CEPA 2013
Dussell : INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EN LA ESCUELA MODERNA ARGENTINA: UNA
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA
Se propone revisar la historia de la escuela moderna en América Latina,
utilizando conceptos de las teorías posestructuralistas sobre la identidad
y su constitución paradójica. Poniendo en cuestión la hipótesis de que la
expansión de la escuela fue un movimiento ascendente progresivo, analiza
cómo se construyó la equivalencia discursiva entre igualdad y
homogeneización en el espacio educativo latinoamericano, y cómo esta
equivalencia congeló a las diferencias como amenaza o deficiencia. A partir
de dos ejemplos (las pedagogías normalizadoras y el uso de delantales en
las escuelas argentinas), discute los efectos de la producción de estas
identidades, y plantea desafíos para una rearticulación más democrática de
la propuesta escolar. POSMODERNO – IDENTIDAD – DEMOCRATIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN –
En los últimos años el creciente interés en las escuelas Y las reformas
gubernamentales y docentes concuerdan en que la escuela está en el centro
de la solución de los problemas sociales tales como la exclusión, el
desempleo, la violencia y la discriminación.
Los trabajos críticos nos han enseñado que cada vez hay más señalamientos
sobre la necesidad de cuestionar estos principios y modos de razonamientos
de la escuela moderna, ya que ellos serian parte del problema, antes que
una solución.
La escolaridad debe ser entendida como un practica que ha cristalizado en
un marco institucional particular, contingente y arbitrario que ha servido
a múltiples propósitos, en donde se puede observar que aquellos que
argumentan que las nociones de libertad e igualdad fueron definidas de tal
forma han llevado a la obediencia y exclusión social.
Por eso si deseamos pensar y cuestionar de una persistente injusticia y
educativa debemos interrogarnos por el relato INCLUSION que sostiene que la
expansión del sistema es la y única manera y la mejor de ilustrar al
pueblo y democratizar las sociedades entendiendo investigar y esto no solo
se refiere a la falta de acceso de algunas poblaciones.
En que sistema queremos incluir a todos ?¿no es acaso la organización
actual de la escuela la que ha producido buena parte de las exclusiones,?
Inclusión y exclusión en la escuela...buena parte de las exclusiones? ¿Cómo
puede re-examinarse esta institución, con-Servando el sueño de educar a
todos pero evitando reproducir las mismas injusticias? Para articular estas
preguntas y sugerir algunas respuestas, propongo en este artículo una
problematización de las nociones de inclusión y exclusión a través de un
recorrido por la historia de la escuela moderna en América Latina y
particularmente en la Argentina. Creo que los dilemas de la escuela y sus
modos de accionar en esta región tienen mucho que aportar al debate español
contemporáneo, también signado por pesadas herencias y con iguales
esperanzas de construir un futuro mejor.
INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN Y LA CONSTITUCIÓN PARADÓJICA DE LA IDENTIDAD
La noción de inclusión, como ya se ha dicho, es uno de los principios
fúndantes de la escuela moderna. La emergencia de la institución escolar
tuvo mucho que ver con la búsqueda de encontrar un método que asegurara la
replicación y la uniformidad de una cierta experiencia educativa para un
conjunto más grande de la población..
Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia discursiva entre
inclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo. El
movimiento de inclusión supone la integración en un "nosotros" determina-
do, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social,
minorías étnicas, "niños discapacitados", "niños en riesgo"). Este
"nosotros" siempre implica un "ellos "que puede ser pensado como
complementario o como amenazante, o aún ser invisible para la mayoría de la
gente. Es decir, la inclusión en una identidad determina-da supone la
exclusión de otros, la definición de una frontera o límite más allá de la
cual comienza la otredad.
Un elemento central para definir la inclusión y la exclusiones cómo se
conceptualizan la identidad y la diferencia, y cómo y a través de qué
mecanismos y técnicas se establecen y operan los límites entre ellas Así,
"la identidad está en una relación compleja, política, con las diferencias
que busca fijar"
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre
igualdad y homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las
diferencias como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de
ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades
ontológicas de los grupos seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si
nuestra identidad es que seamos todos iguales, y ella se define no sólo por
la abstracción legal de nivelarnos equipararnos a todos los ciudadanos sino
también porque todos nos conduzcamos
de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes
y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en
afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro grado
de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que se procesó
las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una variedad de
jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos,
cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad.
MODERNIDAD LATINOAMERICANA Y RELOCALIZACIÓN DE LA INCLUSIÓN Y LA EXCLUSIÓN
Las identidades en las cuales nos incluimos, o de las que somos excluidos,
no suceden en un vacío; por el contrario, son producto de la historia y de
localizaciones particulares. Autores contemporáneos definen a la identidad
como ficciones narrativas que nos dan un sentido de permanencia en el
tiempo y de pertenencia a grupos determinados, que se construyen a través
de la historia.
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN ARGENTINA: DINÁMICAS DE INCLUSIÓN Y
EXCLUSIÓN
Como el lector probablemente sepa, la Argentina fue un asentamiento
colonial marginal en el imperio español, y alcanzó su independencia en
1810. El estado nacional se construyó durante la segunda mitad del siglo
XIX, mientras se cometía el genocidio de las tribus nómades del sur y el
nordeste del país. Las élites locales de los estados provinciales debieron
someterse al poder de una oligarquía centralizada, y las identidades
provinciales y regionales, que hasta ese momento habían sido las formas de
identificación colectivas primarias, fueron reprimidas y luego abandonadas
(Chiaramonte, 1989). En esta misma época, la Argentina se convirtió en una
tierra de inmigración. Desde 1860 a 1930, 6 millones de inmigrantes
llegaron a la Argentina, la gran mayoría europeos pero también del Medio
Oriente, que aportaron el 75%del crecimiento de población total en el país.
La gran mayoría se asentó en Buenos Aíres, la ciudad capital, donde hacia
1914 casi el 80% de la población era inmigrante o hijo de inmigrantes
(Sarlo, 1993). Aún en 1936, los extranjeros constituían el36.1% de la
población de las grandes ciudades del Litoral argentino. Un factor clave
para integrar a esta población heterogénea fue la organización del sistema
educativo nacional. La "ciudadanía letrada" (Sábato, 1992) educada por las
escuelas sería el pilar del orden republicano oligárquico y de la unión
nacional imaginada por los padres fundadores de la nación, la mayoría de
ellos suscriptores de un liberalismo sui generis al que ya nos hemos
referido. La instrucción pública fue concebida como la mejor garantía de
que el pueblo soberano ejerza sus derechos de la manera correcta.
Decía Sarmiento, uno de los líderes de esta generación: "Un pueblo
iletrado siempre votará por Rosas" (caudillo porteño de la primera mitad
del siglo XIX). La escuela era la mejor defensa contra los localismos y los
caudillismos.
Inclusión y exclusión en la escuela... Nos detendremos por unos instantes
en la obra de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), porque a nuestro
entender su forma de articular la relación entre escuela y sociedad fue
fundamental en la organización del sistema educativo nacional argentino.
En su libro Facundo: civilización y barbarie (1845), Sarmiento buscó
entender "el origen del drama argentino", como él llamó a las luchas
civiles que siguieron a la independencia de España y que obstacularizaron
la formación de una nación unificada por casi 60 años.
