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A FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS DE ENSINO Robert F. Mager
Este livro consagrou o nome de Robert Mager no Brasil, antes mesmo de sua tradução para o português. Citadíssimo e utilizado na maior parte dos cursos de Educação a nível universitário ou médio, sob forma mimeografada ou apostilada, na versão original ou adaptado, passou a constituir a bíblia de todos aqueles direta ou indiretamente envolvidos com o plane jamento jamento de ensino, pois pois era a primeira papalavra sobre formulação de objetivos que se ouvia na seara pedagógica mesmo por ocasião de seu lançamento nos Estados Unidos em 1962. A carreira carre ira da obra em em nosso país justificou e exigiu sua produção a nível industrial, de forma a alcançar com maior amplitude a população interessada. Confiada a tradução à antiga coordenadora do Programa do Livro Didático — Ensino Superior, do Instituto Nacional do Livro, Dra. Cosete Ramos, aqui está, finalmente, a versão brasileira, revisada de acordo com a mais recente edição americana por Débora Ka ram Galarza, com inúmeras reformulações que esclarecem e ampliam o alcance da obra.
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A Formulação de Objetivos de Ensino
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Obras de Robert F. Mager publicadas pela Editora Globo:
ANÁLISE DE OBJETIVOS MEDINDO OS OBJETIVOS DE ENSINO ATITUDES FAVORÁVEIS AO ENSINO ANÃUSE DE PROBLEMAS DE DESEMPENHO O PLANEJAMENTO DO ENSINO PROFI5SIONAL
FICHA CATALOGRÁFlCA
(Preparada pelo Centro de CatalogaçãonaFonte, Câmara Brasileira do Livro, SP)
M171Í
Mager, Robert Frank, 1923 A formulação de objetivos de ensino ; traduzido da segunda edição norteamericana por Cosete Ramos com a colaboração de Débora Karam Calarza. Porto Alegre, Globo, 1979. p. ilust. Bibliografia.
1. Ensino — Finalidades e objetivos 2. Ensino — Métodos 3. Instrução programada I. Título. 17. CDD371.3944 18. 371.39442 17. e 18. 370.11 751230 17. e18. 371.3
índices para catálogo sistemático: 1. 2. 3. 4.
Ensino : Finalidades e objetivos 370.11 (17. e 18.) Ensino : Métodos 371.3 (17. e 18.) Ensino : Objetivos 371.3 (17. e 18.) Ensino programado : Educação 371.3M4 (17.) 371.39442 (18.) 5. Instrução programada : Educação 371.3944 (17.) 371.39442 (18.) 25/03/2015
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A Formulação de Objetivos de Ensino Robert F. Mager Traduzido da segunda edição norteamericana por COSETH RAMOS, M. A. Doutora em Educação pela Universidade da Califórnia, em San. Diego com a colaboração de DÉBORA KARAM GALARZA
3.a Edição
EDITORA G LO BO Porto Alegre 1979
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Titulo da edição norteamericana (segunda edição): PREPARINC INSTRUCTIONAL OBJECTIVES Copyright © 1975, 1962 (as Preparing Objectives for Programmed Instruction) by Fearon Publishers, Inc., 6 Davis Drive, Belmont, California 94002
1.* Edição — janeiro de 1977 2.a Edição — março de 1978
Capa: Ruben Herrmann Planejamento gráfico. Sônia M. de Mendonça Heinz
Direitos exclusivos de tradução, em língua portuguesa, da Editora Clobo S.A. Porto Alegre — Rio Grande do Sul — Brasil
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Sumário
1 OBJETIVOS 1
(De que trata o livro) 2 IMPO RTÂNCIA DOS OBJETIVOS
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(Valor de ser explícito) 3 QUALIDA DES DOS OBJETIVO S BEM FOR MU LADO S
(Eles comunicam?) 4 DESEMPENHO 23 (O que o aluno estará fazendo?) 5 CO N DIÇÕ ES
49
(Que condições você vai impor?) 6 CR ITÉR IO
71
(Como reconhecer o sucesso?) 7 ARM ADILHAS E PRECON CEITOS
89
(Problemas comuns) 8 APERFEIÇO E SUAS HABILIDADES
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(Estudo dirigido) 9 AUTOAV ALIAÇÀO
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(Como você se saiu?) O ESCRITOR E SEUS COLABO RADO RES 137
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Prefácio Era uma vez um cavalomarinho que juntou suas economias (7 moedas), e saiu em busca da fortuna. Ainda não havia andado muito quando encontrou uma enguia, que lhe disse: — Psiu... Eh! amigo. Onde vai você? — Estou indo procurar minha fortuna — respondeu o cavalomarinho orgulhosamente. — Você está com sorte! — disse a enguia. — Por quatro moedas pode adquirir essas velozes nadadeiras, e assim será capaz de chegar lá mais rápido! — Oba, isto é ótimo! — disse o cavalomarinho, e pagou o dinheiro, colocou as nadadeiras e saiu deslizando, numa velocidade duas vezes maior. Em seguida encontrou uma esponja, que lhe disse: — Psiu . . . Eh! amigo. Onde vai vocè? — Estou indo procurar minha fortuna — respondeu o cavalomarinho. — Você está com sorte! — disse a esponja. — Por uma pequena recompensa deixarei você ficar com esta tábua de propulsão a jato, para que possa viajar muito mais rápido. Então o cavalomarinho comprou a tábua com o restante de suas moedas, e foi zunindo pelo mar, com uma velocidade cinco vezes maior. Logo, logo, encontrou um tubarão, que disse: — Psiu . . . Eh! amigo. Onde vai você? — Estou indo procurar minha fortuna — disse o cavalo marinho. — Você está com sorte. Se tomar este atalho — e o tubarão apontou para sua bocarra — vai economizar muito tempo. — Oba, obrigado — disse o cavalomarinho, e saiu zunindo para dentro do tubarão, e nunca mais se ouviu falar nada dele. A moral dessa fábula é que se você não tem certeza para onde está indo, está propenso a terminar em outro lugar — sem ao menos saber onde.
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ROBERT F. MAGER
Antes de planejar o ensino, selecionar procedimentos, material ou conteúdo, é importante ser capaz de formular exatamente aquilo que se pretende com o ensino. Uma formulação clara de objetivos vai prover com uma base sólida a escolha de métodos e materiais, bem como a seleção de meios para avaliar o resultado da aprendizagem. Este é um livro sobre como formular taisobjetivos. Descreve e ilustra um procedimento para a formulação de objetivos, que comunica seus propósitos educacionais a você e aos outros. Ao longo dele, serlheá oferecido um estudo dirigido, bem como, no fim, uma chance de vocè testar suas habilidades. Este livro NÃO pretende indicar quem deve selecionar os objetivos, nem como decidir quais os objetivos válidos, Essas são questões importantes, mas fogem ao alcance do livrò. Supomos que você está interessado na preparação de um ensino eficaz, na comunicação de habilidades e conhecimentos aos seus alunos, de uma forma tal que lhes permita demonstrar progresso na realização daqueles objetivos que você ou mais alguém selecionou para eles. (Caso não esteja interessado em demonstrara realização de seus objetivos, você acab^ de terminar a leitura desse livro.) Robert F. Mager
Los Altos Hills, Califórnia Maio 1975
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NOTA Grande parte deste livro foi organizada diferentemente da maioria dos livros que você já leu. Em várias páginas será formulada uma pergunta. Quando isto acontecer, selecione a melhor resposta e então siga até a página cujo número veio indicado ao lado daquela resposta. Desta forma, o material estará ajustado a suas necessidades, e você poderá prosseguir sem se distrair com explicações desnecessárias.
Veja p. 1.
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Objetivos O ensino é eficaz quando consegue: • modificar alunos • em direções desejadas • ao invés de em direções indesejáveis. O ensino que não modifica ninguém não tem eficácia, nem poder. Quando modifica um aluno numa direção indesejável (isto é, se tem efeitos colaterais desnecessários ou prejudiciais, tais como reprimir a motivação), não o consideramos eficaz, e sim pobre, ou mesmo danoso. O ensino é bem sucedido, ou eficaz, quando alcança aqueles objetivos previamente estabelecidos. Uma vez que se pretenda ensinar algo a alguém, há vários tipos de atividades indicadas para o sucesso desse ensino. Em primeiro lugar, vocè deve ter certeza que o ensino é necessário, (1) conferindo se existe uma razão para a aprendizagem, e (2) confirmando que seus alunos desconhecem o assunto que você pretende ensinar. Por outro lado, você deve especificar de forma clara quais os resultados que espera alcançar com o ensino. Deve selecionar e organizar experiências de aprendizagem para o aluno segundo os princípios dessa aprendizagem, e avaliar a atuação do aluno conforme os objetivos originalmente estabelecidos. Em outras palavras, primeiro você decide aonde ir, e depois cria e dispõe os meios de chegar lá, e aí você trata de descobrir se chegou. Os passos para atingir essa finalidade se organizam por si mesmos nestas três fases — análise, plano e implementação; existem vários procedimentos e técnicas através dos quais se pode completálas. Exemplificando, a fase da análise deve oferecer uma resposta a questões, como: 25/03/2015
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ROBERT F. MAGER
Existe um problema que valha a pena ser resolvido? O ensino constitui elemento relevante na resolução? Em caso afirmativo, que resultado deve alcançar? Afinal, o ensino é apenas uma das várias soluções possíveis para os problemas do desempenho humano, e nem sempre rf rnais freqüentemente solicitada. Salvo quando uma análise conveniente precede o desenvolvimento do ensino, é possível elaborar um curso magnífico que não ajuda ninguém. É possível elaborar um curso de que ninguém precisa, ou porque não está relacionado com o problema que o fez surgir, ou porque "e nsina" coisas que os alunos já sabem. Técnicas tais como análise de desempenhom e análise de objetivo^ podem ajudar a evitar esses desgastes. Uma vez completada a análise (tarefa que tanto pode tomar alguns minutos como alguns meses), caso se revele a necessidade do ensino esboçamse objetivos que descrevem aqueles resultados importantes que se pretende alcançar. Em outras palavras, esboçamse objetivos que respondem à questão "o que é importante ensinar?" E os instrumentos (testes) através dos quais se pode alcançar sucesso no ensino são então delineados. Somente após a realização desses passos é possível planejar, testar, revisar a aprendizagem, e pôla em uso. Observe que somente após a análise ser finalizada, ou perto de o ser, é que os objetivos são delineados. Este é um ponto importante, porque quando você lâ ou ouve que "a primeira coisa que se faz é escrever objetivos", ou "os objetivos são escritos antes do ensino ser plane jado", você deve traduzir para "depois de finda a análise, então os objetivos são preparados, anfes do ensino ser planejado". Neste livro estamos interessados nas características de um ob jetivo bem formulado, de preferência à sua derivação ou seleção. O único propósito do livro é ajudar você a especificar e comunicar aqueles desígnios educacionais que você ou alguém mais considerou importante alcançar. Caso o livro cumpra suas finalidades, você será capaz de reconhecer as características de objetivos bem formu (ii Veja MAGER, R.F. & PIPE, Peter. Porto Alegre, Globo, 1976. Veja MAGER, R.F. Porto Alegre, Globo, 1976. <21
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lados, quando elas se fizerem presentes. Quando você puder reconhecer características desejáveis, será capaz de preparar seus próprios objetivos, modificandoos até têlos bem formulados. Mais especificamente:
Dado um objetivo qualquer, numa área com a qual você está familiarizado, em qualquer circunstância ser capaz de identificar (rotular) corretamente o desempenho, as condições, e os crité rios de desempenho satisfatório, quando uma ou todas as ca racterísticas estiverem presentes. Para ajudálo a realizar suas intenções, descreverei algumas das vantagens que podem ser obtidas a partir de uma especificação clara de objetivos; descreverei e ilustrarei as características de um objetivo bem formulado, e fornecerei exercícios práticos de reconhecimento de tais objetivos. Ao finaf, você terá uma oportunidade de verificar se nossos esforços alcançaram bons resultados.
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2 Importância dos Objetivos Um objetivo é a descrição de um desempenho que você deseja que seus alunos sejam capazes de exibir, antes de os considerar competentes. Um objetivo descreve um resuítado que se pretende alcançar com o ensino, de preferência ao processo de ensino propriamente dito. Os objetivos são importantes por inúmeras razões. Eis aqui três das principais: primeiro, quando inexistem objetivos claramente formulados, não há uma base sólida para a seleção ou o planejamento de métodos, materiais, ou conteúdos de aprendizagem. Se você não sabe aonde está indo, é difícil selecionar meios adequados para chegar lá. Maquinistas e cirurgiões não escolhem material antes de saber que operação vão realizar. Nem os compositores fazem a orquestração de partituras antes de saber que efeitos querem alcançar. Da mesma forma, os construtores não escolhem ma terial, nem especificam horários para construção antes de ter na sua frente as cópias heliográficas (objetivos). Com demasiada freqüência, entretanto, ouvemse os professores comentar os méritos relativos de livrostexto em contraposição a filmes, ou de salas de aula em contraposição a laboratórios, sem jamais especificar exatamente o que esperam alcançar com o método ou procedimento em uso. Os professores simplesmente trabalham numa confusão criada por eles mesmos, exceto quando sabem o que desejam que seus alunos alcancem, como um resultado do ensino. Uma segunda razão importante para a formulação precisa dos objetivos está relacionada com saber se o objetivo, de fato, foi alcançado. Os testes ou exames constituem os marcos ao longo da estrada do saber, e devem informar tanto professores como alunos se foram bem sucedidos na realização dos objetivos do curso. Mas, a menos que os objetivos estejam clara e firmemente definidos para ambos, os testes são enganosos: na pior das hipóteses são irrele-
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vantes, injustos, e não informam. (Quantos cursos você já fez em que os testes tinham pouco ou nada a ver com a essência do ensino?) As questões ideadas para medir se os resultados importantes da aprendizagem foram alcançados podem ser selecionadas ou criadas de forma inteligente apenas quando aqueles resultados foram explicitados. Uma terceira vantagem em ter objetivos bem formulados é o fato de que eles fornecem aos estudantes um meio de organizar seus próprios esforços para alcançálos. A experiência tem dem onstrado que, tendo objetivos claros em vista, estudantes de todos os níveis podem decidir melhor quais as atividades que os ajudam a chegar aonde é importante. Tendo objetivos claros à vista, não é mais necessário "psicanalisar" o professor. Como você está farto de saber, muitos alunos gastam tempo e esforço consideráveis na aprendizagem das peculiaridades do professor, quando ele , vo luntária ou involuntariamente, não deixa o aluno perceber o segredo daquilo que se espera que ele aprenda. Infelizmente, este conhecimento freqüentemente é útil àqueles alunos com "jeitinho". Pode muito bem acontecer que eles atravessem o processo de aprendizagem com nada mais que uma sacola cheia de truques, criados para agradar o professor. Portanto, os objetivos são úteis quando fornecem uma base sólida (1) para a seleção ou o esboço do conteúdo e procedimento de ensino, (2) para a avaliação do sucesso da aprendizagem, e (3) para a organização dos esforços e das atividades do aluno voltadas para o alcance dos propósitos importantes do ensino. Em síntese, se você sabe aonde está indo, tem mais chance de chegar lá. Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes é que o esboço dos objetivos faz com que se pense séria e profundamente sobre o que vale a pena ensinar, que coisas vale a pena despender tempo e esforço para alcançar. E quando se delineiam objetivos que descrevem um curso ou currículo já existente, eles podem enfatizar a validade dessa aprendizagem, e também fornecer uma base para a sua melhoria.
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Uma Distinção Básica Antes de entrar nos detalhes das características de um objetivo bem formulado, é bom nos certificarmos que estamos pensando na mesma coisa. Um objetivo é uma afirmação que descreve um resultado da aprendizagem, de preferência a um procedimento ou processo educacional. Descreve os resultados, de preferência aos meios de alcançálos. Agora veja a seguinte afirmação, e responda à pergunta que segue. Siga até a página indicada ao lado da resposta que você selecionou:
Um levantamento global da organização e administração das bibliotecas escolares de 7.° e 2,° grau, com ênfase nos métodos para desenvolver a biblioteca como parte integrante da escola . Inclui funções, organização, serviços, equipamento e mate riais. O que representa o enunciado acima? Parece mais a descrição ou o objetivo de um curso?
O objetivo de um curso
p. 11
A descrição de um curso
p. 13
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Eis um exemplo de como, quando inexistem objetivos bem formulados, as atividades de sáh de avia oodem opor obstáculos aos esforços dos alunos pars atczrçar seus objetivos. Num estabelecimento de treino nhigido pelo governo, certa vez ofereceu-se um curso n o q : ; ^ o s alunos deveriam aprender como operar e consertar um sistema eletrônico énotfàe e com plexo. O objetivo do curso vinha formulado simplesmente: ser capaz de operar e manter o Sistema Eletrônico XYZ.
