INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN PSICOPEDAGOGÍA
CEFIRE DE ELDA
o d a r o s e f o r p l e d n ó i c a m r o f e d s o ñ a 0 1
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN PSICOPEDAGOGÍA Coordinador: Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE de ELDA
Prólogo: Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de ELDA
CEFIRE DE ELDA Elda (Alicante), 2000
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COORDINADOR:
Agustín Caruana Vañó
AUTORES: Belda Juan Elena Belmar Mira, Alejandra Calatayud Salom, Amparo Calomarde Lizcano, Pilar Caruana Vañó, Agustín Gallego Puig, Plácido García Martínez, Jesús González González, Sergio Izquierdo Agustí, Rosario López Pina, Federico Meneu Quintero, Alberto Miralles Romero, Mª José Navarro, Villanueva, Luz Milagros Oseguera Lomeña, Leandro Ramada Peiró, Consuelo Rebolloso Sánchez, Julia Rodes García, Mª Teresa Romero Llopis, Concepción Sánchez Iñiguez, Fernando Sanjuan Galiano, Milagros Sirera Orgiler, Ana Siscar Briones, Domingo Torres Perseguer, Mercedes Valero Hernández, Mª Carmen Velasco García, Mª Dolores
Edita CEFIRE DE ELDA c/ San Crispín, 14. 14. Elda 03600 Telf. 965.39.46.39. Fax. 966.98.00.36 e-mail:
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INDICE Pág. Prólogo. Pedro Civera Coloma. 1. Atención a la diversidad, formación del profesorado y renovación de la 1 enseñanza. Jesús García Martínez ............................................. .................................................................. ..................... 2. Intercambio de experiencias entre miembros de Departamentos de Orientación. Agustín Caruana Vañó ....................................... ............................................................ ......................... 15 3. Una aproximación a la elaboración del plan de actuación para atención a la diversidad. Mª Milagros San Juan Galiano y Federico López Pina ....... 26 4. La evaluación diagnóstica punto de partida para atender a la diversidad. Mª Amparo Calatayud Salom ..................................................... ..................................................... 34 5. Evaluación psicopedagógica psicopedagógica en la E.S.O. Consuelo Ramada Peiró ............. 40 6. Coordinación Primaria - Secundaria para alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Rosario Izquierdo Agustí y Plácido Gallego Puig .............................................. ..................................................................... .............................................. ............................................. ...................... 47 7. Solución de conflictos en el grupo: Experiencias educativas. Fernando Sánchez Iñiguez ............................................. .................................................................... .............................................. ........................... .... 54 8. Proyecto para la atención a la diversidad: Proyecto de acción tutorial y asesoría para alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Rebolloso Sánchez ................................... ................................... 61 9. Programa de acogida e integración de alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez ............................................. .................................................................... .............................................. ....................... 69 10. Propuesta para la organización de las actividades de refuerzo en un centro de Secundaria. Mercedes Torres Perseguer y Sergio González González ............................................. .................................................................... .............................................. ...................................... ............... 78 11. Propuestas para el desarrollo y aplicación de ACIS. Ana Sirera Orgiler y Mª Teresa Rodes García ........................................................... ............................................................................... .................... 88 12. Programas de diversificación curricular: propuesta de aplicación para un grupo de 3º de E.S.O. Concepción Concepción Romero Llopis .................................. .................................. 95 13. Conductas perturbadoras en clase (I): Hiperactividad y déficit de atención. Luz Mª Navarro Villanueva, Alberto Meneu Quintero y Agustín Caruana Vañó .............................................. ..................................................................... .............................................. ............................. ...... 103 14. Conductas perturbadoras en clase (II): Agresividad. Alberto Meneu Quintero, Luz Mª Navarro Villanueva y Agustín Caruana Vañó ................... 110 15. La resolución de conflictos como medida de atención a la diversidad. Domingo Siscar Briones ......................................... ............................................................... ......................................... ................... 118 16. Integración combinada. Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde Lizcano ........................................... .................................................................. .............................................. .......................................... ................... 124 17. La escolarización del niño gitano. Mª José Miralles Romero ....................... ....................... 129 18. Atención educativa a alumnos/as con altas capacidades y sobredotación intelectual. Elena Belda Juan, Mª Carmen Valero Hernández y Mª Dolores Velasco García ........................................... .................................................................. .............................................. ............................... ........ 136
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PROLOGO Esta publicación recoge las aportaciones de profesionales de la psicopedagogía de la zona de actuación del CEFIRE de Elda, fruto de una labor intensa y continuada de un grupo de trabajo que nació en el curso 98-99 bajo la coordinación de Fernando Sánchez Iñiguez y que ha culminado su trabajo en el curso 99-00 con el asesor de este CEFIRE Agustín Caruana Vañó. Pretendemos con esta primera publicación del CEFIRE de Elda poner al alcance de los especialistas y de los docentes en general una serie de recursos y materiales que puedan servir como ideas para poner en práctica y esperamos que pueda ser un modelo y un estímulo para otros grupos de trabajo de la zona. Para mí es un motivo de satisfacción poder presentar este trabajo, realizado por los responsables de los Departamentos de Orientación de los centros de la zona, y espero que sea el primero de una larga serie. Se abre por lo tanto una nueva etapa en este centro de profesores, donde pretendemos sacar a la luz experiencias, conclusiones y materiales que nos permitan enriquecernos mutuamente.
Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de Elda.
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, FORMACIÓN DEL PROFESORADO PROFESORADO Y RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA Jesús García Martínez Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia “El concepto de individualidad es una conquista relativamente moderna. La toma de conciencia del sí mismo se produce en el proceso de individualización del ser humano a distintos niveles: en la historia de la humanidad, en la historia de los diferentes grupos humanos y en la historia de cada ser. Es la asimilación de la experiencia social la que proporciona al individuo las capacidades humanas que lo definen como un individuo semejante a los demás individuos de la especie y, a la vez, diferente y único”. Mir i Maristany,C. Maristany,C. (1997) ¿Diversidad o heterogeneidad? en Cuadernos de Pedagogía. nº 263 Noviembre.
INTRODUCCIÓN Cuando teóricos y prácticos de la enseñanza intentan responder a la cuestión sobre cuál es uno de los retos más importantes que tienen ante sí los profesores de los niveles de enseñanza obligatorios, siempre aparece el de la necesidad de adaptar su práctica docente a la diversidad de su alumnado . Cabe apuntar aquí, que el término diversidad no ha sido inventado por la LOGSE sino que el hecho diferencial es un factor inherente a todo grupo humano y que - sin embargo- el modelo educativo tradicional había intentado solapar en las programaciones como si fuera un elemento distorsionador que ha de ocultarse. Como bien apuntan los profesores Domenech Zornoza y Bayarri Roig 1, el término es muy antiguo, pero como el mundo escolar, al igual que lo hace el resto de la sociedad en la cual nos ha tocado vivir, se mueve por intereses fluctuantes que incluyen “la moda” y “la corriente dominante” en un momento determinado, ahora toca hablar de diversidad. Pero ¿qué entendemos por diversidad?, ¿Qué piensan al respecto las personas involucradas en el quehacer educativo? ¿Hay distintos enfoques? y sobre todo ¿Hay diferencias entre las concepciones teóricas de la diversidad y la práctica socioeducativa? Estos son algunos de los interrogantes respecto al tema de la diversidad cuyas respuestas nos ayudarán a concluir, al final de esta ponencia, que el respeto y la atención a la diversidad es, junto a la formación y la actualización permanente del profesorado, un prerrequisito para lograr el cambio y la renovación de la enseñanza. 1
Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currículum. en “Jornadas Interdisciplinares de Educación Especial” Marfil. Alicante. (pgs35-75). 5
DIFERENTES ENFOQUES EN TORNO A LA DIVERSIDAD. A la hora de definir lo que entendemos por diversidad han aparecido a lo largo del devenir de la teoría y la práctica educativas diferentes enfoques o paradigmas de referencia que podríamos resumir de la siguiente manera: 1-La diversidad entendida como “anormalidad” , como el rasgo que hace diferente a una minoría que se aparta de la norma, que no es como la mayoría. Se equiparan los conceptos diferente y deficiente de tal suerte que los diferentes son los que tienen alguna deficiencia o pertenencen a una colectivo o cultura considerada inferior. El rechazo a la diferencia es la consecuencia de este enfoque y el subsiguiente tratamiento educativo se caracterizará por la etiqueta previa del diferente y la segregación. 2-La diversidad como problema , como rasgo diferenciador de un determinado colectivo en función de una determinada variable, haciendo una equivalencia entre problema y déficit. La ignoracia será la consecuencia de este enfoque y la subsiguiente negación de aquél que es diferente. Así, los currícula cerrados por niveles y áreas que niegan la heterogeneidad de los grupos de alumnos y homogeneizan metodologías, recursos, procesos y productos se ajustan a este enfoque problemático de la diversidad. 3-La diversidad como objeto de asimilación por parte de la mayoría . Desde este enfoque continúa pensándose que una determinada persona es inferior no aceptándose la presencia de diversas culturas o diferencias como una característica que enriquece al conjunto de la sociedad. Los diferentes se han de adecuar a los valores, costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora, considerada superior. por último- el enfoque integrador o inclusivo , que parte de la aceptación 4-Y - por del hecho plural en función de una o más variables como un fenómeno natural, propio de las sociedades modernas y evolucionadas. La interacción, la aceptación de la heterogeneidad en los grupos de trabajo, la perspectiva intercultural y los marcos curriculares abiertos y flexibles serán la consecuencia lógica de este enfoque teórico de la diversidad.
Pero la adscripción teórica al enfoque integrador o inclusivo - el mejor visto como respuesta socialmente correcta- no garantiza que el tratamiento educativo de la diversidad en nuestra práctica docente sea totalmente coherente con dicha adscripción apriorística. En efecto, haciendo un barrido histórico de las prácticas referidas a la diversidad podríamos encontrar en el devenir educativo prácticas de rechazo, de aislamiento, de ignorancia, de asimilación de algunas o varias diferencias y, - sólo en un pasado relativamente reciente-, prácticas de integración/inclusión que han venido a representar la ruptura del binomio diferencia/deficiencia y la aceptación de la diversidad como un elemento enriquecedor para mejorar la sociedad. El camino hacia la integración/inclusión de la diversidad en las prácticas educativas, habiendo sido muy positivo en el último decenio todavía no es un enfoque incuestionable. Baste señalar al respecto trabajos de investigación como el de los
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profesores Domenech y Bayarri 2en el que un 15 % de los profesionales o futuros profesionales de la enseñanza encuestados consideraban que el tratamiento de la diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan cierto retraso escolar. Esto prueba que, a juicio de los investigadores, todavía existe cierta concepción teórica de la diversidad en sentido restrictivo 3. En un reciente informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, INCE referido al “ Rendimiento Escolar, elementos para un diagnóstico del Sistema Educativo Español “ se recoge en sus conclusiones y recomendaciones este mismo sentido restrictivo de la concepción teórica de la diversidad al afirmarse que; “el profesorado demuestra tener gran interés sobre el tema de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, y también sobre el tema de la diversidad, pero el enfoque que hace de la diversidad parece presidido, sobre todo, por encontrar soluciones para los alumnos de bajo rendimiento”. El siguiente cuadro (cuadro I) pretende resumir los distintos enfoques o paradigmas de referencia en el devenir de la teoría y la práctica educativas en torno a la atención a la diversidad a los que hemos hecho referencia en este punto.
CUESTIONES ACTUALES EN TORNO A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en nuestro país se sitúan en el cumplimiento de uno de los objetivos de la LOGSE que es hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamentela diversidad de ncesidades del alumnado, sobre todo en la Educación Secundaria Obligatoria. La ampliación de la ESO conlleva la presencia en las aulas de alumnos con intereses, motivaciones y capacidades muy diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras culturas, como los que presentan problemas emocionales o de aprendizaje o cierto retraso como consecuencia de una discapacidad psiquica, física y/o sensorial. La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y por tanto de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discrimienación, sin o que se perciban como como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con la finalidad de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. Y es que;
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Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currículum. en “Jornadas Interdisciplinares de Educación Especial” Marfil. Alicante. (pgs35-75). 3
En este mismo trabajo de investigación se recogía también la elevada consideración que se tiene de la diversidad en la Educación Infantil, la buena visión que existe al respecto en la Educación Primaria, como los resultados en Secundaria descienden hasta niveles en los que tan sólo de una manera “aceptable” se tiene en cuenta la diversidad y la poca o nulaen consideración de la diversidad en la universidad. 7
“La integración del alumnado con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad, sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento centra la atención no tanto en lo que tienen de diferente- aunque, lógicamente, sin menoscabo de sus características personales- , como en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir, en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.”
Climent Giné.”¿Hacia dónde va la integración?”Cuadernos de Pedagogía nº 269 Mayo 1998
CUADRO I RETO DEL PROFESORADO DE LOS NIVELES OBLIGATORIOS DE LA ENSEÑANZA
La necesidad de adaptar su práctica docente a la diversidad de su alumnado ¿qué entendemos por diversidad?
PARADIGMAS O ENFOQUES DE REFERENCIA EN EL DEVENIR DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA la diversidad la diversidad como La diversidad como El enfoque problema: ignorancia entendida como objeto de asimilación integrador o /absorción / anulación por y negación del anormalidad: inclusivo de la parte de la mayoría: diferente-deficiente diferente, currículos diversidad: los diferentes han de cerrados que niegan la la interacción, la adecuarse a los valores, aceptación de la Prácticas de rechazo heterogeneidad de los costumbres y formas grupos heterogeneidad, la ⇓ Prácticas de ignorancia orgnizativas de la sociedad perspectiva Políticas de receptora. ⇓ intercultural y los segregación educativa. Prácticas de asimilación Naturalización del marcos curriculares (escolarización ⇓ “fracaso escolar” abiertos y flexibles. especial) Naturalización del Prácticas de “fracaso escolar” y integración/inclusión renuncia a los objetivos ⇓ generales de la institución Naturalización de la escolar. diferencia como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza/aprendizaje
ENFOQUES RESTRICTIVOS DE LA DIVERSIDAD Trabajos de investigación recientes demuestran que todavía existe entre el profesorado la perspectiva por la que el tratamiento de la diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan cierto retraso escolar.
ENFOQUE AMPLIO DE LA DIVERSIDAD De una visión centrada en el individuo que se integra se pasa paulatinamente a una concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumos y alumnas.
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DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: DEL “INDIVIDUO QUE SE INTEGRA” AL “CENTRO COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DIFERENCIAL”. Recientemente, apunta el profesor Climent Giné, se ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración: se sustituye el término “integración” por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se halla por un lado, una concepción del desarrollo de origen social, es decir, se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje. Se le atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro lado la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más institucionales- que afectan al centro como sistema- que a los puramente individuales. De una visión centrada en el individuo que se integra se pasa a una concepción que gira en torno al centro educativo que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas. En nuestro país esta realidad se inserta plenamente en el principio de comprensividad que caracteriza la Reforma, pero ¿De dónde viene su legitimación y qué carácter o naturaleza tiene? Entre las razones que fundamentan la opción en favor de la integración en el marco de la escuela comprensiva y la atención a la diversidad se suelen señalar de tres psicopedagógicas. tipos: éticas, legales y psicopedagógicas. Desde el punto de vista ético y legal , - en tanto que el marco normativo que nos hemos dado a nosotros mismos recoge el sentir ético que hemos asumido como comunidad - la igualdad de oportunidades para todas las personas es percibida como un derecho irrenunciable y consustancial al Estado de Derecho. Además, centrándonos en la escuela, la igualdad de oportunidades ha de ser un referente finalista que la justifica, la legitima y la fundamenta como institución social, lo que pasa necesariamente por no perder de vista: • El carácter compensatorio y de promoción social que tiene/ ha de tener
necesariamente la educación. • Y el respeto a las diferencias individuales , sean éstas de la naturaleza que sean, que, en ningún caso, se podrá traducir en formas de discriminación más o menos tácitas. Desde el punto de vista psicopedagógico cabe apuntar como hace el profesor Giné que: “afirmar que el proceso de integración contribuye al desarrollo (armónico e integral) de los alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo”. Y 4
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”Cuadernos de Pedagogía Pedagogía nº 269 Mayo 1998, pg 42. Climent Giné.” ¿Hacia dónde va la integración? ”Cuadernos 9
es que el concepto de desarrollo y por tanto de aprendizaje que subyace a la propuesta curricular que apuesta por la integración/inclusión en el marco de la atención a la diversidad 5 asume y resalta su naturaleza social. El alumno, con sus condiciones personales (sociales, familiares, biológicas, lingüísticas, etc) participa de las oportunidades y experiencias que le brindan su entorno familiar y escolar 6... y cómo el niño se desarrolle finalmente dependerá en gran medida de la interacción que establezca con los entornos de referencia señalados. No es sólo una cuestión de cantidad de estímulos sino fundamentalmente de calidad: serán fundamentales el tipo y grado de comunicación que el niño establezca con adultos e iguales y la naturaleza de las experiencias que se le brinden de acuerdo con sus necesidades para que su desarrollo personal alcance las más altas cotas. Luego enriquecer dichos contextos mediante oportunidades y experiencias de participación y aprendizaje, sin exclusiones, será clave para poder ofrecer a todos los individuos la posibilidad de crecer y desarrollarse personal y afectivamente. Ello irá unido, indefectiblemente, al crecimiento y desarrollo personal del resto de miembros que forman parte de dicho contexto 7, en un claro proceso de retroalimentación que nos obliga a replantearnos y a cuestionarnos como docentes acerca de la riqueza experiencial y de interacción social de los contextos escolares en los que trabajamos. ¿Posibilitan dicho crecimiento social y personal de los individuos que interactuan en ellos, fundamentalmente el de los alumnos? ¿Se dan las condiciones óptimas para que ello sea posible? ¿qué podría hacerse al respecto y a quién o quienes compete? ¿Exige un nuevo repertorio de conductas, destrezas y conocimientos profesionales por parte de los docentes? Esquemáticamente lo apuntado en este apartado podría resumirse así:
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Véase al respecto el apartado “Fundamentación teórica de la reforma:Piaget, Ausubel y Vigotsky” en El proceso evaluador en la ESO. Martínez Cuenca, J y García Martínez, J (1998) Colección Colección Nueva Escuela. núm.44. Bruño. Madrid. (pg 14). 6 En los que las personas de referencia o significativas para el individuo serán adultos por un lado (fundamentalmente sus sus padres, profesores, y otros familiares), familiares), e “iguales” por otro ( compañeros de clase, de patio, amigos, hermanos y hermanas, etc). 7 Climent Giné en “ Hacia dónde va la integración” (Cuadernos de Pedagógía nº269 Mayo de 1998) señala entre otras consecuencias consecuencias del proceso de integración/inclusión integración/inclusión la educación en la tolerancia tolerancia y el respeto a la diferencia diferencia y el cambio de las las expectativas de los padres, de los profesores profesores y de los compañeros respecto a las capacidades de los niños con discapacidades. Los niños y niñas integrados perciben esta mayor consideración se implican en más actividades y mejora considerablemente su autoestima. 10
CUADRO II EL ENFOQUE INTEGRADOR/INCLUSIVO DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD • Parte de la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje. • Atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. • Pone el acento más en los aspectos institucionales - que afectan al centro como sistema - que en los puramente individuales. individuales. • Se inserta plenamente en el principio de comprensividad comprensividad de la Reforma. ¿de dónde viene su legitimación y qué carácter tiene?. tiene?.
↔ DESDE EL PUNTO DE VISTA ÉTICO Y LEGAL
DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOPEDAGÓGICO
“la igualdad de oportunidades” ha de ser un referente finalista que legitima y fundamenta a la escuela como institución social lo que pasa necesariamente por no perder de vista:
Afirmar que el proceso de integración contribuye al desarrollo de los alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo asumiendo y resaltando su naturaleza social.
•
Su carácter compensatorio y de promoción social.
•
El respeto a las diferencias individuales, independientemente de su naturaleza.
“(...) cómo el niño se desarrolle finalmente dependerá de la interacción que establezca con los entornos de referencia... no es una cuestión de cantidad, sino de calidad serán fundamentales el tipo y el grado de comunicación que el niño establezca con los adultos e “iguales” y la naturaleza de las experiencias que se le brinden para que su desarrollo personal alcance las más altas cotas”
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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO A LA LUZ DE LAS NUEVAS EXIGENCIAS PROFESIONALES DERIVADAS DE LA NECESIDAD DE ATENDER A LA DIVERSIDAD. Como se puede deducir por lo expuesto a lo largo de esta ponencia los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente . Se trata en definitiva de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar el repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas que nos vamos a encontrar en nuestras aulas. Esta necesidad es, si cabe más acuciante en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria en la que el alumnado ya no es ni el/la alumno/a de éxito que había superado la criba del graduado escolar ni el alumno/a fracasado que, antes que abandonar el sistema opta por una formación profesional. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior a la LOGSE, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogéneos que apuntaban claramente a un perfil profesional docente muy determinado (caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la diferencia como deficiencia, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia, una dinámica de trabajo individualista, 11
alejada de procesos de colegiación en la acción docente, etc). La formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado a lo largo de esta ponencia, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad docente. En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios teóricos que informan su quehacer “ práxico” el profesor, a nuestro juicio, y en consonancia con autores como Stenhouse, ha de añadir un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas. Para Stenhouse la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de resultados. Así, para este autor, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.” Según el Profesor Gimeno Sacristán 8“La innovación está en entender el currículum y su desarrollo como un proceso de investigación donde teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente (…) siendo el centro escolar la unidad básica de innovación donde el grupo de profesores intercambia perspectivas, en la tarea de ofrecer un currículum adecuado para el centro en un contexto social concreto”. Así, desde esta concepción reflexión, trabajo en equipo y - sobre todo formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.
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Gimeno Sacristán (1984) en prólogo a la edición española de “ Investigación y desarrollo del currículum” L.Stenhouse. Morata.Madrid. pg.18 12
CUADRO III sociedad heterogénea, plural... ...cambiante, dinámica, intercultural...
la reforma de los planes de estudio
la reestructuración del Sistema Educativo...
PROFESIONALIDAD DOCENTE NECESIDAD DE ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS
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⇓ • • • •
ADQUIRIR NUEVAS DESTREZAS Y REPERTORIOS PROFESIONALES
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ASUMIR OTRA CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM
⇓
⇓
Cambio de sus planteamientos metodológicos. Cambio de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico”. Cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. Cambio del rol profesional que venía desempeñando.
⇓ ELEMENTOS BÁSICOS DE LA NUEVA CONCEPCIÓN DEL PROFESIONAL DOCENTE
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REFLEXIÓN TRABAJO EN EQUIPO FORMACIÓN PERMANENTE “Profesional reflexivo de su propia práctica..., que investiga y experimenta junto a otros profesores... ...que se forma y actualiza de forma permanente para mejorar su práctica y que concibe el centro escolar como la unidad básica de innovación,, cambio y mejora .”
⇑ PREMISAS PARA UN ADECUADO TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DE LA RENOVACIÓNDE LA ENSEÑANZA
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA UN MODELO TEÓRICO DE ACTUACIÓN. Decíamos al principio de esta ponencia que cuando teóricos y prácticos de la enseñanza intentan explicitar cuál es uno de los retos más importantes que tienen ante sí los profesores de los niveles de enseñanza obligatorios en este momento de “ cambio del sistema” siempre aparece el de la necesidad de adaptar su práctica docente a la diversidad de su alumnado. Desde el punto de vista teórico, la nueva propuesta curricular, asume la diferencia como un hecho inherente a todo grupo humano parte de un sistema educativo común y establece medidas especiales de ordenación y adaptación curricular con el 13
objetivo de dar una respuesta educativa a todo el alumnado. Por ello los diversos niveles educativos deberán adaptarse a las posibilidades y características de sus alumnos y alumnas. Las teorías del aprendizaje subyacentes a la nueva propuesta curricular 9 afectan a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: a los objetivos educativos, a los diversos tipos de contenidos considerados relevantes, a su secuenciación y temporalización, a su estructuración y organización, a la metodología didáctica, etc. Todas ellas entienden y conciben al ser humano como un sistema abierto y dinámico que admite la posibilidad de transformación y desarrollo de sus potencialidades. Éstas son entendidas como algo modificable y no fijo que permite enriquecerse, siempre que se entrenen los procesos básicos de pensamiento. En dicho entrenamiento el entorno -fundamentalmente familia y escuela- jugará un papel crucial como fuente estimular y dinamizadora de las capacidades de los individuos. De las características de la nueva propuesta curricular surgen las principales novedades de la nueva educación secundaria. A esta etapa se le concede una gran importancia en el nuevo sistema educativo como lo demuestra la ampliación de la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 16 años , así como la reducción del número de alumnos por aula ( no más de 30 ó 25 en el caso de que el grupo cuente con alumnos con Necesidades Educativas Especiales ).
En la nueva Educación Secundaria Obligatoria subyace un concepto individualizado del alumno, nuevos modelos de aprendizaje , aportados por el desarrollo y la investigación de determinadas corrientes de la Psicología y de la Pedagogía y una nueva concepción de la enseñanza en la que se revelan como contenidos educativos no sólo los de naturaleza conceptual sino también los de carácter procedimental (adquirir destrezas, desarrollar capacidades) y los actitudinales (hábitos, valores, normas y actitudes). Así, la adecuación del currículum de la E.S.O. a las demandas sociales se manifiesta tanto en la integración / inclusión de los alumnos con necesidades flexibil idad y apertura del Educativas Especiales como en la asunción de una mayor flexibilidad currículo. Consecuentemente con ello la metodología, didáctica en la E.S.O. se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico. A pesar del carácter de formación común y de base que tiene la Educación Secundaria Obligatoria y para atender a la diversidad de intereses propia de las características psicoevolutivas de los alumnos de esta etapa educativa, el curriculum de la E.S.O. introduce en el 2º ciclo un espacio de optatividad que tendrá un peso creciente a lo largo de la etapa.
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Fundamentalmente, el Constructivismo de J.Piaget,el Aprendizaje Significativo de Ausubel y la “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky.
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Además de la optatividad, para responder a la heterogeneidad previsible de los grupos de alumnos de la E.S.O., la nueva Educación Secundaria incluye como recursos para atender a la diversidad del alumnado la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, (N.E.E.), y la de establecer programas de diversificación curricular para aquellos grupos de alumnos que por sus características así lo requieran. El diseño curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, sin renunciar a su carácter comprensivo, esto es, asegurando una base formativa común a todos los alumnos de la etapa, pretende atender a su diversidad poniendo en marcha para ello diversos recursos e instrumentos que el currículo flexible y abierto de la L.O.G.S.E. le permite. Tales recursos se materializan, amén de la optatividad, en la posibilidad de adaptar los objetivos, las metodologías , la temporalización e incluso las materias mismas mediante: • Las Adaptaciones Curriculares Individuales, (A.C.I.s), que están
pensadas para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), bien sean éstas permanentes o circunstanciales y que podrán ser significativas ( aquellas en las que el currículo del alumno se apartará significativamente del currículo ordinario y requieren de todo un procedimiento burocrático-administrativo para su aprobación por parte de la Inspección Educativa) y no significativas (aquellas en las que el alumno cursará básicamente el mismo currículo que sus compañeros con alguna adaptación puntual en alguna de sus áreas o materias y referida a aspectos también puntuales de tipo metodológico, de facilitación de acceso al currículo, etc).
• Y los Programas de Diversificación Curricular 10, que contemplan la
adaptación total de la institución escolar a las características y necesidades particulares de un determinado tipo de alumnado. Así, se podrán adaptar el alcance y la formulación de los objetivos educativos mismos, la metodología de trabajo, la configuración de las áreas y materias y su sustitución por ámbitos de aprendizaje ( científico-técnico y lingüístico-social), pudiendo llegarse incluso a la eliminación de parte del currículo. Pero la puesta en marcha de todas estas medidas de atención a la diversidad 11 deberá apoyarse en la asunción efectiva por parte de los centros educativos de la autonomía pedagógica y organizativa sancionada por la LOGSE. y recogida también en la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE).
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Recientemente, y a raiz de la puesta en marcha en la Comunidad Foral de Navarra de las llamadas UCAs ( Unidades de Currículo Adaptado) se ha introducido en la Comunidad Valenciana una respuesta novedosa de atención a la diversidad, los Programas de Adaptación Curricular en Grupo que pretenden dar respuesta al alumnado menor de 16 años con problemas de adaptación al medio medio escolar. 11 De una forma esquemática, la fundamentación teórica de la atención a la diversidad que propugna el nuevo currículo podría mostrarse con con el mapa conceptual que se adjunta adjunta a esta ponencia como anexo .Fuente: García Martínez, J y Martínez Cuenca, J (1998) El Proceso evaluador en la ESO. Colección Nueva Escuela. Bruño. Madrid. 15
Al respecto cabe recordar las investigaciones más recientes que insisten en señalar que el impacto educativo del “ centro”sobre los aprendizajes y las vivencias de los alumnos es mayor que el de “los profesores” o “los grupos de aula” considerados aisladamente. Así, si consideramos el centro educativo como la unidad de análisis e intervención educativa inserta en un contexto determinado caracterizado por su singularidad geográfica, demográfica, cultural, lingüística, histórica, social, etc, deberemos adecuar su organización y funcionamiento de tal forma que permita insertar y poner en marcha en sus proyectos de actuación (PEC, PCC y PGA) todas y cada una de las medidas de atención a la diversidad señaladas con anterioridad. El marco organizativo del centro debe ser coherente con sus proyectos institucionales. A su vez tales proyectos de actuación deberán asumir la flexibilidad y la apertura del currículo, la adaptación de sus aprendizajes y enseñanzas a los intereses y capacidades de sus alumnos y adoptar el uso de metodologías de enseñanza y evaluación abiertas, flexibles, integradoras y formativas. Ello conllevará, lógicamente, la aceptación de la heterogeneidad de los grupos de alumnos como punto de partida para nuevas formas de trabajar en el aula y la superación de estereotipos sexuales, culturales, familiares, etc. Al mismo tiempo, deberá permitirse y potenciarse la reflexión, el trabajo en equipo y la formación permanente del profesorado pues, como ya apuntábamos al principio de esta ponencia, estos tres elementos pasan a ser entendidos como prerrequisitos básicos de la nueva concepción del profesional docente. Sólo así, desde el respeto y la atención a la diversidad y desde estructuras organizativas de centro que permitan y potencien la reflexión, el trabajo en equipo y la formación permanente de los docentes podrá lograrse la renovación, el cambio y la innovación en nuestras escuelas e institutos y alcanzar con ello mayores cotas de calidad de la enseñanza.
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EL RESPETO Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Flexibilidad y apertu ra del currículo, la adopción y uso de metodologías de enseñanza y evaluación abiertas, flexibles, integradoras y formativas
deberá contemplarse necesariamente en cuyas características serán
EL PROYECTO EDUCATIVO Y EN EL P.CURRICULAR DEL CENTRO
entendidos como
y que se concretará en la asunción de las diferencias
INDIVIDUALES En intereses. Motivaciones Capacidades
La contextualización y la adecuación del Currículo base a su singularidad geográfica, demográfica, cultural, lingüística, histórica y social
SOCIOCULTURALES En lengua materna. Origen social Cultura de referencia
lo que vendrá facilitado por la inclusión y el uso de los siguientes aspectos en los Proyectos Educativos y Curriculares de los Centros
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
LA OPTATIVIDAD
LA INTEGRACIÓN /INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E.
LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR y los PACG
cuya efectividad en el tratamiento de la diversidad pasa necesariamente por La aceptación de la HETEROGENEIDAD HETEROGENEIDAD de los grupos de alumnos como punto de partida para las nuevas formas de trabajo en el
La superación de ESTEREOTIPOS CULTURALES Y SEXUALES
LA ESTRUCTURACIÓN ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y DINÁMICA de los centros ed.
La LA FORMACIÓN PERMANENTE, LA COLABORACIÓN, EL TRABAJO REFLEXIVO Y EN GRUPO de los PROFESORES
lo que se constituyen como premisas para conseguir
LA RENOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
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BIBLIOGRAFÍA AINSCOW, MEL (1995). Necesidades Especiales en el aula. Madrid: Narcea/Unesco. BLANCO GUIJARRO, B (1992) -coordinadora-. -coordinadora-. Alumnos con Necesidades Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. MEC / Cª de Educación y Ciencia. Valencia. CASANOVA, Mª ANTONIA (1998). La organización escolar al servicio de la integración. Cuadernos de Pedagogía. nº269 Mayo. DOMENECH ZORNOZA J.L. y BAYARRI ROIG, F. (1996). Diversitat i Currículum. en Jornadas Interdisciplinares de Educación Especial. Marfil Alicante. GARCÍA MARTÍNEZ, J. (1999). “Atención a la diversidad, profesionalidad docente y renovación de la enseñanza” en “Jornades Educatives Atenció a la diversitat: infantil, Primària y Secundària. Ayto. Almussafes. Valencia. GIMENO SACRISTÁN, J (1993). “Currículum y diversidad cultural”. Revista Educación y Sociedad , nº 11. Madrid. GINÉ CLIMENT (1998). Hacia dónde va la integración. Cuadernos de Pedagogía . nº 269, Mayo. ILLÁN, N. (1989). “La Integración Escolar y los Profesores”. Valencia: Nau Llibres. JURADO, P. ( 1993). “La integración de alumnos con N.E.E. en el nivel educativo de secundaria”. Revista de Educación Especial, nº15, Diciembre. MARTÍN, E MAURI, T. (1996) (COORD). “La atención a la Diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria”. Cuadernos de Formación del Profesorado. Ed. Secundaria, nº 3. Barcelona: ICE/HORSORI. U. de Barcelona. MARTÍNEZ CUENCA, J. y GARCÍA MARTÍNEZ, J. (1998). El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid: Col. Nueva Escuela. Bruño. MIR I., MARISTANY, C. (1997). ¿Diversidad o heterogeneidad? Cuadernos de Pedagogía, nº 263, Noviembre. PALOMAR SALVADOR, V. (1999). “Medidas de Atención a la Diversidad” en ALMIÑANA MAYOR, MAYOR, J. y GARCÍA MARTÍNEZ, J.: “Función directiva: un modelo de formación”. DGOIEPL. Valencia: Cª de Cultura, Educación y Ciencia. STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. TIRADO, V. y FERNÁNDEZ, M. (1994). “Decisiones sobre la diversidad ”. Cuadernos de Pedagogía nº 223.
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INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS ENTRE MIEMBROS DE DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE de Elda 1. INTRODUCCIÓN Desde el CEFIRE de ELDA se invitó a los integrantes de los Departamentos de Orientación -profesorado de psicología y pedagogía y de pedagogía terapéutica - y del S.P.E. de la zona, a participar en un curso bajo el título genérico de Intercambio de Experiencias en Psicopedagogía. Pretendíamos crear un espacio de coordinación e intercambio de experiencias y materiales que fueran de utilidad para este grupo de profesores, continuando con la labor iniciada el curso anterior (Sánchez, Caruana y Calomarde, 1999). La oferta tuvo una extraordinaria extraordinar ia acogida entre los profesionales convocados dado que muchos eran interinos y para algunos era la primera vez que pertenecían a un Departamento de Orientación. Todos ellos mostraron mucho interés en recibir apoyo y asesoramiento de todo tipo (institucional, material y personal).
2. DESARROLLO 2.1. Metodología Hemos celebrado entre una y dos reuniones mensuales, adaptándonos a las festividades y circunstancias propias del calendario escolar del curso 99/00. El tema vertebrador de estas reuniones ha sido la atención a la diversidad, al contar con la reciente publicación de la Orden de 18 de junio regulando sobre esta materia. En cualquier caso el contenido de las sesiones estaba abierto a las sugerencias y propuestas de los asistentes, que podían plantear cualquier tema con toda libertad. Utilizamos el debate como estrategia metodológica fundamental para el desarrollo de las sesiones. Entre todos creamos un clima de respeto y tolerancia a los diversos puntos de vista, un entorno favorable y de apoyo a los compañeros con problemas para que pudieran desahogarse, así como de asesoramiento y consejo entre los más veteranos y los más inexpertos y, finalmente, de intercambio de materiales de utilidad profesional. Se vio desde el principio que la mejor forma de aprovechar este tipo de cursos es aportando ideas y materiales realizados, y someterlos al juicio de los demás asistentes. De esta forma se contrasta su valor y utilidad a la luz de las opiniones de otros profesionales de la misma especialidad. Ello permitía, asimismo, utilizar dichos materiales y/o estrategias, en los institutos de procedencia y poner en común las experiencias para extraer conclusiones sobre su utilidad y aplicabilidad prácticas.
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Como estímulo adicional para favorecer la participación se ofreció los asistentes la opción de expresar por escrito - y así compartir- nuestras impresiones profesionales como integrantes de Departamentos de Orientación y de SPES. Así, fue cobrando cuerpo la idea de la publicación de una memoria final reuniendo dichas impresiones y experiencias La publicación de esta monografía es el resultado final del esfuerzo colectivo del grupo de profesionales asistentes al curso.
2.2. Temas tratados El abanico de temas tratados refleja la variedad de intereses de los asistentes, y pone de manifiesto los problemas que han encontrado al aplicar en los centros las medidas de atención a la diversidad y, en general, a la hora de desempeñar su trabajo.