La explicación que dio fue cultural: la "barbarie" era el escollo para
construir la nación. Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de
acciones que iban desde la represión y el exterminio ("Hay que regar la
Pampa con sangre de gaucho", diría años más tarde) hasta la escolarización
masiva, incluyendo a las mujeres. Sarmiento creía que la construcción de la
nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos
"civilizados" por medio de la educación. Su postura puede ser caracterizada
como una generosa – y en muchos aspectos demo-crática – propuesta
educacional que suponía sin embargo como condición previa la eliminación de
todos aquéllos que caían en la descripción de "barbarie". La educación
moderna que conduciría a una organización social más democrática y
productiva sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a parte de la
población (apud Puiggrós,1990). Esta postura fue fundante del optimismo
pedagógico argentino, y generó la convicción de que, para pensar cambios o
reformas estructurales, debía promovérsela escolarización masiva de una
población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza
(Caruso, Dussel, 1996). Esto puede verse en la organización, algo posterior
pero llevada a cabo por el mismo Sarmiento, de los Consejos Esco-lares en
la provincia de Buenos Aires, que trataron de imitar a los Board of
Educación norteamericanos en su fase de participación y dinamismo social e
invitaron a la población a incluirse en el gobierno educativo. A los pocos
años, descontento con sus resultados, terminó aprobando su supresión o
marginalización. Pareciera que los límites de la participación estaban
dados de antemano, y que no había lugar para otro tipo de sujetos y
acciones sociales que no fueran las prescriptas por el nuevo estado. Desde
1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y
diversificación de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de educación
obligatoria, gratuita y "laica" (o de religiosidad restringida más bien),
que se decretó en 1884, fue su base legal. En ella y en la legislación
subsiguiente se hizo evidente la filosofía educativa de esta élite
oligárquica: todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar
sus orígenes nacionales, la clase social o la religión, y esta forma de
escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría
por igual a todos los habitantes. Así concebido, el sistema escolar público
se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población
provincial e inmigrante. La extensión dela escuela primaria y la
introducción de una formación docente centralizada fueron los medios por
los cuales estas masas heterogéneas se integraron a la sociedad argentina
Las tasas de alfabetización pronto alcanzaron los niveles de los países
europeos occidentales
Surgió así un amplio público lector que consumía libros, revistas y
diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia.
Sin embargo, como se argumentó anteriormente, las formas de inclusión
social conllevan también exclusiones. La identidad nacional común requería,
tal como el pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y
también de filosofías individualistas liberales, vistas como una fuente de
anarquía por la mayoría de los organizadores del sistema escolar. Para
convertirse en sujetos nacionales, los inmigrantes debían abandonar su
lengua, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse.
El sistema escolar participó activamente en esta campaña, que recibió el
pomposo título de "Cruzada patriótica", vigilando de cerca que se
practicaran y respetaran el español correcto, las memorias correctas, y las
reglas sociales correctas.
A través de la adopción de una pedagogía medicalizada, los niños fueron
"normalizados.
PEDAGOGÍA NORMALIZADORA: CLASIFICACIÓN Y REGULACIÓN DE ALUMNOS Y MAESTROS
Esta pedagogía se basó en la creación de una norma o cuadrícula general
en términos de la cual se puede medir cada uno de los individuos, e
identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro común.
Así, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo desvía-
do, ya sea vía el castigo o vía la adopción de estrategias de refuerzo que
eviten quela conducta transgresora vuelva a repetirse. La pedagogía se
convierte en algo normativo: prescribe cuál es la conducta "natural" y
esperable, y por lo tanto "genera" y "produce" lo anormal, la transgresión,
la desviación
La pedagogía se convierte en algo normativo: prescribe cuál es la conducta
"natural" y esperable, y por lo tanto "genera" y "produce" lo anormal, la
transgresión, la desviación .En ese acto de producir la vara común, la
instauración de la norma excluye a quienes no la cumplen. No es casual que
sea en esta época que aparece la clasificación de los alumnos según sus
capacidades, y que se confine a los "anormales" en instituciones
especiales. Nótese el lenguaje que se utiliza para referirse a los
"desviados": "defi-cientes", "anormales", "dis-capacitados". Todos estos
calificativos sólo adquieren sentido cuando se los compara con un individuo
"normal". Puede observarse, como ejemplo de esta voluntad normalizadora, la
proliferación de clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos según
sus características.
Los pedagogos "normalizadores" fueron quienes construyeron los pilares del
sistema educativo argentino a fines del siglo pasado y principios de éste.
El nombre de "normalizadores" también se vincula al hecho de que muchos de
ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales q los
normalizadores quienes impusieron su concepción del vínculo pedagógico y
estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en e Nada
de aprendizaje colaborativo, ni entre pares: la táctica escolar se
organizaba como un intercambio radial entre el centro docente y los niños
aislados. Siguiendo a la filosofía positivista, muchos de los pedagogos
normalizadores consideraron que todo podía englobarse bajo leyes generales,
las que debían respetarse casi como a una ley sagrada. Las leyes no sólo
alcanzaban al aprendizaje y la conducta de los alumnos, sino que, sobre
todo, planteaban reglas principios rígidos para el accionar docente aula
por largos años
En términos generales, puede decirse que la pedagogía tomó como modelo a
la biología, y ésta rápidamente se musicalizó: quienes se desviaran de la
norma formarían sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los
reglamentos se confeccionaron siguiendo estas leyes científicas, el
incumplimiento de la normativa traería graves consecuencias. De ahí que
apareciera un reglamentar ismo a ultranza entre los inspectores y
directivos de la época (Dussel, 1996). La asimilación de la pedagogía a la
biología también trajo como consecuencia el determinismo en la
consideración de quiénes podían triunfar en la escuela y quiénes iban a
fracasar.
En la imaginación de Mercante, la escuela debía sumarse a otros
dispositivos de vigilancia y de control de la población, y producir
información tanto o más fidedigna que los archivos policiales (Dussel,
1996a). Puede verse a partir del desarrollo de la pedagogía normalizadora
cómo se va definiendo una escolarización que parte de la educabilidad de
gran parte de la populación y que al mismo tiempo opera una serie de
jerarquizaciones y clasificaciones que congelan y cristalizan relaciones
sociales más generales, y que postulan un vínculo autoritario entre las
generaciones y también entre el estado y el pueblo. El docente,
representante del estado, ejecuta y practica una serie de discriminaciones
entre sus alumnos, obligados a desempeñarse de acuerdo a normas rígidas de
supuesta base científica y profundamente sospechados ante la menor
desviación de "atavismos", "barbarie", "imbecilidad". Dispone para ello de
una pedagogía de bases supuestamente científicas que organizan a la
población en torno a un parámetro ideal y ubican a cada individuo en una
cuadrícula preestablecida.
en la escuela...Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulación
cada vez más exhaustiva, que le dice qué debe hacer en cada caso y que lo
somete a penalidades y vigilancias crecientes. Cabría preguntarse cuánto de
esto aún está presente en las reformas contemporáneas, que adoptan otros
parámetros (constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen
estableciendo normas y prescripciones que producen nuevas exclusiones.
Sobre ello volveremos en los comentarios finales. Si hasta ahora la
pedagogía normalizadora puede parecer como opresiva y compacta, sin
matices, cabe destacar que logró ser eficaz precisamente porque pudo
articular la voluntad de inclusión social con prácticas diferenciadoras y
autoritarias detalle la historia de los delantales o guardapolvos blancos
en las escuelas argentinas. Símbolos favoritos de la inclusión promovida
por la escuela pública, al punto que los maestros argentinos los erigieron
en distintivos de su lucha contra la reestructuración educativa en años
recientes, los guardapolvos conllevan también la construcción de
diferencias. Por ello, aparecen como un objeto privilegiado para estudiar
la articulación entre la voluntad de inclusión y las prácticas
diferenciadoras.