Sendo impossível fornecer a cada aluno um sistema em sepa rado, devido ao custo exorbitante, decidiu-se aumentar a quanti dade de pesquisas e avarias que o aluno realizava durante o curso, dando-lhe alguma " prática" na sala de aula e no laboratório. Durante os exercícios de pesquisas de avarias em aula, o pro fessor colocava várias questões para serem resolvidas pelos alunos. Apontava para um componente em um dos muitos diagramas es quemáticos do equipamento e perguntava: "O que aconteceria se esfe tubo estivesse avariadoV' Os alunos deviam então traçar (no papel) o circuito num esforço de adivinhar quais os sintomas que apareceriam como resultado do problema hipotético apresentado pelo mestre. Dava-se aos alunos um problema, e pedia-se que in duzissem sintomas. Este procedimento, no enfanío, era exatamente o oposto da quilo que se esperava do aluno no exame final, ou no emprego. Lá, sintomas eram apresentados, e pedia-se que o aluno localizasse o problema. Os professores esperavam que o aluno corresse para frente ensinando-o a correr para trás. Assim, por falta de uma declaração específica de objetivos, não só os alunos aprendiam a coisa errada, mas também os hábitos desenvolvidos em aula entravam em conflito com aqueles em uso no trabalho.
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Alto lá! Você não está seguindo as instruções. Em nenhum momento neste livro você foi dirigido para esta página. Quando lhe for apresentada uma questão, escolha a resposta que considera correta ou apropriada, e siga para a página indicada ao lado da alternativa selecionada. Observe que estou tentando adaptar meus comentários a suas necessidades, pedindolhe que responda algumas questões à medida que você avança com a leitura. Dessa forma não será incomodado com explicações adicionais desnecessárias. Mas, já que você está aqui, dê uma olhada na página anterior; depois, volte uma página atrás e leia as instruções novamente.
Ocasionalmente você vai encontrar material apresentado em grifo numa página anterior. Constituise em material adicional que pode ser interessante, informativo, ou útil. Leiao à medida que prosseguir com a leitura, ou, se lhe parecer dispersivo, guardeo para um dia de chuva.
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Você caracterizou o enunciado como um objetivo de curso. Creio que não fui muito claro, mas permita que eu tente de novo. A descrição de um curso diz a você algo acerca de seu conteúdo e procedimento; o objetivo de um curso indica que resultados se deseja alcançar com ele. Talvez o esboço abaixo ajude a esclarecer a distinção.
PRÉREQUISITOS
O que o aluno precisa ser capaz de fazer para se qualificar para o curso.
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
De que trata o curso.
O que o aluno competente é capaz de fazer ao final do curso.
O objetivo aponta o que o aluno deve ser, como resultado de alguma experiência de aprendizagem, e a descrição de um curso diz apenas do que trata o curso. A distinção é importante porque a descrição de um curso não explica o que será considerado com o desempenho satisfatório, não transmite ao aluno as regras do jogo. Embora possa indicar ao aluno *m que campo estará jogando, não diz a ele qual a posição das linhas, nem como saberá quando marcou um golo. É útil saber reconhecer a diferença entre um objetivo e uma descrição, logo tente outro exemplo. Qual dos seguintes enunciados pode ser considerado um obje
tivo? Ser capaze de escrever e testar, Discuta ilustre os princípios em no mínimo duas linguagens de programação computador, e as técnicas da moderna um programa para calcular meios aritméticos de computador 25/03/2015
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Suponhamos que eu lhe oferecesse um automóvel por 40 000 cruzeiros, e, dizendo estar ele em excelentes condições, lhe recu sasse a possibilidade de vê-lo . Você o compraria? Suponhamos que eu me oferecesse, por 6 000 cruzeiros, para ensinar seus filhos a serem Pensadores Lógicos. Pois bem, se eu realmente estivesse capacitado, você faria um grande ríegpcio. Mas se não lhe dissesse de antemão o que, explicitamente, eu pensava fazer, e de que maneira mediríamos os resultados do meu trabalho, você concordaria em fazer o negócio? Espero que não. De certa forma, os professores fazem contratos com os seus alunos. Os alunos concordam em despender uma certa quantidade de dinheiro e esforço, em troca de algumas habilidades e alguns conhecimentos. Mas freqüentemente espera-se deles que paguem por algo que não lhes é cuidadosamente definido ou descrito. Exige-se deles que comprem (com esforço) um produto que não têm permissão de ver, e que lhes é apenas vagamente descrito. Os professores que não formulam claramente os objetivos do ensino, nem descrevem da melhor forma possível o que esperam que os alunos sejam capazes de realizar após a aprendizagem, estão certa mente tirando um proveito desleal de seus alunos.
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Você disse que a afirmação era a descrição de um curso. Está certíssimo! Tenho certeza que reconheceu na afirmação a descrição de um curso, tirada de um catálogo de universidade. Antes de prosseguirmos, farei um último comentário sobre descrições de cursos. Embora uma descrição às vezes nos dê muita informação sobre o que está está incluído incluíd o no curso cu rso,, não nos diz nada do do que deve alcançar. alcan çar. E mais, não nos nos indica como reconh reco nhece ecerr quando os resultados esperados tiverem sido alcançados. Assim, embora a descrição de um curso possa ser perfeitamente adequada para um catálogo, nós estamos interessados ape nas nas nos resultados esperados do curso.
Veja p. 19
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Você disse que "ser capaz de escrever e testar um programa para o cálculo de meios aritméticos em, no mínimo, duas linguagens de computador" constituíase num objetivo. Correto! Esta afirmação descreve um resultado — algo que se espera que o aluno seja capaz de fazer — e não o procedimento através do qual o aluno vai desenvolver a habilidade. Agora que você já sabe como estabelecer a diferença entre a descrição de um curso e o seu resultado, é hora de avançar.
Veja p. 19
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Há alguns anos atrás, o Instrutor-Chefe de um curso militar de 32 semanas de duração percebeu um fato peculiar: os alunos esta vam obtendo resultados deficientes em cada terceiro exame que lhes era aplicado. As notas eram baixas no primeiro exame, conside ravelmente melhores nos dois seguintes, baixas no quarto, e altas nos dois seguintes, e assim por diante. Uma vez qué asftôtas eram consecutivamente baixas e altas (mesmo para>os alunos mais bri lhantes), o professor muito corretamente concluiu que esta peculia ridade não era causada pela inteligência (muita ou pouca) dos alu nos. Visto estar profundamente envolvido no curso, concluiu ser melhor apelar para gente de fora. Durante a análise da situação, os consultores chamados nota ram que o curso estava dividido em cinco subunidades. Cada subu nidade era ministrada por um grupo diferente de professores, e durante cada uma delas os alunos eram submetidos a três exames. Os consultores descobriram que os alunos se saíam mal no primeiro teste porque não lhes era comunicado o que se pretendia; assim sendo, usavam o primeiro teste como meio de descobrir o que os professores desejavam. Uma vez determinados os objetivos, os alunos tinham um desempenho muito melhor nas duas provas se guintes daquela mesma subunidade. Mas então outro grupo de professores tomava conta do curso. Acreditando que os exames seriam similares aos anteriores, os alunos se preparavam em função daquele tipo de verificação. Entretanto, logo descobriam que as regras haviam sido mudadas sem o seu conhecimento. Então obti nham péssimos resultados no quarto exame (o primeiro teste apre sentado pelo novo grupo de professores). Este fato se repetia du rante todo o curso. Os objetivos eram vagos, e nunca era dito aos alunos o que deveriam esperar. Quando o Instrutor-Chefe tomou conhecimento do fato, o problema foi facilmente resolvido.
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B e m . . . não. O conjunto de palavras que trouxe você a esta página consiste de parte da descrição de um curso, por sinal bastante fraca. Olhe novamente:
Discuta e ilustre os princípios e técnicas da moderna programa ção de computador . Observe que o enunciado parece estar falando sobre o que o curso ou o professor estarão realizando. Não há uma palavra sobre o que o aluno será capaz de realizar, como um resultado da aprendizagem. Espero que você não esteja sendo confundido pelo fato dos catálogos de cursos das universidades serem compostos de frases como essas. Esses enunciados não apresentam resultados da aprendizagem, e não estão incluídos entre os temas que aqui nos preocupam. Deixeme tentar explicar a diferença desta maneira. A descrição de um curso esquematiza vários aspectos do processo conhecido como aprendizagem. Por outro lado, o objetivo de um curso é a descrição dos resultados do processo chamado aprendizagem. É mais ou menos como a diferença entre pão e cozimento. Cozer é o que se faz para obter o pão, mas não é a mesma coisa que o pão. Cozer é o processo; o pão é o resultado. Da mesma forma, o ensino é o processo; a competência do aluno é o resultado.
Volte a p. 5, e releia o material.
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3 Qualidades dos Objetivos Bem Formulados
Os objetivos são instrumentos úteis na ideação, implementação e avaliação do ensino. São úteis porque indicam o conteúdo e os procedimentos que levam à aprendizagem bem sucedida, ajudam a dispor desse processo de aprendizagem, e preparam os meios de descobrir seus resultados. É possível ainda, colocando os objetivos nas mãos dos alunos, eliminar o desgaste decorrente de forçálos a descobrir quais serão os resultados importantes da aprendizagem. Quais são as qualidades dos objetivos bem formulados? O que faz com que um enunciado seja significativo e outro não? Basicamente, um objetivo bem formulado comunica de forma significativa ao leitor um propósito da aprendizagem. É útil na medida que transmite uma imagem de como será o aluno bem sucedido, e essa imagem é a mesma que o escritor do objetivo tinha em mente ao formulá-lo. O objetivo mais útil é aquele que dá margem a que se tome o maior número de decisões relevantes quanto às maneiras de reaíizálo e avaliálo. No entanto, quaisquer combinações de palavras, imagens e símbolos podem ser usadas para expressar um propósito. O que procuramos é um grupo de palavras ou símbolos que comuniquem seu propósito exatamente como VOCÊ o entende. Por exemplo, quando você oferece um objetivo a outros professores, se eles ensinam os alunos a se desempenhar de uma maneira que você considera ser coerente com o seu propósito Inicial, então você conseguiu comunicar seu objetivo com expressividade. Se, por outro lado, você sente que "a intenção era outra", ou que eles não conseguiram "captar a essência" de seu propósito
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— é sinaf que seu enunciado falhou, não importa como tenha sido redigido. Um objetivo bem formulado é aquele que consegue com unicar seu propósito; o melhor enunciado é aquele que exclui a possibilidade de que seu propósito venha a ser confundido com outro qualquer . í ^ Infelizmente, existem muitas palavras escorregadias, abertas a inúmeras interpretações. (Se já tentou expressar suas idéias de forma mais prolixa, então sabe que esses diabinhos podem ser exasperantes.) Não se trata aqui de contestar sua validade em conversações diárias. Afinal, você não gostaria de ser alfinetado com um "O que quer dizer com isso??" sempre que fizesse um com entário como "Que dia lindo!", ou declarações no estilo "Gosto muito de você", ou "estou bem, obrigado". Mas, se ao tentar comunicar um propósito de aprendizagem específico, utilizar expressões tão vagas e indistintas e nada mais, então estará se colocando à mercê de distorções. Observe o seguinte:
saber compreender realmente compreender apreciar apreciar completamente captar o significado de apreciar acreditar ter fé em internalizar 25/03/2015
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escrever enumerar identificar classificar solucionar idear construir comparar contrastar sorrir
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Qual é nossa intenção quando dizemos que os alunos devem aprender algo? Queremos que enumerem, solucionem ou plane jem? Dizer simplesmente que queremos que "saib am ", indica muito pouco — porque a palavra tem vários significados. Enquanto você não indicar o significado do "saber" em termos do que os alunos devem ser capazes de fazer, terá dito muito pouco. Logo, o objetivo que comunica melhor é aquele que descreve a atuação que se espera do aluno, expresso com tal clareza que evite más interpretações. Como fazer para alcançar isto? Que características podem ajudar um objetivo a comunicar e ser útil? Pois bem, existem vários esquemas para serem utilizados na formulação de objetivos, mas o que vem descrito nas próximas páginas realmente funciona, e eu o considero o mais fácil de usar. Inclui três características que ajudam o objetivo a comunicar seu propósito. Essas características respondem a três perguntas: (1) O que o aluno deve ser capaz de fazer? (2) Em que condições deve fazêlo? E (3) quão bom deve ser o desempenho para ser considerado satisfatório? As características são: 1. Desempenho — Um objetivo sempre diz o que o aluno deve ser capaz de fazer. 2. Co ndições — Um objetivo sempre descreve as condições importantes (se as houver) em que o desempenho deve ocorrer. 3. C rité rio — Sempre que for possível, um objetivo descreve o critério de desempenho satisfatório, indicando quão bem o aluno deve atuar para ser considerado aceitável. Nem sempre é necessário incluir a segunda, nem sempre é prático incluir a terceira, mas quanto mais dissermos acerca delas, mais o objetivo vai comunicar. Existem outras características que poderiam ser incluídas em um objetivo, tais como uma descrição dos alunos para os quais o curso é planejado, ou uma descrição dos procedimentos de aprendizagem através dos quais o objetivo será realizado. Porém, embora estas se constituam em informações importantes no processo de planejamento da aprendizagem, o obje-
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tivo não é o lugar para elas, pois tornam difícil e confusa sua leitura e interpretação. O objetivo deve ser claro e útil; se você começa a entupilo de coisas, ele vai falhar na hora de cumprir suas finalidades (milhares e milhares de objetivos desse tipo já foram formulados . . . e nunca utilizados). É possível insistir também que os objetivos deverfí seguir uma forma ou esquema rígido. (Certa vez visitei uma escola onde os professores escreviam seus objetivos numa fórmula impressa pelo diretor. Nela, havia um espaço de cinco centímetros entre cada linha traçada, o que significa que cada objetivo não deveria ter mais que dezoito centímetros de comprimento, e cinco de altura. Causaria alguma surpresa saber que todos os professores detestavam a idéia?) Não estamos procurando objetivos que tenham uma forma ou um tamanho específico, mas objetivos que sejam claros, que expressem nossas intenções acerca dos propósitos da aprendizagem de maneira tão concisa quanto possível. E isto é tudo. Assim, todo aquele que acredita que um objetivo não deve ter mais de cinco centímetros de altura, e dezoito de comprimento, ou que deve ser formulado com essas ou aquelas expressões, precisa ser lembrado que a função de um objetivo é comunicar. Se ele comunica, alegrese; caso contrário, arrumeo! Não se elabora um objetivo para ser bonito, mas pára que comunique um dos propósitos de aprendizagem de quem o escreve. Você deve formular tantos objetivos quantos for preciso, para comunicar todos os propósitos que considera importante alcançar. Essa é a intenção dos capítulos seguintes: ajudálo a realizar esse objetivo.
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4 Desempenho
As características de um objetivo útil são: 1. Desempenho — o que o aluno deve ser capaz de fazer — con diçõ es imp ortantes em que se 2. Condições espera que o desempenho ocorra 3. Critério — a qu alidad e ou o nível de de sem penho que será considerado satisfatório.
Neste capítulo estamos interessados na primeira dessas características, o desempenho, que se refere a qualquer atividade em que um aluno estiver engajado. Um desempenho pode ser visível, como escrever, consertar; ou invisível, como somar, resolver, ou identificar.
NO TA: No início da década de 60 falávamos em comportamento*, e não em desem penho. Foi uma escolha infeliz de term os, pois várias pessoas foram enganadas, e pensaram que os objetivos necessariamente tinham algo a ver com o behaviorismo e os behavioristas. Na verdade não tinham. Os objetivos descrevem desem penhos, ou comportamentos, porque um objetivo é específico, e não geral ou implo; da mesma forma, o desempenho, ou comportamento, é o assunto que podemos tratar com especificidade.
*Behavior, em inglês.