2.2.1. Departamento de Orientación (D.O.) Especialmente en las primeras reuniones surgían cuestiones eminentemente prácticas, y de funcionamiento cotidiano, sobre las tareas a desarrollar en el D.O. Así hablamos de: ♦ Profesorado de pedagogía terapéutica. Dada la novedad que supone su
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incorporación a los centros de secundaria, y de su integración en los Departamentos de Orientación dedicamos unas sesiones a tratar: sus funciones y los criterios para el establecimiento de apoyos, el número de alumnos que puede recibir en el aula, los problemas que surgen cuando los equipos directivos desconocen cuál es su función. Concluimos que, en algunos centros, debería haber al menos dos profesores/as de pedagogía terapéutica, dada la enorme cantidad de trabajo que tienen asignada. Problemas de funcionamiento en centros donde no se han concedido las horas de atención a la diversidad argumentando que dispone de un grupo de diversificación. Consultamos para averiguar el criterio que se está aplicando en otros centros y con qué base legal. Horario del profesorado de psicología y pedagogía. Quienes integran el Departamento de Orientación. Implicación y responsabilidad de la Consellería de Educación en estos temas, así como en la correcta implantación de la LOGSE, y en la potenciación de los D.O. Del vacío y la falta de coordinación entre primaria y secundaria, la falta de seguimiento del alumnado en el primer ciclo de secundaria, las deficiencias de los informes personalizados que llegan a los centros de secundaria, etc. La solución pasaría por una mejora de coordinación entre estos niveles pero no queda claro quien tiene competencias al respecto. En este sentido consultamos y comentamos el artículo 10 de la Orden de 10/03/95 que hace referencia a la coordinación entre SPES de sector y D.O. de institutos.
Estrategias de actuación en los centros ♦ Consideramos muy importante diseñan estrategias, y habilitar espacios horarios,
para la coordinación con el profesorado, especialmente con los tutores. Una hora semanal de reunión de los tutores de cada curso (especialmente en la ESO) con los miembros del D.O. sería un buen punto de partida.
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♦ Una medida dinamizadora y útil es la formación de grupos de trabajo en centros
(supervisados y certificados por el CEFIRE) y coordinados por algún integrante del D. O. ♦ Diseñar documentos de apoyo, información u orientación para el resto del profesorado es una labor ineludible para los D.O. ♦ Sería una misión de los Departamentos de Orientación la de sensibilizar a los equipos directivos para que desarrollen medidas concretas de atención a la diversidad en los centros. ♦ Desmotivación del profesorado. Tratamos el problema de la falta de ilusión y de motivación del profesorado y la apatía que percibimos en los centros docentes ante la aplicación de medidas de atención a la diversidad, y para la aplicación de la LOGSE en general. Las explicaciones son diversas: Ø Ø
En los antiguos centros de BUP quizás porque la aplicación de la LOGSE le quita ciertos privilegios que tenían asumidos: alumnado selecto, etc. En los antiguos centros de FP, porque han visto una cierta mejora de su alumnado y no quieren asumir ninguna medida de atención a la diversidad que suponga volver al alumnado no deseado (Programas de Garantía Social en los centros, etc.)
Tutoría ♦ La enorme importancia del P.A.T., y de la actuación de los tutores nos llevan a
concluir que resulta inaplazable apostar decididamente por la acción tutorial y potenciar la figura del tutor. A tal fin se proponen diversas medidas que podrían aplicarse por la administración educativa y resultar eficaces para impulsar la acción tutorial: Ø Ø Ø Ø Ø
Suplemento económico para el tutor/a. Que puntúe para los sexenios y concursos de traslados. Reducción horaria para el tutor (15 horas). Tutorías compartidas por al menos dos profesores. Ayudaría mucho, asimismo, que los equipos directivos, asumiendo sus atribuciones, adoptaran las decisiones adecuadas para potenciar la tutoría, aún a riesgo de que sean impopulares entre el profesorado: como, por ejemplo, asignar tutorías a profesores veteranos junto a otros nuevos en el centro o interinos.
2.2.2. Atención a la diversidad Como he señalado anteriormente, el tema de la atención a la diversidad y la aplicación en los centros de las medidas recientemente reguladas (orden de 18 de junio) desde los Departamentos de Orientación, ha sido un eje central de los debates a lo largo de todo el curso. Hemos expuesto abiertamente las dudas y reflexiones que nos inspiraban las diferentes medidas lo que ha resultado muy útil y esclarecedor a la hora de establecer pautas concretas de actuación.
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Agrupamientos específicos y temporales según nivel de competencias en áreas instrumentales ♦ Analizamos un sistema organizado en un IES de Alicante para dar respuesta a la
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♦ ♦ ♦
♦ ♦
diversidad del alumnado en las áreas instrumentales: lengua (castellana y valenciana) y matemáticas. Se establecen dos niveles por área (A y B) y se asigna al alumnado según su nivel de competencias en dichas materias. Se hace coincidir los horarios de esas asignaturas en todos los grupos de 3º de ESO. Al finalizar la clase, y para las demás áreas, vuelve a su grupo de origen. En el caso de las matemáticas supone adelantar un curso la opcionalidad entre nivel A y nivel B que está prevista para 4º de la ESO. Más novedoso es hacer lo mismo en Lengua y Literatura (castellana y valenciana) Se ha visto que esta medida amortigua un poco el impacto de una excesiva diversidad entre el alumnado y se forman grupos un poco más homogéneos. Si algún alumno/a está mal ubicado se reconsidera y se modifica durante el primer trimestre. La experiencia es satisfactoria para el alumnado y el profesorado. No supone segregación. Ha sido asumido por el consejo escolar y por el claustro del instituto. El profesorado de dichas áreas se organiza la docencia a dos niveles y se reparta las clases como crea conveniente. Es muy importante que el profesorado del centro presente bien esta medida para que no surjan comentarios despectivos o discriminatorios hacia ninguno de los grupos. Debatimos los pros y los contras de este tipo de propuestas, que podemos describir como homogeneizadoras, en contraste otros puntos de vista que apuestan por estrategias educativas para trabajar con grupos heterogéneos (Pujolás, 1999).
Apoyos en educación secundaria obligatoria ♦ Cada participante informa de cómo se han organizado los planes de refuerzo y
apoyo en el centro donde trabaja y pasamos a debatirlos en detalle. ♦ Tratamos la necesidad de las "adaptaciones curriculares masivas" o "generalizadas". La normativa ofrece unos cauces muy reducidos para la organización de los apoyos. Sólo es posible ofrecer apoyo en áreas instrumentales: lengua y matemáticas. Sin embargo, esto resulta insuficiente para un elevado número de alumnos/as que precisan un apoyo mas generalizado, que abarque muchas más áreas. Adaptación curricular en grupo ♦ El debate se centra sobre si es una medida segregadora camuflada de atención a la
diversidad e integradora, o no lo es. Es una medida que debe aplicarse con muchas precauciones, realizando previamente, un completo diagnóstico sociopsicopedagógico para seleccionar al alumnado con las debidas garantías.
ACIS ♦ Cuestiones generales: Ø
Es necesario crear un espacio de coordinación entre el D.O. y el profesorado para elaboración y seguimiento de ACIS ya que hace falta hablar y discutir los problemas que surjan y realizar un seguimiento del alumnado.
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Ø Ø
Buscamos formas de motivar al profesorado para que se implique en las ACIS. Para desarrollar todas estas actividades es muy importante que se organicen reuniones del equipo docente, y que el profesorado se comprometa e implique.
♦ Sobre la conveniencia o no de impulsar la realización de ACIS en los centros se
debaten dos posturas: a) Reclamar / exigir a los órganos directivos de los centros que pongan en práctica las medidas educativas ordinarias de atención a la diversidad, que deben contemplarse en el PCC, y aplicarse de forma previa a las medidas extraordinarias. extraordinarias. Argumentos a favor de esta postura: Ø Ø
Ø
Inestabilidad de la plantilla. Profesorado interino y ACIS ¿Qué seguimiento puede hacerse a las ACIS cuando la plantilla no es estable? Riesgo de que el profesorado vea al DO como un sitio donde "aparcar" al alumnado con problemas y quitárselos del aula. Esto se puede producir si se considera la realización de ACIS - y la atención individualizada del alumnado por parte del P.T. - como una medida ordinaria, y una salida para todo el alumnado con dificultades de aprendizaje. Centros sin recursos ni dotación adecuadas ¿Qué tipo de atención puede recibir un alumno/a con n.e.e. en centros que no cuenta con los recursos adecuados (profesor de pedagogía terapéutica, asistencia psicopedagógica, etc.)?
b) Es conveniente iniciar las medidas extraordinarias (ACIS) a pesar de no estar desarrolladas las medidas más ordinarias de concreción curricular, para atender las necesidades "urgentes" del alumnado. Los argumentos a favor de esta postura son los siguientes: Ø Ø
Ø
Aunque no esté elaborado el PCC, siempre es posible realizar la evaluación psicopedagógica antes de elaborar la ACIS. Si esperamos a que los centros tengan realizado el Plan de Atención a la Diversidad, el PCC y la Programaciones perfectamente desarrolladas antes de iniciar las ACIS, puede ser demasiado tarde para determinados alumnos que quedarían si atención, abandonados por el sistema educativo, durante todo un curso o más. A pesar de su inestabilidad profesional el esfuerzo para desarrollar ACIS por parte del profesorado interino merece ser elogiado. Así como el impulso que imprime a la innovación educativa. Es de justicia reconocer que en muchos centros las medidas innovadoras y las reformas salen adelante gracias al profesorado interino o provisional.
♦ Determinación del nivel de competencia curricular del alumnado Ø Ø
Existen en el marcado varios modelos de NAC publicados, incluso, por editoriales (SM, Escuela Española) y algunas Comunidades Autónomas. Una forma de evaluar el Nivel Actual de Competencias es diseñan pruebas y cuestionarios recurriendo a los criterios de evaluación (objetivos terminales) del área en la etapa inmediatamente anterior.
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♦ Modelos de ACIS.
Se plantean los siguientes argumentos: Ø
Ø
El modelo de realización de ACIS editado por Escuela Española trae la información esencial en formato informático (disquete) que se puede aprovechar cómodamente. cómodamente. La Orden de 18 de junio trae un modelo de ACIS, y explica detalladamente el procedimiento a seguir. Se recomienda su utilización, aunque sea con espíritu crítico para sugerir mejoras en su formulación.
♦ Evaluación y seguimiento en las ACIS Ø Ø Ø Ø Ø
Queda mucho por hacer en el terreno de le evaluación. ¿Cómo evaluar en las ACIS?. ¿Se puede suspender a un alumno/a con ACIS? La unidad temporal a considerar es el CICLO. No tiene mucho sentido suspender áreas concretas en alguno de los cursos. Es aconsejable que el criterio para promocionar o no a un alumno/a con ACIS lo establezca el equipo docente que lleva a este alumno/a. La evaluación en las ACIS debe ser lo más detallada posible, para que sirva de guía útil al profesor /a que recoja al alumno/a el curso siguiente. Como ya he señalado en repetidas ocasiones un problema que debe preverse y solucionarse es el de las reuniones con el tutor (profesorado) para elaboración y seguimiento de las ACIS.
♦ Titulación para el alumnado con ACIS: Ø
Ø
Ø Ø
Ø
Ø
A parte del profesorado le resulta paradójico el hecho de dar un título idéntico a alumnado con ACIS y al resto del alumnado de la ESO, independientemente de cómo hayan accedido al mismo. Todos los alumnos tienen necesidades educativas, sólo algunos tienen necesidades educativas especiales. Es muy importante determinar cuándo las necesidades educativas son realmente especiales. Faltan directrices claras y generales para todos los centros. Comentamos la diversidad de criterios existentes sobre este tema. Lo oficial es tomar como referente los O.G. de etapa para la promoción o no del alumnado con ACIS, pero los objetivos generales de la etapa son muy amplios. ¿Cómo decidir si el alumno/a ha alcanzado o no determinado objetivo? Esta cuestión plantea un reto a los departamentos didácticos que deben especificar lo que consideran mínimos imprescindibles en sus respectivas áreas. El equipo educativo tiene la última decisión sobre los criterios de evaluación-promoción. Tiene la facultad de decidir si determinado alumno o alumna ha desarrollado las capacidades generales de la ETAPA. No existen, por tanto, normas generales (dar o no dar el título a todos los alumnos o alumnas con ACIS). Cada ACIS debe tratarse como un caso individual. En cualquier caso dar el título de Graduado en Educación Secundaria no es la única opción para el alumnado con ACIS: se les puede orientar a programas de Garantía Social. No conviene olvidar, sin embargo, que el título de Graduado abre muchas más posibilidades, entre ellas las de acceder a un Ciclo Formativo de Grado Medio. 24
♦ Programas de Garantía Social. Analizamos las ventajas de bajar la edad de acceso a
los PGS (a los 14 años), y de su integración en los centros docentes. ♦ Integración combinada. Tratamos las ventajas e inconvenientes de ese tipo de fórmulas o medidas psicopedagógicas. Hay un vacío legal que debería cubrirse. Un capítulo de esta monografía trata en extenso el tema.
2.2.3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ♦ Comentamos las conclusiones de las Jornadas de Debate sobre la ESO prestando
especial atención a las siguientes: Ø Se cuestiona que la comprensividad se entienda como promoción forzada. Ø Integrar no es obligar a compartir aula y currículo a alumnos con capacidades e intereses diferentes... Ø La promoción automática desmotiva al alumnado y desautoriza al profesorado. Ø Los dos ciclos de la ESO deben impartirse en el mismo centro. Ø Contemplar la posibilidad de que el alumnado pueda permanecer un año más en primero de ESO. Ø Disminuir la edad para entrar en programas de diversificación curricular. Ø El título de Graduado en E. Secundaria no garantiza la base de partida suficiente para el alumnado que aspira al Bachillerato. Posibilidad de introducir una prueba final de la etapa (¿Reválida?). La opinión general fue desfavorable. Ø En ciertos supuestos la organización de grupos homogéneos con criterios amplios, no debe entenderse como discriminación sino como una mayor atención a la diversidad. Ø Incrementar a tres años la duración del Bachillerato. Bachillerato. ♦ Comentamos algunos puntos del artículo de Vicente Tirado Bausá (Tirado, 1996) en
el que analiza las diferencias entre primaria a secundaria, y señala algunas situaciones que limitan o dificultan la aplicación de nuevas metodologías pedagógicas en la ESO: Ø Ø Ø
Ø Ø
La ESO tiene una dimensión más disciplinar. La organización de contenidos en grandes áreas del saber, característica de la E. Primaria, se deja de lado. Los horarios semanales en muchos casos obstaculizan la utilización de estrategias metodológicas y didácticas participativas. Es imprescindible que el profesorado trabaje cooperativamente y en equipo. El profesorado de instituto debe adoptar permanentemente decisiones de forma cooperativa. Es imprescindible que se dote de una estructura organizativa que le permita adoptar dichas decisiones. Una organización escolar que no permita suficientemente la colaboración y coordinación del profesorado que imparte clase a un mismo grupo de alumnos, obstruye considerablemente la calidad de los aprendizajes. Comprensividad. Hay que impulsar una pedagogía para todos y para todas evitando la pedagogía para "elites". Es imprescindible que en cada ocasión, se distingan los contenidos nucleares y sustanciales, que deben ser adquiridos por todos, de los accesorios y complementarios que sólo deben alcanzar algunos alumnos con mayores posibilidades. 25
Ø
Ø Ø
Ø
Los programas de cada área o materia son excesivamente extensos y están muy sobrecargados de contenidos, fundamentalmente de tipo conceptual, mientras que se obvian demasiadas veces los contenidos referidos a procedimientos y actitudes. Se está más pendiente de la extensión, profundización y especialización de los contenidos que de los procesos de enseñanza aprendizaje. Divorcio entre la teoría y la práctica. Lo que resulta más difícil de asimilar al profesorado es que en una misma área y en una misma aula se exijan aprendizajes diferentes según las características y necesidades del alumnado, en el contexto del mismo bloque de contenidos. Lo que se hace generalmente es "rebajar niveles". La extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años confiere a la ESO la tarea de ocuparse fundamentalmente de la educación integral del alumnado, por lo que las actividades del profesorado no solamente han de referirse a cuestiones cognitivas y de instrucción sino también a los aspectos afectivos de interrelación y de inserción y actuación social.
Etapas de la ESO en el mismo centro ♦ Comentamos la importancia de que los dos ciclos de la ESO se impartan en el
mismo centro. Así se subsanarían la falta de coordinación existente, y se facilitaría el seguimiento del alumnado con n.e.e. ♦ Debatimos las ventajas e inconvenientes de que el primer ciclo de la ESO se imparta en los IES. Resulta evidente que el tema se valora de forma diferente cuando se adopta el punto de vista de los padres o de la coherencia psicopedagógica. Ventajas pedagógicas Ø
Ø
Ø
Ø
Pedagógicamente parece recomendable que toda la etapa (ESO) se encuentre unida en el mismo centro. Esto redundaría en un mejor seguimiento del alumnado, y en una mayor calidad de la enseñanza. El primer ciclo de la ESO actualmente es una tierra de nadie. En los colegios es una etapa terminal, que en algunas ocasiones y especialmente con alumnos con problemas, se descuida. La separación puede propiciar un cierto descontrol del alumnado: pérdida del hábito de estudio, los informes psicopedagógicos se extravían, y hay centros donde se pasa del alumnado. Precisamente en el primer ciclo de la ESO es cuando más ACIS deberían iniciarse (cuando se tiene toda la etapa por delante).
Inconvenientes desde el punto de vista de las familias: Ø
Ø Ø
Tienen miedo pues ven prematuro que niños/as de 11 años vayan a los Institutos, y se junten con alumnos mucho mayores. Preferirían que los horarios de entrada y salida, de recreo, etc., fueran distintos, y que se habilitasen espacios diferentes (para recreos etc.). Temen que en algunos IES no tengan las instalaciones adecuadas para una correcta atención al alumnado de estas edades, (comedor, etc.). Perciben al profesorado de los IES como menos acostumbrado a las guardias de recreo por lo que el alumnado puede estar menos vigilado.
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Ø
Desconfían de los sistemas de control en los IES, considerando que no se llevan tan estrictamente como en los colegios.
3. CONCLUSIONES Podemos extraer una conclusión principal de todo lo dicho: que es necesario seguir creando espacios de encuentro entre los profesionales de los Departamentos de Orientación. La estructura y el formato que se dé a esos encuentros debe ser lo suficientemente estimulante para evitar abandonos cayendo en tentación del individualismo. Es cierto que no es fácil traer a estos grupos a los más veteranos. Llegados a un cierto nivel de experiencia pueden resultarles poco atractivos pues su horizonte sería más el de aportar que el de recibir. Además tienen otras metas profesionales (Universidad, etc.) perfectamente comprensibles, o prefieren desarrollar su trabajo con la eficacia y discreción que les aporta su veteranía sin implicarse en esfuerzos de otro tipo que, además, no les aporta ningún beneficio. Sin embargo el trasvase de conocimientos y experiencias entre los profesionales dedicados a la orientación no sólo es deseable sino necesario, especialmente para los nuevos o recién llegados (que siempre los hay por diversos motivos). De esta necesidad surge el importante papel que los CEFIRE pueden desempeñar ofreciendo cauces para que los materiales y estrategias, cuya eficacia ha sido contrastada por la experiencia, fluyan con facilidad entre los profesionales de la orientación. Ello redundará en una mejora del servicio que ofrecen los Departamentos de Orientación y en una mejora de la calidad de la enseñanza. Quiero acabar transcribiendo unos párrafos redactados por una profesora asistente al curso en su memoria final, que creo resulta muy ilustrador: "Para finalizar señalar que de forma personal este curso me ha permitido conocer las diferentes maneras de abordar las necesidades educativas desde el Departamento de Orientación. Considero que es crucial el intercambio de experiencias entre los psicopedagogos ante los grandes temas que debemos abordar. Las dudas, dudas, reflexiones y lagunas lagunas que se nos pueden pueden plantear para para dar respuestas educativas eficaces en nuestros centros. Se trabaja de forma más eficaz desde la cooperación entre los profesionales de la especialidad (no olvidemos que uno de los grandes principios metodológicos del constructivismo es la interacción entre iguales). El hecho de que los centros de secundaria cuenten solamente con un psicopedagogo hace que muchas veces te encuentres sólo ante cuestiones que resolverías de forma colegiada con otros profesionales de tu mismo ámbito; por ello este curso me ha servido para no sentirme del todo sola ante el reto de poner en funcionamiento por primera vez el Departamento de Orientación de un gran centro con las posibilidades y vicisitudes que ello conlleva. Considero que el orientador es un especialista crucial en el ámbito educativo y que requiere de un talante humano e innovador a la altura de las circunstancias, lo que exige su continua formación y especialización".
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4. BIBLIOGRAFÍA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA A DEBATE. Conclusiones de las jornadas. Documentos obtenido por internet en: http://www.pntic.mes.es/web_debate.eso/conclusiones.htm PUJOLÁS MASET. P. (1999). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO. Revista de Educación Especial , nº 26: 43 - 93. SÁNCHEZ IÑIGUEZ, F., CARUANA VAÑÓ, A., CALOMADRE LIZCANO, P. (1999). Experiencia de coordinación psicopedagógica en la ESO: una propuesta de colaboración con el profesorado desde el DO. En Àgora del Professorat 99. Alacant 5 i 6 de juliol. Generalitat Valenciana. Valencia: Consellería de Cultura, Educació i Ciència. Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística. Servicio de Formación del Profesorado. TIRADO BAUSÁ, V (1996). La atención a la diversidad en la E.S.O. Signos , año 7, nº 18, abril - junio: 24 - 31.
5. LEGISLACIÓN -
ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector. (DOGV 17/06/1995).
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ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Consellería de Cultura Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
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ORDEN de 24 de julio de 1998, de la Consellería de Cultura Educación y Ciencia, por la que se adscriben los colegios de Educación Primaria a centros públicos de Educación Secundaria para la coordinación docente de la etapa de Secundaria Obligatoria.
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ORDEN de 8 de marzo de 2000, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se convocan los premios 2000 de la Comunidad Valenciana a la integración de los temas transversales en el currículo (DOGV 17/03/2000).
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ORDEN de 24 de marzo de 2000, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula el procedimiento de admisión del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos para cursar enseñanzas de Formación Profesional específica de Grado Superior y se establecen las normas para la realización de las pruebas de acceso a los ciclos formativos de Formación Profesional Específica de grado medio y grado superior (DOGV 4/04/2000).
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RESOLUCIÓN de 9 de julio de 1998 de la Secretaría General y de las Direcciones Generales de Centros Docentes, de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de Secundaria que durante el curso 1998-99 impartan enseñanzas de Educación secundaria Obligatoria (DOGV 28/07/1998). 28
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RESOLUCIÓN de 25 de junio de la Secretaría General y de las Direcciones Generales de Centros Docentes, de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de Secundaria que durante el curso 1999-2000, impartan enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato (LOGSE) y enseñanzas en extinción de Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de orientación Universitaria y Formación Profesional (DOGV 30/06/1999). 30/06/1999).
-
RESOLUCIÓN de 1 de septiembre de 1999, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que se dan instrucciones sobre las audiencias a los padres o tutores legales de los alumnos y alumnas, previas a la adopción de determinadas medidas de atención a la diversidad reguladas por la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV 21, 9, 1999).
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UNA APROXIMACIÓN A LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN PARA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Mª Milagros Sanjuan Galiano Galian o IES Poeta Paco Mollá (Petrer) Federico López Pina IES Azorín (Petrer) 1. INTRODUCCIÓN Los rasgos más distintivos de la nueva Educación Secundaria Obligatoria (ESO) hacen referencia a su carácter de enseñanza obligatoria y a su organización comprensiva. Esto significa que es un tramo educativo con sentido en sí mismo, que atiende a todos los estudiantes que finalizan la Enseñanza Primaria entre los 12 y los 16 años, en un único tipo de centros, formándolos con un currículo común, que en palabras de Gimeno Sacristán: “La obligatoriedad implica que la institución escolar acoge a todo tipo de alumnos que pueden beneficiarse de este derecho en las edades que aquélla comprenda. En cuanto a los contenidos del currículum, la enseñanza ha de pensarse como una oferta cultural válida para todos, la base de una cultura general de la que todos puedan sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente dado. Pretender someterlos a un patrón académico-cultural preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las posibilidades de cada uno para seguir ese patrón es contrario al derecho que todo alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria. Este es un tramo educativo que tiene una justificación social, es una oferta para todos” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez).
Se trata, de este modo, de garantizar una formación común, básica y obligatoria a todos los estudiantes, sin distinción de intereses, expectativas futuras, capacidades, origen social o cualesquiera otras características. Su carácter de obligatoriedad implica atender a la diversidad de alumnado, que no es lo mismo que la “diversidad seleccionada” de alumnos/as de Bachillerato Unificado Polivalente, entre otras cosas porque el BUP nunca ha sido obligatorio. Esta atención supone establecer en los centros de Secundaria una serie de medidas, unas de carácter general y otras de carácter más específico, que para el curso 99/00 vienen reguladas en la orden del 18 de junio de 1999 de atención a la diversidad. Con la reforma educativa implantada nos encontramos en los centros con una tipología de alumnado que podría responder a la siguiente estructura:
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Alumnado con bajo rendimiento escolar, desmotivado, con escaso o nulo interés por el sistema educativo. Alumnas y alumnos repetidores Alumnos y alumnas con conductas disruptivas Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (N.E.E.). Alumnos y alumnas con N.E.E. no detectados, con un desfase curricular significativo y que no reducen ratio. Alumnos y alumnas normalizados desde el punto de vista académico.
Desde los equipos educativos, se suele escuchar cada vez con más frecuencia, las dificultades que encuentran para llevar a cabo su actividad docente. Así pues, teniendo en cuenta que la intervención de los Departamentos de Orientación ha de estar guiada y determinada principalmente, en este caso, por las preocupaciones de los docentes, y que en cuanto al tema que nos ocupa tales preocupaciones hacen referencia a cómo atender a tal diversidad de alumnado, nuestra labor consiste principalmente en asesorar y orientar para posibilitar una respuesta adecuada a la realidad de los centros educativos. Este modo de entender la intervención psicopedagógica ha llevado a plantear, en primer lugar, toda una serie de cuestiones en cuanto a la forma o modo sobre cómo potenciar el trabajo curricular conjunto entre el profesorado y cómo alentar en los docentes la búsqueda de nuevas experiencias y modos de interacción con el alumnado, previamente a la elaboración del plan de actuación que posibilite la atención de las diversas necesidades educativas. Para dar respuesta a estas cuestiones se ve conveniente la utilización de una estrategia: “El seminario o grupo de trabajo”, que pensamos puede resultar válida y que pasamos a relatar a continuación.
2. DESARROLLO Entendemos que un plan de actuación para atender la diversidad que se da en los centros de Secundaria, se debería establecer en un primer momento, como el conjunto de intenciones que ha de servir para que cada uno de los alumnos y alumnas progresen en su proceso de aprendizaje, conteniendo una serie de propuestas que sirvan realmente para ayudar al alumnado atendiendo a su diversidad (de capacidades, de intereses, de procedencia, de estilos de aprendizaje, de historias académicas previas, etc.). Si este conjunto de intenciones es asumido por la comunidad educativa mediante un proceso de análisis y reflexión, las medidas planteadas y las estrategias que se generen serán más fáciles de llevar a la práctica, de ser modificadas y mejoradas. Así pues el tema de la diversidad en nuestros respectivos centros educativos, se ha planteado como una cuestión de reflexión colectiva, previo a la puesta en marcha de algunas de las estrategias definitivas de intervención, organizativas, metodológicas y de evaluación, incorporando la utilización del grupo de trabajo: "Seminario de atención a la diversidad” como herramienta dinamizadora para tal fin, además de ser una táctica útil de formación y de enriquecimiento para el desarrollo y aprendizaje de la comunidad educativa.
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Los pasos seguidos, previos a la configuración del plan de actuación, han sido: -
1º) Información en COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA sobre la Orden de 18 de junio de1999, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) .
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2º) EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN hace la propuesta, en el CLAUSTRO DE PROFESORES de la puesta en marcha de un GRUPO DE TRABAJO para el estudio y difusión de las medidas generales y especificas de la orden de 18 de junio de1999, proponiendo la participación de al menos un miembro de cada departamento didáctico.
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3º) Se constituye EL GRUPO DE TRABAJO con la denominación de “Seminario de Atención a la diversidad” y el Departamento de Orientación asume su coordinación por decisión de los componentes del mismo, acordándose la realización de una serie de tareas, referidas al funcionamiento y desarrollo del grupo: -
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Definir Objetivos Decidir el espacio de reunión y temporalización Informar al equipo directivo de las características y finalidad del grupo de trabajo. Implicar al equipo directivo en decisiones adoptadas. Informar a los departamentos didácticos de los acuerdos alcanzados. Analizar en Comisión de Coordinación Pedagógica (C.C.P.) criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad del alumnado. Dar a conocer las medidas propuestas al Claustro y Consejo Escolar.
4º) En COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA se dan a conocer las medidas propuestas para su análisis, modificación y/o ampliación y se elaboran los criterios básicos que orientan el plan de actuación para la atención a la diversidad, para su inclusión en el Proyecto Educativo de Centro ( P.E.C.).
Por último se configura el plan de actuación de la siguiente forma: - 1º) REDACCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD por el Departamento de Orientación. - 2º) Dar a conocer EL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD a la C.C.P., Claustro de profesores y Consejo Escolar para su aprobación. La temporalización seguida se corresponde con un curso escolar, realizándose durante el primer trimestre los pasos 1º, 2º ; el 3º paso durante el segundo trimestre y el 4º paso junto con la elaboración del plan, durante el tercer trimestre. Pensamos que la estrategia utilizada obliga a un acuerdo amplio por parte del profesorado con la finalidad de introducir cambios estructurales y organizativos que comprometen a todo un ciclo (en el caso que nos ocupa 2º ciclo de Secundaria), etapa y 32
centro, y además, propicia que la orden de atención a la diversidad no sea vista como imposición sino como instrumento de reflexión, análisis y orientación de la práctica educativa para atender la diversidad de alumnado. La elaboración del plan de actuación para la atención a la diversidad ha surgido mediante un proceso desarrollado a lo largo de diferentes fases, iniciándose con un planteamiento de estudio, análisis y clarificación de cada una de las medidas de carácter general (concreción del currículo, opcionalidad, actividades de refuerzo, permanencia de un año más en el mismo curso, orientación educativa, psicopedagógica y profesional, y tutoría), y de carácter específico (adaptaciones curriculares individuales significativas, adaptaciones de acceso al currículo, programa de diversificación curricular, programa de adaptación curricular en grupo) que contempla la orden de 18 de junio de 1999 que regula la atención a la diversidad, seguido de un análisis de la tipología de alumnado de 2º ciclo de Secundaria (ciclo que en la actualidad se imparte en ambos Institutos) y que nos ha llevado a expresar una serie de interrogantes que obedecen a un proyecto de trabajo que supone concluir y acordar toda una serie de propuestas que implican la respuesta educativa más adecuada para atender la diversidad de alumnado. El planteamiento y estructura de trabajo obedece al siguiente esquema: A. ¿DÓNDE ESTAMOS? Y ¿QUÉ NECESIDADES TENEMOS? Variables a analizar: -
El centro: características, estructura organizativa, ubicación, recurso personales y materiales para atender la diversidad, coordinación con los centros de procedencia del alumnado de 3º de ESO, cauces de comunicación con las familias, con servicios de la comunidad.
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Alumnado: características y tipología de alumnado, el porcentaje de alumnado de 3º de ESO necesitado de medidas de atención a la diversidad (en nuestros centros el 55% del total); número de alumnos repetidores, número de alumnos/as que precisa adaptaciones curriculares significativas (A.C.I.S.); número de alumnos que precisa apoyo intensivo y alumnos que precisan de otras medidas generales de atención a la diversidad.
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Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.): análisis contextual; Programación General Anual (P.G.A.); cuestionarios; expedientes académicos; datos aportados por jefatura de estudios; informes de valoración psicopedagógica; entrevistas y registros de observación. B. ¿QUIENES SOMOS?
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Variables a analizar: plantilla de profesorado, características: estabilidad, experiencia en reforma educativa y atención a la diversidad; implicación del equipo directivo en propuestas de carácter innovador; características de la plantilla de personal no docente. Implicación y colaboración de la asociación de madres y padres; valores generales y culturales que defendemos y perseguimos.
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Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.); análisis del contexto; Programación General Anual (P.G.A.); cuestionarios y observación. 33
C. ¿QUÉ QUEREMOS? -
Variables a analizar: concreción de las intenciones educativas, respondiendo a las preguntas: ¿qué queremos para nuestros alumnos y qué queremos para la institución escolar?
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Instrumentos: conclusiones del análisis, discusión y reflexión de la orden de atención a la diversidad y propuestas realizadas; conclusiones y propuestas de las reuniones del D.O. con tutores y profesorado que ha puesto en marcha durante el presente curso medidas de atención a la diversidad: “concreción del currículo”, “refuerzos”, “adaptaciones curriculares”; “A.C.I.S.” y programa de diversificación curricular. D. ¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS?
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Variables a analizar: funcionamiento de los órganos de coordinación docente: Departamento de Orientación, departamentos didácticos, comisión de coordinación pedagógica (C.C.P.), equipo docente de grupo (tutoría) y Departamento de Actividades complementarias y extraescolares; Plan de acción tutorial; participación de padres y madres en el centro.
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Instrumentos: análisis del funcionamiento y propuestas efectuadas por el grupo de trabajo, por C.C.P., por jefatura de estudios y por el profesorado que ha puesto en marcha durante el presente curso medidas de atención a la diversidad.
El procedimiento seguido nos ha llevado a hacer explícito una serie de OBJETIVOS dirigidos a atender la diversidad del alumnado, entre los que destacamos los siguientes: • • • • •
• • • • •
Detectar y conocer las necesidades que presenta el alumnado del centro. Promover la formación y actualización del profesorado en temas de atención a la diversidad. Respetar la diversidad y adaptar la enseñanza-aprendizaje a las diferencias personales. Aplicar las medidas y recursos necesarios para atender a la diversidad: estrategias de centro, de ciclo o etapa y de aula. Organizar la clase con una metodología que atienda las necesidades de aprendizaje específicas del alumnado, que respete el ritmo de aprendizaje propio y fomente la integración y participación en el grupo clase lo máximo posible. Valorar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, el esfuerzo realizado por el alumno/a y no solamente los logros. Adaptar materiales curriculares. Facilitar al alumnado material didáctico (cuaderno de apoyo) diferente al resto del grupo clase, solamente en las áreas instrumentales. Recopilar y elaborar materiales curriculares de apoyo, ampliación y refuerzo, complementarios a la programación didáctica. Incluir en la programación habitual de las áreas, actividades de refuerzo y de ampliación, que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos. 34
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Incluir en las programaciones de cada departamento los mínimos que deben cumplir la adaptaciones curriculares y los programas de diversificación curricular. • Atender a los alumnos/as con necesidades educativas especiales (A.N.E.E) en un marco de integración normalizada. • Elaborar y aplicar las adaptaciones curriculares necesarias. • Cuidar la orientación personal, académica y profesional del alumnado (acción tutorial) y especialmente del que presenta N.E.E.
3. CONCLUSIÓN Tal vez sea necesario en el momento de concluir este artículo, teniendo en cuenta las características de nuestros centros educativos, la tipología de alumnado, así como los recursos existentes en la actualidad, recoger y presentar toda una serie de propuestas, criterios y procedimientos elaborados por el “grupo de trabajo”, que pensamos pueden servir para organizar la atención a la diversidad en los institutos de Secundaria: -
La necesidad de aumentar, para el próximo curso, el número de horas de refuerzo para el segundo ciclo de la ESO y organizar estas actividades de refuerzo no sólo en las áreas instrumentales sino en materias como idioma extranjero y física y química o en cuantas otras se estimen oportunas.
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Estudiar en Comisión de Coordinación Pedagógica la posibilidad de organizar medidas educativas complementarias para el alumnado de segundo ciclo de la ESO que permanezca un año más en el mismo curso.
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Que todos los departamentos trabajen en la línea de establecer un currículo adaptado, buscando fórmulas de organización y trabajo para elaborar y revisar el Proyecto Curricular de Etapa.
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Que la evaluación “0” o inicial sirva para detectar los alumnos con n.e.e., a tal fin se utilizarán pruebas de nivel que permitan realmente detectar alumnos con dificultades de aprendizaje.
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Realizar las propuestas de alumnos para valoración psicopedagógica, en la evaluación inicial, con el fin de agilizar la respuesta a tales necesidades.
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Realizar las propuestas de alumnado para diversificación curricular en la segunda evaluación.
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Procurar que los contenidos de las optativas tengan fundamentalmente carácter práctico y funcional.
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Durante el proceso de orientación y para su optimización, los diferentes departamentos didácticos elaborarán hojas informativas sobre los contenidos de las materias optativas que ofertan para la información de las mismas al alumnado.
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Coordinar los informes de optatividad de los departamentos didácticos con las actuaciones del D. Orientación para organizar los contenidos del dossier y/o cuaderno de orientación del alumnado de segundo ciclo de la ESO. 35
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Establecer un horario de permanencia obligada que posibilite la coordinación de la acción tutorial.
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Establecer un espacio de coordinación del D.O. con los departamentos de matemáticas, lengua y literatura castellana y Valenciana para asesorar sobre PCC, A.C., transversalidad, y con los departamentos que soliciten asesoramiento.
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Establecer un espacio de coordinación de tutores con el profesorado del grupo y D.O. para orientación y seguimiento de adaptaciones curriculares y alumnado con dificultades.
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Reducción de la ratio conforme a la legislación vigente en los grupos con alumnos/as que presentan N.E.E. permanentes.