Uniformidad y exclusión: el caso de los guardapolvos blancos.
los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras
décadas del siglo XX en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos
dicho, uno de los puntales de la inclusión y homogeneización de la
población escolar. Para evitar la diferenciación social por las apariencias
y vestuarios, se estableció, primero en algunas escuelas y paulatinamente
en todo el sistema educativo, que los niños debían ir a la escuela con un
delantal blanco sobre sus ropas. Este uniforme, que se parece al que usan
los médicos y enfermeras, tenía, además de fundamentos igualitarios y
moralizantes, fines profilácticos, como prevenir la propagación de gérmenes
y bacterias (Dussel, 2000). En el caso argentino, poco tiempo después de
extenderse su uso entre los alumnos, se obligó a los maestros a vestir el
mismo delantal. Se pensaba que el delantal cubría las diferencias y las
borraba, instaurando una apariencia igualitaria a toda la población
escolar. La igualdad era pensada como homogeneidad: si todos aparecían como
equivalentes, no se podrían realizar distinciones y discriminaciones.
Retomando las ideas desarrolladas anteriormente, puede señalarse que el
guardapolvo era un símbolo privilegiado de esta suspensión de las
diferencias y de la creación de una ficción de equivalencia entre todos los
cuerpos.
Inclusión y exclusión en la escuela...la convicción de que una vestimenta
obligatoria excluiría antes que incluiría a muchos niños, y comportaría una
erogación que muchas familias pobres no estaban en condiciones de realizar.
Es de sospechar también que la oposición a la educación religiosa, del cual
el uniforme estilo sotana era un símbolo, jugó un papel importante en el
rechazo a la uniformización de los escolares. A pesar de esta prohibición
de exigir una vestimenta especial, que se hizo explícita en los reglamentos
para la escuela primaria, la cuestión del vestuario adquirió relevancia
como parte de las tareas "civilizadoras" y modernizadoras de la escuela.
Cambio operado en el aspecto y modales de los alumnos era, para Stearns,
uno de sus mayores motivos de orgullo. Si el escenario que describían los
maestros y maestras norteamericanas era uno donde primaba la
desorganización y la heterogeneidad en el vestuario, hay que destacar que
la introducción del guardapolvo en las primeras décadas de este siglo
modificó el paisaje de las escuelas argentinas.
diferencias sociales corresponderían a las diferencias "naturales" de
inteligencia ycapacidad6. El uniforme operaba como símbolo de austeridad y
de homogeneidad, que por otra parte se vincula a otras modificaciones en
las presencias públicas de los cuerpos para aquélla época (Traversa, 1997).
En oposición al modelo aristocrático que había sido predominante en el
vestuario durante todo el siglo XIX, que privilegiaba el lujo, la
ostentación y el exceso de ornamentación, el estilo republicano deshecho
los colores vivos y se refugió en telas lisas y despojadas, o discretos
rayados, denunciando al estilo anterior como inconveniente o indecente
(clusión y exclusión en la escuela...ha permeado la manera en que los
uniformes y guardapolvos fueron y son legislados en las escuelas. El uso
del delantal tenía además otras connotaciones que es importante destacar.
El uniforme daba, y aún da, un sentido de pertenencia y de comunidad que
ayudó a la expansión del sistema educativo en la Argentina. El orgullo de
vestir el guardapolvo estaba asociado a que era un símbolo de inclusión en
las dinámicas de movilidad social ascendente, 24. Inés Dussel La adopción
del guardapolvo blanco en las escuelas fue paulatina, y en ella jugó un rol
central el estado nacional a partir del gobierno de Irigoyen (1916-1922),
primer gobierno electo por sufragio obligatorio y secreto. Un año antes de
su asunción, se estableció que en las escuelas dependientes de la Nación
estaba permitido el uso de uniformes o delantales; al mismo tiempo, se
prescribió su uso para los docentes, quienes debían aparecer como modelos
ejemplares de modestia y decoro. Durante el gobierno yrigoyenista, el
estado nacional impulsó la creación de asociaciones cooperadoras por
escuela, constituidas por padres o ciudadanos activamente interesados en la
educación, que estarían a cargo de brindar guardapolvos quienes no pudieran
comprarlos por sí mismos. En las décadas de 1930 a 1950,el estado asumió en
forma directa la distribución de vestimenta, incluyendo delantales
calzados, a todo el país. La implantación del uniforme, vivida según
algunos testimonios orales común acto igualitario y democrático, quiso
borrar las diferencias sociales y la particularidadde los cuerpos. Sin
embargo, las marcas sociales se abrían paso más tarde o más temprano en la
ropa debajo del guardapolvo, los zapatos, los abrigos, y ladisponibilidad
de útiles escolares La presencia del guardapolvo también dio una nueva
configuración a viejos conflictos generacionales. En torno a él, se
articularon luchas de los adolescentes en desafío a la autoridad adulta
(Gagliano, 1997). La altura de las polleras, o del escote, fueron motivo de
rebeldías y síntoma de pequeñas transgresiones diarias, más amenos
exitosas. Durante la última dictadura militar (1976-1983), que tuvo a la
juventud como uno de sus blancos preferidos, el tema de los códigos de
vestimenta en la escuela fue particularmente álgido. A partir de 1977, los
alumnos no podían concurrir a las escuelas con jeans, ni con minifalda; se
hicieron obligatorios el pelo corto en los varones y recogido en las
mujeres, quienes tampoco podían usar maquillaje o aros notorios. Los
límites de lo permitido se habían restringido considerablemente, y el
guardapolvo o uniforme parecía haber sido desbordado por pequeñas muestras
de rebeldía que debían ser castigadas. Inclusión y exclusión en la
escuela... La reinstauración de los gobiernos constitucionales en 1983
trajo aparejada en la mayoría de los casos la relajación de las normas
disciplinarias y de la vestimenta. En muchas escuelas secundarias se
procedió a elaborar colectivamente códigos disciplinarios, donde
generalmente figura en un lugar prioritario el tema de qué pueden y deben
vestir los adolescentes. En algunos casos, se decidió el uso de distintivos
o escudos para simbolizar la pertenencia a la escuela (Birgin et al,
1994).Por otra parte, en la mayoría de las escuelas primarias el uso del
guardapolvo sigue siendo dominante, y en la legislación se señala que el
delantal es el símbolo de la escolaridad pública y que seguirá siendo
obligatorio. También parece serlo en algunas escuelas secundarias de
sectores populares. Un testimonio recogido en un estudio etnográfico
realizado el año pasado en un barrio marginal señala las causas de esta
persistencia: "Yo me siento cómoda viniendo [a la escuela] en guardapolvo,
porque eso quiere decir que sos una persona en progreso, quiere decir que
sos una estudiante El hecho de que el guardapolvo blanco se haya convertido
en el estandarte de lucha que los dirigentes del sindicato docente CTERA
entregan en reconocimiento a algunos visitantes en el ayuno en la
Carablanca, y el que los maestros ayunantes lo vistan todo el tiempo,
también habla de su poder simbólico como referente de una tradición de
escolaridad pública común. Sin duda, el delantal blanco, a través de la
historia del sistema escolar y de la cultura argentina en el último siglo,
ha venido a representar deseos y aspiraciones de inclusión y justicias
sociales legítimas y laudables. En este sentido, es un emblema de una
tradición igualitaria que sigue siendo necesario sostener, aunque en una
forma renovada. Pensando en términos de la inclusión y la exclusión que
produce la escuela, hay que alertar que los delantales portan otros
significados además de la pretendida igualdad de los sujetos, que hacen a
las formas de construcción de la autoridad escolar y docente, y a la
intención de borrar y ocultar los cuerpos y las diferencias, lo que trae
consecuencias en términos de los aprendizajes que se realizan en las
escuelas y en términos de la cultura política y la vida democrática de
nuestras sociedades. En ese sentido, no se trata de prescribir si en la
escuela debe o no usarse delantal, o aún si el delantal es una forma más
inclusiva que excluyente, sino de pensar los sistemas de significación que
los configuraron y los configuran como símbolos de la escuela pública, qué
cargas conllevan, sobre qué inclusiones y exclusiones se fundan, y en
alguna medida reproducen injusticias viejas y nuevas. Pensar, como lo
hicieron muchos educadores, que el guardapolvo resuelve por sísólo los
complejos problemas de la inclusión y exclusión sociales, es creer que la
ficción de equivalencia se ha realizado, olvidando el lado oscuro de esta
misma ficción que ha implicado la constitución de jerarquías, la
cristalización del otro como inferior o incapaz, y la negación de la
diversidad y el pluralismo como fundamento de una vida democrática
Valor de la educación para lograr bienestar a futuro
EDUCACIÓN INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN DISCURSO
PODER
Valor de la modernidad Identidad
Diferencia/Identidad
El neoliberalismo cambia la sociedad, el cambio del estado bienestar, el
empleo se modifica y aparece el fenómeno ingeniero – taxista pero la
Educación no se desprestigia.