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Um enunciado de objetivo é útil na medida que especifica o que os alunos devem ser capazes de FAZER ou PENSAR, quando demonstram ter dominado o objetivo. Como não sabemos o que os outros estão pensando, para determinar que conhecimentos ou atitudes têm em mente, só nos resta adivinhar ou.inferir. Essas inferências devem basearse no que as pessoas dizejtr ou fazem; em outras.palavras, devem basearse na evidência circunstancial do comportamento humano visível ou audível. Várias vezes é possível observar diretamente um resultado da aprendizagem, como, por exemplo, quando vemos alguém assentar tijolos, tocar piano, ou programar um computador. Mas quando estamos interessados em observar estados abstratos, como conhecimentos ou atitudes, só vamos saber se fomos bem sucedidos vendo os alunos fazerem coisas que representem aquelas abstrações. Dessa forma, a característica mais importante e indispensável de um objetivo bem formulado é o fato de descrever um tipo de desempenho que será aceito como evidência de que o aluno o realizou. Se não define um desempenho, não é um objetivo, não importa que outras coisas contenha. Por exemplo, considere o seguinte:
Desenvolver uma compreensão crítica da importância de uma administração efetiva. Talvez este seja um resultado importante a ser alcançado, mas o enunciado não diz o que o aluno deverá estar fazendo ao demonstrar domínio do objetivo. Qual é o seu palpite? O aluno escreveria um ensaio acerca da importância da administração? Responderia questões de múltipla escolha sobre administração? Faria um orçamento? Prepararia um esquema de produção? Criaria um procedimento para testar e empregar as pessoas competentes? Não sabemos, porque o enunciado não diz. E mais: é pouco provável que duas pessoas concordem quanto à significação do enunciado, porque é aberto a muitas interpretações. Há ainda um outro problema — "desenvolver" significa algo que o professor faz, e não algo que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Experimente o seguinte enunciado: 25/03/2015
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Dispondo de uma série de dados de engenharia'acerca de um produto proposto, ser capaz de fazer um perfil do produto . O perfil deve descrever e definir todas as características comer ciais do produto, ao ser introduzido no mercado, incluindo descrições de no mínimo três de seus usos mais importantes. Formulemos a pergunta novamente: o que estariam os alunos fazendo para demonstrar domínio do objetivo? Ora, descreveriam o perfil do produto. Essas palavras descrevem um desempenho, logo fornecem a todos uma informação útil acerca daquilo que o desempenho deve alcançar. A maneira de formular um objetivo que preencha a primeira exigência é fazêlo descrever um propósito da aprendizagem, e depois modificálo tantas vezes quantas forem necessárias, até que ele responda à questão: O que o aluno faz para demonstrar ter realizado o objetivo? Vamos aplicar o teste a alguns exemplos: Qual dos enunciados seguintes está redigido em termos de desempenho?
Ser capaz de escrever um artigo de jornal
p. 27
Ser capaz de desenvolver uma apreciação de música
p. 29
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Você disse que "s er capaz de escrever um artigo de jornal"está definido em termos de desempenho. Certo! Mantenhase assim, e logo você vai superar este livro! Aparentemente você se lembrou de aplicar a pergunta*cháve ao enunciado. O que as pessoas devem FAZER para demonstrar domínio do objetivo? Bem, devem escrever artigos de jornal. £ possível verificar quando alguém escreve um artigo, logo escrever qualifica um desempenho. Não sabemos ainda se a notícia será escrita à mão, ou numa máquina como esta que estou fustigando no momento, mas sabemos que o desempenho principal em jogo é escrever. Caso o instrumento de escrita for importante, virá especificado nas condições descritas no objetivo. Por enquanto, nos satisfazemos com um desempenho. Tente outro; veja a página cujo número aparece ao lado do enunciado que descreve um desempenho:
Ser capaz de entender Matemática
p. 35
Ser capaz de fazer uma bainha
p. 37
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Você disse que "ser capaz de desenvolver uma apreciação de música" definia um desempenho. Por Deus, não! Talvez você tenha pensado assim porque confundiu a importância do enunciado com a clareza de descrição. Formule a pergunta mágica: "o que faria a pessoa para demonstrar domínio do objetivo?" Escreveria um artigo sobre o significado da ópera? Suspiraria em êxtase ao ouvir Bach? Responderia a questões de múltipla escolha sobre a história da música? Compraria discos? Bateria os pés? O enunciado não diz, não dá nem uma pista. Consideremos o desempenho um pouco mais de perto. Um desempenho vem descrito numa palavra que indica fazer, Se a palavra descreve algo que você será capaz de fazer, descreve um desempenho. Se descreve apenas algo que você SERÁ, não indica fazer. Eis aqui alguns exemplos de palavras que indicam fazer (desempenhos): correr resolver discriminar escrever Eis aqui alguns exemplos de palavras que indicam ser (abstrações) : feliz compreensivo reconhecido
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Você pode ver alguém correndo ou escrevendo, e pode descobrir diretamente, isto é, através de um comportamento, se uma pessoa é capaz de resolver um problema, ou discriminar cores. Essas palavras qualificam um desempenho. Porém, não se pode ver uma pessoa apreciar ou compreender, logo essas palavras não qualificam desempenhos; ao contrário, descrevem estados ou condições que podem somente ser inferidos a partir de desem penhos, é possível distinguir se alguém aprendeu algo, observando seus comportamentos e declarações. Uma atitude também pode ser detectada a partir de comportamentos e declarações. Veja se é capaz de estabelecer a diferença entre desem penhos (palavras que indicam fazer) e abstrações (palavras que indicam
ser), Faça um círculo ao redor das palavras que descrevem desem penhos: enunciar escrever valorar desenhar listar apreciar internalizar sorrir
Veja p. 33
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Confira suas respostas com as minhas; os desempenhos vêm rodeados por um círculo. Ç^enunciaQ Ç escreverp valorar ddesenhaO
Cnstar^ apreciar internalizar (fsorrjr^
As palavras assinaladas descrevem coisas que as pessoas podem fazer; as outras descrevem estados internos ou condições. Valorar, por exemplo, não é algo que se faça, mas algo que se sente. Que tal examinar alguns enunciados e fazer alguns exercícios de identificação daqueles que incluem desempenhos? Leia os enunciados abaixo, e veja a página cujo número aparece ao lado do enunciado que contém um desempenho.
Ser capaz de entender Matemática
p. 35
Ser capaz de fazer uma bainha
p. 37
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Você disse que " ser capaz de entender Matemática" incluía um desempenho. Nem por um minuto! O que faz uma pessoa para demonstrar sua compreensão de Matemática? Redige uma definição? Escreve um ensaio sobre Eins tein? Resolve problemas? Corrige problemas? Inventa problemas? O enunciado não diz nada do que se espera que essa pessoa faça. Embora compreensão seja uma boa palavra para usar em conversas diárias, é por demais aberta a interpretações. Tente não cair na armadilha do "ser capaz d e . . que começa o enunciado acima, pois essa expressão pode ser seguida pelos maiores absurdos. Considere os seguintes: Ser capaz de desenvolver uma apreciação e uma sensibilidade crescentes. Ser capaz de internalizar uma percepção crescente. O que faz a pessoa que internaliza uma percepção crescente? E a que desenvolve uma apreciação e uma sensibilidade? Sei lá! Estamos procurando uma ou várias palavras que descrevam uma ação pretendida, seja ela diretamente observável (escrever, correr, editar) ou invisível (resolver, reconhecer, recapitular). Tente outra vez. Veja a página cujo número vem indicado ao lado do enunciado que contém um desempenho.
Ser capaz de aplicar conhecimento científico
p. 39
Ser capaz de colorir slides
p. 41
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Não existe nenhuma razão pela qual um objetivo deva consistir de uma única frase; pelo contrário, você vai sentirem várias ocasiões necessidade de utilizar muitas frases para comunicar seus propósi tos. Isto ocorre com freqüência quando se descrevem objetivos que exigem uma atividade criativa por parte do aluno. Eis um exemplo: ?7' Ser capaz de escrever uma composição musical com apenas uma base tonal, num período de quatro horas. A composição deve conter no mínimo vinte e quatro notas e dezesseis com passos. Aplicar no mínimo três das regras da boa composição no desenvolvimento da partitura. Eis outro exemplo, tirado de um curso de relações humanas: Ser capaz de preparar, dentro de vinte e quatro horas, análises de cinco estudos de casos entre aqueles fornecidos pelo pro fessor. Estas análises devem discutir cada caso segundo os princípios desenvolvidos durante o curso, e devem descrever cada problema conforme os pontos de vista de ao menos dois dos participantes. É permitido utilizar anotações e referências .
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Você disse que "ser capaz de fazer uma bainha" descreve um desempenho. Pois bem, o que faz a pessoa para demonstrar que alcançou esse objetivo? Costura. Não sabemos quais as condições em que deve costurar a bainha, nem quão bom deve ser o trabalho, mas sabemos que a pessoa deve costurar. Logo, o enunciado corresponde à primeira exigência de um objetivo — inclui um desempenho. Tente outra vez. Veja a página cujo número vem indicado ao lado do enunciado que descreve um desempenho:
Ser capaz de aplicar conhecimento científico Ser capaz de colorir slides
p. 39
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Bem, creio que entendo por que você diz que "aplicar conhecimento científico" indica um desempenho. Afinal, a palavra aplicar às vezes REALMENTE descreve um desempenho. Se o objetivo implicasse em fazer alguma coisa como aplicar tinta, ou aplicar maqui lagem num rosto, estaríamos de acordo de que seria possível ver a .pessoa realizando a aplicação. Mas "aplicar conhecimento científico " é mais parecido com "aplicarse com uma atitude adequada". Não temos a menor idéia do que faria o aluno. Cantar uma canção? Misturar uma solução química? Tirar um apêndice? Construir uma destilaria? O enunciado não nos dá nenhuma pista. Um enunciado deve ser chamado de objetivo somente quando, no mínimo, indica o que a pessoa deve fazer para demonstrar que alcançou o objetivo. Assim, quando você procurar um desempenho, pergunte: "Qual é a palavra que denota fazer?"
Volte para a p. 29, e releia
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Eventualmente ouço falar de pessoas que ficam perturbadas com o uso da expressão "ser capaz de". A queixa em geral é a seguinte: "Não quero que eles sejam capazes de fazer as coisas; quero que eles as façam. Quero vê-los fazendo as coisas que deve riam ser capazes de fazer. Portanto creio ser inadequado utilizar essas palavras num objetivo". Minha resposta é que o enunciado de um objetivo deve des crever uma habilidade desejada, algo que se quer que os alunos sejam capazes de fazer, Quando utilizo a expressão "ser capaz de" em um objetivo, é como uma maneira de comunicar que a habili dade ou o desempenho em questão devem estar à disposição. Quando quiser ver o desempenho, utilizarei itens de teste. Honestamente, não me importa que palavras você utiliza. No caso de "ser capaz de" traumatizá-lo, utilize outra expressão. For mule suas intenções da maneira mais comunicativa, de forma que todos entendam o que você quer da mesma maneira que você entende.
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Você disse que "se r capaz de colorir slides " incluía um desempenho. É claro! Podemos distinguir quándo um pintor está pintando uma pintura; logo, podemos identificar se alguém está realizando o que o objetivo diz que é importante realizar. Para finalizar, diga qual dos enunciados seguintes incluem um desempenho: Desenvo/ver um conhecimento de equipamentos de
serviços de alimentação
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Ser capaz de somar uma coluna de números
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Você está brincando comigo! Como posso ajudálo a internalizar sua crescente p ercepção de infindáveis estados de espírito e níveis de consciência, se você insiste em esgueirarse até páginas como esta, só para ver o que está escrito nelas? Bem, já que você está aqui, só nos resta mesáw trocar impressões acerca do assunto. Desenvolver é, uma daquelas palavras que, sozinha, não descreve um desempenho. Uma série de coisas podem ser desenvolvidas — teses, vizinhanças, tricípites; mas nenhuma delas é um desempenho; nenhuma descreve o que alguém faz. Desenvolver é uma daquelas palavras cujo significado depende das palavras que vêm depois dela. Pior ainda, em geral ela descreve um processo de aprendizagem, e nós queremos um objetivo que descreva um resultado. Existem outras palavras furtivas; adquirir uma atitude não é a mesma coisa que adquirir uma carteira, por exemplo. A primeira ação é um desempenho, mas a segunda não é. Agora chega de brincadeiras, voltemos ao trabalho.
Veja p. 43
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Você disse que "ser capaz de somar uma coluna de números" incluía um desempenho. Correto! O que faz a pessoa para demonstrar domínio do objetivo? Soma uma coluna de números. Deste modo o enunciado preenche o primeiro requisito de um objetivo.
Aberto / Oculto Mas espere um minuto: há alguma coisa que parece um pouco confusa aqui. Como descobrir se as pessoas estão somando? Imagine que elas estejam de pé, e declarem estar somando mentalmente; esta soma qualifica um desempenho? Como considero desempenho aquilo que é diretamente observável ou avaliável, minha resposta é sim. É possível descobrir imediatamente se uma pessoa está somando, pedindose uma única resposta, oralmente ou por escrito, por isso somar é um desempenho. Afinal estamos procurando maneiras práticas de formular objetivos, e seria incorreto exigir que apenas os desempenhos visíveis sejam admitidos na sua composição. Como você bem sabe, seguidamente nos interessamos em ajudar o aluno a resolver problemas, reconhecer características específicas, ou ainda a reproduzir etapas de seqüências ou procedimentos. Excluir esses desempenhos dos objetivos que formulamos é uma distorção muito grande. Caso você esteja assustado com os termos aberto e oculto, fique tranqüilo, pois são termos usados há já bastante tempo, introduzidos aqui porque descrevem corretamente os conceitos em pauta. ABERTO referese a todo o tipo de desempenho que pode ser observado diretamente, seja ele visível ou audível. OCULTO referese ao desempenho que não pode ser observado diretamente, porque é mental, invisível, cognitivo ou interno. O desempenho aberto pode ser observado através da visão ou da audição. O desempenho oculto pode ser detectado apenas quando se pede que a pessoa diga algo, ou faça algo visível. O desempenho pode ser oculto (mental, interno, invisível, cognitivo) desde que exista uma maneira direta de determinar se ele satisfaz um objetivo. "Maneira direta" significa um único com
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portamento que indique a habilidade oculta. Há um jeito fácil de lidar com o assunto ao formular objetivos, que ajuda a evitar discussões sobre o que deve e o que não deve ser chamado de desempenho oculto. A única coisa a fazer é seguir esta regra:
Sempre que o desempenho definido no objetivorjpr oculto, acrescente-ihe um comportamento indicador. Isto significa o seguinte: você quer que os alunos sejam capazes de somar? E somar parece ser um desempenho oculto? Então, acrescente um comportamento indicador ao objetivo, para mostrar qual a coisa visível que o aluno deve fazer para demonstrar domínio do objetivo. Por exemplo:
Ser capaz de somar números (escrever os resultados) escritos em notação binária. Ser capaz de identificar as palavras mal escritas numa página de notícias (sublinhar ou fazer um círculo ao redor). Identificar é uma habilidade oculta; não se vê ninguém fazendo isto. Mas é possível ver uma pessoa realizando atividades que ou estão associadas à identificação, ou são um resultado dela. E daí? E daí que tudo o que você vai fazer é acrescentar uma palavra ou duas ao seu objetivo, permitindo que todos percebam qual o comportamento visível específico que será aceito como um indicador da existência do desempenho. Um pouco de exercício vai lhe mostrar como isto funciona.
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Logo a seguir você vai encontrar várias expressões: algumas descrevem desempenhos ocultos, e outras desempenhos abertos. Eis o que você deve fazer: 1. Assinale as expressões que descrevem desemp enhos que se pode ver ou ouvir, 2. Ao lado das expressões que descrevem desem penhos ocul tos, formule um comportamento indicador bem simples, que lhe permita distinguir o desempenho. (Em outras palavras, que feito visível você pode exigir de alguém, que lhe permita saber se ele ou ela estão desempenhando a contento?) Tocar um flautim
rr^______________________________
Discriminar entre raiosX normais e anormais
,v^ . .
Reproduzir o procedimento de pedido de empréstimo Identificar transistores num diagrama esquemático
Resolver charadas de palavras
^
___
------
--------------------------------
,
.— _________________ __________ __________________________ :___
Veja p. 46
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Não é preciso um comportamento indicador para saber se alguém está tocando um flautim; você pode ver e ouvir diretamente. Mas como é possível saber se alguém consegue discriminar entre raiosX normais e anormais? Discriminar é uma habilidade, mas não se pode vêla ocorrer; logo é preciso um indicador que mostre se a habilidade está em forma. Fazer com que alguém classifique um monte de raiosX em dois tipos — normal e anormal — seria um indicador simples e direto. Uma única atitude assim indica diretamente se a discriminação está se realizando de maneira satisfatória. Como saber se alguém está reproduzindo? Fácil; faça com que a pessoa !he diga o que está sendo reproduzido, oralmente ou por escrito. Eis a forma mais direta. Que tal responder a uma série de questões de escolha múltipla sobre o assunto em reprodução? Nada disso. Rememorar sem nenhuma ajuda não é a mesma coisa que reproduzir algo com a ajuda de sugestões fornecidas pelas opções escritas. Como distinguir se os alunos conseguem identificar transistores num esquema? Fazêlos apontar para os transistores, rodeálos 25/03/2015
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com um círculo, ou furálos com um lápis. Eis tudo de que você precisa. Como resolver charadas de palavras? Façaos escreverem as soluções. Se você está mais interessado no procedimento através do qual eles concluíram a solução, façaos descreverem o procedimento.