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Establecer coordinación entre el profesor/a de pedagogía terapéutica y el de psicopedagogía en el D. Orientación para el seguimiento y evaluación del alumnado y la elaboración de actuaciones que incidan en la comunidad educativa.
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Establecer que los alumnos salgan del grupo de referencia para recibir apoyo intensivo en el horario de matemáticas, lenguaje y valenciano. Al menos una hora de estas áreas la tendrán con su grupo de referencia.
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Si por cuestiones organizativas, el alumnado no pudiese asistir en las horas de las áreas instrumentales, lo hará preferentemente en las siguientes áreas: inglés (1 hora), física y química (1 hora) y c. sociales (1 hora). De todo lo cual, se deberá tener constancia y será informado por parte del profesor/a de pedagogía terapéutica al profesorado implicado, al D.O. y a jefatura de estudios.
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Establecer cauces de coordinación con los centros de Primaria que imparten el 1º ciclo de Secundaria.
Estos criterios, que podemos denominar decisiones colectivas, pueden servir de guía para nuestras actuaciones, aunque cada centro será quien decida en qué medida se siguen y cómo se priorizan. Todas las propuestas suponen pequeñas innovaciones aplicables a la propia realidad y han sido formuladas con la intención de ayudar a mejorar nuestra atención a la diversidad y posibilitar avances más complejos. Sin duda para avanzar es necesario definir claramente qué consideramos que es la diversidad y cómo queremos tratarla, para pasar a analizar la realidad educativa de cada instituto, buscando de manera consensuada las formas organizativas posibles para responder, con los recursos disponibles, a cada una de las situaciones diferentes que se nos presenten. La nuestra es una apuesta clara por el principio de atención a la diversidad, en la que para mejorar se hace necesario, en esta etapa educativa y en este momento, crear dinámicas de coordinación y coherencia institucional, infrecuentes en la cultura de la educación secundaria, pero desde nuestro punto de vista necesarias para poner en marcha iniciativas y experiencias de carácter pedagógico que favorecen el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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4. BIBLIOGRAFÍA ARMEJACH, R. (2000). Las Unidades de Adecuación Curricular integradas en el Centro. Aula de Innovación Educativa, 90: 78-80. ARROYO, A., CASTELO, A., PUEYO, M.C. (1997). El Departamento de Orientación: Atención a la Diversidad . Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. BARBERÁ ALBALAT, V. (1998). El Proyecto Educativo en Educación Secundaria. Madrid: Escuela Española Ed. DEL CARMEN, L. (2000). La atención a la diversidad: una cuestión de valores . Aula de Innovación Educativa , 90: 7-11. GENERALITAT VALENCIANA (1999). Educación Secundaria Obligatoria: Plan de actuación. Atención a la Diversidad . Consellería de Cultura Educació i Ciència. GÓMEZ, C. (1995). El Departamento de Orientación en los centros de Secundaria. En FERNÁNDEZ, J. (coordinador ): El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria. Málaga: Aljibe: 237-267. JIMENEZ, ILLÁN. (1997). La atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. En ILLÁN, N., GARCÍA, A.(coordinadores): La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Aljibe: 37-47. JULIÀ, T. (2000). Adaptación de materiales curriculares para alumnado con necesidades Educativas especiales. Aula de Innovación Educativa , 90: 18-21. TIRADO, V. (1996). La organización y el funcionamiento del centro docente: claves Para una respuesta educativa diversificadora. En MONEREO, C., SOLÉ, I. (coords.): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructiva . Madrid: Alianza Psicología: 99-112.
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LA EVALUACION DIAGNOSTICA PUNTO DE PARTIDA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD M. Amparo Calatayud Salom Asesora del CEFIRE de Xàtiva (Valencia) A MODO DE INTRODUCCIÓN Quisiera, en primer lugar, agradecer la oportunidad de compartir con vosotros/as reflexiones, preocupaciones y propuestas sobre uno de los mayores retos al que debe de hacer frente la educación: cómo dar respuesta a la diversidad de características del alumnado. Problema que no es nada nuevo, sino que ha existido siempre pero con otras matizaciones y contextos bien distintos. Con harta frecuencia observamos que se levantan voces que proclaman de palabra que atender a la diversidad constituye uno de los elementos fundamentales del discurso psicopedagógico actual. Hablar de diversidad y de sus implicaciones más inmediatas conlleva actualmente adentrarse en innumerables culturas e encrucijadas, bien sean, sociales, culturales, ideológicas, etc., a veces, difíciles de resolver. Indudablemente, hoy nadie niega lo obvio: la atención a la diversidad se ha convertido en el eje vertebrador de la ESO. Ahora bien, como todos sabemos, una cosa es aceptar la diversidad, pero otra cuestión muy distinta es cómo este discurso se traduce en la práctica. Para aceptar y atender a la diversidad es necesario hurgar en las raíces de nuestro quehacer para entender, sin retórica, la complejidad de nuestra práctica y las peculiaridades del conocimiento y de las actitudes que debemos de desarrollar para poder afrontarla. La predisposición de los docentes ante la diversidad es fundamental para dar determinadas respuestas. Respuestas que necesitan por parte del profesorado un cambio de cultura sobre qué significa, verdaderamente dar respuesta a la diversidad en el contexto de una educación comprensiva y obligatoria como lo es la ESO; qué implicaciones, medidas y supuestos psicopedagógicos son los que sustentan el principio genuino de la atención a la diversidad. Principio que tiene que ser entendido como individualización de la enseñanza, es decir, de implicación del reconocimiento de la otra persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad (Calatayud, 1999, 1998). Atender al principio de diversidad supone sin lugar a dudas y, en primer lugar, hacer referencia a un elemento sumamente decisivo: la evaluación. En este artículo pretendemos llamar la atención sobre uno de los condicionantes imprescindibles para atender a la diversidad del alumnado: La relevancia que se debe de conceder a la evaluación diagnóstica, como la alternativa más acorde con un modelo de evaluación que sea respetuoso con la diversidad de discentes y que ayude a los alumnos a realizar aprendizajes lo más significativos posibles. Práxis que sólo puede realizarse 38
con el rescate de supuestos evaluativos que sean formativos, constructivistas, cualitativos e interactivos, entre otros.
REPENSAR EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Algunos de nosotros/as quizás estemos ya cansados de escuchar hasta la saciedad la importancia concedida a la evaluación diagnóstica. Junto con la evaluación integradora, continua, formativa, integral, cualitativa, democrática, contextualizadora, etc., ha sido uno de los eslóganes más oídos de la LOGSE. Aunque ha sido uno de los vocablos más escuchados, quizás, muy pocos hayamos profundizado en su relevancia y carácter imprescindible para atender a la diversidad. A continuación, pasaremos a refrescar algunas de sus ideas más importantes. Si recordamos, una de las implicaciones más inmediatas de la teoría constructivista al ámbito de la evaluación es la relevancia concedida a la evaluación diagnóstica. Autores como Gipps & Stobart (1993), Mitchell & Koshy (1993), Broadfoot et al (1991) han reafirmado la importancia de esta tipología evaluativa no sólo como acercamiento a una "era de evaluación" más educativa sino como estrategia básica para poder acceder a un conocimiento de la situación pedagógica de los alumnos. Desde que Ausubel (1983) expresara su famosa afirmación: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese eso y enséñese consecuentemente" ha habido un amplio consenso en considerar dicha idea como un elemento básico del constructivismo y, más concretamente, de la llamada evaluación diagnóstica. Con esta tipología evaluativa se trata de obtener información sobre el nivel de aprendizaje que presentan los alumnos, así como, de saber realmente qué conocen los discentes sobre aquello sobre lo que se va a trabajar (se conciben los conocimientos previos en términos de esquemas de conocimientos) con el objetivo de determinar la situación de cada alumno al iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje concreto. Tal determinación es la que nos va a permitir tanto adaptar mejor el diseño del proceso al alumnado en cuestión, a sus ideas, hábitos, actitudes (Savage & Desforges, 1995; Alexander, Rose and Woodhead, 1992), como también nos va a permitir detectar las dificultades de nuestros alumnos/as con el objeto de poder atender a la diversidad de intereses, capacidades, motivaciones, etc. "Los tutores deberían dedicar más tiempo a la evaluación diagnóstica con el objeto de identificar qué conocen los alumnos y qué pueden hacer" (Savage y Desforges, 1995, p. 434). "Los tutores deberían tener el tiempo suficiente para realizar evaluaciones diagnósticas, usando la observación, los trabajos que realiza el alumno, así como, hacer un esfuerzo por entender o comprender el pensamiento de los alumnos y como éste ocurre y se desarrolla" (Alexander, Rose y Woodhead , 1992, p.39). Un sentido más profundo de esta tipología nos lleva a hacer referencia a dos de los constructos que mejor pueden caracterizar a dicha conceptualización:
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1. En un sentido, la evaluación diagnóstica se identifica con evaluar, indagar las microconcepciones, representaciones, conocimientos que ha ido construyendo el alumno en el transcurso de sus experiencias previas (Santos Guerra, 1993; Ausubel, 1983). "No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condicionan el proceso de aprendizaje." aprendizaje." (Santos Guerra,1993, p. 77). 2. En otro sentido y completando aún más el uso de la evaluación diagnóstica autores como Blenkin and Kelly (1992), Gipps (1992), Alexander et al (1992), Torrance (1993) afirman que dicha evaluación ha de servir para identificar las dificultades de aprendizaje, descubrir donde los alumnos van teniendo más dificultad, en orden, a ofrecer una determinada y valiosa ayuda al alumno que posibilite tanto al tutor/a como al orientador/a tomar a tiempo decisiones responsables. "Evaluación diagnóstica que nos sirva para identificar las dificultades de aprendizaje del alumno con el objeto de establecer las orientaciones oportunas que ayuden a salir de forma exitosa de cualquier situación de enseñanza y aprendizaje" (Blenkin y Kelly, 1992, p. 7). Otros autores como Halwachs (1975) denominan a esta evaluación diagnóstica como el conocimiento de la "estructura de acogida", de la cual es necesario partir, explorar y conocer para iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje: diagnosticar el punto de partida de los aprendices en general, las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales, bien sea, para adecuar la planificación del profesorado a las necesidades y dificultades del alumnado, como para establecer las directrices de aprendizaje de las adaptaciones curriculares. "La evaluación diagnóstica debe considerarse siempre en términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los individuos." (Glaser,1981, p. 927).
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. SÍ, PERO ¿QUÉ CONTENIDO Y FINALIDADES HA DE TENER? Adentrarse en el carácter genuino de la evaluación diagnóstica supone necesariamente cuestionarse una determinada pregunta: ¿qué información se necesita para poder disponer y determinar el punto de partida de los aprendices en el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, para poder atender a la diversidad?. Pregunta que podemos responder tomando en consideración las aportaciones de Martínez y Salinas (1988), en relación con: 1. Recoger la información necesaria respecto a la manera como los alumnos han ido construyendo el propio conocimiento, aportando datos sobre las ideas previas en referencia a los contenidos (la integración social en el grupo, los conocimientos, las habilidades y las destrezas especificas de cada área; el desarrollo de actitudes y hábitos de trabajo).
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2. Las aportaciones y referencias provenientes del contexto social y cultural en que se construyen y se desarrollan las experiencias del escolar, así como, de las concepciones que lo determinan. Implicaciones que básicamente suponen reconocer las aportaciones relevantes que en este sentido ha realizado la nueva sociología del curriculum, en la que se atribuye la estrecha vinculación entre los procesos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Además de contar con las aportaciones realizadas, al respecto, por la teoría comunicativa del aprendizaje. 3. La importancia concedida al conocimiento de la estructura relacional del grupo clase, así como, de las interacciones entre los alumnos, las apreciaciones propias de la autoestima del discente, etc. Del mismo modo, y con aportaciones muy semblantes a las formuladas por Martínez y Salinas (1988), Jorba y Sanmartí (1993) determinan las siguientes premisas de conocimiento y de exploración: 1-Grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje. 2-Razonamientos y estrategias espontáneas. 3-Actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje 4-Representaciones que los alumnos hacen de las tareas que se les proponen. En general, la evaluación diagnóstica apunta no sólo a la evaluación de las capacidades básicas del alumno, sino también, a factores motivacionales, actitudinales, afectivos, intereses, valores del alumno, estilos y estrategias cognitivas, curiosidad, temperamento, experiencias educativas previas, etc. (Calatayud, 1997, 1994). Estas matizaciones verdaderamente relevantes para la realización de la evaluación diagnóstica, nos conducen también al planteamiento de la siguiente reflexión: ¿Qué finalidades debe de presentar esta evaluación?. Entre otras respuestas, quizás, sean la de los autores Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) las que mejor resuman los argumentos finalistas de dicha evaluación: 1.- "La evaluación diagnóstica ayudará al docente en la planificación y secuenciación de las actividades didácticas. 2.- posibilita que los discentes tomen conciencia de sus creencias, comparen sus puntos de vista,...que normalmente se encuentran implícitos en su acción, sin que a veces el propio alumno sea consciente de ellas."(p.64) Pero indudablemente la canalización de una evaluación diagnóstica, desde un enfoque pragmático, pasa irremediablemente por plantear situaciones de evaluación que tengan en cuenta: 1.- El nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos. 2.- La construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.
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3.- La exigencia de una intensa actividad mental del alumno que le conduzca a reflexionar y a justificar sus actuaciones. 4.- La promoción de la interacción en el aula como motor de aprendizaje del alumnado. En general, hablar de evaluación diagnóstica, supone irremediablemente dar respuesta a preguntas como: - ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación con su propia capacidad inicial? - ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relación con una jerarquía de objetivos que se proponen para él? - ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno? - ¿Cuáles con los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?, etc. Posiblemente preguntas de este tipo nos acerquen a la consideración de la evaluación diagnóstica como el punto de partida para poder atender a la diversidad. Es posible que para muchos la posibilidad de materializar una evaluación como la que se plantea sea una utopía inalcanzable. Pero, afortunadamente; tenemos suficientes ejemplos en nuestros centros que ponen en evidencia que, a pesar de las condiciones poco favorables, se pueden dar pasos importantes en esta dirección. Somos conscientes de que los cambios en evaluación necesitan tiempo, preparación, reflexión, valentía, coordinación, etc., pero ello no es óbice para que nos quedemos esperando. No hay que olvidar, como así nos lo ha demostrado la historia, que sin utopía no hay mejora de la educación. Pues bien, ¿a qué esperamos entonces?.
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EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA ESO Consuelo Ramada Peiró IES Monastil (Elda) INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA. OBJETIVOS Es con la reforma de la enseñanza y con la entrada en vigor del actual sistema educativo cuando la evaluación psicopedagógica cobra importancia sobre todo a partir de lo expuesto en el artículo 36 y 37 de la LOGSE, el decreto 234/97 donde se reconoce como función especifica del D.O.. y con la orden del 18-6-99 donde aparece como una medida de atención a la diversidad. En este articulo lo que se pretende es destacar la importancia de esta evaluación por varias razones: 1. Es función especifica de los orientadores/as en los centros. 2. Es una de las funciones del psicopedagogo/a más reconocidas por el resto de agentes educativos y comunidad educativa. 3. Es de vital importancia para dar una respuesta educativa idónea y personalizada a cada alumno/a. 4. Favorece la calidad educativa. Así los objetivos que persigue este articulo son: 1. Delimitación conceptual de evaluación psicopedagógica. 2. Procedimiento de realización de la evaluación psicopedagógica. 3. Instrumentos y técnicas para realizar la evaluación psicopedagógica.
DESARROLLO Podemos definir evaluación psicopedagógica como el proceso de análisis de información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos/as que presentan o pueden presentar desajustes en el desarrollo personal o académico, y fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que puede precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades. La evaluación psicopedagógica puede ir dirigida a un alumno/a o grupo de alumnos/as que presenten necesidades educativas especiales a lo largo de su escolaridad o en algún momento puntual. El marco para llevarla a cabo es la escuela y el referente será el contexto escolar donde se encuentra el alumno/a o grupo de alumnos/as, es decir el curriculum concretado en términos de programación de aula: objetivos, contenidos, materiales curriculares, organización de clase, metodología didáctica y evaluación. 44
Las características de la evaluación psicopedagógica son las siguientes: •
La evaluación psicopedagógica ha de ser el punto de partida de la toma de decisiones por ello debe ser un proceso compartido con el tutor/a del alumno/a.
•
Tiene carácter interactivo y contextual, en consecuencia, la información que se pretende recoger habrá de basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor y los adultos, y con los compañeros en el contexto del aula y del centro escolar y en la familia.
•
La evaluación psicopedagógica en ESO es competencia de profesorado de Psicología y Pedagogía adscrito al D.O. o de quien tenga atribuida sus funciones.
•
El análisis de la información corresponde al orientador pero no debemos olvidar que la evaluación psicopedagógica es una labor interdisciplinar.
•
La evaluación psicopedagógica se realizará oídos el alumno/a y sus padres o tutores legales.
•
La evaluación psicopedagógica tiene carácter confidencial
La evaluación psicopedagógica será requisito necesario para identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes decisiones: -
La modalidad de su escolarización. La adopción de medidas adecuadas a su sobredotación intelectual. Las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al currículo. El acceso a programas de diversificación curricular. La adaptación curricular en grupo. Acceso a programas de Garantía Social.
Así, mismo es un elemento importante para formular el consejo orientador del alumnado. El procedimiento para iniciar el proceso será el siguiente: 1. Según la orden de 18 de junio de 1999, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria: •
Para realizar la evaluación psicopedagógica previa a la adaptación curricular significativa y a la adaptación de acceso al currículo, se cumplimentarán los protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los anexos I y II de dicha orden. • Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de diversificación curricular se cumplimentará el protocolo que figura en el anexo III de dicha orden.
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•
Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de adaptación curricular en gupo se cumplimentará el protocolo que figura en el anexo V de la orden.
2. Según la orden 14 de noviembre del 94 por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización se ha de rellenar el anexo I de la misma orden. 3. Para la incorporación de alumnos/as con necesidades educativas especiales a un programa de Garantía Social será el Servicio Psicopedagógico Especializado o Gabinete Psicopedagógico quien aportará una certificación autorizada del grado de minusvalía y un informe donde queden recogidas las necesidades educativas especiales que posee el alumno/a. Pero, ¿Cómo se cumplimentan los anexos? Según la orden de atención a la diversidad se seguirán los siguientes pasos: El primer paso para realizar una evaluación psicopedagógica es que el tutor o tutora del grupo detecte al ANEE y derive al alumno al D.O. del centro. Para que esta derivación se haga realidad y la evaluación sea un proceso interactivo el tutor o tutora deberá cumplimentar el documento al que hace referencia en los anexos la orden de atención a la diversidad con el nombre de datos iniciales (según sea su propuesta ACIS, ACA, PDC, PACG). Este documento debe recoger información sobre los siguientes aspectos: -
Datos personales del alumno/a. Información general acerca de su salud, situación escolar y familiar. Nivel de competencia curricular en cada una de las áreas en las que el equipo educativo considere que presenta dificultades. - Dificultades o problemas que a juicio del tutor presenta el alumno/a. Este documento debe derivarse al psicopedagogo/a del centro. En segundo lugar el orientador/a considerará la necesidad de evaluar psicopedagógicamente al alumno/a e iniciará el proceso. La evaluación recogerá información sobre: - Datos personales del alumno/a - Motivo de la evaluación. - profesionales que intervienen en la evaluación - Datos relevantes de la historia personal y desarrollo general de alumno en lo que se refiere a: § § §
-
la situación evolutiva y de salud. la situación escolar y la situación familiar y social.
Factores significativos para la propuesta curricular que son: § § §
Nivel actual de competencias. Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje. Otros factores: actitudes, motivaciones y intereses. 46
El tercer paso será emitir el informe psicopedagógico el cual debe contener información referente a los siguientes aspectos: -
-
Datos personales del alumno. Propuesta curricular especifica. Justificación de la propuesta curricular indicando si las NEE que presenta el alumno son de carácter permanente (asociadas a discapacidad sensorial, psíquica o motora) o temporales (asociadas a historia personal y escolar, situación social desfavorecida, situación cultural desfavorecida). Respuesta curricular detallada. Según la orden de 14 de noviembre de 1994 para realizar la evaluación se seguirán los siguientes pasos:
-
Identificación del alumno/a. Identificación del informe técnico. Información sobre la historia y desarrollo general del alumno/a. Nivel de competencia curricular de cada área en la que presenta dificultades y ayudas y medios que necesita para superar dichas dificultades. Otros factores que se crean significativos para la propuesta curricular. Información general del contexto socio-familiar. Orientaciones especificas para la propuesta curricular. Propuesta razonada de escolarización. Este informe técnico será remitido a inspección técnica que completará el dictamen de escolarización.
En definitiva se trata de recoger información relevante respecto a los siguientes ámbitos: §
En cuanto al alumno/a: su competencia curricular, su estilo de aprendizaje, y su desarrollo biológico, psicológico y social.
§
En cuanto al contexto: variables del medio escolar, del medio familiar y del medio social o comunitario.
El fin de recoger y analizar esta información es dar una respuesta ajustada a las necesidades del alumno/a teniendo en cuenta las características del medio en el que se desarrolla. En cuanto al alumno/a: Nivel de competencia curricular: La expresión de competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades que están previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento e la evaluación, es decir, entendemos la evaluación de la competencia curricular como la constatación de que capacidades posee el alumno respecto a lo establecido en la programación didáctica de cada área. Es competencia del profesor del área en la que el alumno/a presenta dificultades pero puede recibir asesoramiento del D.O..
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Estilo de aprendizaje: Se refiere a "como aprende el alumno", a cuales son sus preferencias respecto a los agrupamientos, materiales, cual es su curva de atención, cuales son las estrategias de aprendizaje que emplea etc. Es importante conocerlo con detalle porque niveles de competencia similares encierran maneras de aprender distintas, cuanto mejor conozcamos como aprende alguien, más fácil será adaptar el como enseñamos con efectividad. La evaluación del estilo de aprendizaje debería tener en cuenta como aspectos esenciales lo siguiente: - Tipos de agrupamiento en los que el alumno/a se siente más cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que este aprendiendo. - Estilo o enfoque de enseñanza con los que mejor interactúa - Modalidades de presentación de tarea que prefiere (visual, oral, escrita) y modalidades de respuesta con las que mejor se maneja. - Dependencia o autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje. - Estilo cognitivo o patrón característico de comportamiento - Motivación y actitud hacia el aprendizaje. - Características de la curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de atención selectiva. Podemos recoger la información a partir de cuestionarios elaborados por nosotros mismos, cuestionarios existentes en el mercado como el publicado por la editorial Escuela Española, entrevistas con el profesor/a del alumno/a, observación del alumno/a, análisis de sus producciones etc. Historia previa y desarrollo de aprendizaje: Puesto que las variables anteriores nos presentan al alumno tal y cómo es ahora, en este momento, pero no nos dice nada sobre cómo lego hasta ahí, es preciso obtener la máxima información posible sobre su historial académico y evolutivo. Para ello tendremos que consultar su libro de escolaridad, informes individualizados de evaluación y cuantos documentos se adjunten en su expediente. Evaluar el historial previo del alumno/a es llegar a conocer tanto el proceso en cuanto a los hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares. Desarrollo bio-psico-social: Evaluación de la capacidad cognitiva: Podemos adoptar dos ópticas, aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto en un momento dado o la que persigue analizar el funcionamiento intelectual y el potencial de aprendizaje. La evaluación del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de test estandarizados: escalas Wescheler (WAISS, WISC, WPISSI), escalas Maccarthy, test de dominós y test de matrices progresivas de Raven entre otros. La evaluación del potencial de aprendizaje exige la utilización de instrumentos propios del enfoque dinámico como el LPAD de Feurestein, Epa de Ballesteros y Bepaec de Molina entre otros. 48
Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: es de vital importancia la evaluación de las habilidades psicosociales del individuo en un momento y contexto determinado. Evaluaremos las habilidades afectivo personales, es decir, autoestima, equilibrio emocional, habilidades sociales, adaptación escolar y familiar, integración social... Para ello podremos utilizar instrumentos estandarizados como el 16PF, HPQS, TAT, test de Bender, test sociométricos, sociogramas, etc. También podremos utilizar otras técnicas de recogida de información como son la observación sistemática a través de listas de control, escalas de valoración, anecdotarios etc., o con entrevistas a la familia, tutores o alumno/a. Si el alumno/a manifiesta dificultades concretas, por ejemplo, de escritura y lectura, de comprensión lectora, a nivel motor u de otro tipo utilizaremos pruebas especificas para detectar el grado de dificultad que presenta. En cuanto al contexto: Evaluación del contexto escolar: Evaluaremos los recursos que tiene, el material disponible, medidas de atención a la diversidad, metodología que utiliza el profesor/a en el aula, experiencia del centro en atender a los ANEE. Para obtener esta información consultaremos el Proyecto educativo del Centro y el Proyecto Curricular de la Etapa. Evaluación del contexto familiar: Es imprescindible tenerla en cuenta y considerarla como un contexto de aprendizaje y desarrollo sobre el que actuar. Nos interesan datos como los siguientes: ¿ Cómo influye la familia en la situación del alumno/a?, ¿ Qué recursos para el desarrollo del alumno/a posee?, ¿ Sobre que aspectos podrá intervenir? Etc. Para conseguir esta información podremos hacerlo a través de entrevistas con los alumnos/as y con los padres o tutores legales. Evaluación del contexto social-comunitario: El contexto social actúa tanto sobre el alumno como sobre la institución escolar, siendo una aspecto determinante en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En lo que al proceso de valoración de los ANEE se refiere la evaluación del contexto es necesaria por varios motivos: •
Determina valores sociales y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno/a interactúa por lo que influye decisivamente sobre valores y actitudes del propio alumno/a, marcando sus expectativas, hábitos, intereses, comportamiento social etc.
•
Porque la educación es un sistema complejo en el que no solo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia sino el medio social en general.
•
Las personas que presentan NEE asociadas a discapacidades deben ser preparadas para consolidar su capacidad de interacción y favorecer la inserción social y laboral.
Para conseguir un conocimiento claro del entorno social podremos consultar el Proyecto Educativo y crear canales de comunicación fluidos entre las diferentes instituciones del entorno: servicios sociales, ayuntamientos, empresas, centros ocupacionales etc. 49
CONCLUSIONES La evaluación psicopedagógica es el punto de partida de la toma de decisiones, para que la información recogida sea valida debemos partir de un enfoque sistémico e insistir en un modelo de NEE no centrado en el alumno/a sino partir de que dichas necesidades vienen determinadas por la interacción del alumno/a en el contexto en el que se desarrolla.
BIBLIOGRAFIA ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (1996). Manual de Orientación y Tutoria. Barcelona: Praxis. SOLÉ, I. Intervención psicopedagógica: una perspectiva constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
LEGISLACIÓN LEY ORGÁNICA 1/90, 3 de octubre, sobre la Ordenación General del Sistema Educativo. ORDEN de 18- 6- 99, de la Consellería de Cultura, por la que se regula la atención a la diversidad en ESO. ORDEN 14 de noviembre de 1994, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de ANEE. DECRETO 234/97, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el reglamento orgánico y funcional de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria.
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COORDINACIÓN PRIMARIA - SECUNDARIA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Rosario Izquierdo Agustí IES Monastil (Elda) Plácido Gallego Puig IES La Melva (Elda) INTRODUCCIÓN A través del presente trabajo se pretende reflexionar sobre una serie de problemas o dificultades que surgen al profesorado que trabaja con alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE), cuando están integrados -formando parte de la población escolar- en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pensamos que podrían resolverse en gran medida, sí la llegada de estos alumnos al nuevo ciclo o etapa fuese un proceso planificado, y se produjera una organización correcta de la respuesta educativa correspondiente: es decir si existiera la coordinación necesaria a lo largo de la vida escolar de estos alumnos, con el fin de evitar perdidas de tiempo innecesarias que perjudican y retrasan las intervenciones educativas en el transito de Primaria Secundaria, o entre ciclos. Asimismo describiremos un posible guión de trabajo, indicando todo aquello que los profesionales que reciben a los ANEE necesitan como punto de partida en su labor docente. Conviene resaltar, también, que las líneas que configuran el presente trabajo surgen de la experiencia que a lo largo de curso escolar 1999-00 hemos vivido como maestros de pedagogía terapéutica, en dos institutos de Educación Secundaria, cuya configuración, totalmente distinta a los centros de Primaria, viene a complicar más, si cabe, el proceso o transito del alumnado con necesidades educativas especiales.
Un poco de historia Desde el año 85/86, en Primaria, se esta trabajando con este tipo de alumnado, es decir hay ya una cierta tradición, con mayor o menor éxito, pero entre los profesionales ya existe cierto conocimiento de lo que estos alumnos/as suponen en las aulas y el trabajo que se realiza con ellos junto con otros profesionales implicados en al educación de ANEE (psicopedagogo, profesor de pedagogía terapéutica, logopedas, educadores, fisioterapeutas, asistenta social etc.).
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En cambio, en Secundaria, las primeras experiencias de ANEE integrados en este tramo educativo se sitúan en el curso 92/93 en plan experimental en otras comunidades. En la Comunidad Valenciana ha tenido una implantación más tardía. Entre las novedades que la LOGSE conlleva, está la obligatoriedad de la escolaridad hasta los 16 años; ya que tiene la pretensión de dar a los alumnos los elementos básicos de una cultura común, formarles para asumir sus deberes, ejercer sus derechos e incorporarlos a la vida activa o para acceder a la formación específica de grado medio o al bachillerato. Con ello los ANEE deben continuar su escolaridad haciendo uso del principio de integración educativa. Se pretende, como objetivo principal, favorecer el máximo desarrollo de las capacidades de estos alumnos mediante la continuación de su proceso educativo en un entorno ordinario; bien, mediante la adaptación del curriculum, bien a partir de su ubicación en el aula de apoyo, o a través del trabajo con materiales o elementos específicos etc. Un primer aspecto a destacar, es que estos alumnos tienen todo el derecho a continuar su enseñanza en los institutos (no existe otra alternativa), ello conlleva o debería hacerlo, una serie de cambios metodológicos y de organización para poder dar respuesta a este tipo de alumnado. Es por ello, que la orden de Junio de 1999 de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia establece una serie de actuaciones que bajo el título de "Plan de Atención a la Diversidad", pretende recoger la atención a la diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
DESARROLLO Los aspectos legales que inciden en la coordinación, para que el tránsito de los alumnos con necesidades educativas especiales sea lo más normalizado posible son: ♦ Referida al Personal. En la resolución de 9 de Julio de 1998 de la Consellería de
Educación se citan las funciones de la figura del coordinador de Secundaria, entre ellas resaltamos: - Se establecerán los cauces necesarios, tanto en la elaboración de los proyectos curriculares como en todos aquellos aspectos que se consideran necesarios para asegurar la coherencia de los criterios educativos a lo largo de toda la etapa. - Esta función se dará también cuando la etapa se encuentra ubicada en dos centros distintos, separada por ciclos, para lo cual se establece la figura de coordinador de ciclo en cada una de ellas, para poder coordinar la etapa adecuadamente. - Si esta función de coordinador es importante para el buen funcionamiento del sistema educativo en general, toma mayor relevancia cuando nos referimos a ANEE en cuya educación están implicados un mayor número de profesionales, materiales distintos... ♦ Referida a Documentación. En la orden de 19 de Febrero de 1993 de la Consellería
de Educación, que trata sobre la Evaluación en el Educación Primaria, en el capítulo III: Documentos de evaluación:
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Expediente Académico: Toda la información relativa al proceso de evaluación se recogerá de manera sintética en dicho expediente: -
Datos del centro Datos del alumno Fecha de matriculación Resultados de la evaluación Decisiones de promoción Y en su caso las medidas de adaptación curricular significativas para ANEE.
Dado el carácter de estos documentos, cualquier consulta que se solicite habrá de ser previamente autorizada por el director del centro. (Este expediente académico legalmente se queda en el centro de Primaria). Libro de escolaridad: Refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico de los alumnos. Por último, al finalizar cada ciclo, los tutores elaborarán un informe de evaluación individualizado en que se dé cuenta de la situación del alumno, en el momento en que se emite el informe, respecto a la consecución de los objetivos establecidos. Su finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. En la orden de 23 de Abril de 1993 de la Consellería de Educación, trata el tema de la evaluación en la ESO, y en cuanto a documentos de vvaluación, cita de nuevo: -
Expediente académico Actas de avaluación Informes de evaluación individualizados Libro de escolaridad
La elaboración del informe de evaluación individualizado será prescriptiva en los siguientes casos: -
Cuando un alumno promociona con calificación negativa en alguna área Cuando se decida su permanencia un año más en el 1º ciclo o en cualquiera de los dos cursos del 2º ciclo.
En ellos se hace constar las medidas educativas tomadas respecto a los ANEE. Con todo lo expuesto hasta aquí, la respuesta en cuanto a la coordinación debería darse de forma clara y sencilla. Existe la figura del coordinador de etapa o ciclo y existen documentos donde se recoge todo el historial escolar de los alumnos. La tarea a realizar es obvia: trasladar la documentación y hacerla llegar a los profesionales correspondientes, para iniciar su labor docente.
NUESTRA EXPERIENCIA Nuestra experiencia profesional durante el curso 1999-00 se desarrolla en las aulas de pedagogía terapéutica recién estrenadas en los institutos de educación secundaria (puestos creados de forma oficial en al orden del 5 de mayo del 2000). 53
La implantación de este puesto de trabajo, ya tradicional en la educación Primaria, deriva directamente de la LOGSE y del aspecto que concreta los 16 años como la edad obligatoria para que los alumnos se encuentren escolarizados. Por lo tanto aquellos alumnos que fueron atendidos en las aulas de pedagogía terapéutica de forma permanente, lógicamente, iban a continuar necesitando sus servicios en los IES, hasta los 16 años. Y así la orden del 18 de junio de 1999 de la Consellería de Educación determina en el artículo 12 que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes recibirán apoyos intensivos en las áreas instrumentales, preferentemente por el maestro de pedagogía terapéutica. Se inicia el curso escolar y sólo tenemos, en la mayoría de los casos la información de los informes individualizados, que si bien hacen referencia a los puntos que oficialmente se exigen, no nos sitúa al alumno en el momento que académicamente se encuentra. Podemos hacer una clasificación del alumnado susceptible de asistir al aula de apoyo y que llega al IES: ♦ Alumnos ya diagnosticados y con ACIS realizados, estos alumnos "no presentan
problemas", se trata de actualizar su documentación e iniciar la correspondiente labor docente con ellos.
♦ Alumnos no diagnosticados y que traen áreas pendientes tanto del 1º ciclo de la ESO
como de Primaria (suponen un tanto por cien elevado).
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Ejemplo de un/a alumno/a que se incorpora al IES, y que trae la siguiente documentación Libro de escolaridad: 1º ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemáticas. 2º ciclo Primaria: Primaria: Necesita Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio. (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemáticas. (N.M.) Inglés. 3º ciclo Primaria: Primaria: Necesita Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio. (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemáticas. (N.M.) Inglés. (N.M.) Valenciano. Informe individualizado del 1º Ciclo de ESO. Apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes materias: L. Castellana - Insuficiente Valenciano - Insuficiente C. Naturales - Insuficiente Geog. e Hist. - Insuficiente I nsuficiente Inglés - Insuficiente Matemáticas - Insuficiente Informe de Promoción: Teniendo alguna asignatura no superada, pero que puede superar en el siguiente ciclo. Promoción a 3º curso de las ESO. Opinamos que en este caso al centro receptor del alumno debería llegar con más información: ♦ Los informes individualizados de cada ciclo de Primaria. ♦ Informes individualizados del SPE. ♦ Razonamiento y argumentación de la decisión de promoción a 3º ESO (ya que
semejante historial académico, vemos con cierta dificultad, que se pueda superar las áreas no superadas.) ♦ Historia social y familiar relevante. ♦ Etc. No vamos a adentrarnos en el tema de ¿qué es lo que ha ocurrido con estos chavales? Sería tema de otro trabajo diferente al que nos ocupa, pero si cómo repercute esta falta de información - coordinación en los centros receptores, y así poner en evidencia la importancia de la coordinación entre todos los ciclos y etapas por las cuales atraviesa el alumno a lo largo de su escolaridad. Como puede entenderse, estos son alumnos con dificultades de aprendizaje qué implican el no desarrollo del pensamiento abstracto y formal que deben poseer los alumnos de ESO.
