REFERENTE TÉCNICO PARA EL ANÁLISIS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE DEN RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJES
Patricio Aguirre Zúñiga Mg. En Planificación y Gestión Educacional http://fundamentoscurriculoyevaluacion.blogspot.com/
REFERENTE TÉCNICO PARA EL ANÁLISIS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE DEN RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJES
Cada individuo tiene una manera especial de pensar, de sentir, de actuar, de aprender, de interpretar los hechos y experiencias personales y sociales desde la propia cosmovisión. Por lo tanto, la diversidad es una característica intrínseca de las personas. Si bien es cierto, tendemos a tipificar patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas, sin embargo son sólo una manera de explicar una realidad compleja, individual e irrepetible. Podemos catalogar a un número determinado de alumnos como poseedores de un estilo de aprendizaje visual, de un temperamento flemático y con inteligencia fundamentalmente lingüística, sin embargo al interior de ese grupo cada estudiante es un ser singular e irrepetible; por lo tanto dichas características son sólo un intento por tratar de categorizar una realidad que se haga un poco más comprensible. Ningún alumno será siempre visual ni flemático, sino que habrán distintos factores y contextos que lo harán una persona con conductas y actuaciones específicas, las que no siempre se ajustarán a las categorías que establezcamos.
En el hecho educativo, esa diversidad se traduce en distintas maneras de aprender; algunos estudiantes lo hacen de manera visual, otros kinestésicamente o auditivamente; e inclusive algunas veces estos estilos de aprendizaje se entremezclan, aprendiendo en un momento de manera preferente con uno de los estilos y en ocasiones con otro. También se manifiesta en los tiempos de aprendizaje que requiere cada persona, en la madurez emocional con que se enfrenta el proceso de aprendizaje-enseñanza, en la diversidad de aprendizajes y experiencias previas que cada alumno y alumna poseen, etc.
La primera distinción que es necesario realizar, que cuando hacemos referencia a la “atención a la diversidad”, no estamos haciendo alusión de manera específica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya sean permanentes o temporales; simplemente estamos colocando la mirada en la “diversidad de alumnos”.
María Eugenia Sánchez Guerrero, Directora del Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Paulo Orosio ( Sevilla), señala : “La diversidad que hay en las aulas no es solamente porque yo tenga dificultades en lengua o en matemáticas. Yo soy distinta y eso es lo que le intentamos inculcar al alumnado, todos somos distintos, porque todos somos diferentes a los demás. Tenemos que aprender a convivir entre todos. Todos tenemos culturas distintas, tenemos pensamientos distintos, tenemos un sentido crítico de la vida distinto y esa es la diversidad con la que uno se encuentra en el aula. Ante una misma tarea hay niños que les ilusiona y niños que les aburre. Hay metodologías que ha cualquier niño les supondría una motivación y hay otros que no les llega, porque vienen con una trayectoria, con una situación familiar distinta…” (Guerrero, 2011).
La Respuesta a la Diversidad de Aprendizaje “Es un conjunto de decisiones, medidas y recursos que buscan asegurar el logro académico de todos los estudiantes, manteniendo el nivel de exigencia respecto del marco curricular vigente” (MINEDUC-CHILE, 2011). Si bien es cierto, atender a la diversidad de aprendizajes muchas veces involucra disminuir algunos niveles de exigencia, sin embargo el propósito de dicha decisión es establecer las competencias básicas que permitan finalmente lograr los aprendizajes señalados en el currículo oficial.
Es importante tener estándares altos, aunque estimemos que éstos son demasiado exigentes para la realidad social, emocional y cognitiva de algunos estudiantes. Son las altas expectativas de los docentes, las que han permitido en las escuelas efectivas, aprendizajes por sobre lo esperado, pese a las condiciones de vulnerabilidad de las mismas. En las escuelas efectivas, el éxito de dichas escuelas no se explica por procesos de selección de alumnos. (UNICEF, 2004).
“La respuesta a la diversidad es la forma de asegurar que lo que un estudiante aprende, cómo lo aprende y la demostración de cómo lo aprendió tiene relación con su nivel de preparación, sus intereses y sus métodos de aprendizaje” (Tomlinson, 2005).
Pese a que cada alumno y alumna es singular e irrepetible, no podemos pretender que atenderemos a cada estudiante de manera particular, atendiendo a las 35, 40 o 45 individualidades; sin duda que esto sería carecer de un sentido de realidad. Como señala Tomlinson (2005) : “Es abrumador pensar que podría ser responsabilidad del docente abordar todas las necesidades de cada alumno y alumna en un curso de 25 a 40 estudiantes. Lo que sí es viable de sugerir es que se trabaje en beneficio de muchos más alumnos implementando estrategias de enseñanza que responden a múltiples necesidades”.