Sempre Formule o Intento Principal Dado um número de fórmulas completas 81 s, ser capaz de assinalar os itens errados. Responda às seguintes questões sobre o enunciado acima: 1. Qual o desempenho indicado? 2. Qual o intento principal do objetivo? Agora você já descobriu rapidamente que o desempenho referido é "assinalar". Tenho certeza que notou também que a coisa principal que o objetivo exige dos alunos é saber discriminar ou identificar erros. Eis o propósito principal do objetivo, embora não venha indicado claramente. Neste caso, o intento principal está implícito, mas não formulado. Eis aqui outro:
Dadas marcas de vários produtos que se encontram à disposi ção do cosmetólogo, ser capaz de assinalar aqueles que seriam considerados seguros para usar como xampu. 1. Que desempenho está enunciado? 2. Qual é o objetivo principal? O desempenho é assinalar; mas não se constitui no intento principal, não é? Afinal, não há muita validade em ensinar cosmetólogos a saírem por aí, assinalando marcas de produtos. O resultado importante que se deseja alcançar é que os alunos saibam selecionar produtos que sejam seguros de usar como xampu. Assinalar é ape-
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nas um comportamento indicador pelo qual alguém vai saber que a seleção foi feita de maneira satisfatória. Nesses exemplos os intentos principais, embora não venham enunciados, estão claramente implícitos; você pode identificar o resultado significativo lendo o objetivo. Várias vezes vçcê tropeça em objetivos (e tropeçar é o termo adequado), cujo jíríncipal intento é algo de muito misterioso. Quando istd acontecer, seja suficientemente sabido para perguntar aos autores qual era sua intenção. Mas ao escrever seus objetivos, sugiro que você sempre enuncie o propósito principal — enuncie sempre o desempenho p rincipal que você considera importante alcançar. E então, caso o desempenho for oculto, acrescentelhe um indicador. Desta maneira o objetivo preencherá com maior sucesso sua função de comunicador de um propósito de aprendizagem. E agora, dirijase ao resumo.
Primeiro Resumo 7. Um objetivo descreve o resultado que se pretende alcançar com
a aprendizagem, ao invés de um procedimento educacional. 2. Um objetivo sempre indica um desempenho, descrevendo o que o aluno FAZ para demonstrar ter alcançado domínio do objetivo. 3. A preparação de um objetivo que descreva um intento de ensino exige que você: a. escreva um enunciado que descreva o intento ou desem penho principal esperado do aluno; b. se o desempenho for oculto , acrescente um comportamento indicador , através do qual o desempenho principal se torne conhecido. Faça com que o indicador seja o mais simples e direto possível.
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5 Condições Ao descrever um objetivo que identifica o comportamento que seus alunos deverão exibir, uma vez terminado o curso, você estará formulando um objetivo bem mais preciso do que muitos que são utilizados atualmente. Ao invés de esperar que os alunos adivinhem o que você tem em mente quando usa palavras de sentido ambíguo como entender, apreciar, ou conhecer, terá esclarecido o que espera que eles realizem. Não importa que o objetivo pareça limitado, desde que exiba a característica mais importante — estará formulado. Se não estiver escrito, não é nada. Se estiver escrito, poderá ser melhorado. E, se enuncia um desempenho, já pode ser chamado um objetivo. Portanto, quando seu objetivo identificar um desempenho desejado, você terá praticamente desenvolvido um objetivo útil. Mas a simples especificação do comportamento terminal talvez não seja suficiente para evitar más interpretações. Por exemplo, um objetivo do tipo “ ser capaz de correr 100 metros rasos" pode ser enunciado em tais detalhes que não dêem margem a interpretações errôneas (desde que os competidores não sejam surpreendidos por situações inesperadas, como ter que correr lomba acima de pés descalços, quando o chão está coberto de lama). Mas um enunciado do tipo "ser capaz de computar um coeficiente de correlação" é outra coisa. Embora este enunciado indique um desempenho, o aluno pode interpretar seu intento de várias maneiras, possivelmente todas erradas. Que tipos de correlações o aluno terá que computar? É importante seguir um procedimento, ou apenas uma solução correta será considerada importante? Será fornecida ao aluno uma lista de fórmulas, ou esperase que ele trabalhe inteiramente sem referências, ou mesmo sem ajuda de material de cálculo? A resposta a cada uma dessas perguntas pode constituirse 25/03/2015
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numa diferença muito importante no conteúdo e na ênfase do ensino, bem como na precisão com que os alunos canalizarão seus esforços, e nas situações de teste adequadas ao objetivo. Para formular um objetivo de forma clara, às vefes é preciso definir as condições impostas aos alunos para quando estiverem demonstrando possuir domínio do objetivo.. Eis aqui alguns exemplos: Dado um problema do seguinte tip o .. . Dada uma lista de.., Dada qualquer referência de escolha do aluno... Dada uma matriz de correlações... Dado um jogo padronizado de ferramentas... Dado um funcionamento adequado... Sem ajuda de referências... Sem ajuda da régua de cálculo,.. Sem ajuda de ferramentas ... Por exemplo, ao invés de simplesmente especificar "ser capaz de resolver problemas de Álgebra", poderíamos melhorar a comu nicabilidade do enunciado mais ou menos da seguinte forma:
Apresentada uma equação de 7.° grau com uma incógnita, o aluno deve ser capaz de resolvê-la sem o uso de referências, tabelas ou aparelhos de cálculo. Quão detalhada deve ser a definição do comportamento terminal? A descrição deve ser bastante detalhada, a fim de assegurar que o comportamento principal seja identificado por outra pessoa competente, e também para que outras pessoas entendam o seu intento da maneira como VOCÊ o entende. Eis aqui algumas questões que você pode levantar e tentar responder sobre os seus objetivos, e que podem servir de guia para a identificação de aspectos importantes do desempenho principal que você pretende desenvolver: 25/03/2015
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1. Que instrumentos será permitido ao aluno utilizar? 2. O que lhe será negado? 3 Quais as condições sob as quais se espera que o comportamento terminal ocorra? 4. Existe alguma habilidade que especificamente estáse tentando NÃO desenvolver? O objetivo exclui tais habilidades? Para ter certeza que fui claro, quero que você analise o seguinte objetivo, e depois dirijase até a página indicada abaixo da sentença que, no seu ponto de vista, descreve as condições sob as quais o comportamento terminal deve ocorrer.
Apresentada uma lista de fatores históricos significativos, o aluno veja p . 53 deverá ser capaz de selecionar (sublinhar) pelo menos cinco fatores veja p. 55 que contribuíram para a depressão econômica americana de 1929.
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Numa empresa industrial tornou-se necessário ensinar funcio nários a "serem capazes de ler instrumentos elétricos de medição". Uma vez que inúmeras habilidades estavam compreendidas neste enunciado geral, e que se desejava que o empregado fosse capaz de usar o enunciado do objetivo como um meio'de avaliar seu progresso, a formulação final dos objetivos continha enunciados que definiam cada habilidade, como segue: 1 . Apresentado um instrumento de medição, o aluno é capaz de identificar o valor indicado pela posição da agulha com a precisão máxima permitida pelo instrumento. 2. O aluno deve ser capaz de identificar o valor indicado em escalas lineares, não lineares, invertidas, ou de zero central. 3. Apresentado um instrumento com uma escala e um seletor de alcance, o aluno é capaz de identificar o valor indicado pela agulha, de acordo com a posição do seletor . 4. Apresentado um instrumento com várias escalas e um sele tor de alcance, o aluno deve ser capaz de identificar a escala que corresponde a cada posição do seletor. Espero que você concorde que, com os objetivos acima, você teria um quadro mais nítido daquilo que é esperado do aluno, do que se simplesmente fosse fornecido um enunciado que dissesse "ser capaz de ler instrumentos elétricos de medição".
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Você selecionou "dada uma lista de fatores históricos significativos" como uma expressão que descreve as condições ou a situação em que o comportamento pretendido deve ocorrer. Correto! Essa expressão nos diz que não se espera que o aluno selecione fatores a partir de um ensaio de História, pesquisando numa biblioteca, ou da sua memória: indica que lhe será fornecida uma lista, esperandose dele que reconheça, ao invés de recordar. Eis aqui outro objetivo. As palavras que o compõem descrevem condições sob as quais o comportamento deve ocorrer?
Dada uma lista de 35 elementos químicos, o aluno deve ser capaz de lembrar (escrever) as valências de pelo menos 30 de les. Sim
veja p. 57
Não
veja p. 58
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Você disse que a frase "ser capaz de selecionar (subli nhar)" descreve condições em que se espera que o comportamento identificador ocorra. Talvez você ainda esteja pensando na primeira característica de um objetivo útil, aquela que requer a identificação do desempenho. Se foi isso, estou contente de você terse lembrado. Mas queremos agora palavras que descrevam a situação ou as condições em que será avaliado o desempenho desejado. Talvez lhe ajude formular a pergunta "com o que, ou conforme o que o aluno faz o que quer que esteja fazendo?"
Volte à pag. 57 e identifique a outra alternativa
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Você respondeu que o enunciado REALMENTE nos aponta algo sobre as condições em que o aluno vai relembrar as valências dos elementos. Correto! Ele nos diz que será fornecida uma lista de elementos a cada aluno. Esse objetivo tem outra faceta interessante; vamos analisálo novamente:
Dada uma lista de 35 elementos químicos, o aluno deve ser capaz de lembrar (escrever) as valências de pelo menos 30 de les. Observe que o enunciado também nos indica algo sobre o tipo de comportamento que será considerado "satisfatório". Diz que 30 acertos de 35 questões é a com petência mínima aceitável. (Se acaso você suspeita que exista alguma relação com outra característica de um objetivo bem formulado, acertou de novo. Terei mais a dizer sobre o assunto no capítulo 6.)
Veja p. 59
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Você concluiu que o enunciado NAO inclui palavras descritivas de condições. Vamos examinálo novamente:
Dada uma lista de 35 elementos químicos, o aluno deve ser capaz de lembrar (escrever) as valências de pelo menos 30 de '■'‘ les. Sem dúvida, o enunciado preenche a primeira exigência; formula o propósito principal (lembrar) e descreve o que o aluno faz para demonstrar dom ínio do objetivo (escrever as valências de vários elementos). O objetivo também define que referências será permitido ao aluno consultar, ou com que material lhe será permitido trabalhar, enquanto estiver fazendo o exercício? Define, não é verdade? O enunciado afirma que será fornecida ao aluno uma lista de elementos com a qual trabalhar.
Volte à p. 53 e selecione a resposta correta
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O Uso de Exemplos de Itens de Teste Às vezes, uma boa maneira de esclarecer as condições em que o desempenho deve ocorrer é simplesmente acrescentar itens de teste ao objetivo. Isto é fácil de fazer, e freqüentemente evita que se escrevam toneladas de palavras. Por exemplo, considere o seguinte objetivo: Ser capaz de aplicar uma injeção intravenosa no braço de um
paciente, O enunciado já diz bastante; diz que se espera que os alunos realmente apliquem uma injeção, ao invés de simplesmente falar sobre isto, ou responder a questões de múltipla escolha sobre a habilidade. Também diz que eles devem demonstrar a habilidade aplicando em pessoas de carne e osso (uma condição em que o desempenho deve ocorrer). Não diz se os alunos aplicarão a injeção em pacientes difíceis (pessoas gordas, por.exemplo), ou se lhes será exigido que realizem a tarefa sob alguma forma de tensão, ou com algum equipamento especial. No caso dessas condições virem descritas no objetivo, seria mais fácil acrescentar uma descrição do teste que será usado para determinar se o objetivo foi alcançado ou não. Por exemplo:
Usando equipamento padronizado, ser capaz de aplicar uma injeção intravenosa (IV) no braço do paciente. (Teste: aplicar uma IV em qualquer elemento da aula, em uma de duas tentati vas.) Agora sabemos que o desempenho deve ocorrer dentro da sala de aula, e que nenhuma situação de tensão será imposta (exceto, talvez, para os coitados dos "pa cien tes"). Também sabemos que, para ser considerado satisfatório, o aluno deverá demonstrar seu desempenho uma vez, desde que tenha sido bem sucedido em uma das duas tentativas; .(não é gentil fazer dos outros almofada de alfinetes).
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Mais três exemplos: OBJETIVO
Ser capaz de identificar (assinalar) enunciados representados ^ por um diagrama de Venn. >/• EXEMPLO DE ITEM DE TESTE
Qual dos seguintes enunciados vem representado por um dia grama de Venn? a. todos os animais são pássaros b. alguns pássaros são animais c. todos os pássaros são animais d. nenhum pássaro é um animal ("c" está correta) Chamamos a este um exemplo de item de teste porque muitos outros do mesmo tipo seriam adequados para testar o desempenho. Quando há somente UM item de teste possível de utilizar, chameo de teste. Mas não importa muito o nome, chameo daquilo que for mais significativo na situação. Tente outro exemplo: OBJETIVO
Responder adequadamente a uma pergunta formulada em francês. EXEMPLO DE ITEM DE TESTE
A fita 5 de teste formula 10 perguntas em francês, sobre tran sações bancárias comuns. Responda em francês com uma sen tença adequada, a todas as perguntas formuladas. Grave a res posta. Você terá 10 segundos para cada resposta. Este objetivo nos diz que os alunos devem ser capazes de responder oralmente em francês com uma sentença adequada. O item deixa claro que o aluno deverá responder as perguntas formuladas oralmente, e que as perguntas deverão estar relacionadas com a complementação de transações bancárias. Também revela que o 25/03/2015
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desempenho deverá ocorrer numa sala de aula, que ás perguntas serão formuladas numa velocidade de conversação normal, e que as respostas devem ser dadas dentro de 10 segundos, a partir do momento em que se ouvir a pergunta. Poderíamos ter escrito tudo isso no objetivo, é claro, mas às vezes é mais simples deixar o objetivo tal como está, e acrescentar um exemplo de item de teste. Eis outro exemplo: Ser capaz de resolver equações de 7.° grau com uma incógnita . Para os matemáticos que conhecem o assunto, não há nada. ambíguo neste enunciado. Sabem exatamente o que significa. Mas e os alunos que estão recém aprendendo? De que tipo de equações estamos falando? O que faz o aluno ao demonstrar ter alcançado o objetivo? A maneira mais simples de responder a essas questões é acrescentando um exemplo de item de teste. Assim: OBJETIVO
Ser capaz de resolver equações de 7.° grau com uma infiógnita. EXEMPLO DE ITEM DE TESTE
Encontre o valor de X nas seguintes equações: a. 2 + 4x = 12 b. 9 x 3 = 6 Agora sabemos o que fazer. Deixeme testar sua percepção. Eu disse que sempre acrescentaríamos itens de teste aos nossos objetivos?
Sim
(veja p. 62)
Não
(veja p. 63)
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Então você pensou que eu tivesse dito que nós deveríamos sempre acrescentar itens de teste aos objetivos? Bem... Você realmente pensou que eu diria uma coisa dessas? No mínimo você está enganado, para não dizer outra coisa. O que eu disse é que há vezes em que a maneira maisvfácil de um objetivo comunicar melhor as condições sob as qudfê'o desempenho deve ocorrer, é através do acréscimo de um item de teste. Mas, nem sempre: somente quando parece ser uma maneira fácil de comunicar seu intento. Com o você sabe quando acrescentar o item de teste? Eu gostaria de ter uma boa resposta para essa pergunta. Mas só posso dizer que quando, ao esboçar objetivos, lhe parecer estar se enroscando com frases descritivas, experimente imaginar se o simples acréscimo de um item de teste não tornaria as coisas mais claras. Agora, faça de conta que você respondeu corretamente a pergunta, e veja a página 63.
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Se esta é a primeira vez que você dá uma olhada nesta página, então merece o prêm io para o olhodeáguia. Nunca sugeri que se acrescentassem itens a todos os objetivos. Queremos a maneira mais prática e simples de comunicar nossos intentos de ensino. Em geral fazemos isso ao descrever, em uma ou duas frases, o nosso intento. Vez por outra ficamos presos nas teias de nossa própria verbosidade; a solução é cortar caminho, indicando o desempenho desejado, e acrescentando um item de teste ao objetivo. Mas por ora chega. Temos aqui mais alguns exercícios de identificação das condi ções em que deve ocorrer o desem penho. Leia o objetivo seguinte, e faça um círculo ao redor daquelas palavras que descrevem condições relevantes.