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El profesorado de secundaria no está "acostumbrados" a recibir este tipo de alumnado, con tantas carencias y lagunas de aprendizaje y, por lo tanto, con tantas necesidades. El profesorado tiene dificultades para abordar dicho alumnado y en ocasiones, dado que, tradicionalmente, el aspecto de "conocimientos académicos" ha sido el único válido para la educación, no ve prioritario dedicarles la atención que requieren; además de los consabidos problemas disciplinarios creados por los alumnos desmotivados etc. o de bajo nivel académico, que deberían ser objeto de otro tipo de respuesta (adaptación (adaptación curricular en grupo, programas de diversificación diversificación curricular, etc.). Los ANEE son detectados a través de los informes individualizados, las evaluaciones cero de los IES, así como a lo largo del primer trimestre, cuando el profesor lo deriva al Departamento de Orientación (D.O.), porque "no funcionan". En estos momentos podemos haber perdido un trimestre en tratar de confeccionar un listado "definitivo" de los alumnos susceptibles de asistir al aula de apoyo; hecho que nos parece muy grave, puesto que crea un clima de desmotivación en los alumnos, y supone la antesala al abandono definitiva del IES y de la educación. Alumnos no recuperables. Y no deberemos pensar sólo en un carácter propedéutico, sino con la intención de sacar el máximo de sus capacidades. En estos momentos comienza la tarea del D.O., con la recogida de información y posterior elaboración de los informes psicopedagógicos y que dan como respuesta la intervención educativa a seguir: apoyos, ACIS, etc. La elaboración de las ACIS trae una serie de pasos, extracción del nivel actual de competencias (NAC), análisis de la documentación, reunión preceptiva con los padres, etc. Esto retrasa más el tiempo para la intervención educativa, mientras tanto los alumnos están en las aulas, incluso han comprado el material ordinario, pero su desconexión genera en los mismos conflictos educativos, de convivencia, etc. Pues bien, este es un breve resumen de nuestra experiencia y que opinamos que podría haberse evitado con una información – coordinación adecuada, antes incluso de que ellos lleguen al centro para poder anticipar la respuesta educativa necesaria y que se adopte al perfil del nuevo alumnado; como por ejemplo la solicitud de los programas de diversificación, de adaptación curricular en grupo, adaptaciones curriculares Individualizadas, programas de Garantía Social, etc. Y que hoy en día son imprescindibles para poder trabajar con el alumnado tan diverso que actualmente acude a los centros educativos.
CONCLUSIONES Como conclusión, apuntar que cuando un alumno se matricula en un centro, este debe poseer toda la información académica del mismo, para poder planificar con tiempo la respuesta educativa correspondiente. Esta información debería concretarse en el expediente académico del alumno y debería incluir toda la documentación oficial a la que antes hemos hecho referencia y en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales las posibles medidas de adaptación curricular que se aparten significativamente de los contenidos así como los criterios de evaluación dirigidos a ellos.
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Y por supuesto en aquellos alumnos con valoraciones negativas en muchas de las áreas o disciplinas de ciclos o etapas anteriores, una descripción de las medidas que se tomarán en su momento. Por otro lado existen otros aspectos sumamente importantes que, aunque no son estrictamente del tema que nos ocupa, no por ello deben de obviarse. Cabe reflexionar que actualmente, un mero traslado del modelo organizativo de las aulas de pedagogía terapéutica de Primaria a la etapa de Secundaria no es posible sin una flexibilidad organizativa, que comporta en primer lugar la imprescindible coordinación profesortutor/profesor de área / profesor de pedagogía terapéutica / psicopedagógo con ello se impone por parte la jefatura de estudios la concreción de un horario para tal efecto. Además habrá que tener en cuenta la dificultad que supone al existir distintos profesores/grupos/horarios/áreas, el solapamiento de áreas y horarios de los alumnos que deben asistir al aula de pedagogía terapéutica para recibir apoyo intensivo en las áreas de matemáticas y lengua castellana. Con todo se impone con carácter urgente actuaciones por parte de la administración como reducción de la ratio donde asistan ANEE, aumento de plantillas, formación del profesorado etc. para que la integración de nuestros alumnos no dependa del voluntarismo del profesorado. Y por parte de los equipos directivos el impulso de dinámicas innovadoras que pongan en práctica las otras medidas de atención a la diversidad: desdobles, programas de diversificación, programas de adaptación curricular en grupo y programas de Garantía Social.
BIBLIOGRAFIA CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1990). Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo. Madrid: M.E.C. SANTOS GUERRA, M. (1990). Las bisagras del sistema, Cuadernos de Pedagogía , nº 185.
LEGISLACIÓN ORDEN de 23 Abril de 1993 de la Consellería de Educación y Ciencia que regula la Evaluación en la ESO. ORDEN de 19 de Febrero de 1993 de la Consellería de Educación que regula la Evaluación en Primaria. RESOLUCIÓN 7 de Abril de 1998 de la dirección General de Ordenación e innovación educativa, sobre la promoción del alumnado de ESO. ORDEN de 18 de Junio de 1999 que regula la atención a la diversidad en la ESO.
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SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL GRUPO: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Fernando Sánchez Iñiguez IES Clot de L’Illot. El Campello (Alicante) Dpto. de Orientación INTRODUCCIÓN Cuando se constituye un grupo, sus miembros no se conocen ni tienen confianza, están preocupados por ser aceptados por sus compañeros y no se atreven a participar libremente en las actividades. Esta suele ser la situación de una nueva clase a principio de curso. Sólo después de compartir ciertas experiencias de conocimiento mutuo, de afirmación y de establecimiento de normas, los alumnos pueden llegar a la colaboración en la realización conjunta de las tareas. En este punto de su evolución, el grupo pasa a una nueva etapa, la solución de conflictos, donde se suelen manifestar diferentes intereses, diversidad de pareceres, desacuerdos, controversias,... Este es uno de los momentos más delicados de la vida grupal. No obstante, si se saben enfocar los conflictos, puede ser la fase de mayor productividad y avance del grupo. En este trabajo, describimos la situación del grupo en esta etapa, presentamos algunas pautas de acción para el educador y sugerimos diversos ejemplos de experiencias educativas, centradas en el desarrollo de actitudes de escucha y comunicación, en el estudio de las causas de los conflictos y en al aprendizaje de algunas estrategias de negociación y pacto. Los profesores, en su acción tutorial, pueden valorar algunos aspectos básicos de comunicación en el grupo y la pertinencia de llevar a la práctica algunas de las experiencias que proponemos.
EL AULA COMO AMBIENTE SOCIAL La situación del alumno en el aula no depende sólo de su capacidad, sus dificultades de aprendizaje, su autoestima y de otros factores personales, sino que también está en función del tipo de escuela y de la clase, de la gama de roles que generen, de los que impidan emerger y de las situaciones de interacción que favorezcan. Por esta razón, hemos de asumir que los problemas que surgen en el aula son síntomas de los marcos educativos que los producen. Este enfoque puede sorprender un poco al profesor, que tiende a valorar sobre todo la conducta del alumno en su dimensión individual, aspecto importante a tener en cuenta pero sin excluir los otros señalados. Por otro lado, si elegimos como criterio el grado de autonomía que se permite a los alumnos, encontraremos dos formas de organización y relación distintas: el aula tradicional y bien ordenada, que permite poco margen de elección a los alumnos, y el aula negociadora, que admite más la discusión, la argumentación e, incluso, el conflicto cognoscitivo, cognoscitivo, (Kutnick, P., 1992). 58
También hemos de considerar que los alumnos, especialmente en el periodo de la educación secundaria, son activos con respecto a su propia escolaridad: tienen sus propios intereses en las relaciones de grupo, en la búsqueda de una autoimagen personal y académica, en sus relaciones sociales, etc., y cada uno de éstos entra en interacción con las exigencias que introduce el profesor a través de las situaciones que crea. Así pues, la relación educativa se puede entender como una negociación, en la cual los diferentes participantes representan sus papeles y buscan conseguir unos objetivos en un conjunto de reglas negociadas y dinámicas (Delamont, 1984). En consecuencia, serán acciones positivas para generar un adecuado clima social en el aula (según Rué, J. 1997): 1.
Potenciar la participación y la autonomía de los alumnos, tanto en la clase como en el centro. Crear un clima moral en el aula, que definirá las interacciones entre el profesor y los alumnos y de éstos entre sí. Generar marcos sociales que permitan la interacción, ya sea a través de diferentes actividades o por la creación de grupos distintos, para que los roles desempeñados por los alumnos no sean siempre los mismos. Responsabilizarse de la acción tutorial e incidir en unas normas negociadas por el equipo docente y con los alumnos (pueden afectar al uso de espacios, formación de grupos de trabajo, distribución del tiempo,...). Planificar actividades y tareas adecuadas, según sus capacidades y conocimientos previos de los alumnos. Modificar, hasta donde sea posible, los aspectos físicos, sociales y psicológicos del aula.
2. 3. 4. 5. 6.
EL GRUPO EN CONFLICTO Desde una perspectiva social, la clase no se constituye en grupo automáticamente, para conseguirlo, el profesor debe procurar que los alumnos interactúen entre sí, se conozcan y adquieran confianza, que establezcan unas finalidades para su trabajo en el curso –o al menos que asuman las que él propone- y que superen las relaciones de competición, colaborando en la realización de sus tareas. En su evolución, el grupo va pasando por unas etapas, que se pueden concretar en: 1ª) Orientación: los miembros tratan de lograr seguridad, están preocupados por ser aceptados por sus compañeros y por el profesor y no se atreven a participar libremente (funcionan las máscaras). 2ª) Establecimiento de normas : los componentes, una vez que se conocen y logran una cierta seguridad, tienden a participar y a ser más sinceros, aparece la tolerancia y se van estableciendo las normas del grupo (responsabilidad, cooperación, diálogo,...). 3ª) Solución de conflictos : una vez en el grupo se llega a una comunicación abierta y directa, aumentan los conflictos porque éstos ya no se eluden, se expresa la diversidad de pareceres y el desacuerdo, se transgreden las normas previamente establecidas,...
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4ª) Eficiencia: aparece la identidad grupal, los alumnos se sienten realmente un equipo (hay cohesión) y se colabora en los proyectos. 5ª) Final: aparece una dificultad emocional previa a la separación del grupo y resurgen algunos conflictos. Aunque nos limitemos a la etapa de solución de conflictos, hemos de señalar que en cada una de estas fases se pueden realizar unas experiencias educativas para estimular el desarrollo grupal. (Pallarés, M. 1993). Así pues, asumimos el significado de conflicto en el grupo como: disparidad de pareceres, argumentación de carga afectiva, tensión, impaciencia, acusaciones, falta de disposición a escuchar y a comprometerse y falta de acuerdo, (Antons, K., 1990). En cuanto a su naturaleza, ésta puede referirse a una oposición intelectual entre sus participantes al tener que tomar una decisión, o bien, más frecuentemente, puede ser de carácter emocional, relacionado con las luchas personales por hacer triunfar tal o cual posición. Ambos aspectos suelen aparecer entremezclados. Finalmente, destacamos que la progresión de un grupo no puede llevarse a cabo sino después de un eventual análisis en común de la naturaleza y origen de los conflictos, apenas se haya diagnosticado su existencia. La dirección adecuada para su superación es la búsqueda de consenso, que nunca es una solución fácil y precipitada, sino un consentimiento compuesto de una aceptación activa de uno mismo y de los otros.
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA Cuando se declara un conflicto en el aula, el profesor: A) Puede reaccionar de dos formas contrarias: considerarlo como una realidad esencialmente negativa, que hay que evitar a toda costa, o bien entenderlo como una oportunidad para aprender, ya que puede servir a los alumnos para ser más conscientes de los valores y necesidades que orientan su conducta y la de sus compañeros. Por lo tanto, debe ayudarles a entender que el conflicto puede ser una fuerza positiva . B) Ha de procurar crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten angustiados en estas situaciones y aceptará la crítica, si se produce, sin recurrir a actitudes autoritarias. C) Debe escuchar y comprender al alumno . Para ello, cuidará: - Mirar al que habla. - Dar señales no verbales de que escucha: mover la cabeza, sonreír,... - Demostrar que ha comprendido: mensajes verbales cortos (“ya, ya”, “si”, “¿no?”,...) o parafrasear para hacer resúmenes (“quieres decir...”). - No temer los silencios. - No juzgar (prestar atención a lo que se dice y al sentimiento con que lo expresa y, en ese momento, no a si está bien o está mal). - No desplazar hacia sí mismo la atención centrada en el alumno. - Animar al que habla a que siga haciéndolo. - Demostrar que ha entendido, resumiendo o diciendo de otro modo lo oído.
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D) Ha de intentar dar respuesta a los sentimientos que se ocultan tras las palabras de los alumnos. Por ejemplo, cuando éstos formulen preguntas en las que escondan su agresividad, el educador adopta la técnica de reflejar el sentimiento en lugar de contestar directamente la pregunta.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS CONFLICTOS En la gestión y solución de las situaciones conflictivas que se dan en el espacio del aula o del centro escolar, podemos seguir algunas líneas de actuación sugeridas por la práctica y la investigación educativa. Los conflictos deben ser descritos de una manera precisa: debemos averiguar qué hechos han sucedido, en qué momento y con qué secuencia, en qué espacio y con qué agentes. También es fundamental conocer su historia: ¿Es nuevo o tiene ya cierta tradición?, ¿qué respuestas se le han dado hasta ahora?, ¿han sido eficaces? Puesto que las cosas no pasan porque sí, se deberán formular hipótesis interpretativas sobre las causas del problema, las más circunstanciales e inmediatas pero también las más estructurales y permanentes. Basándonos en los tres apoyos anteriores, formularemos unas alternativas y compromisos para todas las partes, buscando esencialmente la “corresponsabilidad” en la gestión del conflicto. Pero sólo si la exposición, la interpretación y el análisis de las soluciones son consensuados –y ello quiere decir, de nuevo, aceptar el conflicto, la discusión, la cesión de los puntos de vista en beneficio de los otros, la autocrítica- se puede solucionar un conflicto y hacer avanzar a todo el conjunto del grupo. Por otro lado, la solución dependerá también de la cultura del centro, dentro de un proyecto educativo real, de carácter integrador y promocionador, que recoge algunos aspectos esenciales: -
Los agrupamientos de los alumnos, cuando son heterogéneos y equilibrados, permiten en el grupo la existencia de referentes positivos que neutralizan las actitudes negativas. La organización del profesorado de materias comunes y optativas en equipos docentes conlleva un mejor seguimiento del alumnado y una acción educativa más coherente y eficaz (también en la gestión y solución de los conflictos del aula). La existencia de un plan de acción tutorial real, adaptado al contexto y a las características de los alumnos. Una acción tutorial compartida es la única que permite asentar en las aulas la cultura de diálogo y negociación que favorece la gestión pacífica y efectiva del conflicto, (Adell, P. y Sánchez Enciso, J., 1997). También Gotzens, C. (1997) realiza unas propuestas interesantes de colaboración, con los alumnos y entre los profesores, que pueden resultar muy útiles en la solución de problemas del aula.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA SUPERAR LOS CONFLICTOS Proponemos algunas actividades que sirven de instrumento para aprender a describir los conflictos, reconocer sus causas, comprender la interacción que se produce entre uno mismo y el resto de los miembros del grupo y para buscar posibles soluciones.
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Algunos de estos ejercicios que presentamos son juegos de grupo: unos hacen hincapié en el análisis de las situaciones conflictivas, otros en los problemas de comunicación envueltos en ellas o en la toma de conciencia del punto de vista de los otros. El juego puede ser un medio para romper las relaciones competitivas, que se producen cuando el grupo tiene una estructura jerárquica o no propicia la expresión y la afirmación personal. Para ello, se basará en: -
ayudar al grupo a hacer consciente una situación que vive inconscientemente ofrecer un campo de experimentación de las propias posibilidades, de las capacidades personales de acción y comunicación, que puede ayudar a una afirmación personal y colectiva como experiencia vital, que proporciona elementos para resolver conflictos de nuevas formas.
Antes de pasar a la descripción de algunos ejemplos, proponemos una reflexión sobre la disposición del profesor cuando se realizan ejercicios que son vivencias de comunicación interpersonal. Estas actividades que se proponen necesitan que el educador tenga una cierta experiencia y formación para el trabajo en grupo. Las recomendaciones de Carl Rogers son de gran utilidad: En primer lugar, la persona debe ser auténtica y debe saber “encauzar”, lo que implica controlar, los sentimientos que brotan en el momento. En segundo lugar, debe tener “empatía” y percibir el mundo personal del otro como él lo ve y comprender sus sentimientos. La tercera cualidad es la consideración positiva, el respeto, la aceptación del otro, aun en el caso de que deba corregir su comportamiento. comportamiento. A continuación, describimos someramente diez ejercicios que hemos seleccionado pensando en su utilidad. Junto al título figura el autor y la referencia bibliográfica a la que se puede acudir para encontrar la versión completa. Estas actividades son independientes y su aplicación puede ser valorada en cada caso. 1. Una clase con problemas (Brunet, J.L. y Negro, J.J. 1996)
Se trata de que los alumnos analicen sus actitudes ante el grupo en situaciones de tensiones, fricciones o dificultades de relación en la clase. Para ello, responden un cuestionario individual adaptado a las dificultades de la clase, donde expresan cuáles son sus sentimientos: confianza, preocupación ante las opiniones de los otros, cómo viven su relación con el grupo,... Diálogo en pequeño y gran grupo sobre las causas que lo motivan y sus posibles soluciones. 2. Enviar mensajes “yo” (Pallarés, M., 1993)
Se intenta estimular que, en situaciones de conflicto, los alumnos se expresen con mensajes “yo”, que proporcionan al otro información sobre el efecto que su conducta produce en ti, y no con mensajes “tu”, que ponen el acento en lo que se encuentra mal en la otra persona. 3. Desarrollar la autoestima de los demás (Gil, M., 1997)
Se busca la reflexión sobre la oportunidad que tenemos de apoyar o dificultar la confianza y el respeto de sí mismo de cualquier persona que tratemos. Se parte de la lectura del texto: “Tomarte al otro en serio” (F. Savater, 1992), se plantean algunas 62
cuestiones sobre su significado principal y el concepto de empatía y se realiza un diálogo en grupo sobre algunas experiencias vividas al respecto. 4. Inversión de roles (Pallarés, M. 1993)
Ante el conflicto entre dos personas, se pide que éstas intercambien temporalmente sus roles, solicitando a cada uno que actúe como cree que lo haría el otro en esa situación, para situarse en el punto de vista ajeno y comprenderlo. 5. El juego de los triángulos (Cascón P. y Martín, C, 1995)
Consiste en llegar a una síntesis a partir de dos situaciones de conflicto opuestas (tesis y antítesis), alcanzando una solución original, aunque contenga elementos de las dos posturas de partida. Se utilizan unos juegos de tarjetas que representan las dos situaciones opuestas. 6. La estrategia de los cuatro pasos (Pallarés, M., 1993)
Se propone practicar una estrategia para solucionar el conflicto en cuatro pasos: a) colocarse en actitud de escucha, b) comunicar al otro que comprendes y aceptas sus sentimientos, c) describir al otro los propios sentimientos y d) establecer una solución en la que nadie pierda. 7. Tipos de conflicto (Fritzen, S.J., 1996)
Se busca identificar distintas maneras de hacer frente a los conflictos grupales y conocer modos diferentes de resolver los conflictos. Se utiliza la descripción de cuatro casos, para cada uno de los cuales se proponen varias soluciones (negación, poder (fuerza), supresión, integración y conciliación). Se considera individualmente y se negocia en grupo cuál es la mejor forma de resolver el conflicto en cada caso y por qué. 8. Tú dices/yo digo (Pallarés, M., 1993)
Se reduce el conflicto ayudando a que los alumnos se comuniquen claramente y se escuchen con atención. Para ello, se pide que cada uno al hablar resuma lo que dijo el compañero que habló con anterioridad (el educador explicará que si éste no está de acuerdo con dicho resumen, podrá realizar las aclaraciones que desee). 9. La isla desierta (Seminario de Educación para la paz, 1996)
Se distribuye la clase en grupos de seis alumnos y se les propone planificar la vida en una isla durante tres semanas, después de un naufragio. Se les entrega un mapa de la isla, donde también está la lista de objetos que ha traído el mar. 10. Dejar que el otro se explique (Vopel, K.W., 1995)
Este juego ofrece a los adolescentes una excelente ocasión para formular su opinión de modo claro en relación con una determinada problemática, sin intentar con ello desvalorizar las opiniones de los demás. Los alumnos se sientan en herradura y se coloca un podium con cuatro sillas, que ocupa quien desea proponer un tema o un problema. 63
BIBLIOGRAFÍA ANTONS, K. (1990). Práctica de dinámica de grupos. Herder, Barcelona; 266-275. ANZIEU, D. y MARTÍN, J. (1971). La dinámica de grupos pequeños. Buenos Aires: Biblioteca de Psicología, Kapelusz. BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1996). Tutoría con adolescentes . Madrid: San Pío X; 181-242. CASCÓN, P. y MARTÍN, C. (1995). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Los libros de la catarata; 167-189. FRITZEN, S.J. (1996). La ventana de Joharí. Ejercicios de dinámica de grupo, relaciones humanas y sensibilización. Santander: Sal Terrae. GALLOWAY (1992): “La intervención con niños con necesidades educativas especiales”; en ROGERS, C. Y KUTNICK, P., Psicología Social en la escuela primaria. Barcelona: Paidós. GOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar. Prevención e intervención en los problemas de comportamiento escolar. Barcelona: Barcelona: ICE-Horsori; 137-163. GIL, R. (1997): Manual para tutoría y departamentos de orientación. Madrid: Escuela Española; 173-181. KUTNICK, P. (1992): “El desarrollo social del niño y la potenciación de la autonomía en el aula”; en Rogers, C. y Kutnick, P. Psicología social en la escuela primaria. Barcelona: Paidós. PALLARÉS, M. (1993): Técnicas de grupo para educadores. Madrid: Publicaciones ICCE; 9-18 y 101-108. 101-108. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1996): La alternativa del juego II. Madrid: Los libros de la catarata; 181-221 ROGERS, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós. RUÉ, J. (1997): “Notas para la comprensión de la disciplina en el aula”. En Adell, P. y Sánchez Enciso, J., “El conflicto una oportunidad para aprender”; Rigolt, A., “Construir la comunicación”. Aula, 66, 53-66. VOPEL, K.W. (1995): Juegos de interacción para jóvenes y adolescentes, vol. 1. Madrid: CCS; 105-108.
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PROYECTO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: PROYECTO DE ACCIÓN TUTORIAL Y ASESORIA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (A. N. E. E.) Leandro Oseguera Lomeña IES Leonardo da Vinci (Alicante) Julia Rebolloso Sánchez SPE A-7 (Alicante) Para estos alumnos no se desarrollará un proyecto diferenciado del resto de sus compañeros, por el contrario la tutoría trabajará por conseguir el máximo de integración de todos los alumnos y, al mismo, tiempo será la responsable de la coordinación del equipo de profesionales que están trabajando en la atención de las necesidades educativas de ese curso. En la elaboración y aprobación del plan de acción tutorial de cada año se debe tener en consideración cuantas medidas y actividades sean necesarias para colaborar desde él a la atención de las necesidades educativas especiales. No obstante lo dicho en el primer párrafo, como principio general, es necesario prever dentro de la acción tutorial una serie de tareas y actividades dirigidas a atender al alumnado con necesidades educativas especiales y las necesidades que en el grupo se generen a partir de la presencia en él de este alumnado. Las actividades del plan de acción tutorial en caso de un grupo con alumnos con necesidades educativas especiales se estructurarán alrededor de estos objetivos generales: 1- Conseguir el máximo de integración social y educativa de todos los alumnos. 2- Facilitar la creación de las condiciones idóneas para atender a la diversidad. 3- Cubrir las necesidades de asesoraría personal, académica y vocacional de este alumnado, si fuere necesario más allá de lo que pueda ser atendido por las actividades generales realizadas para el grupo en general. 4- Encargarse de las necesidades de asesoría familiar que dichas necesidades educativas puedan provocar. Para la realización de todas estas tareas el tutor debe contar con la colaboración de todo el profesorado del equipo y con el apoyo técnico del departamento de orientación (D. O.) El tutor del curso con la colaboración del D. O. hará un plan de trabajo que prevea la coordinación y seguimiento de las adaptaciones y acuerdos que se hayan tomado por el equipo de profesores y se responsabilizará de su desarrollo y valoración.
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Dada la amplia diversidad de necesidades educativas que podemos encontrar será preciso, en cada caso, desarrollar unas actividades concretas; a pesar de esto y con la intención de servir de ayuda a su programación se dan las siguientes pautas orientadoras.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL PARA A. N. E. E. Con un mayor nivel de concreción los objetivos generales podrían ser: 1- Conseguir el máximo de integración social y educativa de todos los alumnos. • Promover dentro del equipo de profesores del curso las tareas de colaboración
en la integración social y educativa del alumno con necesidades educativas especiales.
• Impulsar entre el alumnado actitudes de acogida y colaboración entre todo el
alumnado de forma que se facilite la convivencia e integración máxima. • Aconsejar y orientar al alumnado sobre las conductas más favorecedoras que
se deben tener con aquel alumno que presenta necesidades educativas especiales. • Asesorar al alumno con necesidades educativas especiales para facilitarle el
máximo desarrollo de su integración en el grupo. 2- Facilitar la creación de las condiciones idóneas para atender a la diversidad.
• Elaborar, con la colaboración del D. O. y de la jefatura de estudios, un plan de
coordinación y seguimiento de las necesidades educativas del aula. • Una vez detectada una necesidad educativa proponer al equipo de profesores
un plan de trabajo para atenderla, aparte de que posteriormente se pudiere requerir otro tipo de intervención o una adaptación significativa. • Solicitar al D. O. su intervención si las necesidades educativas detectadas lo
requiriesen y coordinar con él el proceso de evaluación psicopedagógica y, si hubiere lugar a ello, la adaptación curricular significativa. • Coordinar el trabajo de todos los profesionales que intervengan en la atención
de las necesidades educativas y facilitarles apoyos en colaboración con el D. O. • Recoger y custodiar los informes técnicos y valoraciones sobre la Adaptación
Curricular Significativa, elaborar el informe final de la misma y cumplimentar la documentación académica del alumno con las especificaciones a que pudieren ser requeridas legalmente. 3- Cubrir las necesidades de asesoraría personal, académica y vocacional de este alumnado, si fuere necesario más allá de lo que pueda ser atendido por las actividades generales realizadas para el grupo en general. • Realizar la asesoría educativa y personal que requiera este alumnado. • Llevar a cabo las actividades necesarias para realizar una asesoría vocacional
adaptada a las necesidades de este alumno. 4- Encargarse de las necesidades de asesoría familiar que dichas necesidades educativas puedan provocar. • Informar y orientar a las familias sobre las necesidades educativas de su hijo
para que puedan ser conscientes de ellas y puedan colaborar en su atención.
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• Informar y orientar a las familias sobre los recursos, organismos y ayudas que
puedan colaborar con ellos en la atención de las necesidades de su hijo y en su transición a la vida adulta y laboral.
PROGRAMA DE ASESORÍA PERSONAL Y VOCACIONAL PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES OBJETIVOS GENERALES. OBJETIVOS COMUNES CON EL RESTO DEL ALUMNADO. * En general se trabajarán los mismos que para el resto de compañeros, buscando el máximo de integración y normalización educativa. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA Y ACADÉMICA. • Favorecer su integración en el grupo y la superación de sus necesidades
educativas. • Facilitarle la asesoría que precise en cada momento en atención a las adaptaciones curriculares que se hayan previsto. • Atender las actividades de seguimiento y asesoría personal continuada en sus estudios con el fin de conseguir el desarrollo de su capacidad de estudio autónomo y la normalización e integración de sus actividades de aprendizajes en el currículo ordinario. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA PERSONAL. • Orientarle para que supere las dificultades y percepciones negativas que se
generen en la convivencia con sus compañeros y en su aprendizaje de los contenidos curriculares.
• Desarrollar su autonomía personal, educativa y social, facilitándoles su
integración en su grupo social y comunitario.
• Ampliar su competencia personal para la resolución de problemas de la vida
cotidiana con la mayor autonomía posible.
• Proporcionarle los instrumentos adecuados para sean capaces de participar en
las actividades de su entorno. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA VOCACIONAL. • Aportarles instrumentos y estrategias de asesoramiento ajustadas a su realidad. • Facilitar su integración al mundo adulto lo más adaptada a sus posibilidades y
necesidades para que puedan realizar actividades útiles para sí mismos y para la sociedad. • Asesorar a la familia sobre las posibilidades y recursos a disposición del
alumno, desde el momento que abandone la escolaridad obligatoria. OBJETIVOS PROPIOS DE LA ASESORÍA FAMILIAR. • Conseguir la colaboración de la familia en la atención y superación de las
necesidades educativas de su hijo. • Proporcionar a la familia asesoramiento sobre las necesidades del alumno,
sobre como contribuir a su mejora personal, sobre su presente y futuro. • Orientar a la familia para la búsqueda y uso de recursos externos que puedan
apoyarla en la atención de las necesidades de su hijo.
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ACTIVIDADES * Idénticas que las del resto de sus compañeros con el fin de garantizar la integración y normalización educativa. Pero además tendrán que organizarse actividades de asesoramiento personal y familiar específicas para la consecución de los objetivos que les son propios. De dichas actividades se encargarán el tutor y el D. O. de forma conjunta. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA SU ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA, ACADÉMICA Y PERSONAL. En el trabajo diario no es fácil separar un tipo de asesoría del otro, por lo que aquí se ha optado por incluir todas los posibles modelos de actividades juntas. El objetivo que persiga cada una de las actividades nos situará ésta en uno u otro tipo de asesoría, o lo que más frecuente, en la misma actividad perseguiremos un amplio espectro de objetivos de todo tipo. * Con el alumno. • Atención específica dentro del horario de tutoría individualizada, posible
realización de programas de mejora en el estudio y de mejora de la conducta. • Programa de actividades para el desarrollo de su madurez personal
(autoestima, integración y participación social, comprensión y ajuste a situaciones sociales, etc.)
• Asesoramiento para la superación de sus conflictos personales, para la
formación de su madurez personal y social. • Programa de actividades de educación afectiva y sexual que permita el
desarrollo tanto de su madurez afectiva, como el ejercicio de una sexualidad responsable y no sometida a presiones o condicionantes externos negativos (refuerzo de su autoestima, asertividad, respeto a las diferencias, aceptación de sus circunstancias personales, controlar emociones e impulsos, eludir el acoso verbal o físico, etc.) * Con la familia. • Entrevistas con el objeto de analizar las necesidades de su hijo, las actividades
y adaptaciones del centro, y asesorarles sobre las implicaciones que pueda haber.
• Entrevistas de seguimiento y búsqueda de nuevas y más amplias
colaboraciones, de seguimiento de las ya acordadas. • Informar por escrito a las familias de los recursos y asociaciones que pueden
auxiliarles en la educación de sus hijos. • Elaborar (de forma conjunta con la familia) un programa de colaboración y
apoyo familiar para la superación de las necesidades detectadas. Se precisará facilitar a las familias las correspondientes orientaciones periódicas que hagan viable la realización del programa de colaboración y apoyo educativo. * Con el alumno y su familia de forma conjunta. • Reflexión conjunta sobre las necesidades educativas y sobre las actuaciones dirigidas a superarlas, con la intención de conseguir un compromiso de colaboración alumno - familia - centro educativo.
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ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA SU ASESORÍA VOCACIONAL. * Con la familia. • Entrevista personal con el objeto de analizar las posibilidades de estudio o
trabajo de su hijo, y entregarles información sobre las alternativas formativas y laborales que tiene. • Entrega de una hoja informativa con la dirección y tipo de apoyo que le pueden
prestar cada una de las instituciones que se encuentran a su disposición.
• Información sobre la legislación laboral que existe al respecto y sobre
instituciones que le pueden asesorar al respecto. * Con el alumno.
• Diagnóstico detallado de su posible competencia laboral y personal, de su
autonomía en un entorno de trabajo, de las tareas y funciones que puede desempeñar.
• Asesoramiento sobre identidad personal (capacidades, competencias, intereses,
alternativas) y para la toma de decisión vocacional. A través de entrevistas personales.
• Facilitación por escrito de las condiciones y características de cada una de las
alternativas que se le presentan. * Con el alumno y su familia de forma conjunta. • Reflexión sobre su identidad personal y toma de decisión vocacional. • Entrega de una síntesis diagnóstica sobre sus potencialidades e historial
académico: informe final de escolaridad, informe psicopedagógico, orientaciones vocacionales, vocacionales, etc. • Si fuere posible, facilitación de acceso a apoyos útiles al alumno.
RECURSOS PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y LABORAL DE A. N. E. E. LEGISLACIÓN SOCIAL Y LABORAL DE INTERÉS. * Constitución Española. Artículo 49, entre otros. * LISMI Ley de Integración Social del Minusválido (13/1982) * Real Decreto 1451/1983, por él se regula el empleo selectivo y las medidas de fomento de empleo de los trabajadores minusválidos. * Real Decreto 1368/1985, por el que se regula la relación laboral de carácter especial de los minusválidos que trabajen en centros especiales de empleo. * Real Decreto 2274/1985, por el que se regulan los centros ocupacionales de minusválidos. * Real Decreto Ley 18/1993, por él se desarrollan los contratos en prácticas y de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial. * Real Decreto 2317/1993, por el que se desarrollan los contratos en prácticas y de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial. * Real Decreto Ley 1/1995. Estatuto de los Trabajadores. * Real Decreto 620/1981, sobre régimen unificado de ayudas públicas a minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales. 69
INSTITUCIONES PÚBLICAS DE APOYO Y ASOCIACIONES DE APOYO. Además de los diferentes ministerios y organismos públicos (servicios sociales y educativos), existen muchas asociaciones y entidades públicas que pueden prestar ayuda, asesoramiento, cursos, ofertas de trabajo a los alumnos con necesidades educativas específicas. Entre ellas, cabe citar (en Alicante). • Asociación Alicantina de Síndrome de Down.
C/ Médico P. Herrero. 1. 03006. Alicante. T. 965117019 - 103401 • Asociación contra la Anorexia y la Bulimia. ACABA.
T. 965208029, 205938, 121372. Sin domicilio. • Asociación de Familiares de Enfermos Mentales de Alicante. AFEMA.
C/ Carratalá 31. 03007 Alicante. 965 131373 • Asociación de Hipoacústicos, padres, familiares y amigos de Alicante.
C/ San Juan Bosco 8. 2º A. 03005 Alicante. T. 965124299 • Asociación de Lesionados Medulares y Grandes Minusválidos. ASPAYM
C/ Pablo Iglesias. 11 bajo. 03004. Alicante. T. 965670802 • Asociación de Padres de Niños Oncológicos. ASPANION:
Avd. Periodista Rodolfo Salazar 7. 7ºC 03014 Alicante. 965245956 • Asociación de Padres de Niños Autistas de la Comunidad Valenciana.
C/ José María Manzanares 1. B-2 Esc. 5. 2º. Alicante. T. 965920567 • Asociación de Padres e Hijos con Espina Bífida de Alicante. APHEBA.
C/ Adrián Pastor, 50 Bajo. Alicante. 965116515. • Asociación de Sordos de Alicante. ASA.
C/ Virgen del Socorro. 67. Entlo. 03002. Alicante. T. 965267977 • Asociación para la lucha de los Derechos Humanos de las Personas Inmóviles.
ALDEHI. C/ Castaños 17. Galería Castaños, local 33. 03001. Alicante. T. 965140117 • Asociación Paralíticos Cerebrales Infanta Elena. APCA.
Urbanización La Font. La Font de Favara 8. 03550 San Juan. T. 965658161 • Asociación Pro Deficientes Psíquicos de Alicante. APSA.
C/ Zarandieta 7. 03010. Alicante. T. 965257112 • Asociación Provincial de Alicante para la Integración del Sordo. APISORD
C/ Italia 23. 3ºI. 03003 Alicante. T. 965121752 • Asociación Provincial de Niños Límite. ANILIA.
C/ Doctor Ferrand 13 Bajo. 03012. Alicante. T. 965144242 • Auxilia. Ayuda al disminuido.
C/ Gravina 4. 1º. 03001- Alicante. T. 965208029 • Centro Ocupacional Maigmo. 70
C/ Doctor Fleming. 97. San Vicente del Raspeig. 965660058 • Centro San Rafael – Fundación San Francisco de Borja.
Barranquet Sin Número 03559 Santa Faz. T. 965151541 • COCENFE
C/ Cronista Joaquín Collía 5. Bajo. 03010. Alicante. T. 965257187 • Federación de Personas Sordas. FESORD.
C/ Pintor Aparicio. 37 4º Dcha. 03003 Alicante • Fundación Alicantina Pro Tutela para Persona Deficientes.
C/ Italia 30 bajo Esc. 2. 03003. Alicante. T. 965926447 • Frater. Fraternidad Cristiana de Enfermos y Minusválidos.
C/ San Raimundo 19. 4ºA. 03005 T. 965660055 • ONCE.
C/ Poeta Quintana 21 4º. 03004 Alicante. T. 965141607 • UPAPSA
C/ Poeta Quintana 21 4ª 03004 Alicante. T. 965141177 BIBLIOGRAFIA ATED, ATAM-FUNDESCO (1994) Metodologías y estrategias para la integración social. Madrid: Área Social. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. Carpeta didáctica de educación afectivo sexual (6 a 12 años). Gobierno de Canarias. DIÁZ AGUADO, M. J. (1994) Programas para favorecer la integración escolar: manual de intervención. Madrid. Estudios ONCE. EQUIPO TÉCNICO DEL SIIS. (1994) Orientación laboral del deficiente mental. San Sebastián: SIIS. ESCÁMEZ, J. y otros (1998). Educar en la autonomía moral. Valencia: Generalitat Valenciana. LOWE, P. (1997). Apoyo educativo y tutoría en secundaria. Madrid: Narcea. OTERO, ARROYO (1997). Transición a la vida adulta. Madrid: Escuela Española. MUÑOZ-RUATA, J. y otros. (1984). Soy útil. Evaluación de las aptitudes y desarrollo de las capacidades en base a la inclusión del eje laboral en el proceso educativo. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. PALLISERA, M. (1994). La transició a l’edad adulta i vida activa de les persones amb disminució psíquica. Criteris orientadors de la intervenció educativa. Tesis doctoral, Universidad de Girona. SOEPP. GUÍA DE RECURSOS SOCIOEDUCATIVOS. Valencia: Generalitat Valenciana. VVAA (1992). Tránsito a la vida adulta de jóvenes con necesidades educativas especiales. especiales. Madrid: ICE-CERI.