Paradoja INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN dos caras de la misma moneda.
Cuando me identifico dentro de un grupo DARK también excluyo a los otros.
En la modernidad el discurso de la INCLUSIÓN es central, en todos los
países, la constitución de los Estados y el Sistema Educativo tienen como
eje la INCLUSIÓN (España. Italia) ligado a los ideales de la Revolución
Francesa (Libertad, Igualdad, Fraternidad).
Frente a los privilegios de la educación ligada a la elite surge en la
Revolución Francesa surge la idea de educación para todos en igualdad se
relaciona con la idea de identidad, se juega con la relación dialéctica
Diferencia/Identidad uno constituye su Identidad con su relación con el
otro y hay cosas que se copian y otras que no a nivel social toda identidad
realiza el proceso de identificación con el otro y nos diferencia.
Según Stuar Hall "me di cuenta que era negro cuando viaje a Inglaterra".
Introduce el elemento que va produciendo la generación de este proceso el
DISCURSO, donde los medios tienen mucho que ver y no siempre con un sentido
negativo.
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA no es que una idea descalifica o saca
totalmente un tema anterior.
En la teoría social el ESTRUCTURALISMO trato de pensar cómo funcionaba la
sociedad y trato de dar una definición completa donde estén ligados todos
los elementos.
Se ve al Sistema Educativo como Aparato Ideológico del Estado, el Sistema
Educativo parte del Estado, que siempre está a favor de la burguesía,
actuaban a favor de esos intereses, de las diferencias de clases.
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA la educación como instrumento de cambio,
estos mecanismos sociales son complejos, no son cerrados sino espacios para
la libertad, instrumento de cambio.
Toda construcción social e histórica puede ser analizada localmente.
PODER no en forma de grupo social que oprime a otro grupo social.
EL DISCURSO Y EL PODER intervienen en todo el proceso.
Sarmiento observa los sistemas Educativos prusiano y norteamericano.
En Facundo el gaucho y las estancias se diferencian de distribución de las
tierras norteamericanas
DISPOSITIVOS DE CONTROL
Escolares
Médicos
Vinculados al Estado
NORMALISMO Se generan dispositivos
CIVILIZACIÓN
(Educación) INCLUSIÓN
SISTEMA EDUCATIVO
BARBARIE
(Exterminio) EXCLUSIÓN
DISCURSO Opera en la realidad
Discurso médicos
Normalismo
En el discurso de Sarmiento se genera la caracterización de la barbarie, no
es solo palabras sino que opera en la realidad, se generan dispositivos que
caracterizan ese discurso.
En el sistema Lancasteriano: la estrategia escolar el alumno monitor, la
vinculación es radial, el docente es portador del conocimiento.
Pasteur descubre los virus y las bacterias higienismo.
Estudios psicométricos: normal/anormal
Enfermedad/salud
Opera la misma identidad y diferenciación.
Guardapolvo: herramienta concreta que opera.
INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN: cubre las diferencias de género, sociales.
Dussel no descalifica lo que se hace.
Positivo buscar la identidad común, este mecanismo funciona ahora dentro de
la escuela.
Implica: política y micropolítica, se tienen diferentes posturas cuando
baja el nivel de la escuela.
Normativa
Norma: cada regla o pauta de comportamiento a la escuela
2 clases de normas sociales /jurídicas
Frigerio – Poggi
La norma es vivida en algunas situaciones como contención, nos dan
seguridad, certeza y al mismo tiempo nos limitan.
Se presta particular atención a los intersticios , espacios que deja la
norma que da lugar a discusiones de interpretación de las normas sociales,
de los acuerdos institucionales.
Donde hay una norma jurídica no puede haber un acuerdo o norma social. 70 t
dos por mes y no tres.
En relación a los intersticios se hace una clasificación en relación al uso
1.- instituciones que ignoran los intersticios, escuelas rígidas que se
aferran a la norma de un modo donde no se permite la adecuación, la
adaptación.
2.- Instituciones en las que los intersticios son usados como sede de
innovaciones pero con temor y recato. Instituciones que se permiten cierta
apertura pero hay mucho miedo al superior, a la jerarquía y entonces es
limitada. Muchas veces está vinculado con el desconocimiento general de la
norma.
3.- Instituciones en la que los intersticios generan una incertidumbre
intolerable similar a la primera pero la diferencia está en que si bien
está sujeta a la normativa también esta sujeta a la impronta escolar.
Rigidez subjetiva
4.-Instituciones que reconocen en los intersticios espacios de poder y
libertad cuando uno se puede apropiar-
Textura: contenido de la norma
4 tipos de contenidos
Prescripción: como orden, receta, la mayor parte de las normas son
prescriptivas. Estatuto del Docente
Prohibiciones aparecen fundamentalmente en el reglamento escolar art 74
Zonas grises: cuando se interpreta de una u otra forma y no esta del todo
claro.
Silencios u omisiones: sobre determinada situación no existe normativa
Posicionamiento de los actores frente a la norma
¿Qué es los que piensan los actores sobre las normas? Y ¿Qué es lo que
piensan que encarna la norma?
1.-Adhesión: obediencia por acuerdo, conocen la norma están conformes hasta
participaron en su confección.
2.-Sujeción: resignación fatalista sometimiento subordinación, se cumple
porque no te queda otra es externo a uno.
3.-Opción por desconocimiento: no está en contra sino simplemente me
desentiendo, conozco la norma pero hago que no la conozco y la dejo pasar.
4.-Trasgresión: no cumplimiento por desacuerdo explicito, rechazo hacia la
norma y como no la acepto la violo.
5.- Resistencia: oposición no deliberada entre adhesión y trasgresión.
6.-Perversión: aceptación ficticia y uso para otros fines. Todo se respeta
pero cuando la conducción establece diferencias
7.-Transformación: la conozco estoy en desacuerdo y trabajo para
modificarla.
Modulo
Norma social
No está escrita, se vincula con los usos y costumbres de cada institución
puede variar de una institución a otra.
Forma en que nos saludamos, el trato, se desconoce su autoría, tampoco se
sabe cuándo surge, la repetición de cuestiones la convirtió en norma.
Norma Jurídica
Están escritas son de cumplimiento obligatorio si uno no la cumple da lugar
a una sanción (no castigo)surgen de la autoridad competente (según quien la
haga cambia el nombre)
Surge de un momento determinado, tiene un tiempo preciso, es general, el
estatuto del docente se aplica en todas las escuelas de la capital.