Dados um mofor DC 10, ou menor, que tenha um defeito sim ples, um jogo de ferramentas, e referências, ser capaz de consertá-lo. O conserto deve ocorrer dentro de um período de 45 minutos, e o motor deve operar dentro de pelo menos 5% das especificações da fábrica. Após indicar as condições, veja p. 65
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ÍDad ÍD ados os um motor D C 10, ou menor, que tenha tenha um defeito sim^ \ples, um jogo de ferramentas, e referências,/ser capaz de conse consertá rtá-lo -lo.. O conserto deve ocorrer dentro de período perío do de 45 minutos, e o motor deve operar dentro de pelo menos 5% das 5 % das especificações da fábrica. As palavras compreendidas dentro do círculo nos dizem algo acerca acerca das das condições em que o desempenho desemp enho deve ocorre r. Dizem o que os alunos estarão manejando ou manipulando. A segunda frase pretende descrever os limites de desempenho satisfatório, ao definir a rapidez e a precisão com que o trabalho deve ser completado. Talvez as pessoas aleguem que a sentença “o conserto deve ocorrer dentro de um período de 45 minutos" é uma descrição de uma condição sob a qual a tarefa deve ser realizada. Podem alegar que descreve algo acerca da rapidez desejada. Francamente, não é muito importante darlhe o nome de condição, ou de padrão de desempenho satisfatório; assegurese que foi enunciado, se é importante para o desempenho. A clareza do objetivo é mais importante do que a concordância acerca dos rótulos das partes que o compõem. Tente outro item item de exercíc exe rcício: io: sublinhe as condições, e depois confira sua resposta com a minha.
Sem referências, ser capaz de recordar (por (por escrito) ao menos 7 características do paciente, às quais o terapeuta deve respon der, e ao menos 5 características do paciente a que o terapeuta deve ser indiferente. Veja p. 67
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Sem referências, ser {por escrito) ao menos 7 se r capaz capaz de recordar recordar {por
característ características icas do paciente, pacien te, às quais o terapeut terapeutaa deve dev e respond res ponder, er, e ao menos 5 características do paciente a que o terapeuta deve ser indiferente. A única condição mencionada aqui é "sem referências"; tudo o mais nos diz o que devemos fazer, e quão bem. PERGUNTA: Se o objetivo não nos diz se se podemos ou não usar referências, não podemos presumir que teremos de trabalhar sem elas? Não podemos subentender que a inexistência de referências está implícita? Não é essa uma inferência razoável? Como não sei o que pensava quem escreveu o objetivo, não posso lhe dizer se constitui uma inferência razoável, ou não. Mas ao escrever um objetivo, por que arriscar têlo mal interpretado, quando não é preciso? Por que não acrescentar simplesmente umas poucas palavras que digam o que você pretende? Então o leitor, ao invés de dúvidas, vai ter certezas.
Veja p. 68
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Quantas Condições? Todo o objetivo deve especificar condições? Quã o bem especificadas elas devem ser? A resposta é: acrescentar descrições suficientes'.ap objetivo para esclarecer a todos os interessados o que o aluno dêve fazer. Se o que você espera fica claro apenas com a definição do desempenho e do grau de excelência desejados, então não acrescente condições arbitrariamente. C omo saber se as condições estão suficientemente claras? Dê o esboço de seu objetivo a um ou dois alunos, e perguntelhes o que acreditam ser preciso fazer para demonstrar domínio do objetivo. Se a descrição deles confere com aquilo que você pretende, teve sucesso; caso contrário, dê uma remendada aqui e ali. Mas lembre a regra inflexível da formulação de objetivos: Se há discordância acerca do significado , não discuta —
arrume-o! O intento do objetivo é comunicar algo a alguém. Se a pessoa não entende a mensagem, não discuta, nem procure justificativas, reformule o objetivo! Por enquanto você já exercitou bastante a identificação de condições para entender a idéia básica. Mais tarde, para aperfeiçoar suas habilidades, faremos mais exercícios; agora vamos prosseguir com a característica final de um objetivo bem formulado, o critério de desempenho satisfatório.
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Seg undo R esumo 1. Um objetivo de ensino descreve um resultado que se pretende alcançar com o ensino, e nào o próprio processo de ensino. 2. Um objetivo sempre indica um desempenho, descrevendo o que o aluno FAZ ao demonstrar que alcançou domínio do objetivo. 3. Para preparar um objetivo, é preciso: a. formular um enunciado que descreva o intento ou o de sempenho principal esperado do aluno; b. se o desempenho for oculto, acrescentar um comporta mento indicador através do qual o intento se tornará conhe cido; e c . descrever as condições importantes ou relevantes em que o desempenho deverá ocorrer. Caso lhe parecer útil, acres cente um exemplo de item de teste; acrescente tantas des crições quantas se fizerem necessárias para comunicar seu intento aos outros.
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Critério O objetivo que já descreve um desempenho pode ser aperfeiçoado no sentido de comunicar melhor quando contém uma indicação da qualidade que se espera desse desempenho, isto é, quando contém uma descrição do padrão de desempenho satisfatório. Um critério é um padrão de avaliação de desempenho, algo com que se mede a realização do objetivo. Se pudermos especificar o desempenho satisfatório para cada objetivo, teremos um padrão com o qual avaliar a aprendizagem, meios para determinar se foi bem sucedida na realização do seu intento. Se, por exemplo, nossa experiência e nosso conhecimento nos dizem que não podemos considerar um aluno competente enquanto não for capaz de realizar uma tarefa dentro de um período de tempo estritamente limitado, então sabemos que é preciso ensinar o aluno, e assistilo até que alcance o nível satisfatório no seu desempenho. Nós saberíamos — e o aluno também — qual a qualidade de desempenho a alcançar ou superar. Devemos, portanto, indicar em nossos objetivos qual o nível de desempenho satisfatório, acrescentando palavras que descrevam o critério de sucesso. Mas antes de prosseguirmos veja a página correspondente à expressão que melhor descreve seus sentimentos no momento.
Muitas das coisas que ensino são incompreensíveis e NÃO podem ser avaliadas p. 73 Mostre-me como descrever um padrão de desempenho satisfatório p. 74
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É comum ouvir uma pessoa ou outra perguntar: "Por que preocupar-se com objetivos? Se vocé tem bons itens de teste, não serão os objetivos redundantes ?" Essa pergunta merece um comentário. Talvez eu possa esclarecer a relação entre objetivos e itens de teste reformulando a pergunta desta forma: "se você têm uma régua com que medir as dimensões de um edifício, por que precisa de uma cópia heliográfica?" Resposta: de forma a que todos possam saber se o edifício, depois de pronto , se parece com o que era esperado, e para poder, eventualmente, construir outros edifícios similares. Pois o mesmo se aplica aos objetivos; se você tiver apenas itens de teste, não saberá que características significativas é importante desenvolver, como construir itens novos ou adicionais com que determinar se o objetivo principal foi alcançado, nem como decidir se os alunos são suficientemente competentes para serem conside rados aptos. Logo, o objetivo descreve aonde estamos indo, enquanto os itens de teste são os meios para julgar se chegamos lá.
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Bem... está certo.,. mas se você está ensinando coisas que não podem ser avaliadas, encontrase na desagradável posição de quem é incapaz de demonstrar que está ensinando alguma coisa. A questão aqui não é se todas as coisas importantes podem ser medidas e avaliadas, mas simplesmente se podemos aperfeiçoar a utilidade de um objetivo, deixando claro quão bem o aluno deve se desempenhar para ser considerado apto. Há vezes em que esses critérios são de crucial importância, e há outras em que não afetam coisa nenhuma. Mas acrescentar um critério a um objetivo é uma maneira de comunicar um aspecto importante daquilo que queremos que os nossos alunos sejam capazes de fazer. Enquanto você está aqui, posso adiantarlhe que geralmente é possível analisar as coisas incompreensíveis até que se tornem compreensíveis e, assim, abertas à avaliação. Para isto, há pelo menos um procedimento, chamado de "análise de objetivo"ni, e nós o utilizamos sempre que é necessário que os alunos tenham certas atitudes, motivações, inclinações, e assim por diante. Esses estados ou condições abstratos podem quase sempre ser analisados nos desempenhos importantes que os definem. E ATÉ os estados abstratos serem analisados a partir dos desempenhos importantes que os definem, você não pode decidir bem o que fazer para alcançálos. As coisas são incompreensíveis somente na medida em que somos muito preguiçosos para pensar o que queremos que os alunos sejam capazes de fazer.
it)
Leia MAGER, R. F. Porto Alegre, Globo, 1976.
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Pois bem, vejamos algumas das maneiras através das quais é possível especificar um desempenho satisfatório em um objetivo. Antes de começarmos, porém, entenda bem que não é nossa intenção especificar um critério mínimo ou apenas tolerável, mas o critério desejado. Algumas vezes isto significa desempenho marginal, e outras desempenho perfeito; algumas vezes impfíca em tolerar erros grosseiros e outras, em não tolerar erro nenhum. Acima de tudo, significa que, devido ao fato de você ter utilizado seu conhecimento e sua experiência, VOCÊ diz quão bem o aluno deve se desempenhar para ser considerado apto, seja o desempenho desejado perfeito ou casual. Não precisamos pensar muito para nos conscientizarmos que o que é aceitável em uma situação, pode ser totalmente inadmissível em outra. Assim sendo, embora seja possível aceitar de um grumete que ate um nó frouxo, é de duvidar que'a mesma atitude por parte de um cirurgião tenha igual receptividade. Assim, ao deparar com as expressões desempenho satisfatório ou desempenho ade quado, traduzaas para desempenho desejável, e descreva o critério nos mesmos termos.
Rapidez Em geral, uma das maneiras de descrever um critério de desempenho satisfatório é descrever um limite de tempo em que um dado desempenho deve ocorrer. Este limite de tempo freqüentemente está implícito quando dizemos aos alunos a duração de um exame. Se a rapidez com que é realizado o desempenho é importante, é melhor esclarecer isto desde o início ; dessa forma ninguém terá que adivinhar o que você quer dos alunos. Quando o fator tempo é essencial, é justo que esse critério seja comunicado aos alunos. Por exemplo, observe este diálogo estúpido entre um aluno e seu professor: pr o f es s o r : a l u n o :
Você rodou! Mas eu corri os 100 metros rasos como o senhor mandou!
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ALUNO: p r o f es s o r :
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Sim, correu, mas muito devagar. Mas o senhor não disse com que rapidez eu deveria correr. Você acha que eu pediria que você corresse, não quisesse que você corresse depressa? Você deveria saber que a velocidade é importante.
Se a velocidade é importante, diga isso no objetJvo, e um número maior de pessoas vai desempenhar da maneira como você queria. Se NÃO pretende avaliar o desempenho em termos de ve* locidade, não precisa nem deve impor um limite de tempo. A regra é impor somente aqueles critérios que são importantes; se é importante correr conforme um padrão de tempo, então o objetivo deve especificar isso:
Ser capaz de correr 100 metros rasos numa pista seca em 14 segundos. Dessa forma todos vão saber o que devem fazer, onde, e com que rapidez. Vamos fazer alguns exercícios de identificação de critérios indicados em objetivos. Leia o enunciado que segue, e veja a página cujo número aparece sob as palavras que lhe parecem descrever melhor os padrões de desempenho satisfatório, as palavras que dizem quão bem o aluno deve ser capaz de realizar a tarefa.
Dada uma bomba centrífuga com um defeito, e a indicação de um sintoma daquele defeito, jser capaz de localizar (descrever e apontar) o defeito. É permitido utili^^77
"
zar quaisquer ferramentas, instrumentos e referências . Quatro de cinco defeitos devem ser localizados, cada um deles num período de 10 minutos. v p. 78
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Você acreditou que "ser capaz de localizar (descrever e apon tar)" é uma expressão que descreve um padrão de desempenho satisfatório; pois errou. Talvez você ainda esteja pensando em desempenho, ao invés de pensar em termos da sua qualidade. Embora seja bom saber que você ainda se lembra dessa característica chave de um objetivo, a expressão selecionada por você constitui uma indicação DO QUE o aluno deve ser capaz de fazer, e não um critério de QUALIDADE. Talvez alguém argumente que há um padrão implícito nas palavras selecionadas: "o objetivo diz que as pessoas devem ser capazes de apontar os defeitos; eis tudo o que se pretende com a tarefa". É verdade; porém o enunciado vai mais além, e diz claramente quão bem é preciso apontar. Não nos fiemos nas coisas que estã es tão o implícitas, quando os elementos est estão explicitados — ou podem facilmente ser acrescentados. Ao buscar palavras que descrevam o padrão de desempenho satisfatório, selecione uma resposta para a seguinte pergunta: "quão bem o aluno deve ser capaz de se desempenhar para ser considerado apto?"
Volte a página 75, e leia o item novamente.
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Você disse que a expressão "quatro de cinco defeitos devem ser localizados, cada um deles num período de 10 minutos" é o padrão. Correto. É possível ver que, no caso, os alunos estarão localizando defeitos em bombas centrífugas. Este é o principal intento do objetivo: quão bom deve ser seu desempenho para que sejam considerados aptos? Bem, a cada aluno serão dadas cinco bombas, cada uma delas com um defeito, slendo que quatro ou cinco defeitos devem ser localizados, cada um deles num período de 10 minutos. Os alunos que não puderem encontrar essa quantidade de defeitos no período dado ainda não possuem a habilidade desejada em grau satisfatório. Você ainda pode perguntar: "Donde saíram os 10 minutos?" Por que não 12 ou 30 minutos? Porque quem escreveu o objetivo decidiu que se os alunos podem fazer a tarefa em 10 minutos, ao final da aprendizagem estão preparados para fazer o quequer que venha depois disso — aprender a realizar uma tarefa mais complexa, plexa , ou mais mais avançada, começar co meçar a fazer fazer consertos de bomb as, ou talvez supervisionar outros reparadores de bombas. Às vezes a decisão do padrão é totalmente totalm ente arbitrária (e nesse ne sse caso é muito importante dizer ao aluno qual é ele, pois é pouco provável que possa imaginar qual seja). Freqüentemente o padrão é estabelecido em resposta a estas perguntas: 1 . Quão Qu ão bem o aluno deve se se desem penhar penh ar para para que a prática prática seja o único requisito para melhoria? 2 . Quão Qu ão competente com petente o aluno aluno deve ser, de forma forma a est estar ar apto apto para a próxima tarefa, ou etapa (o objetivo seguinte, o curso, ou mesmo o emprego)? Defina da melhor maneira possível um padrão, e depois ajusteo em termos daquiló que é razoável exigir do aluno.
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Precisão A velocidade é apenas uma das peneiras de determinar o padrão de sucesso. sucesso . Às vezes a precisão do desemp dese mpenho enho é mais imporimpo rtante tante do que a velocida velo cidade, de, e às vezes ambas são são igualmente igualmen te imporimpo rtantes. Eis aqui um exemplo de precisão:
Ser capaz de estabelecer o tempo reproduzido na face de qual quer relógio com um minuto de exatidão. Não hã nenhum padrão de velocidade, pois ela não é importante na realização do objetivo. Mas seu objetivo também pode incluir padrões como estes: .. .e para serem consideradas corretas, as respostas do problema devem ser aproximadas até a terceira casa decimal. .. .os materiais pesados com a precisão satisfatória na ordem dos miligramas. .. .os resultados deverão ter, pelo menos, os três primeiros algarismos significativos corretos. . . .com não mais mais que três registfos incorr in corretos etos para para cad cadaa 10 10 páginas de diário. .. .com a audição tão acurada de forma a que só se repita uma vez a informação, em cada contato com o cliente. Utilize quaisquer palavras ou meios que comuniquem quão bem seus alunos devem se desempenhar para que você os considere competentes. Tente este exemplo: ^Dados um compasso, uma régua e papel ,.
pf p f ô õ vser capaz e dividir em duas partes,qualquer capaz de construir e partes,q ualquer ângulo p. p . 81 dado maior maior que 5 grau graus. s. v/4 divisão deve ter uma exatidão de até um grau v Ve/a a página indicada sob as palavras que descrevem o padrão de desempenho satisfatório .
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Epa! Como você pode dizer que "dados um compasso, uma régua e papel" é uma expressão que constitui um padrão de desempenho satisfatório? Veja as palavras novamente, e responda a pergunta "quão bem o ângulo deve ser dividido em dois para que o aluno seja considerado competente?" A expressão lhe dá uma resposta? Não, diz somente os elementos com que o aluno deverá trabalhar. Honestamente, por que você veio até esta página?
Realmente acreditei ser a resposta adequada
p. 79
Bem . . . s ó queria ver o que você ia dizer
p. H3
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Você disse que a frase "ser capaz de construir e dividir em dois" descreve um critério; não é verdade, apenas descreve um desempenho. Indica aquilo que se espera que o aluno seja capaz de fazer , mas não indica uma qualidade desejada. Ao selecionar palavras que descrevam um critério, formule as seguintes questões: — Quão bem o aluno deve desempenhar? — Como saberei quando o aluno é suficientemente competente para que se reconheça seu domínio do objetivo?
Volte à p. 79, e leia o enunciado novamente.