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VERDUGO, M.A. (1989). La integración personal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes: elaboración y aplicación experimental de un programa conductual. Madrid: CIDE – MEC. TRIANES TORRES, V. (1994). Programa de educación social y afectiva. Málaga: Cuadernos de Puerta Nueva. Delegación provincial de educación. TRIANES TORRES, V. (1996). Educación y competencia social. Un programa en el aula. Málaga: Aljibe.
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PROGRAMA DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (A. N. E. E.) Leandro Oseguera Lomeña IES Leonardo da Vinci (Alicante) Julia Rebolloso Sánchez SPE A-7 (Alicante) OBJETIVOS * Proporcionar a los alumnos con necesidades educativas las estrategias precisas para que sean capaces de desenvolverse los primeros días del curso (horarios, distribución de clases, presentarles al profesorado, conocimiento de algún compañero...). * Favorecer el conocimiento y apoyo mutuo entre alumnos con necesidades educativas. clase.
* Facilitar la acogida de alumnos con necesidades educativas dentro del grupo -
* Generar en sus compañeros de curso una actitud de respeto a la diversidad y de colaboración con los alumnos que por sus características lo precisan. * Fomentar en todos los alumnos la formación de unos valores humanos de respeto al otro y de colaboración con los demás. * Favorecer que algunos alumnos asuman responsabilidades de colaboración en beneficio propio y de los demás (de los alumnos con necesidades educativas).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Las actividades están diseñadas de forma que unas se puedan utilizar individualmente y otras con el grupo - clase. Lo más importante es la reflexión personal y el establecimiento de compromisos personales de colaboración, el cómo han contestado las actividades debe ser de segundo orden. Estas actividades no son nada más que el inicio de un proceso de acción tutorial que requiere de seguimiento a lo largo del curso. En atención a las necesidades, intereses y características del alumno se debe modificar el orden de realización, los contenidos o la duración prevista para cada 73
actividad, e incluso, puede ser aconsejable, incluir otras actividades procedentes de otros programas (autoestima, integración grupal, habilidades sociales...) sobre todo en la fase de seguimiento.
PROPUESTA DE DESARROLLO PARA LAS ACTIVIDADES: Las actividades a desarrollar podrán seguir el siguiente esquema.
SESIÓN ACTIVIDADES INICIALES Detección e inicio del proceso de diagnóstico de las necesidades del alumno. 1 Información a la familia y solicitud de colaboración con el instituto. Entrevista con el alumno, facilitándole el conocimiento de la estructura del centro. El día de la acogida (inicio de las clases). Todos los A. N. E. E.. 2 ACTIVIDADES CON EL GRUPO CLASE “Isla del caribe” 3 “Dibujo compartido”, “Tú no” 4 Actividad final. “Queremos daros las gracias”. 5 ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO Según necesidades.
El programa debe acompañarse de un seguimiento individualizado continuado a lo largo del curso, junto a otras actividades de tutoría favorecedoras de la integración de A. N. E.E.
Mínimo 1 al T. ACTIVIDADES INICIALES (Previas al al primer día de clase ) OBJETIVOS: • Proceder a la detección de necesidades educativas entre alumnos de nuevo
ingreso y a la elaboración de las listas de alumnos que siguen en el centro (A. N. E. E.).
• Iniciar el diagnóstico de nuevas necesidades, y de revisión de las de años
anteriores. Aportándole a la familia la información sobre el centro y solicitándoles su colaboración. • Facilitar al alumno el conocimiento de la estructura del centro.
PROCESO DE REALIZACIÓN: • Contactar con las familias de los alumnos con N. E. E., antes del inicio de las
clases, invitándoles a una entrevista en el instituto con el fin de que: - conozcan el centro, sus dependencias y, si es posible, a algún profesor del alumno. Entregar a la familia una copia de horarios, listas de materiales, o otras informaciones de interés. - invitarles a venir un poco antes el día de la acogida para evitar la confusión inicial del alumno, de esta forma podrá encontrarse con otros alumnos (sus iguales), 74
- iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica. • Realizar la entrevista inicial de recogida de datos y ofertar a los padres la
ayuda del centro (nombres de cargos directivos y tutor, horario de contactos...). Solicitar la colaboración familiar.
• Recorrer con el alumno y sus padres las instalaciones del centro, explicándole
donde están las aulas y dependencias del centro. Presentándoles a los profesores que se encuentren.
ACTIVIDADES INICIALES (Propias del primer día de clase) OBJETIVOS: • Evitar en los A. N. E. E. la confusión inicial del primer día y la aparición de
recelos o experiencias negativas. • Facilitar al alumno el contacto con otros alumnos con N. E. E.
PROCESO DE REALIZACIÓN: Quince minutos antes del inicio de la sesión de acogida (o del primer día de clase) reunir a los alumnos que se haya detectado con N. E. E., presentarles mutuamente, e invitarles a “ser amigos”. Se les pueden hacer algunas preguntas para que se vayan conociendo (nombre, colegio de procedencia, si fueron a clases de apoyo...) Si fuera posible, también, es conveniente que estén alumnos con N. E. E. de años anteriores y que vayan a continuar en el centro. Unos minutos antes del inicio de la clase, llevarles al aula y presentarles al tutor del grupo.
PRIMERA ACTIVIDAD EN GRUPO CLASE. “UNA ISLA EN EL PACÍFICO” OBJETIVOS: • Descubrir la injusticia de la discriminación como estrategia social. • Solicitar a los alumnos una actitud no discriminativa ante los compañeros y, a
ser posible, de acogimiento y colaboración ante la “diferencia”.
PROCESO DE REALIZACION: oral.
1. Leer a los alumnos la historia del recuadro y hacer las cuestiones de forma
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Hace muchos años, en el siglo XVIII, cuando los europeos llegaron a la isla Waikili, del océano pacífico se admiraron porque todos sus habitantes eran muy elegantes y bailaban con gran armonía y ritmo. Pronto descubrieron que en esa isla la elegancia en el vestir y en el andar, la armonía en el hablar, moverse y bailar eran muy importantes, la persona que era elegante en el vestir, andar y hablar, y que bailaba con gran soltura y armonía era apreciada y alabada por todos. Para conseguir esta destreza y agilidad, desde niños se les enseñaba en las escuelas; pero, a veces, ocurría que los niños o niñas que no se les daba bien el baile eran ridiculizados por sus compañeros, o eran objeto de continuas bromas y desaires. Los profesores les regañaban y les decían “nunca vais a aprender a bailar bien, sois tontos”, los compañeros les llamaban “patosos”, “pájaros bobos”, “piernas torpes” e insultos peores. Cuestionario posterior a la lectura anterior: ¿Qué opináis de lo que ocurría en esa isla? ¿Cómo podían sentirse los chicos que no eran diestros en el baile cuando los ridiculizaban? ¿Por qué algunos compañeros suelen ridiculizar a otros? ¿Es justo que los compañeros se rían de otro que tiene algún defecto? ¿Qué podemos hacer cada uno de nosotros personalmente para que situaciones de este tipo no ocurran? ¿Ocurre algo parecido en nuestras aulas? ¿Qué podemos hacer en esos casos? ¿Cómo podrías ayudar tú a un compañero en esa situación? 2. Leer estas frases y pedir que contesten a las siguientes preguntas referidas a cada una de las frases, ¿Cómo se sintió la persona a la que ocurre lo que dice la frase? ¿Cómo puede reaccionar ante una situación así? ¿Cómo reaccionarías tú?: • Pedro que se ve despreciado, ridiculizado, por los demás porque es bajo, o
regordete, o tiene cualquier otro rasgo físico que destaque.
• Una alumna hace los ejercicios de gimnasia tan mal, que le llaman “pato loco” • María es tan tímida, que todos se ríen de ella y la maltratan. • Nadie quiere jugar con Luisa, dicen que es una “niñata”, que estropea todos los
juegos. • Se meten con Adelaida porque le gusta jugar al fútbol, le dicen “marimacho” • Un compañero quiere entrar a formar parte del equipo de fútbol de la clase,
pero no le aceptan, porque no es muy buen jugador. 3. Aprovechar sus conclusiones para solicitarles que todos colaboren en no menoscabar o insultar a los compañeros por algún defecto o rasgo personal.
SEGUNDA ACTIVIDAD EN GRUPO. “EL DIBUJO COMPARTIDO” y “TÚ NO” OBJETIVOS: • Experimentar la necesidad de ceder para conseguir un fin común. 76
• Experimentar las dificultades que tienen algunas personas en su aprendizaje.
PROCESO DE REALIZACION: * Para “El dibujo compartido”. Puede ocupar unos 15 minutos. 1. Se forman parejas y se les pide que cada uno imagine un dibujo sencillo, no pueden comunicarse entre ellos el dibujo, ni decirse nada mientras intentar hacerlo juntos. Sujetando el lápiz entre los dos deben intentar en 5 minutos hacer los dibujos que han imaginado; pero sin hablar entre ellos. Solo pueden usar el lápiz y los gestos. 2. Analizar quienes han avanzado más en sus dibujos y por qué (imposición por la fuerza, dejación de la iniciativa, colaboración, acuerdo previo, etc.). 3. Repetir el proceso en un segundo intento, pero ahora deberán comunicarse los dibujos antes de empezarlos y han de ponerse de acuerdo en cuál será el primer dibujo a realizar. Intentar hacerles analizar diferentes estilos de participar (colaboración, imposición, pasotismo, enfrentamiento...) y la necesidad de colaborar para conseguir un objetivo común. * Para “Tú no”. Puede ocupar unos 30 minutos. 1. Explicar las normas del juego. “Tenéis que resolver el siguiente juego de lógica, pero resulta que sólo entre los todos los del grupo tenéis todas las pistas. Para que el juego sea más difícil cada uno tendrá que cumplir escrupulosamente con las indicaciones que acompañan a sus pistas. El juego pretende hacernos descubrir las dificultades que tienen algunas personas (sordas, paralíticas...) cuando han de hacer tareas que para otros son sencillas. Se trata de un juego, nadie debe sentirse ofendido por lo que le haya tocado, si todos participamos con entusiasmo y alegría podremos aprender mucho de este juego” 2. Formar grupos de seis alumnos, antes de darles las pistas, hacedles elegir a cada uno un número entre el uno y el seis, así daremos a cada alumno su personaje según su elección. Si sobran alumnos se les nombra observadores, o se hace un grupo incompleto. Recortar las pistas y dar a cada alumno las que les corresponden. Dejarles quince minutos para resolver el caso, vigilar que se cumplen las normas. 3. Facilitar la solución del caso y terminar preguntando a cada uno: ¿Cómo se sintió en su personaje? ¿Qué dificultades tuvo? ¿Cómo podría ayudarse a una persona que tuviera alguna de estas dificultades? ¿Podemos rechazar a alguien por su físico, por su capacidad...? ¿Estáis de acuerdo con la frase “todos somos iguales en derechos, pero diferentes en las necesidades y dificultades a superar que tenemos”? ¿Qué podemos hacer como individuos y como grupo para conseguir que la frase anterior sea una realidad?
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JUEGO DE LÓGICA Tendréis que completar la tabla siguiente juntando los datos que se aportan en las pistas que se os entregan a cada uno. LETRAS
TODOS SOMOS
IGUALES EN
DERE DERECH CHOS OS Y DIF DIFEREN RENTES EN
NECESIDADES
NOMBRE AFICIÓN PROFESIÓN PERSONAJE 1. “El mudo” Eres mudo, no puedes hablar, para comunicarte con tus compañeros tendrás que utilizar los gestos.
Cinco amigos (Ana, Carlos, Clara, Lara y Luis) han de hacer el título de un mural. - Las letras de Carlos ocuparán el primer lugar en el cartel. - A Ana le gustan los ordenadores, quiere ser economista.
PERSONAJE 2. “Tú no” Eres el personaje que todos rechazan, no te quieren porque eres raro o diferente. No podrás participar en el juego, tendrás que quedarte observando como juegan los demás
Las pistas se refieren a las letras del título, la afición, la profesión que quieren y el nombre de los 5 compañeros. - Clara ha de hacer las letras “Y DIFERENTES EN”, le encantan las motos. - Ana tiene dificultades para hacer la letra U.
PERSONAJE 3. “El manco” Eres manco. Mete tu mano en un bolsillo y no la saques, eso te ayudará a asumir tu incapacidad para mover la mano.
- A Luis le gusta leer y escribir, quiere ser novelista. - A quién tiene que hacer las letras “TODOS SOMOS” le encanta el cine. - De los dos chicos uno quiere ser peluquero.
PERSONAJE 4. “El ciego” Eres ciego, así que tendrás que pedir a los compañeros que te lean las pistas. Conviene que te pongas una venda en los ojos para que te sea más fácil funcionar como un ciego.
- Clara se dedicará a la mecánica de coches y motos. - A Lara le encanta la ecología y quiere ser veterinaria. El título completo dice: “TODOS SOMOS IGUALES EN DERECHOS Y DIFERENTES EN NECESIDADES
PERSONAJE 5. “El extranjero” Eres de otro país y no entiendes el castellano. Por eso te hemos puesto tus pistas en otra lengua, para que te sea difícil comprenderlas, como le pasaría a ese personaje.
- Luis is wondering: What rights are they referint to? - Ana wants to write her two vords on the Personal Computer. - Lara has to do eleven letters and one point.
PERSONAJE 6. “El pelota” Eres el pelota del profesor, por eso en el juego cada vez que uno de tus compañeros incumpla con su personaje te chivarás y pedirás al profesor que expulse al compañero del juego.
- El chico al que le gusta leer y que quiere ser novelista hará la palabra “DERECHOS” - Lara es la última en poner sus letras en el letrero. - La chica a la que le gustan los ordenadores es la segunda. 78
ACTIVIDAD FINAL EN GRUPO. QUEREMOS DAROS LAS GRACIAS OBJETIVOS: • Reforzar en los alumnos las conductas de respeto y colaboración con los A. N. E. E.
PROCESO DE REALIZACIÓN: Realizar la actividad dos o tres semanas después de la anterior actividad en grupo. 1. Explicar el objeto de la actividad, que no es otro que reconocer el esfuerzo de colaboración que el grupo ha mostrado y, por tanto, darles las gracias por ello. 2. Reconocer y poner en evidencia todas las actitudes y conductas que durante estas semanas iniciales del curso haya habido con los A. N. E. por parte de cualquier otro compañero. Es necesario tener presente que no conviene mencionar las conductas que se puedan considerar negativas, sobreentender que no se van a volver a producir. Terminar pidiendo la colaboración de todos. 3. Invitarle a hacer el siguiente juego que les va a permitir descubrir que todos tenemos características, intereses y necesidades que nos aproximan y que nos diferencian. El juego consiste en que el profesor irá diciendo estas u otras frases y los alumnos levantarán la mano si cumplen la condición que en cada frase se menciona: ¿Quién necesita gafas? ¿Quién se ha reído alguna vez de un compañero? ¿Quién sabe utilizar el ordenador? ¿A quién le gusta cuando necesita ayuda que colaboren con él? ¿Quién ha necesitado ayuda alguna vez para una tarea difícil? ¿A quién le resultan difíciles las matemáticas? ¿Para quién la gimnasia es aburrida? ¿Quién se ha sentido alguna vez menoscabado, ofendido o ridiculizado por los compañeros? ¿Quién se cree perfecto en todo y para todo? Etc. Se trata de conseguir que todos los alumnos levanten varias veces sus manos y se identifiquen con algún compañero que también la levanto. Terminar recordándoles que a todos nos gusta que nos ayuden y acojan con simpatía. 4. Entregar el título de “BUENOS COMPAÑEROS”, e intentar que algunos alumnos expliquen el poema que incluye, a partir de él iniciar un debate en clase. debate.
Se puede también utilizar los siguientes textos, como vías para completar el
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• Al hombre, de todas las edades y culturas, se le presenta un problema: cómo
superar la diferencia, lo que nos distingue y separa, cómo lograr la convivencia con el que es distinto. Pero si logra resolverlo, mejora su propia realidad individual y enriquece a la sociedad. Adaptado de Erich Fromm • ¿Qué le da una persona a otra? Se da a sí misma, lo más preciso que tiene, su
alegría, sus sentimientos, sus emociones. Es decir se entrega, comparte con los demás su vida y de esta manera enriquece a la otra persona y se enriquece a sí mismo. Adaptado de Erich Fromm. • ¿En qué consiste tratar a los demás como personas? Consiste en intentar
ponerse en lugar del otro. Reconocerle como igual a pesar de las diferencias. Si no admitiésemos que existe una cierta igualdad entre nosotros, no existiría el diálogo, ni la colaboración. Adaptado de Ernesto Sabater • Ponerse en lugar de otro es algo más que dialogar con él, se trata de tomar en
cuenta sus derechos y sus razones. Por eso toda persona tiene derecho a ser tomada en cuenta, a que todos intentemos ponernos en su lugar, a que procuraremos hablar con él, apoyarle, apreciarle. Adaptado de Ernesto Sabater 5. Terminar la clase reiterando la petición de colaboración entre todos y para con todos.
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LOS ALUMNOS DE 3º 3º E HEMOS DECIDIDO CONCEDERNOS EL TÍTULO DE BUENOS BUENOS COMPAÑEROS. POR AYUDARNOS ENTRE TODOS Y POR NO DISCRIMINAR A NADIE.
¡NOS VAMOS A ENTENDER! No me importa si eres chica o chico, si eres negro o blanco, si entiendes mi lengua y yo la tuya. No me importa si eres alto o gordo, si eres sordo o ciego, si comprendes lo que te explican o te cuesta comprender al profesor. No me importa si te mueves, andas, o gesticulas de esta o de otra manera. No me importa si crees en cosas diferentes o ves la vida de distinta forma. Nada de eso me importa. Porque de nuestras diferencias no haremos discriminaciones, al contrario, nos enriqueceremos con ellas. Aprenderemos a convivir y apoyarnos mutuamente. Porque estamos llamados a vivir juntos, a entendernos, a colaborar. Trae acá esa mano. ¡Seguro que nos vamos a entender!. Adaptado de Esteve Aldeco
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PROPUESTAS PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO EN UN CENTRO DE SECUNDARIA Mercedes Torres Perseguer IES de Monóvar Sergio González González IES de Sax INTRODUCCIÓN
La orden de atención a la diversidad del 19 de Junio de 1999, contempla la organización de actividades de refuerzo como una medida de carácter ordinario - dirigida a todo el alumnado de la etapa- para dar respuesta a las necesidades educativas que se puedan presentar, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Según dicha orden, el refuerzo va dirigido al alumnado que manifiesta dificultades de aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, para que puedan beneficiarse de un seguimiento más personalizado, y disponer de más tiempo y recursos para alcanzar los
PROPUESTAS PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO EN UN CENTRO DE SECUNDARIA Mercedes Torres Perseguer IES de Monóvar Sergio González González IES de Sax INTRODUCCIÓN
La orden de atención a la diversidad del 19 de Junio de 1999, contempla la organización de actividades de refuerzo como una medida de carácter ordinario - dirigida a todo el alumnado de la etapa- para dar respuesta a las necesidades educativas que se puedan presentar, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Según dicha orden, el refuerzo va dirigido al alumnado que manifiesta dificultades de aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, para que puedan beneficiarse de un seguimiento más personalizado, y disponer de más tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados. Asimismo, la orden concreta una serie de aspectos como son las áreas a las que se dirige preferentemente el refuerzo, la elaboración de las programaciones, la incorporación de alumnos etc. Revisaremos estos aspectos en la elaboración de este tema. Nuestro objetivo en este artículo es plantear una propuesta de organización de las actividades de refuerzo en un centro de educación Secundaria, a la vista de nuestra experiencia y recogiendo las inquietudes de otros compañeros psicopedagogos y del profesorado.
CRITERIOS ORGANIZATIVOS DEL REFUERZO EN EL CENTRO Para la organización del refuerzo se proponen como adecuados los siguientes criterios: • Que la propuesta general de organización de las actividades de refuerzo para el
siguiente año académico se elabore en la última sesión de evaluación del curso. • Que las actividades de refuerzo se organicen para las áreas instrumentales: matemáticas; valenciano: lengua y literatura; y castellano: lengua y literatura. • Que el horario de las actividades de refuerzo coincida con el del área correspondiente en el aula clase. Esto supone un pequeño desdoblamiento del grupo. Esta organización permite que no coincida la realización del refuerzo con otras materias, lo que supondría una pérdida de horas de clase en áreas que no son objeto de refuerzo. 82
• Que las actividades de refuerzo sean asumidas por el profesorado de los
departamentos didácticos de las áreas correspondientes. • Que se atienda, prioritariamente, al alumnado que cursa los primeros niveles de la E.S.O. • Que se programen las actividades de refuerzo dentro del horario lectivo escolar.
ASIGNACIÓN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIÓN AL INSTITUTO * Al principio del curso se realiza una revisión de los expedientes de los nuevos alumnos, utilizando la información que se remita desde los centros de origen como son: libros de escolaridad e informes individualizados de final de ciclo. Esta podría ser una tarea para el coordinador/a de secundaria. La información se registra en una ficha de revisión de expediente (ver ANEXO I). La información relevante a recoger puede ser: • • • • • • •
Cursos repetidos Materias no superadas Tiene informe o valoración psicopedagógica. Tiene ACI Asiste al aula de pedagogía terapéutica (PT) Recibe apoyo escolar Otras informaciones relevantes
* Una vez cumplimentada la ficha se pasará una copia al tutor/a y al profesorado de las áreas. Pensamos que esta información recogida es relevante como criterio para determinar el alumnado susceptible de asistir a las actividades de refuerzo. Pero la información también es válida como base para preparar la evaluación inicial de las materias instrumentales, ya que si atendemos a la superación o no de estas materias en otros cursos, nos orienta sobre el nivel de competencia del alumnado. * Será en la sesión de evaluación inicial cuando se realizará un análisis de toda la información del alumnado, y donde se determinará la incorporación del alumnado a las actividades de refuerzo.
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ALUMNOS QUE SE ENCUENTRAN YA ESCOLARIZADOS EN EL CENTRO * En la última sesión de evaluación del curso se selecciona el alumnado que no haya obtenido una evaluación positiva en las áreas instrumentales. El equipo docente realiza una primera valoración, y propone los alumnos/as que precisan medidas educativas específicas el curso siguiente; entre las que se contempla la incorporación a las actividades de refuerzo (Ver ANEXO II).
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO Para establecer criterios de selección del alumnado susceptible de recibir refuerzo educativo, hemos de tener presente las prioridades que la orden de atención a la diversidad del 18 de junio de 1999 establece para atender a alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE) en el aula de pedagogía terapéutica. Se establecen los siguientes criterios: a) El alumnado con desfase curricular igual o inferior a dos cursos académicos (un ciclo), con varias asignaturas no evaluadas positivamente, principalmente las áreas instrumentales, es objeto de atención prioritaria en el aula de PT Sin embargo, puesto que la experiencia en nuestros centros nos indica que no todos estos alumnos pueden ser atendidos en dicha aula, deberían ser objeto de atención preferente en las actividades de refuerzo. Sin embargo, al coincidir con el alumnado con un desfase curricular menor, podrían producirse ciertas interferencias en la dinámica de trabajo. Por tal motivo proponemos que se agrupe al alumnado de refuerzo en dos niveles: •
Alumnado con desfase curricular inferior a un ciclo: la finalidad el refuerzo en este caso es apoyarles para que puedan alcanzar los objetivos de referencia del grupo clase. • Alumnado con desfase curricular superior a un ciclo: el objetivo del refuerzo es apoyar los aprendizajes instrumentales más básicos y funcionales, relativos al nivel de competencia del alumno, una vez comprobado que no pueden conseguir los objetivos del grupo. b) Alumnos que ya recibían apoyo el curso anterior, bien en los diferentes centros de Primaria (en el caso de 1º de ESO), o bien en el mismo instituto. Se tendrá en cuenta, también, a aquellos alumnos/as que no han recibido apoyo el curso anterior, sea por falta de recursos humanos u otros motivos, pero el equipo docente valora que lo necesitan. c) Alumnos que manifiesten una mínima motivación y actitud positiva hacia los aprendizajes y la tarea escolar. d) Dar prioridad, en la incorporación a las actividades de refuerzo, al alumnado de los primeros niveles de la ESO, como medio de compensar las dificultades de aprendizaje y retraso escolar lo más tempranamente posible.
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PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PARA LOS GRUPOS DE REFUERZO La programación de las actividades de refuerzo las realizarán los departamentos didácticos de las áreas correspondientes. Para esta tarea podrán solicitar la colaboración del Departamento de Oientación (D.O.). Los departamentos implicados determinarán los objetivos y contenidos básicos de la materia, que constituirán los aspectos fundamentales a trabajar en el tiempo de refuerzo. Los materiales en los que se basará el refuerzo serán, en la medida de lo posible, el libro de texto del alumno, y/o material del aula, complementándolo, cuando sea necesario, con otros materiales de apoyo. En la elaboración y recogida de material de apoyo podrá también participar el profesor/a de pedagogía terapéutica. Con las programaciones realizadas, los materiales utilizados, las actividades elaboradas etc., los departamentos irán creando bancos de recursos que servirán para cursos posteriores.
ASIGNACIÓN DEL PROFESORADO A LOS GRUPOS DE REFUERZO Al asignar a los diferentes profesores a los grupos, y teniendo como criterio base que el horario de las actividades de refuerzo coincidirá con el del área correspondiente en el grupo clase, se dará prioridad a que el profesor imparta clase en el mismo nivel del que proceden los alumnos. Cuando por razones organizativas esto no sea posible, se procurará que al menos imparta clases en el mismo ciclo.
TIPOS DE REFUERZO Las actividades de refuerzo se pueden plantear atendiendo básicamente a dos modalidades: a. Fuera del aula clase: el refuerzo se plantea de forma paralela al aula clase. Esta modalidad puede ser más adecuada para alumnos que presentan un desfase curricular más significativo, que supone una mayor dificultad para seguir el ritmo establecido en el aula. b. Dentro del aula: es más indicada si el grupo de alumnos presenta un nivel de competencia en esa materia más próximo al nivel de referencia que cursa. El profesor de refuerzo apoya la labor del profesor de área, facilita una atención más individualizada a los alumnos para que puedan asimilar y comprender mejor los contenidos que en el aula se están trabajando.
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COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTO. Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo es necesario establecer una coordinación entre el profesorado que imparte el refuerzo y el de las áreas instrumentales. Estas reuniones de coordinación deben quedar reflejadas en un espacio de tiempo planificado, puesto que es fundamental que todo el profesorado implicado participe. Los objetivos de la coordinación serán: a. Adecuar Adecuar la programa programació ciónn didáctic didácticaa realizad realizadaa a principio principio de curso curso a la evolución escolar del grupo de alumnos que recibe el refuerzo. b. Establecer los criterios de evaluación de los alumnos. Estos siempre serán evaluados desde los objetivos y contenidos establecidos y trabajados. c. Realizar un seguimiento y evolución de los alumnos que asisten a las actividades de refuerzo valorando: •
E
l grado de cumplimiento de las sesiones de refuerzo programadas. •
L a consecución por parte del alumno de los objetivos previstos.
•
a pertinencia en la toma de decisiones sobre la permanencia o no de cada alumno en el refuerzo para la siguiente evaluación en función de su evolución. Dicho seguimiento se reflejara en un documento base (ver ANEXO III) que cumplimentarán conjuntamente el profesor/a de área, y el profesor/a encargado del refuerzo con la colaboración del tutor/a, y que se llevará a las sesiones de coordinación. Se propone establecer de forma sistemática la siguiente temporalidad en las reuniones de coordinación: • •
Una sesión al principio de constituirse los grupos de refuerzo. Posteriormente otra con carácter trimestral antes de cada evaluación. En las reuniones de seguimiento es donde se aportará el documento de seguimiento antes citado.
Esta coordinación puede ser más frecuente siempre que el equipo lo considere necesario.
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L
EVALUACIÓN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO Por último se realizará una evaluación del funcionamiento del programa de refuerzo en el centro (ver ANEXO IV) con la finalidad de mantener los aspectos que han funcionado correctamente y establecer los cambios pertinentes en aquellos otros no evaluados positivamente. Dicha evaluación, que deberá ser cumplimentada de forma coordinada entre los profesores/as de área y del refuerzo, contemplará los siguientes aspectos: a) b) c) d)
Selección del alumnado Grado de coordinación entre el profesor de refuerzo y el de área. Valoración y propuestas de cambio de otros aspectos Observaciones.
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ANEXO I: DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIÓN AL CENTRO
ALUMNO/A: _________________________________________ NIVEL: _____________
Con el fin de recabar toda la información relevante del alumno para poder dar la respuesta educativa más adecuada al comenzar el presente curso, se propone la revisión de los siguientes documentos: • Expediente del alumno. • Libro de escolaridad • Informe individualizado. individualizado. La información obtenida se resume en la siguiente FICHA-RESUMEN 1. REPETICIONES DE CURSOS ANTERIORES: NO SÍ ¿Cuál? 2. NÚMERO DE ÁREAS Y/O MATERIAS NO SUPERADAS EL CURSO ANTERIOR: ¿Cuál/es? 3. OTRAS ÁREAS NO SUPERADAS EN OTROS CURSOS ANTERIORES: 4. TIENE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: PSICOPEDAGÓGICA: NO SÍ Fecha: 5. SE LE HA REALIZAD REALIZADO O ACIS: ACIS: NO
SÍ
Curso: Curso:
6. ASISTENCIA ANTERIOR A REFUERZO O AULA DE APOYO (P.T.) (Especificar) NO SÍ Curso/s: 7. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR INSTRUMENTALES: Matemáticas: Lengua Cast. /Valenc.
APROX.
EN
LAS
ÁREAS
8. INFORMACIÓN RELEVANTE DEL INFORME INDIVIDUALIZADO: 9. OTROS DATOS DE INTERÉS: _____ de Septiembre de _______
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ANEXO II: MEDIDAS EDUCATIVAS PROPUESTAS PARA EL ALUMNADO QUE PERMANECE EN EL CENTRO EL CURSO SIGUIENTE ALUMNO/A: _______________________________________ NIVEL: ____________ A la vista de los resultados de la tercera evaluación, de la información aportada por su tutora/a y por el profesorado de las áreas de lengua castellana y valenciana y de matemáticas, se proponen las siguientes medidas para ofrecer una respuesta educativa más adaptada, tanto en el aula ordinaria como fuera de ella, el próximo curso escolar: NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR APROXIMADO: •
MATEMÁTICAS:
•
CASTELLANO/VALENCIANO:
PROPUESTA DE ATENCIÓN PARA EL PRÓXIMO CURSO (marcar con una cruz donde corresponda): APOYO EN EL AULA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA REFUERZO EDUCATIVO (Indicar en qué áreas):
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS) INCLUSIÓN EN UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR CURRICULAR PROPUESTA DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PERMANENCIA EN COMPLEMENTARIAS
EL
MISMO
CURSO
CON
MEDIDAS
OTRAS (Indicar cuáles) ___________________________________________ ________ de Junio de _______
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ANEXO III: FICHA DE SEGUIMIENTO DEL REFUERZO EDUCATIVO (A cumplimentar conjuntamente entre el tutor, el profesor de área y el profesor que imparte el refuerzo) TRIMESTRE:
PROFESOR/A RESPONSABLE: ÁREA:
TUTOR/A DEL GRUPO:
NIVEL:
ALUMNOS/AS: ___ _________________________ ____________________________ _____________________________
____________________________ ____________________________ ____________________________
DÍAS Y HORAS DEL REFUERZO: CONTINUIDAD DEL REFUERZO:
Nº de Sesiones programadas: ____________ Nº de Sesiones impartidas: ____________
VALORACIÓN DE LA COORDINACIÓN CON EL PROFESOR DEL ÁREA: OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRABAJADOS Y CONSEGUIDOS
MATERIALES EMPLEADOS (Posibles modificaciones)
PROPUESTA DE CALIFICACIÓN PARA LA EVALUACIÓN: SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS: • Alumnos que deben permanecer en el Refuerzo el próximo trimestre (Indicar posibles ajustes o modificaciones en la programación cuando sea necesario):
•
Alumnos que no necesitan refuerzo el próximo trimestre:
OBSERVACIONES:
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ANEXO IV: FICHA DE EVALUACIÓN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO (A cumplimentar por el profesor del área y el profesor de refuerzo) Indicad vuestra valoración del refuerzo educativo realizado el presente curso, así como las propuestas de mejora, en referencia los siguientes aspectos:
1. Selección del alumnado de refuerzo (Proceso seguido, criterios, grado de acierto en la selección, etc.)
2. Grado de coordinación entre el profesor de refuerzo y el del área en: a) Selección de los objetivos y contenidos: b) Criterios de evaluación de los alumnos: c) Criterios metodológicos:
3. Valoración y propuestas de cambios de otros aspectos: a) Materiales empleados (libro de texto, otros materiales, etc.) b)Agrupamientos (número de alumnos, homogeneidad-heterogeneidad en los grupos, etc. ) c) Lugar del refuerzo (dentro-fuera del aula ordinaria, …) d) Número de horas de refuerzo semanales (Suficiente-insuficien (Suficiente-insuficiente) te)
4. Observaciones: Observaciones:
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PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIÓN DE ACIS T
Ana Sirera Orgiler y Mª . Teresa Rodes García IES A. Navarro Navarro Santafé (Villena) 1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA 1.1. Experiencia en el IES Navarro Santafé de Villena de un modelo de tratamiento a la diversidad en la ESO Pertenecemos a un centro de Secundaria (IES), anteriormente FP, con implantación anticipada de la LOGSE desde el curso 91/92, que imparte actualmente 2º ciclo de ESO, Bachillerato y FP específica. Nos hemos tropezado con todas las innovaciones en materia de atención a la diversidad, sin estar reguladas más que de una forma muy general por la citada Ley de Ordenación, el Decreto 47/ 92 sobre el currículo de la ESO en la Comunidad Valenciana y las distintas órdenes de principio de curso. Nuestro objetivo dentro del Proyecto Curricular de Secundaria Obligatoria, fue realizar un Plan de Atención a la Diversidad, que nos permitiera organizar las medidas previstas en las mencionadas leyes y adecuarlas a nuestro contexto educativo y características del alumnado. Así pues, tuvimos en cuenta (curso 91/ 92):
1.1.1. Necesidades detectadas Todos los años solían matricularse, por término medio, tres o cuatro alumnos que habían necesitado apoyo de educación especial en la EGB y que presentaban necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad psíquica. A esta problemática se añadía, y se añade, otro grupo de alumnos procedente de un centro CAES – Centro de Atención Escolar Singular - que, si bien tienen buena capacidad psíquica, proceden de un medio social desfavorecido y poco motivador para el aprendizaje. También tuvimos escolarizado un alumno ciego (que actualmente cursa un ciclo medio). Por último, siempre contamos con un porcentaje alto de alumnos que presentan muy diferentes ritmos de aprendizaje, de maduración, así como de intereses y motivaciones.
OBSERVACIÓN. En todo el documento, cuando se utiliza la abreviatura ACI, si se acompaña de una letra ese minúscula – ACIs – se quiere significar el plural, mientras que si la ese es mayúscula – ACIS – nos referimos a las Adaptaciones Curriculares Significativas. T
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1.1.2. Actuaciones Nos planteamos una serie de actuaciones, basadas en la detección y prevención, que nos permitieran aplicar las medidas disponibles: -
realización de la evaluación psicopedagógica aplicación de ACIs estudio de petición de un curso de Diversificación Curricular
No debemos de olvidar que estamos hablando de actuaciones anteriores a la vigencia de la orden de 18/06/99 que regula actualmente la atención a la diversidad. Para organizar la labor de detección y prevención fue de gran utilidad la “EVALUACIÓN CERO" que se organizó de la siguiente forma: -
Recogida de datos tutoriales; datos familiares; necesidades e intereses; historial académico; competencia curricular en las diferentes áreas, etc. Aplicación, por parte del profesorado, de pruebas iniciales. Análisis de las informaciones anteriores, conocimiento de los contextos grupales y aplicación de medidas individuales y grupales tanto a nivel de rendimiento como de comportamiento.
Entre las medidas individuales a aplicar a todo el alumnado se incluye la evaluación psicopedagógica, cuyo objetivo es profundizar en el conocimiento del alumno y, además, justificar la aplicación de medidas específicas de atención a la diversidad como las ACIS, la diversificación curricular y las adaptaciones de acceso al currículo. En la actualidad, después de la orden de 18 /06/99, también para el programa de adaptación curricular en grupo.