Frigerio – Poggi
Nombran lo instituido y lo instituyente que conviven en toda institución.
Instituido ligado a lo rígido asociado a la norma jurídica y en cuanto a lo
instituyente hace referencia a los actores, a lo dinámico, y podría
vincularse a las normas sociales, usos y costumbres, adecuándolos
Acuerdos: como contratos, se puede discutir en la elaboración, pero luego
es de cumplimiento obligatorio y tiene que ver con el grado de
participación.
Modulo
Derecho
Subjetivo sinónimo de facultades, atributos (derecho a la educación, a ser
escuchado)
Objetivo: conjunto de normas jurídicas
Introduce el código Civil
Leyes
1.- obligatorias se deben cumplir
2.- para ser obligatorias deben ser publicadas
3.- rigen a partir de 8 días después de su publicación, no tiene efecto
retroactivo
4.- la ignorancia no es excusa para su cumplimiento
Positivo conjunto de normas jurídicas que rigen en un lugar y tiempo
determinado.
Fines organiza la ……….. y el bien común en especial logra justicia, orden,
seguridad, paz
Fuentes del Derecho como surge
1.- Ley más importante obligatoria
2.- Usos y costumbres que se instalan en la sociedad, se cumplen como
obligatorias y no lo son.
3.- jurisprudencia: fallos, sentencias, que sirven para antecedentes de
casos similares.
Doctrina: opinión sobre el tema jurídico de los especialistas del derecho.
Jerarquías de las normas jurídicas
Hay normas del ámbito nacional y normas del ámbito de la Ciudad. Está
establecido en el art. 1, la forma federal de gobierno y se complementa con
el art 5 y art 39
Normas jurídicas marco
Constitución Nacional
3 artículos se refieren a educación 5 Autonomía
Provincial Asig Ed Primaria
14 Derechos Civiles (enseñar – aprender)
75 Atribuciones del Congreso Nacional
Inc 17 Preexistencia pueblos indígenas
Garantiza Educación intracultural
Inc 18 Proveer para el dictado de `planes
de instrucción
Inc 19 Proveer lo necesario para el desarrollo
humano, asegurar igualdad de opor-
tunidades, equidad, gratuidad.
Tratados Internacionales Art 31
- Jerarquía Constitucional Art 75 inc 22
- 10 en total
- Refieren a los Derechos Humanos
. Declaración universal de los Derechos Humanos
. Convención Internacional de los Derechos del niño
Leyes Nacionales Surgen del poder Legislativo
- Ley de Educación Nacional 2006
- Codigo civil
- Mayoria de Edad
- Responsabilidad Civil
Decretos del Poder Ejecutivo que reglamentan , aclaran, y explican las
leyes-
Resoluciones
- Consejo federal de Educación formado por los ministros de las
nación, provincias y el GCBA, reglamentan leyes.
- Ministerios-
Disposiciones direcciones se hallan dentro de los ministerios
Indica la jerarquía cada uno respeta el anterior a medida que descendemos
tiene mayor especificidad
Las leyes tienen un único numero
Los decretos, resoluciones, y disposiciones año a año se renuevan por eso
acompañan el año en que se hicieron.
Ciudad de Buenos Aires
Constitución de la Ciudad de Buenos Aires 1996
- Art 23 refiere los principios democráticos asegura el ingreso,
permanencia. Inserción y egreso al sistema educativo
- Art 24 asegura la educación pública
- Art 25 El control del estado
Leyes de la legislatura
- Estatuto del Docente ordenanza 40593 (1985Al cambiar a ciudad
autónoma las ordenanzas pasan a ser ley y requieren para su
modificación que se realicen a través de la legislatura.
- Ley 114 de protección integral de niños, niñas y adolescentes,
garantías minimas en educación, gratuidad, a ser escuchado, a
intervenir en la organización de normas de convivencia, ningún
chico puede ser privado de la inscripción si no tiene documento
- Ley 471 del empleado público y las relaciones laborales.
- Ley de violencia familiar, domestica, obligación de denuncia
comisaria, y defensoría.
Decretos del Jefe de gobierno reglamentan las leyes
Resoluciones ministerios de Educación y Modernización
- Reglamento escolar resolución 4776/06 // se modifica la POF
- Disposiciones Primaria Director del Área.
Órganos de control del GCBA según la Constitución de la CABA
a) Procuración General art 134. Asociar a la Procuración como un gran
colegio de abogados que defienden a la CABA ante demandas a un
organismo de la ciudad, actua en las sanciones disciplinarias graves
de los docentes. Ley 1218 para su organización, atribuciones,
requisitos para ser procurador. ART 19 todo funcionario debe contestar
los pedidos de informes en un plazo de 48 hs sino se marca un plazo,
caso contrario se considera falta grave. Sumario: envío de
documentación-
b) Auditoría General art 135 y art 136 Depende de la Legislatura, hay
otras que dependen de cada ministerio Unidad de Auditoria interna de
Educación, Hacienda, Modernización. Hay varios órganos que controlan
la actividad del sector público, la verificación de los subsidios. La
ley 70 establece su organización, habla de la Auditoria y la
Sindicatura, la ley de presupuesto la tiene en cuenta para su
funcionamiento.
Estamos obligados a proveer la información que la Auditoria requiera Art
92. Los dictámenes públicos en la página de la auditoría General AGCBA
Según el Art 136 está compuesta por 7 miembros designados por la
Legislatura, quien la preside corresponde al partido opositor.
c) Defensoría del pueblo art 137. Organismo unipersonal actúa en la
protección de los derechos ciudadanos que tenemos reconocidos. Puede
solicitar información a la escuela sin que puedan oponerse. Ley 3 art
32 obligados a prestar colaboración.
Ley de Procedimiento Administrativo
Rige para la CABA desde que es autónoma. Las escuelas que están reguladas
por el Estatuto del Docente no se aplica, pero si no están si.
Art 61 Formas de notificaciones
a.- Acceso Directo Firma/ Aclaración / DNI / Fecha
b.- por presentación espontánea.
c.- Por cédula (no).
d.- Por telegrama o telefonograma.
e.- Poe oficio (no).
f.- Por carta documento.
g.- Por indicaciones (no)
Plazos ART 22
Inciso e Se encuadra en el 72
1) Obligaciones para los interesados y la administración, elevar en
consulta si corresponde.
2) En días hábiles. Computarán el día siguiente de la notificación.
3) Cuando no hubiere plazos 10 días
4) Silencio Administrativo Art 10 si la administración no contesta se
considera negativa solo mediando resolución expresa se dará al
silencio sentido positivo.
Ej Art 69 RE Experiencia Directa
La salida de más de 60 kilómetros si hay silencio es positivo.
No podrá exceder los 60 días hábiles, vencido el plazo el interesado pedirá
pronto despacho, 30 días más con silencio tengo que entender la negación.
Hay diferencia entre un simple reclamo y el recurso.
Recursos Administrativos Cap 20 Art 46
- Se presenta en forma escrita clara.
- Se respeta la vía jerárquica.
- Corren plazos para la presentación y respuesta.
- No es necesario un abogado
- Docentes que consideren que no se respeta un derecho o se afecta un
interés legitimo
- Se presentan sobre los actos administrativos finales.
a.- Preparatorios o de mero trámite.
b- Actos finales (concepto, puntaje, designación y cese de un docente,
sanción disciplinaria, otorgamiento de licencia.
o Rectificación de Puntaje Art 30 no respeta la vía jerárquica va a la
junta directamente modificada por la ley 4109 (da 5 días hábiles) y se
responde también en 5 días hábiles.
o Reconsideración o Reposición o Revocatoria Art 51 se presenta ante la
misma autoridad que dicto el acto administrativo, si no estoy de
acuerdo con el concepto lo presento ante el director.
o Apelación: interviene alguien superior al que dicto el acto
Administrativo Art 53 Director del Área, Supervisor
o Jerárquico: interviene el Jefe de Gobierno y se expide la Procuración.