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Talvez você já tenha tido experiências similares a esta. Durante as aulas de Álgebra, numa turma de 7.a série, uma professora forne ceu aos alunos muita orientação na solução de equações simples, e certificou-se que todos já tinham tido prática suficiente para senti rem confiança na sua habilidade. Quando chegou a hora de aplicar um teste, os itens que dele constavam, porém, constitúíam-se, na maioria, de problemas escritos, e o desempenho da turma foi bas tante fraco. A justificativa da professora para o " truque" foi que os alunos " realmente não entendem" de Álgebra, se não são capazes de resolver problemas escritos. Talvez a professora esteja com a razão; mas a habilidade de resolver equações é bem diferente da habilidade de resolver pro blemas escritos; se ela queria que seus alunos aprendessem a resol ver problemas escritos, deveria tê-los preparado para tal. Não espere que um aluno seja capaz de exibir uma habilidade B simplesmente porque você o treinou na habilidade A.
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Você disse que a frase “ a divisão deve ter uma exatidão de até um grau" descreve um padrão de sucesso. Pois está certo. Essas são as palavras que permitem saber quando atestar que o aluno dominou o objetivo.
Qualidade Freqüentemente a velocidade ou a exatidão de um desempenho não constituem critérios de importância decisiva. Mas se o desempenho deve ser considerado satisfatório, deve haver alguma qualidade presente. Por exemplo, uma das habilidades que o pessoal da manutenção de mísseis deve desenvolver está relacionada com a montagem de uma tela redonda de televisão chamada PPI. Na face da tela há uma escala de alcance, redonda, produzida eletronicamente; uma das tarefas que o pessoal da manutenção deve realizar é ajustar essa escala até atingir a forma circular. Mas quão redonda ela deve ser? O que é considerado redondo suficiente? Como você pode ver, não adianta muito dizer às pessoas que a escala deve ser muito redonda; nem adianta sublinhar essas palavras. Apesar de que o ato de sublinhar ou grifar enfatiza a importância do fato, não indica o grau desejado de redondeza. Como comunicar a qualidade desejada do desempenho? Uma das maneiras seria definindo a quantidade de desvio aceitável da perfeição ou de qualquer outro padrão. Poderíamos colocar um molde redondo sobre a tela, e dizer aos alunos que a escala de alcance será considerada redonda o suficiente quando em nenhum ponto desviar mais do que 1/8 de polegada do padrão. O objetivo pode ser redigido da seguinte forma:
Dados um sistema XX1 de mísseis, em bom funcionamento, e um jogo padrão de ferramentas, ser capaz de ajustara escala de alcance do PPI à redondeza satisfatória dentro de 45 segundos. Redondeza satisfatória: não mais que 118 de polegada de desvio de um molde-padrão. Observe que nesse caso, tanto qualidade como velocidade são fa-
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tores importantes no desempenho. Desperdiçar tempo com a escala de alcance do PPI poderia trazer conseqüências nefastas. Outro exemplo de critério de qualidade pode ser encontrado no seminário que Peter Pipe e eu desenvolvemos para ajudar as pessoas a planejarem e implementarem uma instrução programada. Um módulo exigia que os participantes fossem capãze%itfe falar "de forma coerente" sobre a aprendizagem. Mas o que significa "de forma coerente"? Bem, significa que eles precisavam ser capazes de falar com clareza e exatidão. Ah, sim? E o que, precisamente, significa /sío? Como você pôde ver, era preciso formular uma definição melhor para o padrão. Então modificamos o objetivo, e o formulamos da seguinte forma:
Sendo permitido o acesso a todas as fontes disponíveis, ser capaz de preparar e apresentar em videotape uma conversa, cujo propósito seja informara um grupo de colegas ou superio res seus, ou ainda ao público em geral, quais os méritos da instrução programada. A conversa deve 7. descrever no mínimo cinco características em que a instru ção programada difira de outros métodos educacionais; 2. introduzir no mínimo três concepções errôneas sobre a ins trução programada, e oferecer uma confraargumenfação adequada, e 3. descrever no mínimo dois benefícios que possam advir em prol da audiência, a partir da instrução programada. A conversa deve durar no máximo 10 minutos. Agora já se sabe muito mais acerca do desempenho esperado, do que quando se disse que era preciso preparar e apresentar uma conversa coerente. Os participantes em seminários podem incluir — e freqüentemente o fazem — mais nos seus videotapes do que é exigido aqui. Mas a avaliação dos videotapes limitase àquilo que vem definido no critério. Seria extremamente desonesto fazer de forma diferente (por exemplo, dizer: Sim, você preencheu todos os requisitos de um videotape bem sucedido, mas não sorriu com a freqüência desejada, portanto vamos descontar 10 pontos do seu conceito, por causa da fraca atuação). 25/03/2015
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Apontando o Padrão Hã no mínimo três maneiras de indicar um padrão sem realmente descrevê[o no objetivo. Todas constituem maneiras de apontar o critério: 1. Se um padrão pretendido foi explicitado em um ou outro documento, a coisa mais simples é acrescentar uma indicação de onde entontrar o critério; por exemplo: ...segundo a Carta Padrão, edição de 1977. ...critério: especificações do fabricante, Manual de Con serto, Sabão Corrugado, edição de 1979. ...segundo o critério descrito na p. 33, Manual 2710. Esse procedimento deve ser utilizado, entretanto, somente quando o padrão vem claramente definido na referência indicada, e quando essa referência está à disposição, tanto dos alunos como dos professores. 2. Se o desempenho desejado consiste de um certo número de etapas, e se existe um esquema de avaliação, você pode indicar esse esquema como uma descrição (total ou parcial) do critério. Por exemplo: ...Critério: todas as etapas devem ser realizadas tão bem, e na mesma seqüência tal como vem indicado no Registro Insolente do Beijar Adequado. ...cada ação deve ser comparada em qualidade (não importa a seqüência) com o Registro de Desempenho da Terpsícore Bombástica. 3. Em raras ocasiões você pode achar adequado indicar o desempenho competente mostrando um filme ou videotape dizendo, na verdade, "faça assim". Isto pode ser útil, se o desempenho envolve movimentos complexos e difíceis de descrever, tais como passos de dança, mergulhos, ou manobras aquáticas. Mas hesito em mencionar esse método,
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porque temo que alguém se sinta aim permissão de utilizar somente filmes e videotapes, sem descrever as características principais do desempenho desejado no próprio objetivo. Esse hábito é quase tão pouco informativo quanto aquele outro critério falso, que indica "à satisfação do professor". Indique filmes, videotapes, ou docâifientos so mentè quando ajudam a esclarecer a todos os interessados qual o critério.
Condição ou Critério? Às vezes não é fácil ler um objetivo e distinguir se uma frase descreve uma condição ou um critério; há vezes em que ambos se confundem. Por exemplo:
Manter os braços estendidos e flexionar os joelhos 30 vezes , sem dobrar o tronco, e sem qualquer outro apoio, além dos pés fixados no chão. Qual é o padrão? Possivelmente o número de flexões, embora algumas pessoas sejam levadas a pensar que isto é a condição. Alguns também podem argumentar que "sem apoio" constitui parte do critério, já que o critério define uma qualidade desejada, e, no caso, o desempenho deve ser tão bom que dispense ajuda. Quem tem razão? Realmente não vale a pena discutir essa questão. Mas é importante que um objetivo seja aperfeiçoado até comunicar bem o intento do formulador. Quando o objetivo responde às perguntas que seguem, consideroo útil, não importa quais tenham sido os rótulos aplicados às partes que o compõem: 1 . Qual é o principal intento do objetivo? 2 . O que o aluno deve fazer para demonstrar ter dominado o objetivo? 3 . Com o que o aluno deve realizar a tarefa? E o que não lhe é permitido utilizar? 4 . Como saberemos que o desempenho é tão bom que possa ser considerado satisfatório? 25/03/2015
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Mesmo que você não consiga especificar um critério com a clareza desejada, não deve deixar de tentar comunicálo, da forma mais completa possível, ao aluno e aos seus colegas. Você deve ser capaz de encontrar alguma maneira de avaliar isso que considera tão importante a ponto de despender tempo e esforço planejando e implementando um processo de ensino e aprendizagem relacionados. Caso contrário, talvez seja preciso rever a importância desse assunto.
Terceiro Resumo 1. Um objetivo é uma coleção de palavras, símbolos e/ou imagens que descrevem um propósito que você pretende alcançar com o ensino. 2. Um objetivo vai comunicar seu intento na medida em que você descrever o que o aluno estará fazendo ao demonstrar que do minou o objetivo, bem como as condições importantes em que o desempenho vai ocorrer, e o padrão através do qual o empre endimento será julgado. 3. Para preparar um bom objetivo, deve-se continuar a modificá-lo até que as seguintes perguntas obtenham resposta: — O que quero que os alunos sejam capazes de fazer? — Quais as condições importantes, ou mesmo as limitações, dentro das quais o desempenho deve ocorrer? — Qual a qualidade que espero do desempenho do aluno para considerá-lo competente? 4. Formule um enunciado em separado para cada resultado ou in tento importante, e faça-o tantas vezes quantas forem necessá rias até que comuniquem seus intentos . 5. Se fornecer aos alunos o objetivo escrito, é possível que não tenha nada mais a fazer. Por quê? Bem, porque frequentemente os alunos já são capazes de realizar as tarefas que você está exigindo, e ficam felizes de poder demonstrar as habilidades, agora que já conhecem o que é esperado deles.
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7 Armadilhas e Preconceitos
As pessoas que se interessam pelo planejamento sistemático ideal do ensino têm visto, nesses últimos anos, muitas maneiras através das quais os objetivos educacionais são bem — e mal — utilizados. Viram enunciados ridículos identificados como objetivos, afirmações com palavras inúteis e redações confusas, e enunciados multo profundos mas que não ajudavam ninguém. Por outro lado, viram objetivos bem form ulados utilizados para ajudar tanto o professor como o aluno na realização daqueles fins desejados por ambas as partes. Em resumo, viram objetivos utilizados na aprendizagem, outros que apenas a tornavam impraticável, e, pior ainda, objetivos escritos com grande cuidado e esforço, que nunca foram utilizados. Portanto, gostaria de oferecer neste capítulo alguns frutos da nossa experiência, indicando problemas comuns na preparação de objetivos. Talvez ao apontar algumas das ciladas possa ajudálos a evitálas.
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Desempenho Falso Reconheço que este ponto já foi estabelecido anteriormente, mas sua Importância justificai a repetição. Um dos defeitos mais comuns entre os enunciados erroneamente chamados dçp bjetivo s é o fato de possuírem a aparência de objetivos, sem compreenderem nenhum desempenho; não são objetivos. Eis alguns exemplos: Ter um perfeito entendimento de física de partículas. Demonstrar uma compreensão da forma do conto. Ser capaz de relacionarse com os outros numa demonstração de empatia. Ser capaz de pensar crítica e analiticamente. Ser capaz de entender diferenças individuais em pacientes. Expressões desse tipo levam a enunciados que podem descrever fins importantes em termos muito gerais. Porém, não são objetivos, na medida que não identificam o que a pessoa deve fazer para demonstrar domínio do intento. As pessoas que tomam por objetivos enunciados que não contêm desempenho são levadas a uma variedade de confusões. £ possível que elas discutam qual o procedimento adequado para alcançar o desígnio vagamente formulado, e fiquem frustradas quando o enunciado não oferece uma orientação firme. Não concordam quanto aos métodos que garantem a realização do intento, e talvez declarem que todos os objetivos são inúteis. Elas estão perdidas no que toca a entender por que seus alunos ficam perplexos e não entendem o que se espera que sejam capazes de fazer. Não é de admirar, pois enunciados muito gerais oferecem poucas pistas para a ação. Ao interpretar ou esboçar um objetivo, o primeiro passo é procurar o desempenho. Faça um círculo ao redor, e se não houver um desempenho ao redor do qual fazer um círculo o enunciado não constitui um objetivo... ainda. Arrumeo ou esqueçao.
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Falsas Condições Outro erro comum (no sentido que não ajuda ninguém a comunicar um propósito de ensino) é a inclusão de condições falsas. São palavras ou expressões que seguem a palavra dado num objetivo, mas que descrevem algo diferente daquilo que o aluno terá à disposição, ou que lhe será recusado, quando estiver demonstrando domínio do objetivo. Mais simbolicamente, as palavras descrevem algo que se refere ao próprio ensino, assim como: Dados três dias de instrução sobre... Dado que o aluno já completou seis experimentos de laboratório... Dado que o aluno está na categoria dos talentosos... Dada uma prática adequada em... Dado um teste.de certoerrado em... Conforme foi indicado anteriormente, um objetivo é útil na medida que comunica um resultado pretendido. Se você lhe permite descrever um procedimento educacional, impõe limites a todos aqueles que estiverem interessados em utilizar sua sabedoria e experiência para ajudar a alcançar aquele resultado. Certifiquese que as condições descritas no objetivo referemse à situação em que se espera que o aluno demonstre competência.
Itens Educacionais Incluir num objetivo formulado itens educacionais, exercícios práticos, ou qualquer outro aspecto da atividade de sala de aula constituise num erro equivalente ao das condições falsas. Observe o seguinte, por exemplo:
Ser capaz de escolher uma foto ou um impresso de arte que sirva como ilustração de um tema de sua escolha , e explicar por que é ilustrativo desse tema.
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Por que razão pedir a um aluno que faça isso? Certamente não é porque andar por aí explicando às pessoas o tema ilustrado peta foto que você escolheu seja uma coisa muito significativa. Supõese que a razão para exigir dos alunos que se engagem numa atividade dessas é o fato de que isso os ajuda a aprender logo qu zpode ser considerado uma habilidade significativa. Ninguém discondá da utilidade de ter alunos envolvidos na seleção de impressos e escolha de temas; há discordância quanto a descrever tais atividades e chamar as descriçõesy de objetivos. Há duas razões práticas: a primeira é que se você descreve cada item de aprendizagem ou cada atividade, chamandoos de objetivos, você... bem... vai se afogar na própria verborréia. (Eis uma razão por que alguns professores reclamam que há uma quantidade muito grande de objetivos.) A segunda é que a função principal de um objetivo é ajudar a decidir sobre um conteúdo e um procedimento de ensino. Se o objetivo descreve itens de aprendizagem, falha no desempenho de seu primeiro propósito, porque estará descrevendo a prática educacional e não os resultados importantes do ensino. Esse problema pode ser evitado perguntando a cada esboço de objetivo por que você espera que os alunos sejam capazes de fazer o que descreveu. Se a resposta é "porque esfa é uma das coisas que eles precisam ser capazes de fazer", então é provável que o objetivo permaneça. Entretanto, se a resposta é "para que eles sejam capazes de_____________ e preenche o espaço vazio com uma habilidade diferente da que vem descrita no objetivo, então este último talvez descreva um procedimento educacional, e deva ser modificado de forma a descrever o resultado desejado. Observe este exemplo:
Ser capaz de discutir em aula casos entregues pelo professor . Por que esse professor desejou que seus alunos fossem capazes de discutir casos em aula? Sua resposta foi algo no estilo "porque se vão resolver problemas, devem ser capazes de distinguir entre enunciados de fatos e enunciados de opiniões. A discussão em aula lhes dá prática nisso". Ah, pois sim. Sua resposta deixou claro que seu objetivo original descreve um procedimento de ensino, ao in-
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vés de descrever um resultado pretendido, um meio ao invés de um fim. Logo, este objetivo lhe seria bem mais útil se ele o modificasse, de forma a descrever a habilidade significativa que se constituía na razão para a atividade prática de discussões de casos:
Dadas descrições de situações problemáticas que envolvam in terações, ser capaz de identificar (rotular) enunciados de fatos e enunciados de opiniões. Formule seus objetivos sobre habilidades significativas, e você evitará afogarse em frases triviais.
Palavrório Um problema similar ao do falso desempenho é que às vezes os assim chamados objetivos ou contêm, ou são compostos inteiramente de palavras com pouco ou nenhum significado. Eis alguns exemplos: Manifestar um crescente entendimento compreensivo. Demonstrar uma compreensão integral. Relacionar e fomentar com abordagens múltiplas. Possuir uma consciência profunda e um alcance humano integral de. Incrementar a própria capacidade de autocrescimento contido, através da compreensão, autodireção e autoeducação. Quando tais palavras precedem a descrição de um desempenho desejado, não são desastrosas, somente inoportunas. Porém, quando não precedem nada, o perigo é maior. As pessoas podem ser levadas a acreditar que algo sensato foi dito, e talvez comecem a duvidar da própria sanidade ou inteligência, porque não conseguem perceber um significado que lá não está. Por exemplo, "demonstrar a habilidade de fazer aplicações práticas de informações de uma forma criativa". Com os diabos, o que faria alguém para demonstrar domínio de um objetivo tão obscuro? Quando você vê 25/03/2015
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um enunciado inteiro consistir de combinações sem sentido de palavras e símbolos, então pode entender por que as pessoas reclamam que os objetivos são inúteis.