2. OBJETIVOS Y DESARROLLO 2.1. Puntos confusos en la aplicación de adaptaciones curriculares individuales (ACIs) 2.1.1. Definición de ACIs: ¿Para quién una adaptación curricular individual? ¿Quién detecta su necesidad? ¿Quién la propone? Siguiendo con nuestra experiencia, la aplicación al contexto y características de nuestros alumnos, nos llevó a entender la ACI como una medida extraordinaria de atención a la diversidad, aplicable a deficiencias visuales, auditivas, motóricas o psíquicas, que en función de las necesidades educativas especiales o no, puede ser significativa o no significativa. Queda claro que las necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad visual, auditiva y motórica, precisan solo de “ adaptaciones de acceso al currículo “si no van asociadas a otras deficiencias. Ejemplos de estas adaptaciones: -
Para ciegos: la escritura en Braille, el uso del Braillen´speak, la impresora, apoyo de especialista de la ONCE para aprendizaje de movilidad y tiflotecnología. Para sordos: el apoyo de un logopeda, etc. Para deficientes motóricos: la supresión de barreras arquitectónicas y el aporte de medios técnicos que les permitan expresarse. 93
También tendríamos que contemplar adaptaciones de acceso para aquellos alumnos que, procedentes de otras culturas, presenten dificultades de comprensión por motivos lingüísticos. Respecto a los deficientes psíquicos, los alumnos que hemos tenido no han necesitado adaptaciones de acceso al currículo, pero si adaptación curricular individual significativa. Esto requiere un equipo docente que entienda el problema y proponga la realización de ACIS en las áreas necesarias, en coordinación con el Departamento de Orientación, una vez realizada la evaluación de necesidades educativas especiales. Además, como ya se sabe, hay que concretar en un documento qué áreas se van a adaptar, qué objetivos, qué contenidos, qué actividades, con qué metodología y con qué criterios de evaluación. Esto se empezó a hacer en nuestro centro con muchas dificultades, por falta de medios y convencimiento por parte del profesorado. Últimamente, con la llegada de la profesora de pedagogía terapéutica, se ha facilitado la comprensión y realización de estas ACIS, cuyo procedimiento es el que se describe a continuación: normalmente, los casos de necesiades educativas especiales vienen detectados desde el colegio de Primaria, con lo cual se realiza una reunión del Departamento de Orientación (D.O.) con el equipo educativo para proponer las áreas en que necesita ACIS y evaluar el nivel de competencias que requerirá. A partir de aquí, se busca, en los proyectos curriculares de primaria, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes al nivel y al área. Estos proyectos están en el D.O. para proporcionárselos a los profesores, los cuales aportan el material didáctico necesario de sus respectivos departamentos. Son los profesores/as los encargados de hacer la programación individual y realizar la evaluación, ayudados en las áreas instrumentales – Lengua y Matemáticas – por la profesora de pedagogía terapéutica. Posteriormente, se hace un seguimiento de la ACIS en cada reunión de evaluación y se adoptan decisiones respecto a ella. Nuestros alumnos con ACIS por discapacidad psíquica, tienen un nivel de 2º y 3º ciclo de primaria. También se han realizado ACIS, en alguna ocasión, por motivos de historia escolar y personal, pero no han funcionado. Este tipo de alumnado no suele estar motivado y el profesorado ve infructuoso su trabajo. En ocasiones, a la hora de organizar el currículo del curso, si el equipo educativo y el D.O. lo creen conveniente, se pide la exención en alguna área, las menos posibles para permitir el principio de normalización. Se eligen las menos instrumentales – por ejemplo, un idioma – en beneficio de las áreas más instrumentales. Una tabla de correspondencias entre las áreas de educación infantil, primaria y secundaria se incluye en el anexo 5.1.
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2.1.2 ¿Cuándo realizar una adaptación curricular significativa (ACIS)? Parece que lo fundamental es la evaluación de necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad psíquica, sensorial o motora y un desfase curricular de, como mínimo, un ciclo de la ESO. Como ya se ha apuntado antes, no existe mucha confusión con las discapacidades de origen sensorial o motora, ya que quedará reflejado en la evaluación psicopedagógica que tipo de adaptación necesitará. Ésta podrá ser solo de acceso al currículo o también individual y significativa, ACIS, con carácter temporal, en algún área. Si la discapacidad es sólo psíquica, habrá que evaluar el nivel de competencias del alumno y realizarle una adaptación curricular significativa. El problema se presenta con las necesidades educativas especiales derivadas, no de discapacidades, sino de tres situaciones ya previstas en la LOGSE y recogidas en el anexo de la orden de 18/06/99 sobre atención a la diversidad: -
Historia personal y escolar. Situación social desfavorecida. Situación cultural desfavorecida.
Para empezar, estos alumnos, al no presentar discapacidad, no reducen la ratio de los grupos de clase. Por otra parte, es difícil determinar la modalidad de agrupación adecuada: si están juntos, necesitan un programa de adaptación curricular en grupo; si se reparten en diferentes grupos, necesitan ACIS, medida que en este caso no suele funcionar por falta de motivación, de apoyo familiar y frecuente absentismo. Por todo lo dicho, el campo de aplicación de las ACIS se restringe bastante, al menos en contextos como el de nuestro centro.
2.1.3. Diferencia entre adaptaciones significativas y no significativas. Aplicación en los diferentes niveles educativos: Primaria, ESO, FP específica, Bachillerato, Universidad. La primera diferencia ha quedado aclarada en la orden de atención a la diversidad. ACIS (significativa), está destinada a un alumno/a que posee, respecto a su grupo, un desfase de un ciclo como mínimo. Las demás adaptaciones, ACIs se entienden que no son significativas porque aunque haya desfase en alguna área, éste quedaría dentro del ciclo y se podría remediar con otras medidas o metodologías. Sin embargo, esto que parece tan claro sobre el papel, en la práctica da lugar a muchas confusiones por la cantidad de alumnos que no presentan necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, ni de ninguno de los tres supuestos que se contemplaban en el apartado anterior, pero a los que se les detecta una diferencia de nivel con respecto a su grupo de más de un ciclo, si no en todas las áreas, sí en las más instrumentales. Esto da lugar a pensar si serán alumnos de ACIS o no. Bajo nuestro punto de vista no lo son, como tampoco son, en su mayoría, alumnos de diversificación curricular. Entonces no queda más remedio que analizar otras razones e impulsar las demás medidas: la específica que nos queda – adaptación curricular en grupo – y las de carácter general. Entre estas últimas podríamos considerar: los refuerzos; la adopción de 95
medidas educativas complementarias para los alumnos/as que permanezcan un año mas en el mismo curso, y que los departamentos didácticos trabajen en concreciones del currículo. Nos parece fundamental que se tenga siempre presente y claro cual es el por qué, el fin de la educación. Si lo que queremos es educar a ciudadanos capaces de convivir y ocupar su lugar en la sociedad estamos obligados a evitar el mayor número de fracasos escolares. La aplicación de las adaptaciones curriculares en los diferentes niveles educativos, suelen suscitar algunas dudas. El pensar que un alumno con ACIS pueda obtener el título, puede conducir a dos posturas: miedo a que continuen estudios de FP o Bachillerato, y por tanto a poner trabas en los criterios de promoción del centro para impedirlo o, lo que es peor, aprovecharse de estos alumnos para completar la matrícula de ciclos de FP "en peligro". Las dos posturas son graves y producto de miedos que se pueden racionalizar, pues las adaptaciones curriculares individuales significativas sólo existen en las etapas de Primaria y Secundaria Obligatoria. No existen en los demás niveles, donde todos los alumnos sin excepción deben conseguir los objetivos mínimos correspondientes correspondientes a cada curso. Resulta evidente que los alumnos con ACIS, con un nivel "X", no podrán acceder a los contenidos de los niveles no obligatorios, pero también, que la forma de evitarlo no es mediante los criterios de promoción, sino con la adecuada orientación, en la que deben de participar profesores, padres y D.O. con el fin de lograr que el consejo orientador que se emita, se cumpla en beneficio del alumno. A modo de síntesis, las principales características de las dos modalidades básicas de adaptaciones individuales serían: -
Adaptaciones curriculares individuales significativas: se apartan del currículo en sus elementos prescriptivos y presentan un desfase de dos o más años. Aplicables solo a Primaria y ESO. Adaptaciones curriculares individuales no significativas: no se apartan del currículo en sus elementos prescriptivos. Aplicables, además de Primaria y ESO, a los estudios post-obligatorios: FP, Bachillerato y Universidad.
2.1.4. Titulación de Graduado en ESO para alumnos con adaptación curricular significativa Siguiendo con este tema que está en el aire. Hay alumnos con esta problemática en nuestros centros, hay legislación al respecto (orden sobre evaluación en la ESO de 23/04/93), pero falta la serenidad suficiente para tratarlo. Si según la mencionada orden, estos alumnos tendrán el mismo tratamiento que los demás, solo falta que en los criterios de promoción del centro se incluya esta alusión, unido a aclaraciones como que el título obtenido no tiene la misma valoración que el que se obtiene por vía ordinaria, ya que un suficiente con adaptación curricular significativa indica que se han conseguido los objetivos previstos que corresponden a cursos anteriores (como mínimo la diferencia es de dos años, es decir, un ciclo). Igualmente, en el libro de escolaridad debe figurar la ACIS y nivel a que corresponde. Respecto al consejo orientador, se debe especificar que esa titulación no garantiza la realización de estudios posteriores, pero no como una mera formalidad, sino como
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resultado del trabajo de información conjunto de los profesores y el D.O. en colaboración con los padres.
3. CONCLUSIONES 3.1. ¿Adaptaciones curriculares individuales (ACIs) para todos? Otras medidas de atención a la diversidad Evidentemente ACIs para todos no, pero si entendemos que tanto la educación especial como los principios educativos han cambiado profundamente en los últimos años, podremos ver que la primera ha puesto al servicio de la educación en general estrategias e instrumentos para que el sistema educativo pueda llevar a cabo sus fines sin marginaciones ni segregaciones, respetando la diversidad del alumnado y dando respuesta a cada una de las necesidades educativas. De ahí la importancia de conocer a los alumnos y las medidas de atención a la diversidad disponible para poder adecuarlas coherente y progresivamente a las necesidades educativas que presente la diversidad del alumnado. Queda pues mucho que hacer, como ya se ha apuntado en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad de tipo general. Por otra parte, ¿qué pasa con los programas de Garantía Social?: hay un cierto alumnado que podría beneficiarse de ellos. Y respecto a los programas de diversificación curricular y las ACIS ¿no se ha empezado la casa por el tejado en cuanto al apoyo administrativo?. Creemos que sí, pero, y siguiendo con el símil, no se caerá la casa si sabemos hacer de estas medidas específicas el armazón que haga comprender el por qué de las demás. Ese por qué es, ni más ni menos, el procurar que la mayor cantidad de alumnos obtengan el título de Graduado en Secundaria y encuentren su lugar en la sociedad. Por último, destacar la importancia de la solidaridad entre los centros para conseguir una distribución lo más equitativa posible del alumnado con problemas. Si no se hace así, no se podrá impedir la formación de güetos educativos que colapsen la aplicación coherente de las medidas de atención a la diversidad.
4. BIBLIOGRAFÍA COLL, C. (1993). Psicología y currículo. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.: 156-163. MARCHESI, A. (2000). Controversias en la Educación Española. Madrid: Alianza Editorial S.A.: 41-71. RUIZ I BEL, R. (1988). Técnicas de individualización didáctica. Madrid: Cincel S.A: 93-132.
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5. TABLAS Y GRÁFICOS 5.1 Gráfico de correspondencia entre las áreas en los niveles de infantil, primaria y secundaria.
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PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: PROPUESTA DE APLICACIÓN PARA UN GRUPO DE 3º DE ESO Concepción Romero Llopis IES Antonio José Cavanilles (Alicante) 1. INTRODUCCIÓN La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) surge como respuesta ante los cambios socioculturales con los que se va encontrando la sociedad ante los avances tecnológicos y científicos; pero esta reforma no se produce de forma estática y puntual, sino que continúan prolongándose con las necesidades que van surgiendo durante su implantación. Así pues, y de forma reciente, comienza a estructurarse el tratamiento a la diversidad en el sistema educativo y de manera más patente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) por tener un carácter más complejo, polivalente, terminal y propedéutico. Pero ¿porqué surge realmente este tratamiento a la diversidad?. La orden del 18 de junio de 1999, citando el preámbulo de la LOGSE, responde a esta pregunta de forma muy clara: atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumno/a. Por tanto, los motivos por los que se contempla el tratamiento a la diversidad son tanto pedagógicos, como sociales y éticos, pues lo que se pretende es que la metodología didáctica se adapte a las características de cada alumno/a: que la organización de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades de cada discente, medida fundamentalmente educativa pero que va unida al derecho de toda persona a ser respetado y tratado desde su integridad particular. Dentro de las medidas de tratamiento a la diversidad que surgen a partir de una escuela comprensiva definida por su carácter abierto y flexible, nos centramos en los PDC (Programas de Diversificación Curricular). Estos programas surgen como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos/as mayores de 16 años que se encuentran en el 2º ciclo de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), con interés por obtener el título pero que sin una adaptación metodológica y atención más tutorizada tendrían riesgo de no alcanzar los objetivos generales de esta etapa. Por otro lado, hay que destacar las dificultades con las que la implantación de un PDC se puede encontrar; porque no olvidemos que todo cambio, por muy bueno que sea, conlleva un desequilibrio inicial del que surgen nuevas estructuras más reforzadas.
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Inconvenientes de la implantación de un PDC A. El alumnado sigue adaptándose al profesor y no al revés contribuyendo así a una pedagogía para elites y no impulsando a la enseñanza comprensiva que atiende a la diversidad. B. No distinguir entre los contenidos nucleares y sustanciales que deben ser adquiridos por todos de los accesorios o complementarios que sólo deben ser alcanzados por los alumnos con mayores posibilidades. C. Dejar de asumir la responsabilidad que la práctica educativa puede tener en las dificultades de aprendizaje. D. Ignorar culturas y sensibilidades atendiendo al que “obedece”; no prestando atención a aspectos afectivos y de interacción que se dan a los 16 años. E. Desdoblar los grupos sin plantearse dar una metodología diferente a ese desdoble, sino seguir haciendo lo mismo. Estos cinco puntos han surgido de la propia experiencia y conllevan una reflexión sobre la práctica educativa que los convierte en crítica constructiva a partir de la cual mejorar y cambiar; pero si pudiéramos resumirlos en una sola medida a adoptar sería la de proporcionar al profesorado de este ámbito mayores apoyos y formación para desarrollar de una forma más competente su labor, sin olvidar que suelen ser profesionales que se prestan voluntarios a llevar a cabo este tipo de actuaciones. Por lo tanto, las ventajas de la implantación de los programas de diversificación quedarían respondidas con lo apuntado matizando la importancia del carácter personalizado y tutorial que tiene este tipo de medidas, lo que debería ser viable para cualquier estudiante pero que, lamentablemente, sólo se lleva a cabo con aquellos que presentan mayores dificultades educativas quedando un amplio margen de alumnado, en la franja de la mal llamada “normalidad”, con una atención “normalizada”. Partiendo pues de los motivos por los que se contempla el tratamiento a la diversidad en el sistema educativo actual, el presente trabajo pretende dar a conocer los pasos realizados en el IES Antonio José Cavanilles de Alicante, para poner en funcionamiento el PDC para 3º ESO. En el siguiente apartado se expone de forma resumida los puntos que vertebran este programa, así como las actuaciones llevadas a cabo hasta la actualidad. Somos conscientes de que las medidas propuestas no son las únicas y son susceptibles de mejora, por lo que se formulan dentro de un espíritu abierto a los posibles planteamientos que desde la investigación-acción puedan ir optimizándola.
2. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR CURRICULAR DE 3º ESO: LÍNEA LÍNEA BASE 2.1 Justificación de la necesidad de implantar el programa Los positivos resultados logrados con la experiencia del PDC de un curso puesto en práctica durante los últimos años, ha hecho que el centro vea la necesidad de ampliar el programa al curso de 3º de ESO con el objeto de atender a las necesidades educativas que se han detectado en el mismo. 100
Se considera más positivo para el centro y para el alumnado trasformar el programa en un ciclo de dos cursos continuos en su planteamiento. Es de esperar que al contar con dos cursos podamos facilitar una mejora y más larga atención educativa a las necesidades del alumnado que se incluya en el programa. El alto índice de repetidores que hay hasta este momento en tercero de la ESO hace aconsejable prever un curso que pueda dar una respuesta suficiente a alumnos que estan en grave riesgo de no alcanzar el nivel de tercero (y de la ESO) de no disponer de una atención más personalizada y de un programa adaptado a sus necesidades. El nuevo curso va a permitir disponer de otro tercero con un número reducido de alumnos/as (unos 22) en gran parte de su horario y sobre todo dentro de las áreas de mayor contenido abstracto, lo que se espera que sirva para mejorar el rendimiento del centro (como así ha ocurrido con los cuartos).
2.2 Líneas pedagógicas y metodológicas Quedan asumimos todos los principios de la actividad educativa que se señalan en la LOGSE y en el Real Decreto de la Generalitat Valenciana que establece el currículo de la ESO. No obstante es conveniente considerar y destacar los siguientes principios como los más esenciales dentro del Programa Base. •
Principios pedagógicos
Partiendo de las bases teóricas del constructivisvo como paradigma en el que se fundamenta nuestro sistema educativo destacamos los principios metodológicos desde los que debe partir el proceso de enseñanza aprendizaje: -
Partir del alumno/a, tanto de lo que conoce por sus experiencias vividas en su contexto social como de las adquiridas en la escuela e instituto. Se trata de adaptarse a las necesidades educativas del alumno/a y su estilo de aprender.
-
Aprendizaje significativo, activo, funcional y dotado de significatividad psicopedagógica. El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje donde la labor del docente se basa en la mediación de estos procesos. Pero todo esto no cobra resultado si los contenidos a aprender no son significativos y funcionales (útiles) para el alumnado.
-
Comprensividad de los contenidos a partir del desarrollo de estrategias del aprender a aprender usando la memoria como el punto de partida para elaborar nuevos aprendizajes.
-
Interdisciplinariedad y contenidos transversales. Entre todas las áreas, como una consecuencia más de esa comprensividad de contenidos, es necesario atender unos criterios de interdisciplinariedad que permitan el trabajo coordinado del profesorado sobre esos objetivos educativos mínimos y esenciales de la etapa. La importancia que la ESO da a los contenidos transversales hacen aconsejable que éstos constituyan uno de los objetivos y principios a contemplar en las programaciones.
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•
Principios metodológicos -
Agrupamiento de alumnado: con el objeto de desarrollar su trabajo cooperativo y sus actitudes de convivencia se estructuran grupos de trabajo entre los alumnos y alumnas del curso, dichos grupos podrán en todas las áreas y contarán con el seguimiento correspondiente en el horario de tutoría.
-
Organización de espacios: el grupo dispondrá de un aula con suficiente espacio para la realización de las tareas y de la posibilidad de usar aulas específicas en momentos determinados (laboratorio, aula de tecnología, gimnasio, etc.). Se les dispondrá en forma de “U” para el desarrollo de las actividades individuales. Dentro de cada aula se reservarán rincones para armarios de almacén de materiales y para biblioteca de consulta del alumnado y otro para el trabajo con el ordenador. También se prepararán murales en la clase, para exposición de trabajos del alumnado o para avisos y notas.
-
Organización de horarios: se acuerda poder disponer de una banda horaria de dos horas seguidas para los ámbitos y algunas áreas a fin de facilitar la distribución de contenidos y la realización de actividades. Se debe intentar ordenar el horario de forma que no queden las áreas de mayor tarea abstracta o aquellas que exigen mayor atención y esfuerzo intelectual en momentos de alto índice de fatiga por parte del alumnado.
-
Organización de materiales y recursos: cada profesor presentará la lista de recursos y materiales didácticos que va a precisar durante el año para poder proceder a su compra. Los materiales comprados con el presupuesto del curso deben estar a disposición de todos en los armarios de las aulas. Todas las áreas elaboraran o adaptaran sus materiales curriculares específicos a las necesidades del alumnado, de dichos materiales se deberá dejar constancia.
2.3 Selección del alumnado: criterios y procedimiento de acceso Fundamentación Fundamentación legal: - Alumnado mayor de 16 años y menor de 18 (cumplidos en el año de inicio del PDC). - Alumnado que pueda alcanzar la finalidad de obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria. • Organización interna: •
Tendrán preferencia los alumnos y alumnas que vayan a repetir tercero por primera vez y que según criterio de su equipo educativo no tienen la preparación, madurez y nivel suficiente que les pueda permitir superar los niveles de tercero repitiendo un curso curso ordinario.
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•
Evaluación psicopedagógica psicopedagógica
El Departamento de Orientación (D.O.) y los tutores del alumno/a harán, de forma conjunta, una propuesta de selección ordenada según un criterio de preferencia atendiendo a las necesidades y posibilidades del alumnado detectadas en su evaluación psicopedagógica. Las variables objeto de análisis para la ordenación del alumnado susceptible de participar en el PDC de Diversificación Curricular serán: 1. Capacidades para el aprendizaje. 2. Historial académico y personal. Situación actual del alumno o alumna (familiar, personal, social, adaptación escolar, etc.). 3. Nivel de competencia curricular. (En relación con cursos anteriores y al 2º ciclo de ESO). 4. Estilo de aprendizaje y actitud ante el mismo. 5. Actitud y compromiso de mejora mostrado durante su permanencia en el instituto. •
Compromiso de los alumnos/as y sus familias
Tras el acuerdo de las juntas educativas en la tercera evaluación, jefatura de estudios en colaboración con el D.O. convocará a los alumnos y alumnas y a sus familias y se les propondrá la participación en el PDC, valorándose como criterios de selección el nivel de compromiso asumido tanto por el alumno como por su familia y su intencionalidad o deseo de estudios y formación posteriores a la ESO. El proceso de selección y evaluación psicopedagógica del alumnado seguirá un desarrollo continuo que se hará más patente a partir del segundo trimestre del curso. Se contará con la colaboración de diferentes órganos y personas; pero siempre bajo la coordinación del D.O. El D.O. aportará el asesoramiento y apoyo técnico necesario para la correcta realización del proceso será el encargado de la custodia de todos los informes y evaluaciones recogidos hasta su inclusión en los informes de evaluación psicopedagógica final del alumnado seleccionado. Todos los informes y deliberaciones que se realicen durante este proceso deben tener el carácter de reservado, solamente el informe final de evaluación psicopedagógica de los alumnos seleccionados se incluirá en la carpeta del PDC para uso interno del profesorado.
2.4 Perfil del alumnado que cursará 3º Diversificación Curricular El alumnado que formará parte del primer curso del PDC se ajustará a este perfil: • Alumnos que precisan repetir tercero de la ESO y no son ya repetidores. • Según la valoración del equipo educativo (asistencia, interés, conducta, capacidades, estilo de aprendizaje, etc.) el pronóstico de aprovechamiento en el curso de diversificación curricular ha de ser positivo. • La familia y el alumno han de aceptar incluirse en ese curso, una vez informados de las características del mismo. 103
•
Son alumnos que presentan necesidades educativas por sus capacidades básicas para el aprendizaje y precisan de un apoyo más personalizado para facilitarles la consecución del título de graduado en educación secundaria.
2.5 Programación Programación didáctica de la diversificación curricular Los objetivos generales de los que parte de PDC son: a) Atender las necesidades individuales del alumnado que participe en el programa, intentando con ello ofertarles unos materiales curriculares que les faciliten la consecución del título de educación secundaria. b) Dotar al centro de un instrumento al servicio de la mejora de la calidad educativa. Mejora dirigida no sólo al alumnado que se acoge al programa, sino también para los cursos paralelos y, en general, para todo el centro. El desarrollo de este programa permitirá: 1) 2)
Elaborar materiales curriculares adaptados a las necesidades educativas de nuestro alumnado. Facilitar la generalización de los procesos de atención a la diversidad.
c) Organizar una línea de intervención que completará las actuaciones en el centro dentro del ámbito de la atención a la diversidad, con la intención de afianzarla en años sucesivos. Aparte de la estructura del curriculum para este programa en ámbitos y áreas comunes con el grupo de referencia, se incluirá la optativa de habilidades sociales. Dicha área partirá de su programación en el Diseño Curricular y será impartida por el psicopedagogo/a del centro, ajustándose a las características personales del grupo, con el fin de desarrollar aspectos sociales, emocionales y afectivos del alumnado.
2.6 Evaluación y revisión del programa La coordinación y evaluación del programa se llevará a cabo a través de las sesiones de evaluación establecidas por el centro (trimestralmente) pudiendo establecerse reuniones periódicamente o puntuales para tratar problemas que pueden surgir o con el fin de dar un mayor seguimiento del profesorado y alumnado. Serán criterios de evaluación: •
Rendimiento del alumnado tanto grupal como individualmente según lo establecido en las programaciones de área. • Coordinación interna del equipo educativo. • Relación y colaboración familia-centro. • Relación entre el desarrollo del programa y la repercusión y colaboración de la institución escolar. Los instrumentos y procesos a utilizar son: • • • • •
Procesos de evaluación ordinarios del alumno y de la programación didáctica de cada área contemplados en el Proyecto Curricular del Centro. Actas de las sesiones de coordinación interna. Cuestionarios de valoración a contestar por el alumno y por sus familias. Valoración de los materiales curriculares elaborados. Memoria final de curso. 104
3. CONCLUSIÓN Siguiendo los factores que la LOGSE propone como favorecedores de la calidad de enseñanza (Título IV artículo 55) y teniendo presentes los apartados que en la orden del 18 de junio de 1999 se contemplan como actuaciones para la atención a la diversidad hay que concluir que el PDC, al igual que cualquier medida que repercuta sobre el sistema educativo, afecta a la calidad educativa, y en este caso en gran medida y de forma muy positiva puesto que es una medida específicas que coinciden en parte del alumnado. El tratamiento a la diversidad afecta a la calidad de educación en cuanto exigen nuevas formas de hacer ante las diferencias multiculturales, de clase social y de minusvalías físicas y/o psíquicas: a) Precisa una determinada cualificación y formación del profesorado ante nuevas medidas. b) Exige programaciones docentes alternativas. c) Los recursos educativos cambian y las funciones directivas, por lo tanto, también. d) La innovación y la investigación educativa se hace más necesaria ante la puesta en marcha de medidas que exigen un constante control y perfeccionamiento para optimizarlas. e) La orientación educativa y profesional que se oferta desde el D.O. es más necesaria y eficaz. f) La inspección educativa aparece como un referente ante el que resolver cuestiones profesionales. g) La evaluación del sistema educativo es una necesidad constante donde replantear medidas alternativas ante posibles dificultades y problemas. Todos estos factores parten de las diferencias personales del alumnado y repercuten directamente sobre él para volver a ser revisadas y modificadas. Es por todo ello, que la puesta en marcha de cualquier medida de atención a la diversidad, y en este caso el PDC de 3º de Secundaria, exige de un grado de profesionalidad y cooperación elevado. No podemos olvidar que el fin primero y último de nuestra acción es el propio alumno/a y su desarrollo personal y social. En la experiencia de planificación del programa expuesto, lo complicado no ha sido su elaboración sino la determinación del alumnado susceptible de participar en el mismo. Conscientes de la transcendencia que puede tener esta medida para los alumnos/as seleccionados, se ha procurado por todos los modos analizar detalladamente a todos los posibles aspirantes para así dar la respuesta educativa adaptada a las necesidades de cada persona. Por último señalar que, como ya se ha dicho al principio, los puntos expuestos son susceptibles de mejora y se irán modificando con la puesta en marcha del programa ya que quedan asumidos el carácter abierto y flexible que define la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1/1990) para toda programación.
BIBLIOGRAFÍA COLL, C. (1989). Bases psicopedagógicas. Cuadernos de Pedagogía , 139: 12-16. COLL, C. (1991). Concepción constructivista y planteamiento curricular . Cuadernos de Pedagogía, 188: 8-11 105
COLL, C. Y SOLÉ, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de Pedagogía, 168: 12-16. LEY ORGÁNICA de Ordenación General del Sistema Educativo (1990). MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989). Diseño Curricular Base. Madrid: centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Cosellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad.
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CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (I): HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN Luz Milagros Navarro Villanueva S.P.E. A-4 Elda Alberto Meneu Quintero IES José Marhuenda. Pinoso Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE. Elda CONDUCTAS PERTURBADORAS Es frecuente escuchar afirmaciones como “esto es un trastorno de comportamiento” o, “tiene problemas de conducta”. Pero, ¿cuál es el significado real de estas expresiones? En la búsqueda de referencias en la literatura a fin nos tropezamos con definiciones vagas o cuanto menos ambiguas. Existen razones claras que lo justifican, como la amplitud del significado de la noción de comportamiento o la dificultad en la diferenciación entre lo normal y lo patológico (Ajuriaguerra y Marceli, 1982; Herbert, 1983; Sánchez Moiso, 1978). Así, en primer lugar, podríamos concebir como trastorno de comportamiento cualquier tipo de perturbación que lleve implícita una manifestación externa conductual. Esto englobaría toda la psicopatología infantil, planteamiento tan amplio como poco fructífero. En segundo lugar, la controversia en la localización de la frontera entre lo normal y lo patológico se refuerza cuando se trata de problemas que hacen referencia a la población infantil y adolescente. Muchas conductas inadecuadas no son patológicas en sí mismas. En determinados momentos del desarrollo tienen un importante valor adaptativo. No resulta aceptable, por tanto, considerar como trastorno todos los actos u omisiones del niño que resulten anormales o molestos para su entorno social. En definitiva, este criterio sería tan subjetivo que dependería de la tolerancia o exigencia de las personas que rodean al sujeto. Podemos considerar como trastorno de comportamiento “ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo (…) que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patológicas en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o su persistencia más allá de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo; que son estables (…) y, por tanto, más resistentes a la intervención que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, neurosis y otros trastornos profundos.” profundos.” (Brioso y Sarriá, 1993, p. 188). 107
El DSM IV se refiere a estos trastornos de conducta perturbadores como "conductas socialmente perturbadoras, que provocan mayor malestar en los demás que en los sujetos que las presentan" . Ha existido un consenso mayor al incluir en la categoría general de trastorno de comportamiento los trastornos de la conducta social, especialmente la conducta agresiva, y las manifestaciones conductuales asociadas a la hiperactividad.
HIPERACTIVIDAD No es extraño identificar en el aula o en el contexto escolar niños que llaman inmediatamente la atención, niños que no tienen deficiencias mentales, ni motoras, ni son autistas. Son alumnos incapaces de estar un momento tranquilos, se mueven constantemente de un sitio a otro, difícilmente se concentran en su trabajo, molestan continuamente a sus compañeros y a profesores. Con frecuencia dejan al profesor sin recursos para encauzar y centrar sus comportamientos, para "sacar provecho" de sus potencialidades, o producen comentarios de padres como: "lo hemos probado todo y no sabemos ya que hacer con él", "nos tiene amargados"...
Concepto y características características A lo largo de la historia han sido muchas las denominaciones que ha recibido este déficit, tales como hiperquinesia, lesión cerebral mínima, disfunción cerebral mínima, síndrome del niño torpe, síndrome coreiforme, el débil disperso, el niño turbulento o revoltoso, trastorno impulsivo del carácter, síndrome de inestabilidad y, últimamente, DHDA (Desorden de Hiperactividad y Atención Deficiente. Barkley, R.A , 1998). Estos niños que son difíciles de definir, pero fácilmente reconocibles, presentan un cuadro comportamental formado principalmente por la falta de atención y la impulsividad o la hiperactividad, que unidos conducen a unos rendimientos por debajo de lo que correspondería a su edad, momento de desarrollo o capacidad; y a unos comportamientos molestos temidos por los compañeros, los profesores y los propios padres. Este trastorno se manifiesta en muchas situaciones, tanto en casa como en la escuela u otras situaciones sociales y su intensidad puede variar en cada caso, dependiendo de la situación personal. Algunas características de este tipo de niños son: 1. Incapacidad para fijar la atención; dificultad de concentración, distracción frecuente ante las tareas escolares, dificultad para atender a los estímulos y seleccionarlos convenientemente 2. Agitación psicomotriz; son niños que no paran un momento, lo tocan todo, son tercos, agobian y agotan a cuantos les rodea y ellos parecen no agotarse. 3. Impulsividad que se manifiesta a través de conductas irritables, conductas impacientes, suelen actuar antes de pensar... 4. Labilidad emocional, sus manifestaciones emocionales son extremas, no son capaces de mantener un equilibrio emocional, pasan rápidamente de la alegría a la tristeza. Tienen un nivel bajo de tolerancia a la frustración.
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5. Su inteligencia es normal (no existe retraso mental). Aunque muestran retrasos importantes en áreas concretas. Son incapaces de llevar a cabo un esfuerzo continuado. 6. Dificultades en las relaciones interpersonales. Aunque su integración en el aula y en su entorno escolar parece normal, su comportamiento inestable y sus reacciones inesperadas pueden provocar trastornos en la relación y en la comunicación interpersonal. 7. Trastornos visoperceptivos
Claves para el diagnóstico Los síntomas de este trastorno suelen estar centrados en: 1. La falta de atención: no escuchar al profesor, no atender en una reunión, falta de persistencia en la realización de las tareas, no las termina y la parte que hace está desorganizada y desestructurada; estos signos pueden no aparecer cuando el niño recibe apoyo, refuerzos con frecuencia, o está sometido a un control muy estricto, o se encuentra en un lugar nuevo, o en una situación que requiera el contacto persona a persona, o realice una actividad extraescolar motivadora (dramatización, excursiones...). 2. La impulsividad: emisión de respuestas precipitadas antes de que acaben de formularse las preguntas, comentarios fuera de lugar, no esperar el turno en las tareas de grupo, interrumpir al profesor mientras explica en clase. 3. La hiperactividad: dificultad para permanecer sentado, dar saltos, correr a través de la clase, molestar a compañeros, manipular objetos, moverse continuamente en el asiento, hacer travesuras, verse implicado en "líos". En la tabla 1 mostramos una adaptación de los criterios diagnóticos del DSM-IV (Barkley, R.A, 1998).
Evolución del trastorno hiperactivo En la edad infantil suelen aparecer síntomas como: déficit atencional, actividad motriz excesiva y falta de autocontrol. En edades anteriores pueden venir precedidos por serias alteraciones comportamentales, como problemas en la alimentación y sueño, inquietud excesiva y episodios de negativismo o rabietas. En la edad escolar, junto a los síntomas primarios, aparecen otra serie de perturbaciones que se denominarán secundarias y que afectarán a las relaciones interpersonales y aprendizaje escolar. En cuanto al marco familiar las relaciones que se establecen desde un principio son problemáticas. Impotencia y aislamiento social, ante el temor a las consecuencias negativas de la conducta del niño, son dos de las manifestaciones más relevantes. Respecto al desarrollo social comentar que aparecen interacciones con los iguales reducidas y acompañadas de impulsividad, agresividad… que provocan el rechazo de los otros y el consiguiente aislamiento social. Esto incidirá en el tipo de experiencia social y en el concepto y valoración que el niño hiperactivo adquiera de sí mismo. 109
El aprendizaje escolar se verá también alterado, en este caso por las dificultades de atención y falta de autocontrol que, como ya hemos mencionado, se intensifican en las situaciones grupales, dificultando la identificación o reconocimiento de los estímulos relevantes y la correcta estructuración de las tareas. Todo ello acompañará a una situación de fracaso continuado que incidirá en la desvinculación cada vez mayor del niño en su proceso de aprendizaje. Será importantísima la respuesta que desde el sistema educativo se ofrezca. Llegados ya a la adolescencia no cuesta imaginar que las alteraciones secundarias se agravan, dando paso a la aparición de conductas antisociales que dañarán seriamente la autoestima del individuo y estrecharán el margen de recuperación del mismo.
Causas Existen dos hipótesis a la hora de fijar las causas de este trastorno. 1. Una lesión del sistema nervioso central o lesión cerebral mínima debida a factores genéticos, congénitos. 2. Factores socioculturales (nivel cultural, posición social, tipo de educación...). Es probable - como afirman Raport y Quinn- que los síntomas de hiperactividad e impulsividad sean un mecanismo final común mediante el que se pueden expresar distintas influencias congénitas, tóxicas y ambientales.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS Evaluación Previamente a cualquier intervención hemos de considerar: -
Historia de las primeras relaciones familiares. Observar cual es la actitud de padres, educadores y compañeros hacia el niño en cuestión. Establecer una observación minuciosa de los comportamientos disfuncionales, frecuencia, intensidad, repercusiones, situaciones estimulares o contextos en los que acostumbran a aparecer. Valorar el momento y nivel evolutivos en el que el niño se encuentra y la afectación o conservación de las distintas áreas de desarrollo.
Intervención Una vez recogida toda la información posible, nos reunimos con los padres para con el máximo de objetividad comunicar el alcance del problema y plantear los programas de intervención como técnicas de modificación de conducta basados en los principios del aprendizaje, terapias basadas en el juego, terapias familiares... Aunque la utilización de fármacos (p.ej. ritalin) parece reconfortar a corto plazo estos trastornos, no lo son tanto a largo plazo. Nos centraremos en la intervención psicopedagógica que se hace totalmente necesaria. Una intervención que ha de ser multidisciplinar (entrenamiento en habilidades sociales y académicas, medidas que propicien la distensión, la integración personal y actitudes positivas hacia sí mismo...). 110
El profesorado constituye un elemento fundamental para que la respuesta que se proporcione sea adecuada a las necesidades del niño. Para ello es imprescindible que conozca los problemas específicos que lleva implícito el trastorno de hiperactividad. Deberá tener presentes sus dificultades de concentración durante un tiempo prolongado y, seleccionar la información relevante que permita y facilite la estructuración y ejecución de la tarea. Una de las técnicas que algunos autores señalan para trabajar la atención son los programas individualizados de entrenamiento en autocontrol. Se trata de que el niño aprenda a regular su propia conducta ante una tarea mediante autoinstrucciones (pensamientos que facilitan la organización). Estas instrucciones serán proporcionadas inicialmente por el adulto, en forma de verbalizaciones de dichos pensamientos, para de manera progresiva y secuenciada dar paso a una mayor implicación e iniciativa del niño. El modelo teórico que subyace a este programa son los principios de aprendizaje de la modificación de conducta. Además de estos programas que tratan de desarrollar el control interno de la atención es posible proporcionar ayudas desde el exterior, tales como: • •
Selección adecuada de los estímulos relevantes. Clarificación en la estructuración de la tarea, indicando claves significativas que permitan su realización. • Control de los elementos externos (físicos o humanos) potencialmente distractores. • Ayuda instruccional por el adulto o compañeros. • Secuenciar la dificultad de las actividades dada la baja resistencia a la frustración de estos niños. Correcta graduación del trabajo, introducción de ayudas externas…etc. De forma resumida las pautas de actuación ante este tipo de alumnos/as serían: 1º. Revisión y exploración médica -especialmente neurológica- y evaluación sociopsicopedagógica. 2º. Preparación de padres y educadores. Mayor estructuración del entorno (familiar y educativo). educativo). 3º. Apoyos educativos: dividir las tareas en pasos más breves y más inmediatos valiéndose de recompensas inmediatas. Marcar claramente los tiempos, las reglas y las consecuencias. 4º. Programas de educación especial en los casos más graves.