Atender a la diversidad de alumnos implica adoptar algunas decisiones respecto al currículo; implica modificar los factores curriculares, sin alterar los aprendizajes esperados; atender a los diferentes ritmos de aprendizaje. Algunas modificaciones que pueden llevarse a cabo, según la diversidad de competencias que posean los alumnos, se esquematizan a continuación :
(MINEDUC-CHILE, 2011)
Algunos ejemplos de respuesta a la diversidad de aprendizaje se presentan a continuación :
Ejemplo en Educación parvularia :
NT2 (Nivel Transición Mayor) Aprendizaje Esperado : Comprender información explícita evidente de variados textos literarios y no literarios, simples, mediante la escucha atenta, la realización de descripciones y algunas sencillas inferenciales y predicciones.
Respuesta a la diversidad de aprendizajes :
Bajo lo esperado : A los niños (as) que se encuentran en este rango, pídales que respondan las preguntas literales o explícitas ¿quién hacía el rol de bueno cuando jugaban a los vaqueros?, ¿por qué el Ratón no podía hacer nada?
Sobre lo esperado : A los niños (as) que se encuentran en este rango, pídales que respondan las preguntas inferenciales o implícitas ¿Por qué el Tigre le daba un pedazo más chico de bizcocho al ratón?, ¿por qué el Tigre cambió de actitud? (MINEDUC-CHILE, 2011)
Otro ejemplo lo constituyen las lecturas niveladas, consideradas en el Plan de Apoyo Compartido (MineducChile, 2011), las que están conformadas por cuentos y textos informativos y con variadas temáticas, cuyo propósito es proporcionar distintas lecturas, de libre elección de los estudiantes, considerando que éstos :
• provienen de diferentes culturas. • tienen diferentes estilos de aprendizaje. • evidencian distintos emocional y social.
niveles
de
madurez
• tienen diversos intereses. • demuestran diferentes niveles de aprendizajes previos. Tomlinson (2009)
Ejemplos del Plan de Apoyo Compartido (PAC) : Matemática, Cuarto básico, Clase n°30 : Objetivo de la clase : Relacionar las operaciones de multiplicación y división con situaciones correspondientes a un arreglo bidimensional. Para atender a los diferentes niveles de avance durante el desarrollo de una clase, se sugieren al docente estrategias para asegurar que los estudiantes realicen adecuadamente el trabajo :
“Cerciórese recorriendo la sala de clases y apoyando a los más rezagados. Con los estudiantes avanzados se sugiere trabajar con los siguientes números : 53 y 33, y que argumenten por qué hay menos combinaciones de arreglos bidimensionales”
Lenguaje y Comunicación, Tercero básico, Clase n°38:
Para captar la atención de todos los estudiantes y abordar el aprendizaje de manera significativa se sugiere partir de los conocimientos previos, los que permiten rescatar la diversidad de experiencias de los alumnos y alumnas : “Revise la tarea y explore los conocimientos previos acerca de las películas infantiles con algunas preguntas: ¿Qué películas de dibujos animados han visto? ¿Cuál es la que más les ha gustado? ¿Por qué?”
Lenguaje y Comunicación, Primero básico, Clase n°54: Para utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo que permiten mejorar el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal, se sugiere agrupar al curso en parejas: “Pida que, en parejas, inventen el diálogo que tienen los personajes…. (se entregan previamente ideas varias)…Luego pida a los que quieran que representen su diálogo al resto del curso.” Se deben dar opciones para que los estudiantes libremente tomen decisiones de acuerdo a sus intereses y características personales. Esta misma situación se observa en el ejemplo que se presenta a continuación.
Lenguaje y comunicación, Cuarto básico, Clase n°37 “Cada alumno elige un tema del que siempre les gusta hablar, en conjunto los agrupan en temas más generales y mediante votación eligen un tema para conversar. Dialogan” Se ofrece la posibilidad de que los alumnos y alumnas elijan entre distintas actividades y decidan la forma de realizarlas. Esto permite lograr una mayor autonomía, planificación de su trabajo y responsabilidad del aprendizaje.