Si presento un recurso de Apelación con Jerárquico el plazo es de 10 días
hábiles.
Responsabilidad Civil Penal y Administrativa
Responsabilidad Civil contemplada por el Código Civil rige para todos los
ámbitos consiste en reparar el daño causado a otra persona y / o a los
bienes por haber actuado con culpa, negligencia o impericia a través de una
indemnización.
Resarcimiento económico indemnización Art 1117 CC ley 24830
Propietarios de los colegios en nuestro caso el GCBA se hace cargo por los
daños causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo la
supervisión educativa, se deberá contratar un seguro de responsabilidad
civil.
Las Escuelas del GCBA están cubiertas por el seguro de responsabilidad
civil como el de accidentes personales que cubre gastos médicos
Art 72 ¿Cómo proceder ante accidente de alumnos? Cumplimentar el formulario
y mandarlo por fax.
Docentes ART se comunican, pedir el Nº de siniestro y ellos determinan como
y a donde mandarlo, a través de mibuenosairesweb llamar a la UCART, se
comunica el accidente, se rellena el formulario y se manda por email
(Roxana Parapugna)
Art 1114 padre y madre son responsables por el daño de los hijos.
Art 1115 la responsabilidad del padre cesa cuando el niño ingresa al
establecimiento educativo
Accidente SAME llega el responsable es el médico, si el padre no llega lo
acompaña el equipo de conducción.
Art 1116 Los padres no pueden ser responsables si no estuvieron con sus
hijos.
Penal
Un hecho es considerado penal cuando se comete un DELITO hay un DOLO
intensión de causar DAÑO, a veces no hay intensión pero si CULPA GRAVE,
cuanto más años de experiencia peor, a mayor experiencia mayor prevención,
se aplica una SANCIÓN, prisión, multa, inhabilitación
Recurso Administrativo vinculado al rol que nos da deberes y obligaciones
ED: Art 6
RE: Art 73 Obligaciones del Personal Docente, Art 74 Prohibiciones del
Personal docente, luego las obligaciones específicas.
Ante la falta de servicio: SUMARIO una investigación.
o Pruebas testimoniales
o Pruebas documentales: libro de firmas, registros, actas, carpetas de
alumnos. Si cumple con los deberes del rol está protegido.
Se inicia a través del Ministerio de Educación actúa la Procuración y se
procede con una sanción-
Art 36 es bueno que se aplique para no tener omisión.
Comedores Ordenanza 43478 de 1989, luego la ley 547 de 2001 modifica
algunos artículos.
Asistente de Comedor 4398
Flavia Terigi "Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares"
Complementa a Dussel con el tema de las trayectorias escolares pone en tela
de juicio la inclusión, exclusión, y la homogeneidad/ guardapolvo blanco.
Distingue entre dos tipos:
1.- Teórica puede deducirse o puede explicitarse en las leyes educativas,
diseño Curricular, estructura de la escuela ej: gradualidad, se espera
que un niño de 5 años concurra al preescolar y cuando tenga 6años comience
1er grado cumpliendo con un recorrido prolijo, con los contenidos adecuados
y pensados para niños de esas características.
Estas trayectorias en la escuela especial se rompen.
2.- Real irrumpe la visión de que los niños no transitan la trayectoria
teórica.
Las trayectorias educativas influyen en la real, la escuela ha perdido la
hegemonía del lugar de educación. Hace 40 años los niños se educaban en la
familia o en la escuela, hoy los niños se educan con multiplicidad de
estímulos en un sentido muy amplio hay una subjetividad diferente.
Trayectorias reales
Terigi hace un reconocimiento de que las políticas han cambiado en cuanto a
la inclusión y los recursos, pero no debemos perder que es la enseñanza, no
es una resultante directa de otros cambios, si cambio los recursos no
garantizo el cambio en la calidad de la Educación.
Segunda Idea Cronología de Aprendizaje
La escuela debe enseñar, generar dispositivos, cambios de trayectorias
continuas y complejas para insertarse en sociedades complejas y plurales.
A pesar de que las escuelas públicas son obligatorias a partir de la ley
1420, aún no se logró del todo.
Educación del Adulto si se aumenta la educación primaria decrece la
educación del adolescente, hoy no es así, aún hoy existe repitencia,
abandono porque los sujetos se forman para insertarse en la sociedad cada
vez más compleja y plural y no por la mera acreditación.
Que puede hacer la escuela y los docentes en el orden a las trayectorias
institucionalizarlas. Pensar la política de arriba hacia abajo y pensarla
también de abajo hacia arriba.
Trayectoria teórica
Ingreso: las familias que se trasladan
Permanencia: no se da la continuidad pensada en la trayectoria teórica,
comienzo y término con campos de ausencia.
Gradualidad
Acreditación: hay que evaluarlo lo mismo y al final acreditará.
Según Terigi hay 5 desafíos principales
Invilización el pasaje de la primaria a la secundaria hay otra
instancia donde puede quedar fuera del sistema.
Relaciones de baja intensidad: en cierto tipo de poblaciones el
vínculo con la escuela no es tan fuerte, implica ausencias
prolongadas. (cosechas, cartoneros)
Ausentismo: más de tres días, informes.
Sobreedad.
Bajos logros de aprendizaje por trayectorias escolares discontinuas.
Relación con los logros y contenidos no propuestos.
Supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar.
Cronosistema: en el mismo momento en el aula todos escuchan lo mismo y
aprenden los mismos contenidos abstractos.
Descontextualización de los saberes no significativos.
Presenciabilidad las nuevas tecnologías no lo cambiaran.
Simultaneidad: aprendizajes monocrónicos manejan el mismo tiempo para
toda la enseñanza aula estándar donde están
todos los supuestos establecidos.
Puntos a discutir
1. Los niños aprenden una cosa a la vez.
2. Los niños aprenden distintas cosas a la vez.
3. Para lograr aprendizajes equivalentes hace falta enseñanzas similares.
4. Lo básico es lengua y matemática.
5. El concepto limitado de inteligencia.
6. Todo lo que se aprende es significativo.
Están todos juntos, escuchan todos, les doy todos esos saberes
descontextualizados homogeneizo el contenido, son uniformes sin
diferencias.
Pistas de solución
Selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de
aprendizaje., poder diferenciar niveles, abordar distintas
expectativas.
Traducir los diferentes niveles de aprendizaje en la programación.
Institucionalizar las experiencias la incorpora en la programación,
planificación flexible desde la dinámica.
Actividades de enseñanza que respondan a estructuras temporales
diferentes, volver al tema de diferentes maneras.
Repertorio de actividades.
Momento de organización construir con los niños memoria de trabajo.
Las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los
estudiantes.
Formación de los alumnos para el trabajo autónomo.
Aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la
colaboración entre pares.
Reagrupamiento periódico de los alumnos.
INTEGRACIÓN
1
Desde Terigi a Dussel
El tema de la exclusión puertas adentro de la escuela por un falso discurso
de inclusión. Se requiere una revisión de las trayectorias teóricas y las
trayectorias reales que hace que deba realizarse una revisión del DC
teórico.
La exclusión se da dentro del sistema porque se produce un apartamiento de
la trayectoria teórica.
La exclusión siempre estuvo presente en el sistema educativo desde la ley
1420 que antes operaba fuera y dentro de la escuela, pero en este momento
histórico está dentro.