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES Nuestra corta experiencia con estos niños (en este curso escolar han asistido al aula de integración del IES José Marhuenda de Pinoso, dos niños con hiperactividad, y con problemas de agresividad) nos dice que la relación con ellos no puede estar basada en la imposición, el reproche y el castigo sistemático, porque además de ser antipedagógicos pueden ser contraproducentes, es decir, no sólo no se produce una mejora sino que se produce un empeoramiento. Es curioso como sobre estos niños recaen todas las culpas, si algo se rompe, si hay demasiado alboroto en clase, si se 111
produce una pelea, si hay problemas en el autobús. No es difícil observar que estos niños son el "brazo realizador" de las ideas o de las travesuras que otros piensan. Sobre todo, y nos consta que no es fácil, no perder la calma, si tenemos que llamarle la atención, podemos hacerlo relajadamente, intentando razonar con él, si tenemos que tomar alguna medida de corrección, podemos quitarle algún refuerzo, como "la retirada de la atención" durante breves periodos de tiempo, mostrarle modelos influyentes positivos, entrenamiento cognitivo, autocontrol, entrenamiento en habilidades sociales, etc. Una experiencia positiva en este curso escolar fue la incorporación de uno de estos alumnos en la realización de una obra de teatro, aunque en su papel no había grandes diálogos, se observaba un esfuerzo de autocontrol. Otra actividad extraescolar fue la excursión a la naturaleza, y los resultados fueron satisfactorios, satisfactorios, su comportamiento comportamiento mejoró de forma sorprendente). Pero sobre todo nos parece de vital importancia la participación y colaboración de los padres en el problema.
BIBLIOGRAFÍA AJURIAGUERRA, J. y MARCELLI, D. (1982). Abrege de Psichopatologie de l’enfant . París: Masson (Trad. cast.: Manual de Psicopatología del niño. Barcelona: Masson, 1987). BRIOSO, A. y SARRIÁ, E. (1993). Trastornos de comportamiento. En MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid: Alianza Editorial: 183-196. DSM-IV (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association. HERBERT, M. (1983). Trastornos de la conducta en la infancia y adolescencia. Barcelona: Paidós. BARKLEY, R. A. (1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención. Investigación y Ciencia, noviembre: 48 - 55. SÁNCHEZ MOISO, M.E. (1978). Trastornos de conducta. Educación Especial: 243262.
Tabla 1. DESORDEN DE HIPERACTIVIDAD Y ATENCIÓN DEFICIENTE Para su diagnóstico el alumno/a debe presentar 6 ó más de los siguientes síntomas de falta de atención, o bien 6 ó más síntomas de hiperactividad e impulsividad (Barkley, R. A., 1998). FALTA DE ATENCIÓN • No atiende a los detalles y comete errores por falta de esmero en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. • Le cuesta mucho mantener la atención en los trabajos o en las actividades lúdicas. • Parece no escuchar cuando se le habla. • Nunca sigue las instrucciones que se le dan, deja inconclusas las tareas y no cumple sus deberes en la escuela o en el trabajo. • Se le hace difícil organizar tareas y actividades. 112
•
Le disgusta comprometerse en algo que requiera un esfuerzo mental continuado (por ejemplo, las tareas escolares) y lo evita o rehuye. • Pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (juguetes, libretas o cuadernos escolares, lapiceros, libros o herramientas). • Le distraen fácilmente los estímulos externos. • Es olvidadizo en sus actividades cotidianas.
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD • • •
• • • • •
Agita nerviosamente las manos o los pies, o se retuerce en el asiento. Se levanta a cada momento en clase o en otras situaciones en las que debería permanecer sentado. Corretea innecesariamente o trata de subirse a cualquier eminencia cuando resulta inapropiado hacerlo (así se trata de adolescentes o adultos sentimientos subjetivos de no poder estarse quieto). Le es difícil jugar o participar en pasatiempos tranquilamente. Está siempre "a toda marcha", como si fuese una moto. Parlotea en exceso. Se precipita y responde antes de que hayan acabado las preguntas. Le es difícil aguantar su turno. Interrumpe o avasalla a los demás
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CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (II): AGRESIVIDAD Alberto Meneu Quintero IES José Marhuenda. Pinoso Luz Milagros Navarro Villanueva S.P.E. A-4 Elda Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE. Elda COMPORTAMIENTO AGRESIVO Junto con el déficit de atención y la hiperactividad, y como vía de expresión de esos dos componentes, presenciamos los comportamientos agresivos. Aunque en muchas ocasiones la agresividad tiene la importancia suficiente como para ser tratada de forma independiente. Se considera una de las perturbaciones conductuales de la infancia que más preocupa a padres y educadores. Las consecuencias negativas que se derivan de este trastorno, junto a la dificultad que supone su control, son dos de las causas que lo justifican. A ello se une una más: la diversidad existente en las conceptualizaciones acerca de su origen, funciones y modificabilidad de la agresión.
CONCEPTO Podemos situar la problemática de la agresividad dentro de los trastornos de conducta perturbadores. Nos encontramos con niños incapaces de tolerar las demoras en la satisfacción de sus demandas. Son niños incapaces de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor parte de sus comportamientos están marcados por la amenaza permanente de pasar a la acción. Reaccionan contra toda fuente de frustración, restricción o irritación, tendiendo a deshacerse de ella como sea. El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para su acotación; así suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo como la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas ("estimulación ambiental"). Entendemos la conducta agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y que puede tener como consecuencia el daño físico o psicológico de otra persona o el deterioro de cosas. En la definición de una conducta como agresiva Bandura (1973) considera relevantes: -
Descripción detallada y calidad de la conducta. Intensidad de la conducta. Efectos observados debido a la conducta. Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor. 114
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Características del calificador. Características del ejecutor.
Junto con esto, debemos tener en cuenta el contexto y la realidad personal desde los que se enjuicia o desde los que se vive la agresión, o se genera la conducta, ya que pueden ser muy distintas.
CAUSAS Los enfoques teóricos sobre el problema de la agresividad son variados y van desde la tendencia agresiva considerada como un instinto, como un factor emocional que ha sido bloqueado en su desarrollo debido a condiciones externas o internas, como un principio innato, o como resultado de aprendizajes. Algunas teorías etológicas postulan que la agresividad no sólo se desencadena por factores internos, sino que requiere como componente la presencia de estímulos ambientales externos. Para autores como Lorenz (1966), el comportamiento agresivo tiene un origen innato que ha cumplido una función positiva en la historia de la evolución del ser humano. Para este autor, lejos de inhibir estos impulsos, habría que canalizarlos hacia actividades sociales adecuadas. Para Bandura (1979), la agresión se aprende por el proceso de aprendizaje social. Contrariamente a la posición anterior, estas conductas deberían ser eliminadas mediante técnicas de modificación de conducta. Otras posiciones no tan extremas, como la de Bolwby (1969), ven en la agresión un impulso aprendido en una historia de necesidades tempranas no cubiertas, frustradas. En este sentido, al igual que Lorenz, entiende que la represión de estos impulsos interfiere el normal desarrollo del sujeto, siendo la psicoterapia la vía de acción más eficaz. Estos son algunos de los enfoques teóricos que giran en torno a este tipo de comportamientos. La agresividad no es patológica en sí misma. Para incidir en los aspectos patológicos es necesario atender a la finalidad de la conducta. Parecen ser cuatro las claves que a juicio de los autores constituyen la categoría de trastorno agresivo: finalidad, persistencia, estabilidad y generalización. En las últimas décadas la etiología de estos trastornos ha sufrido modificaciones. Se ha pasado de considerar la predisposición constitucional como el factor más relevante, para dar paso a la importancia tan destacada de los procesos de aprendizaje social.
Entorno familiar No ponemos en duda que los padres juegan un papel importante como modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un referente básico para los niños, de forma que conductas permisivas, junto con comportamientos agresivos producen en los niños conductas muy agresivas y de escaso control. Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las interacciones adulto-niño y la imposición de control externo (Olwens, 1980 y Rutter, 1978). Estas parecen haber hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interacción paternos y la aparición de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los hijos, desatención de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposición autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento).
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Otras opiniones, como la del Director del centro Reina Sofía para el estudio de la violencia José Sanmartín, encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del problema. Los padres evitan el “no” por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a crear una generación de jóvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Niños y adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustración por vivir en hogares donde hay mucho consumo y pocas normas A esto añade Vicente Garrido, profesor titular de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, que es cada vez mayor el número de familias preocupadas por vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con familiares que les enseñen a respetar las normas y valores éticos, a desarrollar el cariño y los sentimientos de empatía por el otro. Esta función suele quedar en manos de estructuras legales o instituciones demasiado frías y distantes del menor, en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el núcleo familiar. Llegados ya a la edad adulta carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma muy superficial y, sin pertenecer a la cultura de la marginación, se implican en actos violentos donde no experimentan sentimientos de culpa.
Sistema educativo. Estos estilos pueden ir más allá de los ambientes familiares. También pueden encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la aparición de conductas agresivas tanto los estilos más permisivos, como en el extremo opuesto los más autoritarios y hostiles. En cambio cuando no se renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se facilita la adquisición e interiorización de normas y el desarrollo del autocontrol, reduciéndose la probabilidad de aparición de conductas desajustadas y agresivas. No podemos olvidar la figura del maestro como figura referente en la conducta de los niños. En el ámbito educativo también es posible hablar de situaciones que propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos fundamentados en la unificación de los individuos y en estilos de interacción competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de interacción en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas como conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar múltiples posibilidades de interacción positiva entre iguales y con adultos significativos para el niño.
Sentimientos de inferioridad y baja autoestima Por otro lado, hasta hace muy poco, los estudios realizados parecían atribuir las conductas violentas y antisociales a menores que experimentaban sentimientos de inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyéndose la autoestima a aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas investigaciones. Es el caso de la tesis doctoral Habilidades Sociales y Autoestima realizada en la Universidad de Valencia por Teresa Molina, y dirigida por la catedrática de Antropología de la Educación, Petra María Alonso-Geta. Los resultados de esta investigación revelan que muchos jóvenes poseen una autoestima muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los líderes de la acción violenta y antisocial: los más duros, los más agresivos, los que más interfieren y molestan al profesor, los que más coches queman. El estudio señala que muchos adolescentes 116
disimulan su buen rendimiento académico porque está mal visto, recurriendo a la violencia para buscar la aceptación de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan duro como el que más). Una de las causas que a juicio de estas autoras pueden estar contribuyendo en esto es la ampliación de la escolaridad obligatoria, de los 14 a los 16 años. Este aumento de la obligatoriedad incide, en el caso de alumnos desarraigados del sistema educativo, en una búsqueda de alicientes a través de las gamberradas que incrementan su autoestima.
Entorno social y medios de comunicación Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil, según el coordinador de la Fiscalía de Menores de Valencia Manuel Dolz, es la cultura de la violencia que lo envuelve todo. La violencia es un componente siempre presente en películas y videojuegos, llevando a muchos menores que han convivido con patrones familiares agresivos a experimentar con esa violencia. Algunos investigadores mantienen que a través de los videojuegos dejan de conmoverse con el dolor ajeno, siendo algo normal la búsqueda de la violencia como solución a muchas situaciones. Los medios de comunicación, y de forma muy relevante la televisión, tienen gran influencia en el desarrollo de una infancia sana y equilibrada. Pero desdichadamente no es esa la realidad. La televisión bombardea con modelos competitivos y agresivos. Bandura y Walters afirman que la conducta social en general y la agresiva en particular es aprendida. El niño observa los comportamientos de los demás y las consecuencias de sus respuestas, y si además, como en el caso de la televisión lo que ve no va acompañado de mensajes que le permitan saber cómo deben leerse ciertas imágenes o informaciones y los modelos que aparecen en ellas son asumidos sin filtraje ni explicación, son captados rápidamente, mientras que en el aprendizaje escolar se realizan muchas más explicaciones verbales, pasos a seguir, lecto-escritura, lo cual resulta menos atractivo.
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EVOLUCIÓN Los niños pasan por diferentes etapas evolutivas y en éstas se producen tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien pueden ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la existencia de una crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se produce una progresiva independencia del "Yo" en un intento de afirmación de la propia personalidad frente al adulto y así surge la protesta, la agresividad. Herbert (1983) ha clasificado y sistematizado los momentos evolutivos de la agresividad (tabla 1). Muchos autores consideran los primeros momentos evolutivos como dependientes de pautas instintivas y reflejas y menos de los aprendizajes y experiencia, y a medida que vamos creciendo dependemos menos de pautas instintivas y reflejas y más de la experiencia y del aprendizaje. Algunos autores encuentran que las explosiones de rabia, gritos, pataletas, de los bebés son producidas por situaciones de insatisfacción y frustración, pero en ningún caso van dirigidas al otro. No sería correcto hablar de conductas agresivas hasta el 2º año de vida. Retomando la idea de finalidad de la conducta Feshbach (1970) diferencia entre agresiones manipulativas y hostiles. Las manipulativas se observan cuando el niño intenta conseguir determinados fines y, son consideradas manifestaciones de control del entorno o autoafirmación de la propia identidad. Pueden ser observadas hasta los 3 o 4 años y su disminución coincide con la aparición de conductas cooperativas con los padres. Las hostiles no son utilizadas como medio para la obtención de algo (cosa o situación), sino como fin en sí mismas. No se consideran relacionadas con determinados hitos evolutivos, sino que parecen responder a un patrón de comportamiento resistente a lo largo del desarrollo.
INTERVENCIONES Desde el sistema educativo el enfoque del problema exige un abordaje en equipo y desde múltiples ángulos; implicando a los diferentes estamentos de la comunidad educativa: docentes, departamento de orientación, equipo directivo y familias. No hay duda de los beneficios y riqueza que la tarea educativa puede suponer, si se ponen en marcha recursos para favorecer la adquisición de conductas sociales adaptativas y estrategias de autocontrol en los niños (siempre que estos sean considerados objetivos a abordar dentro del P.E.C o P.C.C.). Esto implica entender que la educación es mucho más que transmitir información; supone el desarrollo de otra serie de competencias en los alumnos/as: establecer interacciones cooperativas entre iguales, valorar la ayuda de los compañeros más adelantados, participación de los discentes en la elaboración y aplicación de normas, etc. Esto último permitirá al profesor transferir el control de la clase al resto de componentes del grupo, de modo que con ello el grupo aprende a autoregularse. En definitiva, lo anterior forma parte de un tipo de organización y estructura educativa que comprenda las diferencias individuales, y que para ello planifique el tipo de intervención a seguir: adaptación de contenidos y estrategias didácticas a las características personales de los alumnos, desarrollo del P.A.T. de manera coordinada entre los ciclos (e incidiendo muy especialmente en el desarrollo de objetivos actitudinales). La conducta agresiva no deseada puede ser controlada: 118
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Modificando el medio en el sentido de minimizar las condiciones que produzcan privaciones, sufrimiento y frustración. Inhibiéndolo por medio del aprendizaje. Modificando interiormente las condiciones fisiológicas que facilitan las distintas respuestas agresivas por medio de medicamentos, hormonas, etc.
El análisis funcional de la conducta-problema puede resultar eficaz para identificar los elementos que giran en torno a estas conductas: antecedentes y consecuentes, y que derivarán en planteamientos de intervención para su control. Esto que ha sido criticado por otras concepciones teóricas, asociándolo a artificialidad y manipulación del individuo, no debe a nuestro juicio ser rechazado al entender que cualquier acción educativa, planificada o no, deriva en una serie de consecuencias sobre el comportamiento del alumno. Autores como Brioso y Sarriá (1993) consideran que puede resultar útil familiarizarse con los principios básicos de la teoría del aprendizaje, así como con las técnicas de modificación de conducta, ya que en la tarea pedagógica pueden resultar muy válidos para este tipo de trastornos.
Las técnicas de modificación de conducta, parten del supuesto de que las conductas problemáticas son aprendidas y pueden ser alteradas mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Se trata de desarrollar conductas que sean socialmente apropiadas en el hogar, en la escuela, en la comunidad en general mediante técnicas de condicionamiento operante , bien reforzando las conductas apropiadas a través de aproximaciones sucesivas, ya sea disminuyendo la frecuencia de las conductas inapropiadas, ya sea mediante técnicas punitivas (Nos estamos refiriendo a la retirada de reforzadores durante un periodo de tiempo breve, como la retirada de la atención, la sobrecorrección), o bien mostrándole modelos influyentes que muestren conductas alternativas positivas, el entrenamiento cognitivo mediante actividades o fichas como son estrategias para la resolución de problemas, el autocontrol, o el adiestramiento en habilidades sociales (p. ej. mediante el juego de roles, realizando fichas en las cuales cada alumno se pone en el lugar de un personaje de una historia, la historia empieza con una situación de violencia, los alumnos deben hacer frente a esa situación de forma pacífica) Otras opciones son las técnicas de terapia de familia, que parten del supuesto de que los problemas comienzan en el ámbito familiar, y se pretende cambiar los procesos e interacciones en el seno familiar; y l as psicoterapias de corte psicodinámico, que parten del supuesto de que son procesos inconscientes los que están en la base de comportamientos disfuncionales. Su objetivo será llevar a la conciencia las experiencias, pensamientos y sentimientos del sujeto que resultan conflictivos y problemáticos. El uso del juego para liberar impulsos inconscientes y para facilitar la expresión de sentimientos, facilitando el desbloqueo que impide el desarrollo adecuado puede tener un valor terapéutico.
CONCLUSIONES Queremos, sobre todo resaltar que la agresividad y la violencia sólo generan más agresividad y más violencia. Por tanto debemos mostrar a este tipo de alumnos modelos, estrategias y criterios de actuación que sean a la vez atractivos e interesantes y que
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muestren soluciones a la agresividad que impliquen el uso de la no-violencia y de la tolerancia, a través de las técnicas descritas.
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* TABLA 1 MOMENTOS EVOLUTIVOS DE LA AGRESIVIDAD . 273) Edad Tipo Objeto Finalidad Desde el Displacer Ninguno Alivio o nacimiento a los indiferenciado reducción de la 6 meses tensión Desde los 6 meses a los 2 años
Rabia, a veces diferenciada
Cualquier objeto frustrante, animado o inanimado Objeto específico: la madre o hermano
Control o dominio del objeto frustrante; lastimar, tortur. Control o dominio del objeto frustrante, lastimar, torturar...
De 1 a 3 años
Rabia dirigida, rabietas, enojo
De 2 a 5 años
Rabia modificada Objeto admirado Mezclas de amor y rabietas, celos, o temido, los y odio. envidia padres Conservación del amor a padres. Obtener reparación.
De 4 a 7 años
Enojo, celos, envidias
De 6 a 14 añ años
Enojo, fa fastidio, Padres, disgusto, envidia, hermanos, el codicia, deseo, mismo sujeto celos, censura
Ganar, competir, asegurar la "justicia", sentimientos
De los 14 años a la edad adulta
Sentimientos modificados de agresión, experimentados sobre las actividades, trabajo y deportes
Mentenimiento del equilibrio emocional, la autoestima
Idem Idem del del ante anterio riorr Idem Idem del del ante anteri rior or
Se vuelven dominantes las actitudes referidas a uno mismo
HERBERT (1983, Otras cualidades No hay diferencia entre el sí mismo y el objeto exterior Diferencia entre el sí mismo y el exterior de forma vacilante, gradual Se aplica el principio de Talión, lucha por el poder, descargas motrices.... Intento de imitar a los padres, de ahí que sea común la negación y el desplazamiento del enojo. Fantasías agres. Inter Internal naliz izac ació iónn de las normas morales, juegos agresivos, desplazamientos a hermano, amig Racionalidad y autocontrol. Los niños pelean físicamente y las niñas los hacen verbalmente, Sustitución, sublimación, competencia Capacidad de empatía con los demás y del pensamiento abstracto.
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LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Domingo Siscar Briones I.E.S. La Melva de (Elda) INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA EDUCATIVA DEL TEMA Uno de los principios básicos de la reforma educativa es el de la atención a la diversidad. Una de las manifestaciones de la diversidad en los centros escolares se refleja en los problemas de convivencia diarios que se producen entre los alumnos, entre éstos y los adultos y entre el profesorado y las familias. Por otra parte el contexto social no ayuda mucho a su solución. La respuesta de nuestros centros a los problemas de convivencia se basa con frecuencia en la improvisación y la descoordinación, otras veces en la práctica de las medidas legales burocráticas. Todo lo cual da lugar a un clima enrarecido que desestabiliza la comunidad educativa. Ante la multiculturalidad y diversidad de nuestros centros cada vez mayores, los profesionales de la educación necesitarán recurrir permanentemente a técnicas y procedimientos de comunicación. Hoy en día, los centros educativos cuentan con los documentos institucionales, esto es, el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones que derivan de él, el Proyecto Educativo de Centro y más concretamente el Reglamento de Régimen Interno, que si no se plantea burocráticamente, puede convertirse en un buen ámbito de relfexión y trabajo de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los conflictos de convivencia.
FASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Seguidamente vamos a presentar una propuesta metodológica para organizar la convivencia en el centro. Esta propuesta según queda recogida en Moreno y Torrego (1999) se fundamenta en un conjunto de conocimientos procedentes de la pedagogía, psicología, sociología de la educación, organización escolar y teoría de la innovación que aparece sintetizado bajo la denominación “desarrollo curricular basado en la escuela”. Se trata de un planteamiento que tiene la pretensión de abrir un debate serio y sistemático en el centro sobre los temas cotidianos de convivencia, para ello se utiliza como herramienta de trabajo el diálogo. Sigue las siguientes fases:
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Creación de condiciones para poder abordar la cuestión de la convivencia Revisión general de la convivencia en el centro y adopción de criterios generales al respecto. Planificación de la convivencia en el centro: adopción de normas, justificación del consenso sobre valores, recursos para que las normas se cumplan, procedimientos ante el incumplimiento de las normas. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia. Evaluación y propuestas de mejora.
Creación de condiciones para abordar la cuestión de la convivencia El objetivo fundamental de esta primera fase es que el centro que vaya a abordar esta cuestión se encuentre en las mejores disposiciones de ánimo y de organización para asegurar un debate que lleve a prevenir y solventar los principales problemas de convivencia. Esto último implicará prestar una atención especial a las cuestiones organizativas, como son: la constitución de un grupo de apoyo interno al proyecto de trabajo, contar con recursos complementarios de formación, dedicar tiempo a clarificar las funciones de los distintos participantes en el proyecto, y prever las necesidades de tiempos, de recursos y de espacios para el desarrollo del trabajo.
Revisión general de la convivencia convivencia y referentes teóricos Se puede llevar a cabo una autorevisión o un diagnóstico global del estado de la convivencia, tratando de ser lo más concretos, realistas y claros posible, de tal modo que seamos capaces de obtener una visión compartida y ordenada en categorías de las principales evidencias en que se manifiestan los problemas y conflictos de la convivencia. Se trata de recoger de un modo ordenado, riguroso y sistemático las manifestaciones en las que se materializa el comportamiento antisocial en los centros educativos. Un elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia es el de que estamos convencidos de que la agresión es un comportamiento que se aprende e instaura. Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo comportamientos más adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfacción o de necesidad. Otro elemento que puede ayudar es efectuar una reflexión sobre los estilos que el ser humano utiliza a la hora de encauzar y afrontar los conflictos. Podemos distinguir al menos cinco estilos básicos de aproximación al conflicto: competición, evitación, compromiso, colaboración, y acomodación. El estilo de competición persigue los objetivos personales a costa de los otros sin detenerse a pensar en los demás. El estilo de evitación se refiere a la actitud básica que se caracteriza por no afrontar los problemas, se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica no tenerse en cuenta a uno mismo ni a los demás. El estilo de compromiso hace referencia a una actitud basada en la negociación, en la búsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface parcialmente a ambas partes.
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El estilo de acomodación supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios. Por último el estilo de colaboración implica un nivel de incorporación de unos y otros en la búsqueda de un objetivo común, supone explorar el desacuerdo, generando alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Proponemos que cada comunidad educativa, efectúe un análisis de tipo éticopedagógico sobre estilos, con la intención de llegar a un consenso a través de la adopción de un estilo preferente de afrontamiento de los conflictos de convivencia en el centro. Cada uno de estos estilos se someten a tres criterios de valoración: capacidad de resolución del conflicto, practicidad y componente ético. La resolución hace referencia a si el conflicto se resuelve, es decir, al menos de modo superficial el problema desaparece. La practicidad es el grado en que la resolución del conflicto es duradera. El componente ético es la medida en que la solución del conflicto beneficia a los implicados favoreciendo su desarrollo personal, es decir, grado en que la solución es más o menos humanizante. Si aplicamos estos criterios al estilo de colaboración, podemos concluir que éste es el que resuelve de modo más permanente los conflictos. Es más práctico e incorpora un mayor nivel de componente ético. Desde el punto de vista educativo, este debate debe trasladarse al Proyecto Educativo, donde además de esta reflexión propia del Reglamento de Convivencia se deberá prestar atención al currículum del centro y a la presencia en el mismo de elementos que favorezcan un estilo de convivencia de estas características. La respuesta a los problemas de convivencia no sólo hay que buscarlos en los aspectos organizativos del centro sino también en aquellos de índole curricular. Existe una relación directa entre el clima de convivencia y el contenido de las experiencias y la cultura que se selecciona para enseñar en el centro, entre convivencia y cómo se organiza, secuencia y evalúa el currículum, y, sobre todo, entre convivencia y la metodología que se utilice y en qué medida ésta incorpora los principios de la motivación hacia el aprendizaje. Según Torrego y Negro (1997) se deberá, en consecuencia, debatir sobre la oferta educativa del centro y sobre su capacidad para incorporar una respuesta los más inclusiva de todo el alumnado, independientemente de la diversidad que pueda presentar el mismo, en aspectos personales, culturales o de pertenencia a un género determinado.
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Planificación de la convivencia en el centro La planificación comprende dos niveles: el plan con el alumnado y el plan para seguir el trabajo del alumnado por parte del profesorado. El plan del alumnado establece la justificación y fundamentación del plan, los objetivos, las actividades y tareas respecto a varias categorías de planificación: 1) Tipo de tarea: prevención o corrección. 2) Tareas: contenidos concretos, medios, tipo de actividad. 3) Marco de trabajo: tiempo, organización del espacio, modelo de agrupamiento, normas concretas de la actividad. 4) Estilo relacional del profesorado. Los ámbitos: individual, familias, grupo. Los responsables. La evaluación. La definición del tipo de medidas que planificar, y del documento donde se plasma (plan de acción tutorial, unidades didácticas, proyecto educativo, proyecto curricular). Deteniéndonos en el plan de acción tutorial se pueden determinar una serie de estrategias de comunicación. La respuesta a los conflictos se revelará en la relación personal con el alumno, bajo este aspecto se precisará llegar a acuerdos con determinados alumnos bajo el contrato de rendimiento, esto es, motivarlo, diseñar un plan de trabajo personal en función de los centros de interés que él manifieste. Establecer objetivos concretos , para que pueda darse cuenta de cómo consigue alcanzarlos. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado. Utilizar material didáctico atractivo. Tratar con cosas cercanas, significativas para él. Actitud positiva del profesor respecto del alumno. Potenciar el trabajo en pequeño grupo. Integrar al alumno en comisiones de carácter diverso de manera que pueda sentir el grupo-clase y la escuela como suyos. Es importante establecer espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el ámbito individual como es la segunda hora de tutoría que fija las instrucciones de principio de curso en institutos de educación secundaria. Así se prepara correctamente la comunicación individual, al disponer de tiempo para su realización y asegurar los espacios adecuados. La tutoría individual para resolver conflictos será más acertada cuanto se fijen unas condiciones básicas para su desarrollo, entre otras podemos destacar las siguientes: ha de tener claro el objetivo que pretende la comunicación con el estudiante; tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos a tratar; debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas; debe ponerse en la situación del alumno, entender sus problemas y darle oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar las posibles soluciones; debe orientar toda la comunicación hacia la solución; hacer una correcta selección del canal de comunicación, del momento adecuado; hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Dentro de este ámbito de la tutoría individual el tutor ha de adoptar una actitud profesional positiva. Podemos proponer una actitud de estar dispuesto a que el alumno o la alumna se explique con sus propias palabras; estar informado sobre la cuestión que se va a tratar; evitar las distracciones durante la comunicación; centrarse en las ideas principales del discurso del estudiante; evitar al máximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria; evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicación y darle agilidad; es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos 125
anticipemos a los mensajes; es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa. Otras estrategias comunicativas para la resolución de conflictos en el grupo clase se fundamentarán en la asamblea de clase, por medio de la dinámica grupal , en ésta el docente deberá respetar unas normas comunicativas como son: la información debe ser concreta; debe ser comprensible para los alumnos y alumnas; debe ser necesaria y oportuna; ha de ser sincera; ha de ser modificable o adaptable. Podemos implementar estrategias comunicativas para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. Desde este punto de vista sugerimos al tutor/a las siguientes fases: aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida; fijar un tiempo concreto; controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones, a través de la técnica de lluvia de ideas; resumir las intervenciones; en fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento. Estrategias encaminadas a tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto. En este sentido cabe seguir el proceso lógico de toma de decisiones, esto es, definir correctamente el problema, plantear alternativas, evaluarlas y, finalmente, decidir. Estrategias dirigidas a la formación o la generación de ideas respecto a la solución de conflictos. El objetivo es trabajar en la racionalización de los conflictos y en la búsqueda de soluciones para ello podemos utilizar las siguientes técnicas: simulación de situaciones conflictivas y análisis de posibles soluciones; presentación de casos y crítica y valoración de las situaciones; presentación de distintos tipos de conflictos: personales, grupales, institucionales, en el centro educativo y fuera, etc. ; aprendizaje de técnicas de comunicación, de roles, de dinámica de grupos, etc. Otra de las medidas a planificar que quedaría plasmada en el proyecto educativo se refieren a las redes de información respecto a la solución de conflictos. Establecemos unos criterios generales sobre la participación de los órganos de decisión en la resolución de los problemas desde el punto de vista comunicativo: procurar la solución más descentralizada posible de los conflictos como norma general; respetar las funciones y las responsabilidades de cada profesor y profesora del centro en las intervenciones para la solución de los conflictos; favorecer la participación de los implicados en las soluciones de los problemas; fomentar la participación de los órganos colectivos sobre todo en la fase de determinación de criterios; favorecer la comunicación e información centralizada sobre la solución de los conflictos a los órganos determinados. determinados. El plan del profesorado se fija al consensuar como grupo el modo de efectuar el seguimiento del trabajo con el alumnado y al determinar el contenido de las reuniones, guías de seguimiento, espacios y tiempos para llevar a efecto este trabajo.
Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia Se trata de establecer una relación de acuerdos, responsabilidades e infraestructuras que garanticen al máximo que el plan se hace posible. Será necesario dedicar un tiempo a apoyar la puesta en práctica del plan de convivencia consensuado en el centro, lo que se traduce en el desarrollo de una serie de iniciativas como: disponer
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de apoyos, establecer indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van cumpliendo, etc.
Evaluación y propuestas de mejora La evaluación del plan de convivencia estará constituido por un conjunto de procesos y procedimientos con el fin de recoger información para fundamentar un diálogo y un análisis crítico entre todos los implicados y participantes.
CONCLUSIÓN La respuesta a los problemas de convivencia ha de comenzar con un debate serio y sistemático de los temas que día a día presenta la convivencia. Esta respuesta no sólo hay que buscarla en los aspectos organizativos del centro, sino también en los propiamente de carácter curricular. En este sentido la reflexión de los problemas de convivencia debe quedar reflejado en el Proyecto Educativo, es decir, establecer la relación entre la convivencia del centro y el contenido de las experiencias y la cultura que se selecciona para enseñar en el centro, entre convivencia y cómo se organiza, secuencia y evalúa el currículum, y sobre todo, entre ésta y la metodología a adoptar que motiva al alumnado hacia el aprendizaje. En denifitiva llegar a un plan consensuado sobre la convivencia en el centro escolar que su fundamento sea el diálogo de todos los implicados.
BIBLIOGRAFÍA G. CASAMAYOR (COORD.) (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó GARCÍA, R., MORENO, J.M. Y TORREGO, J.C. (1996). Orientación y Tutoría en la Educación Secundaria . Zaragoza: Edelvives. MORENO, J.M., TORREGO, J.C. (1999). Resolución de conflictos de convivencia en centros escolares. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. ROJAS MARCOS, L. (1996). Las semillas de la violencia. Madrid: Círculo de Lectores. TORREGO, J.C: Y NEGRO, A. (1997). “Apoyo y Asesoramiento a centros, elemento clave para la atención a la diversidad. Estrategias de aseroramiento para la respuesta a la diversidad.”. En ILLÁN, N. y GARCÍA, A. (Coords): La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Aljibe.
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INTEGRACIÓN COMBINADA Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde Lizcano SPE A-4 (Elda) INTRODUCCIÓN En 1978 se aprobó la Constitución Española y con ella se inició el desarrollo legislativo de la Educación Especial. Así, en su artículo 49 se establece que “los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los minusválidos físicos, sensoriales y psicológicos, a los que se prestará la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos” y uno de éstos, según se recoge en su artículo 27, es la educación. El artículo 49 de la Constitución española supuso el punto de partida para la promulgación de la LISMI 82 (Ley de Integración Social del Minusválido), que lo desarrolla; pues su objetivo era la inserción social de los minusválidos y hacía especial hincapié en aspectos puramente educativos para conseguirla (Sección Tercera de su Título Sexto), vislumbrándose, por primera vez, los conceptos de normalización e integración escolar. En 1985, como consecuencia de la LISMI, el Gobierno central aprobó el R.D. de Ordenación de la Educación Especial; y en ese mismo año se dio luz verde a la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), que supuso el factor decisivo para la integración. A raíz de la LODE y del R.D. anterior, en la Comunidad Valenciana, se aprobaron diversas ordenes de integración, pero no será hasta la LOGSE, cuando la Educación Especial cobre el impulso que hoy tiene. De este modo, en sus arts. 36 y 37 se expone la concepción actual de la Educación Especial como un conjunto de recursos más dentro del sistema educativo ordinario; recogiéndose de nuevo los principios básicos de la Educación Especial: normalización, sectorización, individualización e integración escolar. En nuestra Comunidad, en 1994 se aprobó la Orden del 11 de noviembre de 1994 sobre la elaboración del Dictamen de Escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, estableciéndose que la escolarización de los mismos sólo se podrá realizar en la forma recogida en el mismo. A partir de la aprobación de la LOGSE, se piensa en modificar la ordenación de la Educación Especial, que surgirá en 1995 con el R.D. de Ordenación de la Educación para los alumnos con necesidades educativas especiales y que en la Comunidad Valenciana se desarrolla en el decreto 39/1998, en el que se habla de la escolarización combinada Centro Ordinario / Centro Específico, todavía por desarrollar.
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RÉGIMEN DE ESCOLARIZACIÓN. Los criterios generales para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales son los siguientes: Ø Ø Ø
Ningún alumno será excluido del derecho de escolarización. Buscar la situación de mayor normalización e integración educativa posible. Los padres participarán en el proceso de escolarización.
Por todo ello es necesario organizar en los centros de educación especial un servicio de de apoyo apoyo a la integración para los alumnos que se puedan beneficiar de una escolarización combinada. La propuesta se realiza teniendo en cuenta el nivel actual de competencias de el/la alumno/a, su edad cronológica y la necesidad de favorecer áreas de desarrollo social y comunicativo desde un entorno educativo lo menos restrictivo posible efectuando una Propuesta Curricular en la que se adecuen TODAS las áreas del currículum, adaptándolas a las necesidades específicas individuales de el/la alumno/a, en función de su NAC. Desde el centro ordinario se favorecerán los apoyos necesarios para la integración escolar, basados en la socialización y estímulo de la competencia comunicativa del/la alumno/a y en el desarrollo de procedimientos, actitudes y valores, no focalizándolo/a hacia aprendizajes académicos (contenidos de hechos y conceptos). Se debe priorizar la interacción con sus compañeros/as y favorecer un clima de aceptación por parte de los mismos; presentado de forma adecuada a la edad del grupoclase la problemática concreta del nuevo compañero, mediante programas informativos a desarrollar transversalmente. transversalmente. Para que el programa educativo adquiera su máxima eficacia tendremos en cuenta la coordinación con los distintos equipos profesionales (profesor/a (profesor /a tutor/a, profesor/a profesor /a de pedagogía terapéutica, psicopedagogo/a) de los dos centros docentes, informando del contenido de dichas reuniones al jefe de estudios, en este caso harán falta reuniones periódicas para el seguimiento del/la alumno/a. Los pasos a seguir son los siguientes: Ø
Una vez efectuado el dictamen de escolarización, reuniones para establecer el horario en el centro receptor (escuela ordinaria) para tener en cuenta las asignaturas, con preferencia Educación Física, Música, Educación Plástica y compartir patios si se realizan por la tarde.
