciones pertinentes a las problemáticas que éstos viven. Asimismo, el maestro en formación, en lo relativo a su educabilidad, ha de comprender con meridiana claridad los principios filosóficos de la educación, esto es, los fines del sistema educativo, con el propósito de insertarse en la dinámica de construcción del ser humano, condición sine qua non de la educabilidad. A renglón seguido, Sarmiento C. lo expone de esta manera; «Los imaginarios que traza la educabilidad del ser humano obligan al profesional de la educación, en todos los niveles, a miraje a sí mismo, a evaluar y reflexionar sobre las prácticas pedagógicas (docencia, instrucción, información) y formular preguntas que orienten la tarea educativa, se construya a diario la interacción con otros y despierte las habilidades de la comunicación, expresadas en las teorías pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para enriquecer su quehacer pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
Este hecho presupone en el docente una actitud a la pregunta, a indagar, a la duda para enriquecer los modelos teóricos e investigativos atravesador constantemente por la pedagogía y la didáctica. Es asumir, desde la estructura del pensamiento, el valor social de los saberes desee la acción critica de las disciplinas o la pedagogía y mejorar los niveles interpretativos del conocimiento, en sus diferentes manifestaciones, para resolver los problemas y comprender los contenidos, permitiendo una nueva acción humana del trabajo grupal y reconocimiento a las diferencias, en pos del bien común: la convivencia social de la vida civil de los colombianos.» (p. 33). La educabilidad compromete directamente al sujeto. Por esto, buena parte de los autores que conceptualizan en torno a ésta se centran en las condiciones específicas del sujeto en el imaginario cultural contemporáneo. La contemporaneidad se entiende corno una fragmentación de espacios, culturas, saberes y, por supuesto, sujetos. En él último caso, la partición es mucho más drástica: los sujetos se pueden abordar desde ópticas diversas: las edades; los agrupamientos sociales; los ritos; los imaginarios; los consumos; los géneros; los desarrollos psicobilógicos; las profesiones; los conocimientos; los impedimentos y las potencialidades; la estratificación socioeconómica... Germán Muñoz González caracteriza lo anterior: «El sujeto humano es difícil de mapear. Ante todo porque no tiene límites precisos. Su aparente singularidad es en el fondo un conjunto de diferentes posiciones conflictivas que, además, están en movimiento. No es fácil mapear algo que apenas es localizable en forma parcial en las coordenadas espacio-temporales, contrariamente a lo que pretendió la lógica de la ilustración. Lo que se puede intentar es un acotamiento exploratorio del campo, a vuelo de pájaro, en relación con nociones fundamentales, cuerpo, persona, identidad, self...raramente subjetividad, que hay que recorrer, con especial cuidado, afinando su uso coloquial» (Muñoz González, Germán. El sujeto de la educación. En: Revista Nómadas. N°5, Fundación Universidad Central, sep.1996)