Se ha denominado el presente documento como “Referente técnico para el análisis de prácticas pedagógicas que den respuesta a la diversidad de aprendizajes”, puesto que lo que se pretende es sólo orientar; para ello se han sistematizado en una pauta algunas orientaciones para atender a la diversidad, surgidas de distintos autores. Esta pauta puede ser utilizada desde la perspectiva de la autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación.
Es de gran importancia que el docente pueda autoevaluar su propia práctica pedagógica, en el contexto de la atención a la diversidad, de tal manera que pueda introducir cambios en la metología que utiliza, en la manera como organiza el tiempo, en la forma de agrupar a los alumnos, en los recursos que utiliza, en la planificación de clases, en las estrategias de enseñanza que emplea, etc. Para ello, el presente documento proporciona criterios e indicadores que le permitan al docente evaluar su propio quehacer. En este sentido se debe favorecer la autonomía profesional del docente para gestionar su propio desarrollo profesional.
Desde la perspectiva de la heteroevaluación, el equipo técnico directivo puede realizar una mirada a las prácticas docentes de su unidad educativa, utilizando como referente los principales criterios e indicadores que caracterizan la atención a la diversidad de aprendizajes. Es importante que cada una de las observaciones de aula, realizadas con la pauta propuesta, generen finalmente un informe ejecutivo que le permitan al ELE (Equipo de Liderazgo del Establecimiento) obtener datos, información y finalmente conocimiento del quehacer pedagógico de los docentes que conforman la institución
escolar. A partir de la gestión del conocimiento de la propia institución, el ELE podría tomar decisiones como promocionar buenas prácticas de atención a la diversidad; realizar un plan de formación continua del profesorado, que se oriente a fortalecer las prácticas pedagógicas en aquellos criterios e indicadores evaluados deficientemente.
Criterios
1. Conoce las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje, habilidades sociales y emocionales, y etapa de desarrollo humano de la mayoría de los estudiantes. 2. En el momento de inicio
% DE DOCENTES No Evidencian evidencian adecuadamente el criterio el criterio
de la clase considera las experiencias previas de los estudiantes. 3. En el momento desarrollo de la clase realizan instancia refuerzo y reaprendizaje.
de se de de
4. Al trabajar de manera grupal los alumnos, el docente se pasea por el curso y apoya a los grupos que más lo requieren.
5. Uso de diferentes estrategias metodológicas 6. Uso de estrategias de aprendizaje cooperativo. 7. Uso de actividades con diferentes grados de dificultad. 8. Uso de actividades de libre de elección para los alumnos.
9. Uso de actividades que fomenten el aprendizaje autónomo. 10. Uso de material didáctico concreto. 11. Uso de diferentes procedimientos de evaluación. 12. Uso adecuado del espacio del aula. 13. Uso adecuado de los tiempos de aprendizaje.
SÍNTESIS DE PRÁCTICAS QUE DEBEN MEJORAR :
Es probable que después de analizar el cuadro que resume las prácticas institucionales, en el contexto de la diversidad, se obtenga como una de las conclusiones que no hay uso adecuado de material didáctico concreto o bien que no se llevan a cabo variados procedimientos de evaluación. Cualquier acción al respecto debe orientarse a mejorar las prácticas evaluadas deficientemente.
Finalmente, también es factible que a través de la coevaluación puedan enriquecerse las prácticas docentes, generando con ello una cultura evaluativa que permita que la organización genere aprendizajes institucionales. Es fundamental desarrollar una organización que aprende (learning organization). Una “learning organization” es una organización que aprenden permanentemente, es decir en sus diferentes niveles ejecutivos y estamentos existe un intercambio de experiencias o conocimientos.
Las organizaciones que aprenden facilitan el aprendizaje de todos sus miembros, a partir del análisis de la información que genera la propia institución. En este caso la pauta propuesta tiene ese propósito, generar información específica y sistémica (informa ejecutivo).
Lo conveniente sería utilizar el referente técnico propuesto de manera conjunta desde los enfoques de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; esto
permitirá triangular la información y enriquecer el conocimiento que se genere.
La respuesta a la diversidad ha de ser un desafío que involucre a toda la organización y no sólo a un profesor aislado. Esto implica que institucionalmente deben realizarse redefiniciones curriculares de acuerdo a la realidad. El currículo debe implementarse considerando las necesidades e intereses de los estudiantes y de la comunidad escolar.
Es importante que antes de ser utilizada la pauta se haga un análisis socializado de los criterios e indicadores; todos estos han surgido de una abundante bibliografía que ha servido de soporte al presente documento.
PAUTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO DE LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJES
Categorías Descripción 1
No se evidencia
2
Se evidencia de manera incipiente
3
Se evidencia adecuadamente
N/A
No aplica
Criterios 1. Conoce las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje, habilidades sociales y emocionales, y etapa de desarrollo humano de la mayoría de los estudiantes.
1 1.1. Conoce los estilos de aprendizaje de la mayoría de los estudiantes. 1.2. Conoce las habilidades que poseen los estudiantes (comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos, etc). 1.3. Conoce las habilidades emocionales de los alumnos (asertividad, empatía, conciencia emocional, autocontrol, motivación de logro, etc). 1.3. Conoce las actitudes para el trabajo en equipo, individual y para distintas actividades escolares. 1.4. Se posee evidencia que reflejan las necesidades, estilos de aprendizajes (planificación, informes evaluativos, diagnósticos, etc).
2
3
N.A
OBSERVACIÓN
2. En el momento de inicio de la clase considera las experiencias previas de los estudiantes.
3. En el momento de desarrollo de la clase se realizan instancia de refuerzo y de reaprendizaje.
2.1. Formula preguntas para obtener información respecto a las experiencias previas de los alumnos. 2.2. Las preguntas para recopilar los aprendizajes previos de los estudiantes son coherente con los contenidos que se desarrollarán durante la clase. 2.3. Las experiencias proporcionadas por los alumnos son utilizadas por el docente durante el desarrollo de la clase. 3.1. Se realizan instancias para reforzar los conceptos, habilidades y actitudes claves, trabajadas durante la clase. 3.2. El tiempo para el refuerzo es adecuado. 3.3. Del refuerzo participan la totalidad de los estudiantes.
4. Al trabajar de manera grupal los alumnos, el docente se desplaza por el curso y apoya a los grupos que más lo requieren. 5. Uso de diferentes estrategias metodológicas
4.1. El docente observa el trabajo de los grupos. 4.2. Atiende de manera preferente a los grupos que lo requieren. 4.3. Se preocupa de que todos los alumnos trabajen. 4.4. Atiende oportunamente las consultas de los estudiantes.
5.1. Utiliza distintos métodos de enseñanza, algunos deductivos y otros inductivos.
6. Uso de estrategias de aprendizaje cooperativo.
6.1. Utilizan estrategias que generan una forma de interacción beneficiosa para el aprendizajepara de todos. 6.2. Se generan interacciones positivas que favorecen la integración grupal, el autoestima y la capacidad de relaciones solidarias y comprometidas. 7. Uso de 7.1. Organiza la clase de tal forma que actividades con las actividades de aprendizajeenseñanza van de menor a mayor diferentes grados de dificultad. dificultad. 7.2. Se desarrollan actividades con variados niveles de complejidad, adecuadas a distintos grupos de alumnos.
8.1. Se da la opción de que los alumnos seleccionen entre dos o más actividades de aprendizaje – enseñanza. 8.2. Se da la opción de que los alumnos realicen propuestas de actividades de aprendizaje enseñanza. 9. Uso de 9.1. Se generan actividades de actividades que enseñanza que permiten al alumno fomenten el planificar su proceso de aprendizaje; aprendizaje tomar decisiones, tales como autónomo. estrategias y técnicas a emplear, tiempo de dedicación, etc. 9.2. Se propicia que el alumno aprenda a aprender y que autoevalúe su propio progreso. 8. Uso de actividades de libre de elección para los alumnos.
10. Uso material didáctico concreto.
de 10.1. Utiliza material didáctico concreto de acuerdo a los aprendizajes esperados, intereses y nivel de desarrollo de los estudiantes.
11. Uso de diferentes procedimientos de evaluación.
11.1. Utiliza procedimientos de evaluación formativa y sumativa, de procesos y de resultados. 11.2. Utiliza procedimientos de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.
12. Uso 12.1. Utiliza el espacio para registrar adecuado del mediante diferentes medios visuales y espacio del escritos contenidos que propicien el aula. aprendizaje. 12.2. El espacio genera un ambiente cálido que favorece el aprendizaje. 12.3. La organización del espacio permite el aprendizaje individual y cooperativo. 13. Uso 13.1. Durante la clase el tiempo se adecuado de centra en las actividades de los tiempos de aprendizaje enseñanza. aprendizaje. 13.2. Durante la clase no se producen “tiempos muertos”, sino que las actividades de aprendizaje enseñanza se articulan de tal forma que los alumnos están en permanente trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
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