Se estructura la trayectoria teórica se cristaliza dentro del mismo
sistema.
2
El DC es un instrumento que tiende a homogeneizar, tiene que articular en
el sentido de inclusión, el DC es un marco con flexibilidad que puedo
adaptar a las trayectorias reales de cada uno.
Siempre como funciona la escuela como institución social, alguien siempre
queda afuera
Identidad
Diferencia
Inclusión/exclusión.
El DC puede adecuarse a distintos modos aun marcando que para todas las
escuelas igual.
3
En el aprendizaje monocrónico se maneja el mismo tiempo de aprendizaje, y a
pesar de la realidad existe una esperanza para trabajar y mejorar.
Las trayectorias reales son un desafío, la función de la escuela es enseñar
donde la responsabilidad del estado ya está cumplida, la clave está en cómo
se articula el objetivo para todos los niños con las trayectorias reales,
como se pueden lograr trayectorias concretas y continuas dentro de la
uniformidad del aprendizaje monocrónico.
La escuela se ha propuesto llegar a todos pero en su forma ha producido la
exclusión.
Como trabajar las trayectorias reales para romper estas monocromías a
través de selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de
aprendizaje.
4
Por un lado la cadena de significantes niño carente, sujeto en riesgo,
sujeto peligroso, delincuente, sumado al discurso de los medios de
comunicación, la naturalización de la desigualdad que hacen posibles
políticas de producción de la injusticia.
5
Niño de la calle - niño consumidor
- El primero, que a partir de los años '80 explota como fenómeno que es
la presencia de chicos en la calle, que coincide con un proceso de
empobrecimiento de la familia, de aparición de problemáticas nuevas –quizás
un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o el consumo de alcohol. Es
decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de los chicos.
También el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del
sostén que daba el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la
salida del pibe a la calle, a un aumento de la desprotección de los chicos.
Entonces, la explosión de ese fenómeno hace que el tema de los niños de la
calle sea un tema muy importante de las políticas sociales. Es un tema que
empieza a estar en la agenda en los años '80 y continúa en los '90, con
distintos tipos de alternativas de abordaje a ese problema, empieza a estar
el tema en los medios. Inclusive, si uno hace un recorrido periodístico, el
tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo democrático.
El otro fenómeno es, de qué modo el crecimiento de los sistemas de medios,
de la publicidad, de los multimedios, va instalando el aumento del mercado
de productos para niños en el mundo. A nivel global, la difusión del
consumo a través de los medios genera toda una explosión de productos de
distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil. Ya no es
sólo el juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados,
para todas las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel
muy importante, aparece publicidad de productos, de juguetes, a intervalos
constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando de esos productos,
que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada, de
una manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión
en su escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras épocas
sino que en su escala parece que es un fenómeno cada vez más significativo
porque modula la vida cotidiana y la relación entre padres e hijos.
Martinis, Pablo Pensar la escuela más allá del contexto
Desarrolla su argumento en base de una salida Jacques Rancière el maestro
ignorante, correrse de lugar del saber todo, da lugar al otro al no saber.
Cuando uno se corre del lugar, el otro se puede sentir como par del otro,
se vuelve emancipado entonces su aprendizaje tiene mi intervención pero
tiene un camino que le es propio.
Toma 2 elementos
Discurso Producen prácticas: sujetos sociales, se identifican en
relación al otro, estableciendo diferencias, intervienen los discursos.
Educativo: el docente sabe todo, tradicional de la escuela tenía imagen de
sabiduría, conocimiento, además de estar según la normativa se traducía en
la práctica, operan en la realidad, configuran los espacios.
El contexto tiene que ver con el contexto
Como se construye:
1. Carácter diferencial: todo discurso para tener identidad propia se va
diferenciando del original.
2. Carácter inestable: todo proceso social es histórico y va cambiando
(discurso de lo normal/anormal) y produce otra diferenciación. Niños
con necesidades especiales el foco en lo que se puede y no en las
carencias.
3. Carácter abierto: las mismas palabras se cargan de los mismos
sentidos, pero puedo darle un sentido más actual. Ej Escritorio:
escritorio de Windows, la palabra es la misma pero el sentido va
cambiando
La formación discursiva implica actos, relaciones, objetos, instituciones,
si los discursos cambian es porque la realidad social es dinámica.
El proceso social es complejo y cambiante se cristaliza con estos elementos
y se hace realidad.
Granchi: Hegemonía del sentido común, discute a Marx: los procesos sociales
se dan más la matriz económica; le discute que no solo lo económico genera
sino que hay un ida y vuelta con lo cultural.
Sentido común estas idas / verdades evidentes las situaciones de probreza
ya no se discuten.
Idea del niño carente: sujeto ineducable y peligroso.
Formación discursiva:
1. El discurso en si.
2. Como se plasma en la Institución.
El discurso se centra en la carencia social y cultural y la institución
como reflejo de ese discurso en la asistencia y contención, el paradigma de
la inclusión tiene mucho que ver.
El discurso con la equidad: sociedad centrada en el trabajo y pleno empleo
tendemos a esto Castell en la medida que el estado se achica.
En los 90 se hablaba de equidad más que de justicia social que garantice
igualdad real.
Equidad igualar los puntos de partida, pero detrás está el sujeto creador
de sus posibilidades de acuerdo a sus propios medios.
Si el estado garantiza la escuela el estado cumple su rol, pero el estado
tiene que garantizar además el acceso y la permanencia.
Se instala el discurso de la inseguridad, el estado se retrae frente a lo
público y la inseguridad, que se potencia frente a los medios de
comunicación, este discurso de la inseguridad instaura el estado de
excepción.
La naturalización de la desigualdad ubica a las políticas que las hacen
posibles como políticas de la producción de la injusticia, niega la
posibilidad de la educación, lo concibe desde lo que no tiene y prefija un
destino. Piensa al estado como arena de conflicto.
3
Volver a posicionarnos como adultos y retomar la tarea de la educación que
la ve como función social.
Posicionarnos en la idea de que el otro es capaz, ver la educación no como
pasaje de la información, sino como acto creativo, donde hay
transformación, lo ve como intervención con el otro.
4 Trascender el contexto
Lo caracteriza, caracteriza la tarea del docente, si el discurso tiene a la
exclusión se saldría del contexto
Sandra Carli NOTAS PARA PENSAR LA INFANCIA EN LA ARGENTINA (1983-2001):
FIGURAS DE LA HISTORIA RECIENTE
Elabora reflexión para nada absoluta compleja y cerrada, abierta porque
esta para seguir pensándose.
Figuras le sirve entendida como ideas, representación que se ha usado en el
discurso y le sireven para pensar los cambios de la infancia-
En la introducción señala que después de la dictadura se han dado cambios
globales y locales.
Globales: potenciación, afirmación, del capitalismo financiero (idea nueva)
Locales: polarización de la sociedad y el empobrecimiento.
Neoliberalismo perdida de la centralidad del trabajo, a fines de los 60
comienza a decrecer, en los 70 entra en crisis y se empiezan a buscar
soluciones; el neoliberalismo busca soluciones y aplica medidas : apertura
comercial y norma jurídica mundial para permitir el flujo de capital, a la
par se busca generar riqueza a través de la especulación financiera, el
desarrollo capitalista, pasa más en líneas generales por la especulación
financiera que por la producción, y se empieza a observar cuando llega la
democracia los condicionamientos previos.
Polarización: PUEBLA: pobres cada vez más pobres y ricos cada vez más
ricos, se empobrece la clase media, empobrecimiento material y cultural.
Marca una paradoja frente a dos progresiva y regresiva respecto a como se
ve a la infancia y como es la realidad.