Iniciar uma procura eterna da verdade, com a boa, vontade e habilidade de colocar questões, examinar a expériêrkfà e cons truir explanações e significados. Cada criança de talento vai exibir crescimento intelectual atra vés do uso de cada nível do domínio cognitivo — isto é, conhe cimento, compreensão, análise, síntese e avaliação — con forme foi documentado no formulário de avaliação distrital. O aluno deve ser capaz de demonstrar uma habilidade no sen tido de desenvolver confiança em si próprio e respeito por si mesmo. Verborréia desse tipo talvez impressione, mas é de pouca utilidade na comunicação de desígnios educacionais. Não posso oferecer uma versão melhorada desses enunciados, porque desconheço o que seus criadores tinham em mente. Felizmente há uma solução simples. A melhor maneira que conheço de "despalavrear" um objetivo é pedir a um ou dois alunos que o leiam, e dêem sua versão. Embora suas palavras possam ser bastante duras para o ego, geralmente indicam o caminho rumo a uma formulação mais clara e mais simples de seu propósito. Não esqueça os editores. Um bom editor pode fazer milagres em termos de adquirir maior simplicidade e clareza, modificando, aqui e ali, umas poucas palavras; continuamente fico surpreendido em ver quão prestativos podem ser. (Você deve tomar cuidado com eles, porque na sua maioria são escravos de manuais de estilo, e facilmente fogem ao controle. Periodicamente devem ser golpeados na cabeça e nos ombros com um manual de estilo redondo, para lembrarem qual é o seu lugar.)
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Desempenho do Professor Outro costume que interfere com a utilidade de um objetivo é o hábito de descrever o que se espera do professor, ao invés de descrever o que é esperado do aluno: O professor criará uma atmosfera que promova o desenvolvi mento da confiança em si próprio , da auto-estima e segurança
dos alunos. O professor auxiliará o aluno a reconhecer as conseqüências naturais do comportamento. O professor auxiliará o aluno no desenvolvimento de... Demonstrar aos alunos os procedimentos adequados para o preenchimento do formulário 321. Desenvolver no aluno... Embora possam descrever de forma adequada um objetivo de ensino, ou administrativo, frases desse tipo não indicam quais os resultados esperados quanto à competência do aluno. O mesmo ocorre com enunciados que iniciam assim:
Cada aluno vai... Oitenta por cenfo dos alunos vão... Não significam nada para o aluno. O que é que ele faz com um objetivo que diz: "70 por cento dos alunos devem ser capazes de demonstrar a habilidade de saber ler"? Talvez forneçam uma base para o objetivo do professor, mas valem muito pouco para o aluno. Um objetivo de ensino descreve o desempenho do aluno, e evita fazer referências ao desempenho do professor. Caso contrário, impede os professores individualmente de utilizarem sua habilidade e seu conhecimento na realização do objetivo. Verifique se o assunto de seu objetivo é o desempenho do aluno. Em caso afirmativo, alegrese; caso contrário, reformuleo.
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Critérios Falsos Formular um “ crité rio" que não diz aos alunos nada que eles já não saibam, é um defeito dos mais traiçoeiros. Observe os seguintes exemplos:
À satisfação do professor. Deve ser capaz de acertar tiO por cento de um teste de múltipla escolha. Deve passar no exame final. Os alunos já sabem que devem satisfazer o professor. Novidade seria dizerlhes o que fazer para produzir tal satisfação. Se de fato o professor julga a competência dos alunos, não há razão por que não possa revelar em que baseia esses julgamentos. Naturalmente, isso toma tempo e esforço. Pois bem, e daí? Estamos tratando de ensino profissional. O 2.° e o 3.° exemplos mencionados anteriormente, embora levantem os aspectos administrativos da situação do critério, não indicam ao aluno que qualidade se espera do desempenho do ob jetivo. Dizer "80 por cento em um teste de múltipla escolha" não é descrever qualidade. Todos sabemos que é fácil manipular o grau de dificuldade de um exame variando a redação e a escolha de itens. O problema não são os 80 por cento, mas a sua substância. Caso lhe fosse dito que você deveria atirar bem o suficiente para acertar 80 por cento de seus tiros entre os olhos de um touro, você teria a descrição de um nível de competência, e poderia trabalhar para alcançálo. Dizerlhe que deve acertar 80 por cento de um teste de múltipla escolha, ou 90 por cento de um ensaio, ou ainda 90 sobre 90, é indicar muito pouco que lhe sirva de guia de seus próprios esforços. Também para quem planeja o ensino , esses "c ritérios" não ajudam a decidir qual o tipo e a quantidade necessários para alcançar o objetivo. Leia o enunciado a seguir e verifique por si mesmo a baixa qualidade:
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Dados 20 problemas que tratem de operações com decimais, e dois tipos de problemas de progressões e de proporções, 90 por cento dos alunos cuja idade cronológica varie entre 11 anos e 11 anos e 11 meses, que tenham evidenciado, conforme o tesfe de Lorge-Thorndike, ou outro teste de aptidão qualquer, que acertarão mais que 75%, devem resolver os problemas e escreveras respostas com 92 por cento de precisão, tal como foi evidenciado nos resultados de um teste planejado por profes sores e aplicado em maio!!!! Ao testar o critério em um objetivo, verifique se (1) faz referências à qualidade do desempenho desejado, (2) indica a qualidade do desempenho individual ao invés do desempenho de grupo, e (3) indica um padrão real ao invés de um imaginário.
Assuntos Relacionados Restam ainda quatro assuntos que eu gostaria de comentar. Não se referem à redação efetiva dos objetivos, de forma que não cabem dentro dos limites deste livro. Mas, visto constituírem problemas comuns relacionados aos objetivos, merecem menção.
Itens de Teste Irrelevantes É comum testar o domínio de um objetivo com itens de teste que têm pouco ou nada a ver com o desempenho esperado’. Por exemplo, pode acontecer que um objetivo que especificou que os alunos precisam ser capazes de escrever sonetos seja avaliado através dos seguintes itens: 1. Definir o soneto. 2. Enumerar três grandes sonetistas. 3. Escrever um ensaio curto enfatizando a importância do soneto na vida do século XVIII. Obviamente, escrever um soneto não é a mesma coisa que defini lo, e muito menos enumerar autores, ou escrever ensaios. Em geral, esse costume altamente questionável é justificado com racionalizações como as que se seguem: 25/03/2015
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Ninguém pode escrever um soneto se não sabe definilo. Ninguém pode realmente apreciar um soneto se desconhece o assunto. Mas gosto de variar o tipo de itens que utilizo em meus testes para tornálos interessantes. Serei transferido em breve. -' Quero que meus testes propiciem nova aprendizagem. Devo planejar meus testes de forma a que possam ser computados por uma máquina.. Os alunos devem aprender através de descobertas. Não importa qual a desculpa adotada, a utilização de testes irrelevantes na avaliação do domínio de um objetivo apresenta vários perigos. Em primeiro lugar porque ludibria os alunos. Indica que o professor não se incomoda de ensinar uma coisa e testar outra bem diferente. Em segundo lugar, o costume é perigoso na medida que é importante alcançar o objetivo. Caso gerar uma consequência significativa, é importante saber se o objetivo foi alcançado como se desejava, é impossível determinar esse resultado com itens de teste irrelevantes, assim como é impossível saber se o aluno aprendeu a desempenhar como era desejado. Um objetivo bem formulado define os itens de teste através dos quais o objetivo pode ser avaliado .
Níveis — Importância na Hierarquia Quando alguém se queixa da trivialidade de certos objetivos, em geral existem dois problemas subjacentes que devem ser verificados, e nenhum deles se refere ao teor do objetivo. Primeiro, ninguém pode tachar um objetivo de trivial sem comparar seu propósito com o mundo. Isto é, ninguém diz que um objetivo é trivial simplesmente porque o leu: primeiramente é preciso determinar quais as conseqüências geradas pela sua realização ou não realização. Caso não importe a ninguém ou nada o fato do objetivo ser
(D Para exercitar o desenvolvimento de itens relevantes ao objetivo, veja MAGER, R. F. Porto Alegre, Globo, 1976.
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alcançado, eis um candidato à acusação de trivialidade. Se, por outro lado, alguma conseqüência significativa resultar do fato de o objetivo ser ou não atingido, ele não é trivial, não importa sua simplicidade. Suponha, por exemplo, que para um caixa de um banco um objetivo diga o seguinte: "ser capaz de sorrir visivelmente sempre que atender a um cliente". Aparentemente, é trivial. Mas suponhamos que seja verdade que caixas taciturnos perdem os seus clientes. Não há nada de trivial em perder um emprego, ou ir à bancarrota. Como disse anteriormente, há duas razões importantes para merecer uma acusação de trivialidade. Uma delas é que os objetivos em pauta sejam realmente triviais. A outra é que o objetivo descreva alguma coisa menos importante, subordinada ao desempenho terminal, ou principal, desejado. Exemplificando: pessoas que estão aprendendo a realizar apendicectom ias, inicialmente devem ser capazes de realizar outras tarefas: decidir onde cortar, selecionar os instrumentos apropriados, utilizálos, dar nós, etc. Cada uma dessas habilidades está subordinada, ou é um pré requisito da habilidade principal, qual seja realizar uma apendicec tomia. Caso os objetivos visem somente descrever habilidades subordinadas, e não a principal, merecem ser tachados de triviais, ou então de serem muito numerosos. Para evitar problemas desse tipo, ataque de ambos os lados: Primeiramente, após esboçar um objetivo, perguntese por que você quer que alguém seja capaz de fazer isto. Esboce um objetivo que descreva sua(s) resposta(s), e depois perguntese por que você quer que alguém seja capaz de fazer isto. Este procedimento ajudáloá a estabelecer uma hierarquia até definir a razão principal porque você está ensinando. Eis um exemplo: queremos que nossos alunos sejam capazes de identificar erros de concordância verbal. Por quê? Ora essa, para que possam reconhecer frases corretas gramaticalmente. Pra quê? Bem, pra que possam escrever corretamente. E pra que precisam disso? Bem, pra que possam preparar relatórios. Ah, sim? E pra que devem preparar relatórios? Bem, porque é uma das tarefas que deverão realizar. A h ! . . . Então algo que em si mesmo parece trivial (identificar erros de concordância verbal) demonstrou ser uma habilidade subordi 25/03/2015
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Eis aqui um exemplo de uma hierarquia, ou pirâmide, de habilida des, que mostra as ligações entre as habilidades envolvidas ao se fazer uma pizza.a*
Leia-se a pirâmide assim: antes que os alunos possam realizar a habilidade principal (fazer a pizza), precisam ser capazes de usar o forno, fazer a massa e o molho. Essas habilidades estão subordina das (são pré-requisitos) à habilidade terminal, na medida que essa não pode ser alcançada sem a prévia realização das anteriores. Essas três habilidades, entretanto, são independentes uma da outra; a aprendizagem não necessita obedecer nenhuma ordem. Antes que os alunos ponham em prática as habilidades de fazer a massa e o molho, deverão ser capazes de ler uma receita e medir os ingredientes. Embora estejam subordinadas a fazer a massa e o molho, são independentes uma da outra. Qualquer uma delas pode ser aprendida primeiro. Finalmente, para ler uma receita, o aluno deve ser capaz, antes de mais nada, de decifrar abreviações. ( ) A hierarquia é uma gentileza de Diane Pope. 2
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nada a escrever relatórios. Demonstre que seus objetivos subordinados estão vinculados às habilidades mais significativas, e provavelmente você evitará a acusação de trivialidade (desde que ela não se justifique). Em segundo lugar, após ter esboçado seu objetivo, pergunte se o que alguém precisa saber ou ser capaz de fazer para realizar aquilo que vem enunciado no objetivo. Isto vai ajudálo a estabelecer uma hierarquia e localizar as habilidades subordinadas que os alunos deverão ter caso pretendam alcançar domínio da habilidade final. Assim sendo, o que os alunos devem ser capazes de fazer antes que possam começar a praticar suas apendicectomias? Bem, devem ser capazes de atar nós com linha cirúrgica, primeiramente. Ah! Eis uma habilidade subordinada. Sendo, sozinha, uma habilidade significativa podemos formular um objetivo para descrevêla. E além disso? Bem, eles devem ser capazes de reconhecer um escalpo quando o virem pela frente, e serem capazes de chamálo pelo nome. Ah, novamente. Mas sendo o reconhecimento de es calpos apenas uma etapa, ou parte de uma habilidade significativa, não vamos formular um objetivo que o descreva. O mais indicado seria incluílo em uma unidade de aprendizagem, planejada para ensinar a habilidade significativa, pois não há nada que justifique a formulação de um objetivo que o descreva. E se você formular objetivos sobre as habilidades significativas e não sobre as etapas daquelas habilidades, você evitará ser dominado pelos objetivos, bem como vêlos tachados de triviais. „ _ „. GIbf.
Muníc.
Prof.
B«n<®
Munhcz d« Rocha NatV-
Taxionomia Falsa Uma taxionomia é uma maneira de classificar coisas conforme suas relações. Se você nunca ouviu o termo antériormente, você deve pular esta seção, visto que ela não descreve um problema que lhe interesse. E não vai perder nada. Vez por outra, deparamonos com pessoas que declaram estar tendo dificuldades invulgares na formulação de objetivos. Consideram seus objetivos pouco satisfatórios, embora uma revisão de seus trabalhos revele objetivos muito bem formulados. Então, por que o
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desconsolo? Taxionomite. Por alguma razão, essas pobres almas estão tentando distorcer seus objetivos para que encaixem em alguma taxionomia (sistema dassificatório). Somente porque é possí vel escrever objetivos que reflitam níveis diferentes de um esquema dassificatório, parecem sentir que é necessário çjue sempre seja assim. "Todos os nossos objetivos estão no mesmo^fvel taxio nômico", reclamam eles. "Precisamos de alguns em outro nível." Alguém até sentiu que os objetivos deveriam obedecer a uma distribuição normal de níveis de classificação para serem considerados satisfatórios. Por quê? Não sei de onde se originou esta idéia, mas desejo que ela vá embora. Se você disse o que deseja que seus alunos sejam capazes de fazer, você já disse o que eles devem ser capazes de fazer. E se aqueles objetivos derivaram de uma análise adequada, ou de sua experiência e sabedoria, o que mais é preciso? Existe alguma razão para reformular um objetivo somente para ajustarse a uma taxionomia? Uma taxionomia, ou um esquema dassificató rio, pode ajudálo a lembrarse de toda uma variedade de objetivos que você pode escrever ou selecionar, todas as palavras que podem ser usadas na descrição de seus propósitos, ou tipos de itens de teste apropriados para avaliar o objetivo. Mas deliberadamente escrever objetivos que encaixem num sistema dassificatório, ao invés de ser uma coisa necessária é uma grosseira má utilização dessas ferramentas de pensamento.
Objetivos Órfãos Um costume dos mais estranhos e inúteis, no que tange a objetivos, é formulálos e guardálos numa gaveta — intocáveis. As pessoas envolvidas neste ritual queixamse então amargamente que escrever objetivos é uma perda de tempo. E para eles realmente é. Se não sabem o que fazer com os objetivos uma vez pro ntos, ou se não pretendem descobrir o que fazer com eles (isto é, não tencionam aprender a arte de ensinar), então certamente estão perdendo tempo. Por que formular objetivos quando não se pretende utilizálos? Na maioria das vezes porque algum administrador bem intencio-
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nado decidiu assim. Mas ordenar aos professores que formulem objetivos, sem primeiramente ensinarlhes como, ou por que, é fomentar discórdias e frustrações. Afinal, esboçar objetivos é apenas uma etapa de uma série de^degraus na análise, planejamento e implementação do ensino. Ordenar que seja desenvolvida no vazio é uma atitude perdulária; no mínimo, produz objetivos que não servem para nada, exceto juntar poeira.