Ø
Una reunión inicial de presentación a principio de curso con los profesionales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del/la alumno/a.
Ø
Trimestralmente llevar el seguimiento del grado de socialización y autonomía conseguido o si surgiera algún tipo de problema (ej.: conducta disruptiva...).
Ø
Al finalizar el curso escolar se realizará una evaluación del documento de la A.C.I., integrando toda la información relevante del/la alumno/a, que se adjuntará al expediente académico. 129
Ø
Se coordinará el/la tutor/a del aula ordinaria con el/la especialista en Audición y Lenguaje del Centro Específico, si fuera necesario, para las adaptaciones curriculares específicas y significativas.
El programa educativo debe garantizar la movilización y máxima rentabilidad de los recursos educativos, personales y materiales; los esfuerzos de todas las personas implicadas deben estar dirigidos a alcanzar las metas prefijadas, para lo cual es imprescindible una estrecha cooperación entre todos los profesionales que trabajan en la escuela y la familia.
OBJETIVOS En general, los objetivos de la integración combinada hacen referencia a los tres grandes campos de actuación recogidos en el P.C.C.: autonomía, socialización y comunicación. Estos objetivos están expresados en términos de capacidades a conseguir con los/las alumnos/as y son: Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø
Adquirir progresivamente autonomía. Mostrar una actitud de respeto hacia las características de las otras personas. Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas. Tomar la iniciativa para resolver tareas y problemas de la vida cotidiana. Adquirir coordinación y control dinámico en el juego y en la ejecución de las tareas de su vida cotidiana. Ir progresando en el desarrollo de las habilidades sociales: fórmulas de cortesía, saludo y presentación, turno de palabra, peticiones, normas y reglas... Conocer y participar en fiestas tradicionales y otras manifestaciones culturales del entorno: actividades recreativas, de ocio, actos públicos... Utilizar adecuadamente instrumentos y utensilios para realizar tareas sencillas. Utilizar técnicas y recursos para aumentar las posibilidades de comunicación. Comprender intenciones y mensajes que le comuniquen los demás: órdenes, cuentos, relatos. Ampliar el vocabulario del/la alumno/a y su estructura lingüística. Introducir si es necesario el sistema alternativo de comunicación de/la alumno/a en el centro ordinario. Mejorar la comprensión general del/la alumno/a.
Estos objetivos se irán trabajando al mismo tiempo que se introducen los de tipo curricular, programados en función de la programación de aula ordinaria y del horario de la misma. Será función del/la tutor/a del centro ordinario y se recogerá en una A.C.I.
METODOLOGÍA Según los principios psicopedagógicos recogidos en los decretos 19/92 y 20/92 que son: -
Partir del nivel de desarrollo del/la alumno/a. Partir del nivel de conocimientos previos del/la alumno/a. Facilitar su actividad mental. Fomentar su actividad a través del juego. Partir del principio de aprender a aprender. 130
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Partir del principio del aprendizaje significativo. Partir del principio de globalización.
EVALUACIÓN La forma de comprobar si la estructura curricular y la intervención docente es adecuada al alumno y al contexto será a través de la evaluación, proceso de recogida de información necesaria para ajustar la intervención educativa. Por lo tanto, debe ser sobre los alumnos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje y la práctica docente. La evaluación debe ser un proceso global, continuo, cualitativo, formativo, regulador y orientador. Detallamos a continuación los distintos aspectos que se deben valorar: 1. Nivel de competencia curricular del/la alumno/a. Los registros de evaluación se incluyen en la historia educativa del/la alumno/a en Educación Infantil Inf antil y en su expediente académico en EducaciónPrimaria. Según la orden 14 de febrero de 1996 se realizará en relación a los objetivos propuestos en el documento individual de adaptación curricular (D.I.A.C.) 2. La evaluación del proceso de integración se realizará en equipo con el fin de comprobar si se han logrado los objetivos propuestos en el currículo y si la intervención docente ha sido adecuada. Para ello se analizarán los siguientes aspectos: - organización del aula - metodología - estilo de enseñanza del/la maestro/a - nivel de integración social en el aula y en el centro - uso de recursos
CONSIDERACIONES GENERALES La evaluación se entenderá como parte integrante de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un proceso continuo. Para ello habrá un proceso de recogida de información por los distintos profesionales que trabajan con el alumno: profesor/a tutor/a, profesor/a de pedagogía terapéutica, educador/a, profesores/as de apoyo, psicopedagogo/a, profesor/a especialista en audición y lenguaje, trabajador/a social, fisioterapeuta y por las personas de su entorno socio-familiar. Debe evaluarse en su totalidad para lograr una imagen real de las capacidades y necesidades del alumno/a. Sin duda, para que un programa educativo, tan novedoso como es la integración combinada, alcance su mayor eficacia debe existir la cooperación de todas las personas implicadas en su ejecución. Si esta colaboración entre los diferentes focos educativos es necesaria en la educación de cualquier niño, adquiere una importancia trascendental cuando el objetivo es educar a un/una alumno/a con necesidades educativas especiales.
BIBLIOGRAFIA “ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADAPTACIONES CURRICULARES”. Colección Documentos de Apoyo. Generalitat Valenciana, Conselleria d’Educació i Ciència. 1993. 131
“PACTO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA COMUNIDAD VALENCIANA”. DOCUMENTO-PROPUESTA. Generalitat Valenciana, Conselleria d’Educació i Ciència. 2000.
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LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO GITANO Mª José Miralles Romero CP Jorge Juan (Monforte) 1. INTRODUCCION “Todos; son descendientes de rechazos, un rechazo transmitido de padres a hijos, y ellos mismos son rechazados. Viven a le sombra de la humanidad. Los derechos humanos no existen para ellos, o sólo existen en apariencia”. (PierreYong). En la medida en que, para los ojos de los otros, su cultura está constituida en una posición marginal, las tensiones se mantienen vivas, el contacto exaspera los antagonismos y hace que éstos desemboquen en conflictos. La cultura de la mayor parte de los grupos gitanos es resistente es una cultura cotidiana y completa, coherente, y todavía actúan en gran parte los dinamismos seculares de adaptación, es importante el componente efectivo y emocional delos aprendizajes. La comunidad constituye un todo, y se educa al individuo en el respeto al otro, aquél sólo existe gracias a los vínculos que les unen a los demás, ha sido educado en el temor al exterior, al extraño, la escolarización forma parte de este mundo. Descartan, además, la existencia de momentos educativos en cuanto tales, los padres, los hermanos mayores representan el prototipo de las personas a imitar, personas con autoridad pero rara vez autoritarias, inspiran y favorecen el espíritu de iniciativa del niño desde los primeros años de su vida. El hecho es que los procedimientos pedagógicos de los gitanos, se alejan de los nuestros, principalmente en un aspecto que para nosotros constituye la esencia misma de la educación: se desarrollan dentro del contexto de tareas reales y mediante la participación, y no a través de una instrucción verbal fuera de su contexto. Siguiendo con estas reflexiones habrá que dejar constancia de manera más detallada, la separación que exista entre la educación familiar y la educación, escolar tal como suele proponerse la mayoría de las veces.
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2. EL NIÑO GITANO GITANO:: CARACTER CARACTERÍST ÍSTICA ICASS PSICOSOC PSICOSOCIOP IOPEDA EDAGÓG GÓGICA ICAS. S. La realidad socioeconómica del mundo gitano no puede separarse de la psicológica y pedagógica, por ello vamos a realizar un acercamiento entre los diferentes ámbitos para llegar a una mejor comprensión que nos permita establecer un modelo evaluativo y explicativo. Uno de los aspectos más importantes en su adquisición y transmisión de normas sociales, tradiciones y estilos de vida procede de la exposición ante el niño de modelos de cómo ha de comportarse de mayor. Este aprendizaje puede realizarse bien a través de modelos reales, familiares que el niño percibe y a quienes tienen acceso directo, al menos observacionalmente, o bien a través de la intervención de modelos simbólicos, especialmente verbales: tradición narrada, eventos, reprimendas y ejemplos que los agentes socializadores le representan. No existe entre los gitanos una institución educadora paralela a la paya y la transmisión de pautas es preferentemente oral, siendo frecuente escuchar narraciones de hechos reales acontecidos a miembros de más edad de la familia. La escuela está estructurada de manera que el objeto de aprendizaje les es ajeno, los contenidos del programa, los hábitos de conducta y las actitudes que genera le son extrañas, y con frecuencia sufren el rechazo de los otros niños payos. De entre los elementos que constituyen su sistema de valores, es la familia uno de los de mayor peso. No debemos olvidar que los gitanos se encuadran dentro del grupo de familia extensa ya que su concepto de la misma es mucho más amplio y supera los propios vínculos de sangre. En la familia gitana se da una verticalidad patriarcal, con relaciones de autoridad y obedecimiento muy fuertes. Para los hijos, el padre encarna la autoridad como legado de Dios, por eso las relaciones paterno-filiales están basadas en el sagrado principio gitano, respeto y obediencia. Los hijos son educados de acuerdo a sus ancestrales tradiciones, la máxima autoridad no reside en el poder judicial ni el ejecutivo sino en los ancianos y en el propio padre. Por esta relación y contacto con los mayores, el niño gitano alcanza su madurez con mayor precocidad, toda su vida vendrá definida por las normas y costumbres, transmitiéndose de esta forma la cultura tradicional gitana, estructurando la escala de valores de los individuos. El sentido del honor, el culto a los muertos, inscrito en su peculiar religiosidad, el contacto directo con la naturaleza, la solidaridad entre los miembros del clan y con el grupo étnico, su profundo y peculiar amor a la libertad que le conduce a evitar toda sujeción o dependencia jerárquica fuera de la del clan familiar, son otros valores característicos de la cultura gitana. La situación inferior de la familia a nivel socioeconómico discrimina al niño gitano dentro y fuera de la escuela, la socialización del niño gitano es distinta e inferior a la del payo: crece en una cultura autóctona y en conflicto con la cultura mayoritaria y dominante. Esto ha llevado también a la auto-exclusión de la comunidad gitana, aumentando la marginación. Igualmente, la población gitana tiende a mantener su autonomía dedicándose en la medida de sus posibilidades a establecer sus propios medios de subsistencia.
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En el ámbito intelectual, se valora la inteligencia práctica aplicada a la resolución de problemas concretos, lo que conduce a apreciar extraordinariamente la motivación inmediata, la que permite superar momentos difíciles. Las motivaciones habituales en la población paya: consumismo, prestigio social, académico, etc., carecen de fuerza frente a todo aquello que pueda servir para utilizarlo, para alimentarse o vestirse. La naturaleza y en concreto el mundo animal es un campo de atractivo especial para el gitano. Los problemas de comunicación con los educadores son notables. El sistema lingüístico es totalmente distinto. No es tanto un problema idiomático, ni de vocabulario sino de forma de abordar la realidad y de transmitir y comprender la experiencia de sí mismo. El sistema lingüístico del gitano es fundamentalmente descriptivo y preoperativo. Su forma de enfrentarse a los problemas, producto de necesidades diarias de subsistencia está especializado en la captación de lo concreto con una percepción de la realidad distinta de la del niño payo. El sistema motivacional se caracteriza por la necesidad de una inmediatez de respuesta. El niño gitano no sabe o le cuesta esperar, necesita recompensas a corto plazo a cambio de su colaboración en la escuela. Ello se traduce en el desinterés por las notas y por todo aquello que se aleje del mundo cultural del gitano.
3. LA REALIDAD DE LA ESCOLARIZACION ESCOLARIZACION La escolaridad de los niños entre 6 y 16 años tiene carácter obligatorio en nuestro país, este hecho, está respaldado legalmente y penalizado cuando no se cumple. Sin embargo, es muy frecuente en algunos sectores marginales de nuestra sociedad, encontrarnos con un alto porcentaje de absentismo. El número de inscritos no es el número de los que quieren ir a clase por otra parte se percibe que el porcentaje de niños va disminuyendo desde el primer nivel a los siguientes. Se dan también variaciones estacionales, ligadas sobre todo a los desplazamientos y a las actividades económicas. Hay a veces periodos de escolarización cíclica con una buena asistencia cada año durante algunos meses, seguida de un absentismo importante. Los factores aleatorios de la escolarización de cada niño, cuando se produce y las difíciles condiciones en las que ésta se desarrolla, hacen que la mayoría de las veces exista una diferencia de varios años entre la edad escolar de los niños gitanos y la de los restantes niños. Al filo de los años va habiendo sin duda un número creciente de niños que acuden a la escuela, así como de niños que salen de ella alfabetizados, pero este progreso es lento, por ello debemos comprender mejor las razones por la que la situación es como es.
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4. LA ESCOLARIZACION EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS. 4. 1.
INFANTIL.
La escolarización en infantil se les presenta como extraña y a menudo alejada de su realidad. Consideran que para los niños pequeños la educación debe ser competencia de la familia. La rapidez horaria que deben respetar en la entrada salida de los colegios, el considerar innecesario su pronta escolarización para alcanzar las metas que a su modo de ver tiene la escuela, ponen de manifiesto la actitud de reserva de los padres gitanos a la que se añade la actitud de rechazo de los padres no gitanos, por cuanto el número de plazas disponibles es restringido y, a veces, estas plazas se adjudican con prioridad a los niños gitanos para compensar otros tipos de déficit. 4. 2.
PRIMARIA
La enseñanza primaria abarca desde los 6 años a los 11 años. Es este periodo el niño inicia y consolida sus aprendizajes en escritura y lectura, considerados básicos para su integración social. Por este motivo “los gitanos” valoran más los primeros años de este ciclo donde observarán como sus hijos podrán desenvolverse de una forma más efectiva que ellos, en caso de ser padres analfabetos. Sin embargo antes de que estos aprendizajes se hallen consolidado, consideran que sus hijos han aprendido todo lo que para ellos supone la escuela. Aunque el absentismo sigue siendo habitual, lo es en menor medida que años posteriores, en secundaria, cuando deberá quedarse en casa muchas veces para hacerse cargo de hermanos pequeños, o salir a ayudar a sus progenitores en sus tareas de venta ambulante o labores agrícolas eventuales. Al hecho de que la duración de la escolarización es por lo general muy breve se añade también el hecho de que le escolarización es en diversos aspectos, inadaptada y difícil. Un testimonio bastante representativo de las vivencias escolares de los niños gitanos que llegan al final de la enseñanza primaria es ilustrativo del ambiente de clase en el que viven. “Los primeros días me gusté, pero luego me cansé de ella, me tenían todo el día sentado al fondo de la clase y me dejaban que hiciera lo que quisiera. No tenía libros no me ponían deberes y no aprendía nada. Entonces empecé a ir tarde. Lo único que podía hacer era dibujar cosas, pero eso ya los sabía hacer antes de ir allí. Todos los demás niños pasaron de clase, pero a mi me dejaron otra vez con el mismo maestro”.
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4. 3. SECUNDARIA
La enseñanza secundaria abarca desde los 12 años a los 16 años. Este período no existe en los planes previstos por un “gitano”. El porcentaje de escolarización es mínimo por no considerarlo fuera de todo estudio. Para los gitanos, prácticamente no existe la formación escolar con finalidad profesional por razones que hemos expuesto el hablar de la escolarización primaria. Sin embargo algunas de estas razones adquieren un relieve particular en el contexto de le preparación para el ejercicio de una profesión. Sobre todo porque no han considerado las características de los oficios gitanos, la ausencia o insuficiencia de escolarización previa, la voluntad de las familias de seguir desarrollando actividades independientes que no impiden ataduras ni con los lugares ni con las personas. Los programas no han tenido en cuenta ni las posibilidades de los alumnos, ni su dinamismo. Muchas veces, el resultado sería en realidad una descalificación, puesto que, al estar el adolescente asistiendo a un centro educativo, pierde la oportunidad de adquirir la cualificación que le proporciona el aprendizaje familiar. En otros casos, se contrata preferentemente a personas no gitanas cuando existen idénticas condiciones. La situación económica actual, difícil para muchos, como indican con toda evidencia las tasas de paro, amenaza con convertirse en dramática para muchas familias gitanas, tanto más cuando se exige un cierto nivel escolar para ejercer cualquier profesión, mientras que las actividades propias de ellos, están adaptadas a la sociedad que les rodea, y pueden estarlo aún más, en el futuro (movilidad, adaptabilidad rápida, desarrollo de la artesanía...)
5. PROBLEMÁTICA ESCOLAR. EN BUSCA DE SOLUCIONES. El desconocimiento que habitualmente se tiene de los gitanos conduce con demasiada frecuencia a los poderes públicos a hacerse una idea errónea de las exigencias y necesidades de esa población. Existe, en fin, un cierto número de errores fundamentales que deben evitarse, para ello analizaremos algunas de las causas que podrían tenerse en cuenta. Aún a riesgo de caer en la banalidad digamos una vez más que la política escolar se inscribe dentro de unas tendencias globales. La escuela no es aislable del resto de la sociedad y hasta ahora por su forma y su práctica, ha rechazado al gitano tanto como éste la ha rechazado ha ella. Los niños gitanos son tolerados durante unas horas, unos días, envueltos en un ambiente de agresividad y de sospecha por parte de los otros niños. La escolarización ha aparecido muchas veces como una pérdida de saber hacer en este caso saber negociar, y por otra parte como una pérdida de la integración en el grupo. El gitano siempre se ha percatado del riesgo que podrían correr sus hijos sometidos en la escuela a las influencias de un sistema de valores que no es el suyo y que no desea adquirir.
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Las tradiciones del pueblo gitano son en efecto orales y la transmisión del saber tiene lugar en el seno de la familia. Se les trata de inadaptados dentro del sistema escolar, basado en la transmisión escrita del saber y por añadidura, ese saber lo suele transmitir de manera autoritaria una persona ajena a la familia. La percepción que desde la escuela se tenga de la problemática de la escolarización de los niños gitanos será la clave del éxito en la búsqueda de alternativas y soluciones. Desde esta perspectiva identificamos los problemas más frecuentes que son tomados como punto de referencia para la integrar medidas que puedan aportar soluciones: • • • • • • • • • •
Se constata un retraso en el inicio de la escolaridad. Existe un nivel de rendimiento inferior respecto a otros niños de su edad. Hay una existencia irregular a la escuela. Falta de material escolar, porque muchas familias no pueden sufragar los gastos o por considerarlo desproporcionado para su posterior aprovechamiento. aprovechamiento. Deficiencias higiénicas y nutricionales. Escaso seguimiento de los padres respecto al progreso escolar. Falta de hábitos de orden, trabajo, puntualidad… Necesidad de una atención más individualizada. Abandono de la escuela antes del período obligatorio. Frecuente marginación social, propiciada por rechazos y quejas en el centro de parte de compañeros, padres e incluso algún profesor que protestan por la admisión de niños gitanos en las escuelas, alegando múltiples razones de conveniencia pedagógica, pero que esconden prejuicios racistas.
En razón de todo ello, se puede sugerir las siguientes áreas de reflexión y progreso: •
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Establecer nuevas vías de comunicación y fomentar las existentes a través de la convivencia continua, en una realidad donde la pluralidad cultural signifique enriquecimiento mutuo. Sabemos que el desconocimiento está en la base de la incomprensión, y ésta, en la base de los problemas de convivencia. Pretendemos dar respuesta a la necesidad de adecuar los temas de trabajo escolar a la realidad de los alumnos y alumnas gitanos. Pero difícilmente puede sentirse acogido sino reflejamos en ella su historia, sus formas de vida, su cultura. El conocimiento mutuo entre culturas distintas es el primer paso para el respeto y la convivencia. Por lo tanto, el profesor o la profesora debe empezar por conocer esta realidad partiendo de interrogantes planteados en el acercamiento cultural. Se organizaran actividades encaminadas a favorecer el respeto y la valoración social y cultural. Fomentar las mejoras educativas que se crean convenientes con la actuación conjunta de un equipo docente y tutores apoyados por los servicios psicopedagógicos y/o departamento de orientación. Impulsar el trabajo autónomo y la confianza en sí mismo y en sus posibilidades de aprendizaje. Trabajar la formación de las familias sobre aquello que la escuela les puede aportar y las necesidades que pretende cubrir.
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Entre otras medidas que se deben contemplar y que se encuentran reflejadas en la Orden del 18 de junio de 1999, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria, destacan: a) La incorporación en las programaciones de los departamentos didácticos de aspectos que promuevan, entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural. b) La incorporación en el espacio de optatividad de materias que faciliten el conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural. c) La organización de actividades de refuerzo y recuperación previstas en el capítulo VI, dirigidas a que el alumnado tenga un seguimiento más personalizado. d) La propuesta en su caso de adaptaciones de acceso al currículo, previstas en el capítulo IX. Así mismo para el desarrollo de las actuaciones señaladas, así como para la realización de actividades extraescolares y complementarias, los Consejos Escolares, en el ámbito de sus competencias, podrán establecer acuerdos de colaboración con entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro.
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ATENCIÓN EDUCATIVA A ALUMNOS/AS CON ALTAS CAPACIDADES Y SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL Elena Belda Juan, Mª Mª Carmen Valero Hernandez y Mª Dolores Velasco García García C.C. “La Encarnación” Villena (Alicante) INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO Las concepciones y modelos de superdotación, aunque presentan diferencias, están de algún modo interrelacionados, y no deben ser excluyentes. Cuando se unen en un sentido complementario podemos conocer mejor el fenómeno de la superdotación. Se podrían concretar los siguientes puntos: •
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Las definiciones propuestas dentro de las teorías implícitas son relativas por naturaleza, dependen de los valores culturales y sociales imperantes en ese momento y lugar. Las teorías explícitas aportan el contenido y los criterios objetivos aunque no son total y absolutamente exactas. Las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial de la superdotación, por eso se hace necesario proseguir los estudios que nos permitan conocer cuáles son las bases cognitivas y el mecanismo cognitivo subyacente de la superdotación. Una multiplicidad de factores tanto innatos como ambientales (sociales, culturales y educativos) juegan un papel determinante en el desarrollo de la misma. Se deben tener en cuenta otras formas de capacidades naturales más allá de la Inteligencia. La superdotación no es sólo un fenómeno cognitivo que pueda se medida a través de instrumentos tradicionales como los tests de C.I., sino que constituye una interacción de sistemas que integran la creatividad, la motivación, el afecto y otras variables de la personalidad, así como procesos socioculturales y familiares que junto con la suerte son factores tan determinantes como la cognición. La conclusión más relevante es que la superdotación no es un ámbito unitario o unidimensional, sino un fenómeno multidimensional que se manifiesta de distintas formas y en diferentes niveles, según las personas, las circunstancias y el momento de que se trate. No es estático, evoluciona a lo largo del desarrollo de un sujeto como resultado de la interacción entre la capacidad innata y el apoyo ambiental apropiado. La superdotación en la infancia es una promesa de la productividad adulta. Otro aspecto importante es la necesidad de diferenciar entre superdotación y talento. El término superdotado tiene un carácter comparativo, corresponde a una competencia claramente por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana, en relación con su grupo de iguales. El término talento concibe como una aptitud humana, refleja las aptitudes especiales desarrollado en función de la capacidad generadora como fruto de la experiencia.
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•
Es imposible proponer una definición concisa y única de la superdotación ya que depende del contexto en el que estemos, de los componentes que se consideren claves en ese momento, de los recursos disponibles o incluso de la política educativa. Tampoco es fácil separar los conceptos teórico-prácticos porque cada teoría de la superdotación determina la investigación y la propuesta educativa. • Finalmente, la cuestión más importante no es determinar con precisión y exactitud que es la superdotación, sino de disponer de los recursos materiales y humanos necesarios para promover, identificar o dar una respuesta educativa adecuada a cualquier sujeto que manifieste o pueda manifestar, una competencia o actividad que se considere relevante, valiosa, creativo-productiva o excelente. MARCO LEGISLATIVO •
D.O.G.V. Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. Capítulo III: escolarización del alumnado con n.e.e. derivados de condiciones personales de sobredotación intelectual. • Orden de 14 de julio de 1999 de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por lo que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos/as que tienen n.e.e. derivadas de condiciones de sobredotación intelectual. APLICACIÓN EN NUESTRA COMUNIDAD DEL MARCO TEÓRICO Y LEGISLATIVO Actualmente, en nuestra Comunidad desde el año 1995 se les ha adelantado la escolaridad a 92 alumnos/as de Educación Primaria y Educación Secundaria, distribuidos como se indica a continuación: AÑO
EDUCACIÓN PRIMARIA
E.S.O.
95/96 96/97 97/98 98/99 TOTAL
12 alumnos/as 14 “ 26 “ 22 “ 74 alumnos/as
---4 alumnos/as 6 “ 8 “ 18 alumnos/as
FASE DE IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PSICOPEDAGÓGICA Para detectar a los alumnos con posible sobredotación debemos tener en cuenta tres fuentes (profesores, padres y compañeros). A dichas fuentes facilitaremos un cuestionario o protocolo de detección sobre: -
Capacidad de aprendizaje (C.A.) Comunicación Comunicación (C.) Creatividad (Cr.) Competencia social (C.S.)
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VALORACIÓN DE PROTOCOLO por las distintas fuentes de información: Profesores Capacidad de aprendizaje (C.A.) puntos Comunicación (C.) Creatividad (Cr.) Competencia social (C.S.)
Educ.Infantil 50 puntos
Primaria 50
30 “ 33 “ 30 “
30 “ 33 “ 36 “
Familias Se suman las puntuaciones logradas por cada alumno, y se considerarán aquellas que igualen o superen la puntuación de 58. - Capacidad de aprendizaje (C.A.) 21 puntos - Comunicación Comunicación (C.) 16 “ - Creatividad (Cr.) 28 “ - Competencia social (C.S.) 16 “ Alumnos/as Se sumará el número de elecciones que ha recibido cada alumno/a y se considerarán los que han obtenido más selecciones. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ALUMNOS/AS El proceso de selección requiere un análisis conjunto de la información que han aportado profesores, familias y alumnos/as. Este análisis en el que se contrastan informaciones se realiza en aquellos casos en que el alumno obtiene puntuaciones iguales o superiores a las indicadas, en dos o en las tres fuentes de información utilizadas. Categoría alumnos)
Áreas
Fuentes
Tipo A
Todas
- Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos
Tipo B
C.A. C.
- Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos
Tipo
Cr.
- Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos
C
(Profesores, (Profeso res,
padres,
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA entendida como un proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, y fundamentar las decisiones respecto al currículo escolar y el tipo de respuesta educativa que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Por tanto, para poder llevar a cabo la evaluación, se ha de contrastar la información sobre las características del alumno, del contexto escolar y familiar.
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Información sobre el alumno/a * Desarrollo cognitivo: - Habilidad intelectual general. Instrumentos (Escala de Weschler WIPPSI, WISC y WISC-R, Raven color, STAT). - Pensamiento productivo y creativo. Instrumentos (Test de Pensamiento Creativo de Torrance). - Procesos de Insight o intuición. Evalúa los tres procesos de (STAT) que intervienen en el Insight (Codificación de información, comparación y combinación selectiva). - Aptitudes específicas. Cuando obtenemos una puntuación global no muy alta y sin embargo obtenga un resultado muy elevado en algunos subtest. * Competencia curricular: Grado de conocimiento que manifiesta el alumno en relación con la propuesta currícular del ciclo que le corresponde cursar.( Ver N.A.C.). * Estilo de aprendizaje. Estrategias que utiliza ante el aprendizaje. * Motivaciones e intereses. * Autoconcepto y autoestima. Instrumento escala de Piers-Harris. * Adaptación e interacción social. Información sobre el contexto escolar. Información sobre el contexto sociofamiliar Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/as CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DEL ALUMNADO AL QUE DEBERÁ APLICARSE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMPLETA. 1. PENSAMIENTO CONVERGENTE: •
Puntuación obtenida en el WISC-R, 130 ó superior.
•
Puntuación obtenida en el Raven Color- Centil 90-95.
El alumno detectado que obtenga o supere estas puntuaciones pasará directamente al proceso completo de evaluación. Al alumnado que no obtenga estas puntuaciones deberá aplicársele el siguiente protocolo:
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2. PENSAMIENTO DIVERGENTE: •
Prueba de creatividad.
•
Análisis de producciones.
•
Opinión del profesor.
3. APTITUDES ESPECÍFICAS: •
Opinión del profesor.
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Rendimiento académico.
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Autoinforme.
CONCLUSIÓN - Estrategias (enriquecimiento, aceleración y agrupamiento). - Guión para el informe técnico. Enriquecimiento. Supone proporcionar experiencias de aprendizaje nuevas, ricas y variadas. Se proponen tres enfoques al concepto: • Enfoque orientado al proceso. Son programas que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento cognitivo, tales como: estrategias de resolución de problemas,... • Enfoque orientado al contenido. Enfatiza más el contenido que el desarrollo de proceso cognitivo. Se trata de ofrecer la posibilidad de realizar pequeños cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currículo, y horario extraescolar tales como: física, química,... • Enfoque orientado al producto. Persigue que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Refiriéndonos a NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO se proponen cuatro formas de enriquecimiento curricular que viene a recoger lo expuesto. • Ampliación del currículo, a partir de su trabajo autónomo e independiente. • Adaptaciones de currículo, aglutinando los objetivos convencionales en unidades más complejas en las que se prioriza el establecimiento de relaciones. • Entrenamiento metacognitivo, permite al alumno mejorar el uso de recursos. • El enriquecimiento aleatorio, donde prima la motivación del alumno. Este será quien elija los contenidos así como la profundidad con la que quieran trabajar. Distintos MODELOS de enriquecimiento: • Triádico. • Schoolwide • Individuality Programming Planning Model. • Purdue Three-Stage Enrichment Model. • Purdue Secundary Model. • Talents Unlimited Model. • Cognitive-affective Interaction Model. 144
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Autonomous Learner Model. Learning Enrichment Service. Enrichment Matrix Model.
Aceleración Ser refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del currículo. Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos. Los alumnos reciben la enseñanza a edades tempranas o a un ritmo más rápido de lo habitual. Distintos modelos de aceleración: • Admisión temprana a la Educación Infantil o primer Ciclo de Primaria. • Avanzar un curso o más. • Avanzar una materia. • Admisión temprana en la Enseñanza Secundaria o Bachillerato. • Créditos conseguidos por exámenes • Admisión temprana a la Universidad. Agrupamiento Dependiendo del grado o nivel de sobredotación, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular hasta la clase o incluso el Centro especial. Distintos modelos de agrupamiento: • Clase regular • Clase individualizada • Programas adjuntos • Escuelas especiales. GUIÓN PARA EL INFORME TÉCNICO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 1.- Datos del alumno/a Nombre y apellidos: Fecha de nacimiento: Curso escolar en que se encuentra:
Edad:
2.- Información relevante sobre la historia personal y escolar del alumno/a. 3.- Valoración del desarrollo cognitivo - Habilidad intelectual general - Creatividad - Aptitudes específicas 4.- Competencia curricular 5.- Estilo de aprendizaje. Descripción de las principales estrategias que el alumno utiliza para aprender. 6.- Motivación e intereses. 145
7.- Autoconcepto. 8.- Adaptación e interacción social. 9.- Información sobre el contexto escolar. - Idoneidad de los contenidos. - Idoneidad de las estrategias metodológicas. - Idoneidad de los criterios y procedimientos de evaluación. 10.- Información relevante sobre el contexto familiar. 11.- Determinación de las necesidades educativas que el alumno/a manifiesta 12.- Previsión del tipo de medidas que el alumno/a requiere para dar respuesta a sus necesidades. -
Se amplíen los contenidos conceptuales que debe aprender. Se prioricen contenidos aptitudinales dirigidos a aceptar y valorar a los demás. Se introduzcan en el programa contenidos relacionados con sus intereses concretos de aprendizaje. Se aumenta el nivel de complejidad de las actividades que se le proponen. Se le proporcionen materiales de ampliación y de consulta. Se le proporcionen orientaciones a la familia para que reduzcan el nivel de exigencia con su hijo/a.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES ORIENTACIONES GENERALES • •
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Reducir las situaciones de examen y apoyarnos más en la observación, en el análisis de cuadernos y de trabajos, en cuestionarios, entrevistas, etc. Utilizar procedimientos que aporten al profesorado información no sólo sobre el progreso del alumno, a partir de la evaluación inicial, sino también sobre las características, necesidades educativas, estilo de aprendizaje, competencia curricular, etc. Insistiendo en una evaluación del progreso y del desarrollo madurativo comparando los resultados más altos con el punto de partida que con el progreso e otros compañeros. Reflejar los resultados de la evaluación en cuadernos, hojas de registro, fichas, etc. Por ejemplo, anotar en una ficha individualizada todo lo que a través de la observación, directa o indirecta, nos parezca significativo. Buscar y utilizar con los alumnos procedimientos de autoevaluación. No sólo para evaluar progresos sino también para identificar nuevas necesidades. Unificar criterios de evaluación por parte de todos los profesores que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno y adaptar esos criterios a la programación enriquecida. Procurar que los criterios de evaluación elaborados estén estrechamente relacionados con los ajustes y modificaciones correspondiente. Diseñar actividades y utilizar material diverso, estándar o elaborado, para realizar la evaluación. 146
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Revisar con frecuencia si los cambios introducidos en la programación normalizada tales como modificaciones, ampliaciones, enriquecimiento, etc., han sido eficaces y están produciendo en el alumno el efecto motivador deseado. • Cuestionar si las actividades de enriquecimiento ayudan al alumno a desarrollar su imaginación, a satisfacer su curiosidad y suponen para el un desafío intelectual. • Evaluar nuestra propia práctica docente reflejada en las estrategias y procedimientos metodológicos utilizados. • Mantener regularmente tutoría con los padres de alumnos muy destacados y comprobar si están satisfechos no sólo con la forma que tiene el colegio de dar respuesta a las necesidades educativas de sus hijos sino también con el ritmo de progreso que siguen estos alumnos. ORIENTACIONES CONCRETAS: • •
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Valorar el tiempo y la precisión de las tareas realizadas (por ejemplo en los ejercicios de matemáticas, comentarios de texto). Valorar la capacidad para planificar y posteriormente persistir en aquellas tareas que les resulten especialmente interesantes y en las que de algún modo se han comprometido (por ejemplo, un trabajo sobre un tema de actualidad o científico). Valorar la capacidad de razonamiento lógico cuando se plantean en clase cuestiones sobre lo que se ha trabajado o tienen relación con ello (por ejemplo la fotosíntesis). Valorar las aportaciones novedosas que amplían y mejoran lo que se está trabajando en clase (por ejemplo, nuevas interpretaciones de una noticia de prensa). Valorar la capacidad para realizar actividades tutoradas, es decir, para explicar a reducidos grupos de compañeros determinadas cuestiones que el profesor ya ha explicado pero que no han sido totalmente comprendidas y asimiladas por este pequeño grupo (por ejemplo realizar más ejercicios sobre fracciones y aclarando lo que ha explicado el profesor). Valorar la capacidad para llevar a cabo trabajos de investigación de acuerdo con la edad y nivel de los alumnos y la facilidad para exponerlos ante los compañeros (por ejemplo una investigación acerca de los dinosaurios). Valorar la capacidad de expresión de este tipo de alumnos/as grabando sus exposiciones y aprovechando al mismo tiempo la actividad para elevar su nivel de autoestima en aquellos casos que fuese necesario. Valorar la adquisición de aquellos contenidos procedimentales con enfoques divergentes y creativos. Cualquier tema puede prestarse a ello. Valorar la capacidad para relacionar contenidos de distintos temas y materias. Valorar el grado de colaboración, la importancia y frecuencia de sus aportaciones, en los trabajos realizados en equipo (observar hasta qué punto se ha implicado el alumno en el trabajo del grupo y cuál ha sido su aportación real). Valorar aspectos sociales e interactivos tales como los distintos niveles de comunicación entre profesor-alumno y entre los mismos alumnos (por ejemplo, habilidades sociales a la hora de contactar con el profesor y con los compañeros). Valorar el grado y la oportunidad de su intervención a la hora de fomentar el dinamismo y clima de trabajo de la clase (por ejemplo intervención del alumno en la organización de fiestas escolares, carnavales). Valorar aspectos organizativos como: espacios, tiempo, rincones, materiales, etc.
NOTA: Este trabajo ha sido realizado a partir de unas jornadas de trabajo organizadas por el CEFIRE de Godella (Valencia), que será publicado en fechas próximas. Este equipo de trabajo ha realizado cuestionarios y protocolos para realizar la evaluación psicopedagógica. 147
BIBLIOGRAFÍA TOURON, J.; PERALTA, F.; REPARAZ. CH. (1998). La superdotación intelectual: Modelos, identificación y estrategias educativas. Navarra: Universidad de Navarra. Navarra. Ed. Eunsa. MARTÍNEZ ALCOLEA, A.; CALVO RODRÍGUEZ, A.R. Técnicas para evaluar la competencia curricular. Ed. Escuela Española ROJO MARTÍNEZ, A. Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado. R.D. 696/1.995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131 de 2/6/95. ORDEN de 24 de abril de 1.996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. BOE núm. 107 de 3/5/96. RESOLUCIÓN de abril de 1.996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. BOE núm. 119 de 16/5/96. DECRETO 39/1.998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. DOG núm. 3224 de 17/4/98. ORDEN de 18 de junio de 1.999 por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales para el curso 1.999-2.000. BOE núm. 154 de 29/6/99. ORDEN de 14 de julio de 1.999, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones de sobredotación intelectual. DOGV núm. 3554 de 5/8/99.
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