Progresiva: valoriza los derechos del niño, señala que se desarrollan otros
saberes de la infancia.
Regresiva: mientras que el discurso es más potente se observa el
empobrecimiento por los cambios económicos que impactan en la infancia.
Polarización y empobrecimiento la relación entre adultos y niños en
términos sociales.
La infancia ha devenido en un laboratorio social porque muchos de esos
cambios están dirigidos a la infancia-
Cambios tecnológicos y científicos: los niños se conectan más
hábilmente a las nuevas tecnologías.
Perdida de la cultura del trabajo.
Cambio de la estructura familiar, rompimiento de las redes sociales.
Globalización.
Hipótesis
Por un lado se da una visualización y una invisualización de los cambios de
la infancia de la publicidad / niño durmiendo en la calle.
Proceso creciente de la mercantilización, mc donalizaciónado
Debilitamiento del Estado Nacional. Con respecto al discurso de la niñez y
su intervención.
Identidades infantiles se verán afectadas por otro proceso de
homogeneización por un lado y de heterogeneización por otro.
Se quiebra, fragmenta el estado en el discurso, se generan más identidades,
pero hay un parámetro desde lo cultural que es hegemónico.
Esta fragmentación también se da en la familia.
Destotalización de identidades.
Relación entre infancia y adulto: clave de análisis de la vinculación
simetría, asimetría, cambios más patentes, los adultos que se cambian con
los adolescentes.
3 vínculos:
Infancia - Política el niño de la calle (imagen local herramienta
teórica que se usa), // niño consumidor (imagen global) Consumo García
Gandini: conjunto de procesos socioculturales que se realizan por la
apropiación y los usos de los productos ligado a los procesos
socioeconómicos y lo que el mercado me permite. Piensa en un bien que
se compra o se vende. Cuando hablamos de consumo cultural como el
conjunto de procesos de apropiación en los que el valor simbólico
prevalece.Se generan relaciones terciarias y las vinculaciones de los
niños a estos ámbitos que intervienen en la conformación del niño
como sujeto social
Infancia - Sociedad, apropiación del niño como botín de guerra
Describe los cambios a nivel social: empobrecimiento, ser la primera
generación empobrecida, redistribución regresiva, el Estado siempre
benefactor redistribuye. El niño peligroso // niño victima en relación
a los medios de comunicación social, las analiza desde la cuestión de
la filiación la responsabilidad del mundo adulto se pierde de vista.
Van a explotar los conflictos entre niños y adultos, y a través de los
hechos de violencia social.
Infancia - Educación: alumno entre el derecho privado familiar, y la
espera pública, borramiento de la fractura de lo público y lo privado
y esto impacta en la escuela, pasa a notarse los modos de educar en la
escuela y en la familia. La const.rucción del alumno se ve como
compleja, polémica, y contradictoria.
Por la mercantilizacion se dan dos paradojas, el alumno como objeto de la
enseñanza y la contradicción del discurso pedagógico.
Nombra ente la tensión e o privado y lo público: el guardapolvo, esa
homogeneización trabaja sobre desconocimiento del diferente, en este
contexto se pierde y lo que empieza a conoctar el guardapolvo la escuela
para pobres, y para tontos.
Crecimiento de la imagen de la escuela pública con la Ley Federal con la
jerarquización,
El ámbito de lo privado irrumpe en lo estatal, no es un servicio, es un
derecho que habilita a los padres.
La otra pata es el empobrecimiento y la precarización docente, y el
corrimiento de la responsabilidad del Estado.
Niño Carenciado // Chico de pueblo Sigue sobre la responsabilidad y el
corrimiento del Estado. En el chico de pueblo está dada en la sociedad en
conjunto, todos somos responsables de la infancia. Marca los cambios en la
política, borramiento de las fronteras.
Videopolítica: el uso de los medios de comunicación se da una polarización
entre la política (los que realizan política) y el resto
En el Estado bienestar el estado representaba a la infancia en esta nueva
representación hay muchos que la ocupan ONG, gremios.
No hubo un suficiente cambio del discurso político frente a los cambios que
se estaban dando.
Conclusiones abiertas
Son líneas de trabajo en los que se avanzó y hay que seguir
Democratizar: que da respuesta a la diversidad de trayectorias.
Seguir trabajando por la integración social.
Presencia del estado, la participación y hasta donde.
Diferencias de tiempos, de concepciones, de horizontes.
Dirimir nuevas formas del pasado y el presente para intervenir en su
modulación política.
"Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula" Aportes para
reflexionar sobre nuestras prácticas docentes
Mg. Nora B.
Alterman
Desarrollo curricular: la escuela y el docente no somos meros aplicadores
del Diseño Curricular sino que lo desarrollamos, el Diseño Curricular tiene
un de abstracción que se concreta para cada escuela para cada grupo.
Diseño Curricular: herramienta para leer las practicas.
Perspectiva teórica: con una mirada sociológica, política y pedagógica del
Diseño Curricular.
Curriculum: saberes y conocimientos presentes en la cultura.
Tres momentos del desarrollo Curricular
1- Contextualización primaria /selección
2- Recontextualización / curriculum prescripto Lucha política
3- Contextualización secundaria / transmisión
Los contenido
1.- Legitimidad del enfoque
2.- Discusión de los contenidos con fundamentación se elabora el texto
curricular, curriculum prescripto, textos de enseñanza.
3.- A través del PE y en el aula. En cada nivel hay recorte de acuerdo a
la población que tiene.
Rocwell: El curriculum cobra vida en el aula.
Goodson: El curriculum es un invento ligado a la escuela que se pensó en
función de la escuela.
Bernstein: sistema de mensaje.
Los cambios generan el conflicto de lo nuevo y lo viejo, lo instituido y lo
instituyente
Tres clases de lectura
1.- Selección
En cada momento el curriculum responde a ciertos sectores que hegemonizan,
las ideas, tendencias, corrientes.
En 1880 cuando se sanciona la Ley 1420 tenía peso el positivismo donde las
ciencias tenían una coincidencia entre la elite económica y la elite de la
cultura. Hoy en día tiene más peso la elite económica sobre la elite de
la cultura.
Esto lleva a pensar una selección que se pueda abordar desde diferentes
enfoques, se ponen en juego distintos tipos de ideas y se va a jugar cuales
se hegemonizan y cuáles no.
Tres tradiciones
Pedagógicas: los modelos progresistas, para quien voy a trabajar.
Utilitarista: piensa en los contenidos en si mismo y lo que la sociedad
pide. Pienso en una necesidad, pienso los contenidos, hago la selección.
Académica: desde la lógica de la disciplinas más que de la lógica
académica.
2.- Organización
La forma en que se organiza el contenido afecta al contenido mismo.
Colección: se colocan uno a la par del otro sin tener relación,
clasificación fuerte, contenidos diferenciados e integrados-
Integrados: clasificación débil, se va haciendo menos notable la
diferenciación de un campo y otro, se va integrando, antes que la
disciplina, es la idea racional.
La idea de integración anida la potencialidad de comprender la complejidad,
la multicausaulidad y la multiperspectividad como principios de
explicación del mundo en el que
actuamos. Muchas causas confluyen y muchas perspectivas para abordarlo.
3.- Secuenciación
Orden y jerarquía para esos contenidos, criterio general de lo cercano y lo
lejano, lo fundo desde ahí, se trata de revisar que se considera hoy lejano
y cercano para el niño hoy.
Entre las brecha entre los NAPS y los Diseño Curricular hay
representaciones de la propia experiencia y la construcción, lo que
selecciono, la forma que organizo el contenido no es inocente.