O bjeti vos de **.A ti tu des " Às vezes encontramos enunciados como os que se seguem:
Ter uma atitude favorável em relação à leitura. Desenvolver uma atitude positiva em relação aos números. Ter gosto pela literatura. Ter senso de responsabilidade pessoal. E o desempenho? Não há nenhum. Então não são objetivos. Não constituem descrições específicas de um propósito. Enunciados desse tipo descrevem atitudes relacionadas a ser e não fazer. Embora possam referirse a áreas de extrema importância, é enganoso chamálos de objetivos "afetivos" ou de "atitudes". O que há de enganoso é que podem levar os leitores a pensar que leram objetivos, visto que os tópicos são importantes, e quem os escreveu talvez pense que, uma vez formulados os objetivos, cumpriram com a sua tarefa. Pelo contrário, recém iniciaram. Enunciados referentes ao afetivo (sentimentos, atitudes) são sempre enunciados de inferências, não de desempenho. Constituem enunciados sobre o ser, inferidos da evidência circunstancial daquilo que as pessoas dizem e fazem. Logo, se você me observa enquanto eu me empanturro de pipoca talvez diga que tenho uma atitude favorável em relação à pipoca. í possível que você esteja certo, mas o comportamento é a única base para fazer a inferência. Como então descrever intenções afetivas e outras abstrações sob a forma de objetivos? Primeiramente defina seu propósito em termos de desempenhos que o satisfaçam quanto à realização do
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objetivo. Depois escreva objetivos que descrevam aqueles desempenhos que representam habilidades significativas. (Um procedimento útil a qualquer pessoa que formule objetivos é chamado de análise de objetivo.oi Sempre que tivermos intenções abstratas válidas de serem alcançadas, devemos utilizar esse procedimento.) Eis um exemplo: Havia interesse por parte de um gèrente que seus empregados manifestassem alguma espécie de ansiedade em relação à segurança. O que significava isto? Que coisas deve fazer um empregado para demonstrar um grau de ansiedade satisfatório em relação à segurança? Obviamente, era preciso definir o termo antes que se pudesse decidir o que fazer para realizar o objetivo. Uma análise revelou que a expressão significava, entre outras coisas, que os empregados deveriam usar equipamento de segurança, obedecer as regras e relatar quaisquer perigos relativos à segurança. Todos constituíam desempenhos, e formulouse um objetivo para descrever cada habilidade. Todos juntos, os objetivos disseram o que o gerente tinha em mente quanto à preocupação inicial. Observe, entretanto, que o objetivo foi escrito para descrever os desempenhos, e não o estado abstrato por eles definido. Sempre que desejar formular objetivos que descrevam estados ou condições essencialmente abstratos (compreensão, atitude, motivação, sentimento) primeiramente faça uso da análise de objetivo ou qualquer procedimento similar, que o ajude a definir os objetivos em termos de desempenhos, que, por sua vez, representem sua realização. Depois, formule objetivos que descrevam aqueles desempenhos que você precisará ensinar. Há um questionário e um esquema no Capítulo 8 que podem ajudálo a revisar seus objetivos, de forma a evitar as armadilhas. Mas não dê muita atenção à forma. O importante é comunicar seu propósito. Diga o que você quer que seus alunos sejam capazes de fazer, com quais ajudas poderão contar, e quão bom deverá ser o desempenho para ser considerado satisfatório. Formular um objetivo se resume nisto.
(3) MAGER, R. F. Porto Alegre, Globo,. 1976. 25/03/2015
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E agora, em que posso servilo?
Um pouco mais de exercício não faz mal a ninguém Cap. 8, p. 107 Estou pronto para testar minhas habilidades Cap. 9, p. 125
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Aperfeiçoe Suas Habilidades Aquele antigo ditado que diz que a prática faz a perfeição encerra tanta, e ao mesmo tempo tão pouca verdade, quanto o outro que diz que a experiência é o melhor professor A prática aperfeiçoa as habilidades da pessoa, e a experiência ajuda a tornála mais competente, mas só quando se faz feedback da qualidade do desempenho. Se você não avaliar a qualidade de seu desempenho enquanto estiver praticando ou experimentando, é muito provável que não melhore. Logo, se a prática é importante, a prática com feedback é essencial, isto é, desde que se pretenda realmente alcançar os propósitos. E esta talvez seja a maneira mais comprida de lhe dizer que este capítulo oferece exercícios de identificação das características úteis de um objetivo, bem como exercícios de revisão de alguns que necessitam conserto. "Espere um pou quinho!" ouço você dizer. "P or que você quer que eu faça reparos, se o objetivo do livro dizia que eu deveria ser capaz de reconhecer características úteis?" Boa pergunta! A resposta é que este constituise num capítulo de exercícios que pretende ajudálo a aperfeiçoar sua habilidade de discriminação. Ao consertar alguns objetivos, você estará prestando mais atenção àquilo que deverá saber discriminar.
Assim sendo , faça ponta no lápis e prepare-se para o ataque.
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Leia os enunciados abaixo, e assinale com um X na coluna à direita, se o enunciado inclui um desempenho, as condições em que o desempenho deve ocorrer, e/ou um critério através do qual avaliar o desempenho do objetivo. SUGESTÃO: Inicie sua análise do ob-
jeti je tivv o faze fa zenn d o um c írcu ír culo lo ao red re d o r do desempenho. Se nenhum desem* penho vem indicado, você não precisa ir adiante.
Ve/a p. 770
INDE IN DEX X BO BOOK OKS S GRO ROUP UPS S
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Comentário
1. Este descreve um desempenho (selecionar descrições de comportamento) e descreve no mínimo uma condição (dada uma lista de descrições escritas do comportamento humano). Não indica como saber quando a habilidade discriminatória é tão boa que possa ser considerada satisfatória. O quê? Você acredita haver um critério implícito? é possível; mas considere o significado da palavra implícito . Uma coisa implícita é uma sugestão não expressa de forma clara ou direta. E se a coisa que está implícita constitui uma sugestão e não uma especificação, nós dois podemos discordar quanto ao seu significado, dependendo do conhecimento, da experiência e predisposição presentes no momento em que se fizer a inferência. Portanto, pode haver um critério implícito para você e mais ninguém. Visto que nenhum critério vem indicado, não importa se concordamos acerca da inferência que você fez ou não. Implícito não é a mesma coisa que explícito, e, no caso, não há nenhum critério explicitamente descrito. 2. Desempenho: descrever. Condições: qualquer assunto e qualquer série. Critério: descrições de 10 exemplos de cada uma das categorias.
3 . Este também indica desem penho e condições, e novamente há um critério implícito, mas não enunciado. Caso não houvesse muita chance de discordarmos quanto à natureza da inferência, então o objetivo poderia permanecer tal como está. Mas a possibilidade de interpretar erroneamente seria reduzida, caso acrescentássemos umas poucas palavras que enunciassem claramente a intenção do formulador quanto ao critério do desempenho satisfatório.
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4. Você não caiu na armadilha do "dado", não é? O enunciado descreve somente um procedimento de ensino, ao invés de descrever as condições em que deve ocorrer o desempenho. Nem mesmo há indicação de um desempenho. Qual o significado existente em indicar "80% corretas” ? É a mesma coisa que dizer: "ser capaz de entender os problemas do mundo; critério: 80% co rretas". A simples rotulação dada a um elemento não o transforma em um critério. Por outro lado, suponho que você vã alegar que é um critério, mas pouco significativo no contexto presente. 5 . Este enunciado indica o intento principal (embora precise de um comportamento indicador que nos diga como saberemos que a localização se realizou corretamente) e nos diz quão bem o aluno deve se sair (quatro estruturas corretamente localizadas). Mas a ausência de uma indicação de condições pode causar confusão. Tratase de localizar as estruturas num diagrama, numa gata morta, ou numa mulher viva? Eis algo que faz diferença. Ve/a p. 115
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Tente outros exemplos. Se um enunciado inclui um desempenho, condições, ou um critério, assinale com um X na coluna apropriada, à direita.
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Comentário
1. Essa é outra daquelas expressões que enunciam o nada. Então o aluno vai aprender... Que bonito! Mas e o resultado dessa aprendizagem? Eis um segredo que ninguém nos revelou. Se não há desempenho, tampouco há necessidade de prosseguirmos na análise. 2. Intento principal: ser capaz de calcular o preço da unidade. Condições: dados os preços e as quantidades de dois produtos. Mas qual a qualidade que se espera do cálculo? Não nos disseram.
3. Deparamonos aqui com o mesmo problema: tanto o intento principal como as condições vêm indicados, porém não há nenhuma informação explícita sobre a qualidade de desempenho desejada, é verdade que, ao lidarmos com Aritmética, geralmente supomos que os cálculos devem ser corretos, logo você poderia dizer que há um critério implícito. Mas devo acertar todos os cálculos? Será que oito entre dez cálculos não é uma quantidade suficiente para que o propósito do objetivo seja alcançado? Que tal seis cálculos corretos em dez questões? O que você propõe? Afinal, desempenhos inteiramente corretos exigem mais habilidade do que desempenhos parcialmente corretos, e talvez ajude saber o que é que se pretende. Porém, lembrese sempre que se há discórdia quanto ao significado do objetivo, não discuta, arrumeo.
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4. Este enunciado é bem claro, mas poderia ser melhorado. Intento principal: recordar os direitos assegurados pela Carta de Direitos. Comportamento indicador: enumerar por escrito. Critério: todos os privilégios devem ser enumerados. Caso qualquer um deles seja omitido, o desempenho não é suficientemente bom. Mas, e as condições? Devemos realizar a tarefa sem utilizar qualquer referência, ou podemos usar notas? Podemos ter um exemplar da Carta de Direitos diante de nós? O acréscimo de umas poucas palavras ajudaria a esclarecer o intento. 5. Muito bom! Intento principal: discriminação (reconhecimento). Comportamento indicador: assinalar com um X as fotografias ilustrativas de situações. Critério: não está incluído — implícito, talvez, mas não estabelecido. Qual a qualidade que se espera de nossa discriminação, para que sejamos considerados competentes? Não sabemos.
Agora experimente consertar os objetivos que necessitam reparos.
Veja p. 727
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ESQUEMA PARA FORM ULA ÇÃ O D E OBJETIVOS
Para ter certeza que seus objetivos expressarão o que você quer comunicar, faça com que eles respondam afirmativamente às se guintes perguntas: 1. O intento principal vem indicado? 2. No caso do intento principal ser oculto, há menção a um comportamento indicador? 3. Este comportamento indicador é simples e direto? 4. Você descreveu os elementos que o aluno terá â disposição, ou de que será privado, ao demonstrar domínio do objetivo? 5. Descreveu a qualidade que se espera do desempenho do aluno, para que ele seja considerado competente?
Um objetivo de ensino: É um enunciado que descreve um resultado pretendido. Descreve um resultado que se pretende alcançar, em termos de desempenho do aluno. Descreve um resultado que se pretende alcançar, em termos do desempenho do aluno, no momento em que finda um período de aprendizagem, em que você deixa de influenciá-lo. Descreve o desempenho do aluno, ao invés de descrever o desempenho do professor, ou os procedimentos de ensino.
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Prática de Redação Abaixo estão alguns objetivos que necessitam reparos. Talvez contenham palavras desnecessárias, condições falsas, ou expressões sem significado; nesse caso, risqueas. Talvez lhes falte uma ou mais características úteis, e nesse caso você deve acrescentálas. Caso não esteja familiarizado com o assunto tratado no objetivo, e precisa formular condições ou um critério, inventeos. O esquema na página anterior poderá ajudálo.
1. Após três semanas de aprendizagem sobre transporte, ser capaz de classificar, entre os meios de transporte, aqueles especialmente planejados para deslocar (a) mercadorias e (b) pessoas. 2. Ser capaz de mudar o pneu de um carro. 3. Ser capaz de manifestar um entendimento compreensivo dos procedimentos utilizados na condução de uma entrevista conforme o modelo CS30 da companhia. 4. Saber como funciona uma torradeira. 5. Após uma conferência de 50 minutos, ser capaz de tirar a temperatura de um paciente.
Ao terminar, veja p. 122
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Como Você se Saiu ? Seus objetivos serão diferentes dos meus, mas isso não importa. Afinal, existem várias maneiras de dizer a mesma coisa; o importante é que o objetivo seja claro, e contenha os elementos que integram um objetivo bem formulado.
1. Após três semanas de aprendizagem sobre transporte, ser capaz de classificar, entre os meios de transporte, aqueles especialmente planejados para deslocar (a) mercadorias e (b) pessoas. Este objetivo não é totalmente ruim, mas inicia com condições falsas. As palavras que precedem a primeira vírgula não indicam o que o aluno deve ser capaz de fazer, informam apenas que a aprendizagem deverá durar três semanas. Mas suponhamos que sejam precisos apenas cinco minutos? Ou nenhuma aprendizagem? Quando se permite a inclusão num objetivo de um procedimento de ensino, estáse impondo limites à engenhosidade e à criatividade do professor na realização daquele objetivo. Portanto, risque tudo isso. Agora consideremos a essência da coisa: há indicação de um desempenho (classificar). Visto ser este um intento principal oculto, ajudará acrescentarmos um comportamento indicador. E outra questão é sabermos que elementos o aluno vai utilizar na realização da tarefa. Fotos? Uma lista dos meios de transporte? Nada? Seria ótimo esclarecer isto. Finalmente, quão bem se espera que os alunos sejam capazes de classificar? Acrescente alguma forma de critério. Talvez seu objetivo siga esta orientação:
Ser capaz de classificar uma lista dada de meios de transporte entre aqueles meios que foram planejados para deslocar (a) cargas e (b) pessoas. Critério: todos os elementos planejados para deslocar pessoas xievem ser classificados corretamente.
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2 . Ser capaz de mudar o pneu de um carro. Eis um objetivo razoavelmente bem formulado; conhecemos o desempenho, que é visível, e sabemos alguma coisa acerca das condições. Mas será que os alunos devem ser capazes de mudar qualquer pneu em qualquer carro? Eles deverão mudar o pneu com suas próprias mãos, ou poderão utilizar uma ferramenta? Podem ocupar todo o dia nisso? Se sua versão responde a estas questões, é satisfatória. Eu redigiria o objetivo assim:
Dados um jogo de ferramentas e um automóvel de qualquer modelo, com menos de 10 anos de uso, e dados um macaco e um estepe cheio, ser capaz de, dentro de 30 minutos, recolocar o pneu em qualquer uma das rodas. 3. Ser capaz de manifestar um entendimento compreensivo dos procedimentos utilizados na condução de uma entre vista conforme o modelo CS30 da companhia. Este objetivo começa com um palavreado que precisa ser riscado, pois a regra é que se você não entende claramente um elemento deve deixálo de fora do objetivo. No caso desse objetivo, é preciso discutir o que significa "entendimento". Talvez essa palavra signifique, para você, que o aluno deve ser capaz de descrever o procedimento, observálo e reconhecer quando ele está sendo empregado de forma adequada ou inadequada. Talvez você tenha decidido que significa uma habilidade na condução de um procedimento de entrevista. Como não nos foi dito o significado pretendido, temos que decidir por nós mesmos. (Numa situação concreta, realizaríamos uma análise de objetivo, ou qualquer procedimento semelhante, para daí tirar o significado mais adequado.) Minha versão seria a seguinte:
Ser capaz de entrevistar qualquer candidato a um emprego con forme o modelo CS-30 da companhia. Critério: quatro entre cinco candidatos devem ser entrevistados conforme o modeío, sem erros.
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4. Saber como funciona uma torradeira. Aqui nos deparamos com o mesmo problema: o que significa “ saber"? Descrever o funcionamento de uma torradeira, construir uma, ser capaz de consertála? Visto que ninguém no^ diz o que exatamente significa "saber", vamos decidir por noss^conta. Eu decidi que a habilidade significativa é ser capaz de consertar uma torradeira, logo reformulei o objetivo:
Dadas todas as ferramentas necessárias, peças sobressalentes e material para referências, ser capaz de consertar uma torradeira de qualquer marca. O aparelho consertado deve funcionar con forme as especificações do fabricante. 5. Após uma conferência de 50 minutos, ser capaz de tirar a temperatura de um paciente. Eis nova indicação de uma condição falsa. Se soubéssemos como realizar a tarefa, não seria preciso realizar nenhuma conferência. Se o propósito de um objetivo é descrever o que queremos que os alunos sejam capazes de fazer, risque todo o lixo que precede a vírgula. O resto não é totalmente ruim. Há algo mais que necessite ser dito para esclarecer o intento? Poderíamos indicar onde a temperatura seria tomada, com o que, e no que, se numa pessoa de carne e osso, ou se num boneco. Eis a minha idéia sobre o objetivo:
Dada qualquer marca de termômetro oral, ser capaz de tirar a temperatura oral de qualquer paciente, com uma precisão de até 0,5 graus. (A precisão será verificada em comparação com a leitura de dois instrutores.)
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9 Auto-Aval iação Nas páginas seguintes você vai encontrar um teste curto, com o qual você poderá testar sua habilidade em discriminar (identificar) as características discutidas neste livro. Responda a todas as perguntas, e confira suas respostas nas páginas 128 a 133. Por exem plo, talvez lhe seja apresentado um enunciado semelhante ao objetivo deste livro, que, como você bem recorda, dizia o seguinte:
Dado um objetivo qualquer, numa área com a qual você está familiarizado, em qualquer circunstância ser capaz de identifi car (rotular) o desempenho, as condições e os critérios de de sempenho satisfatório, quando uma ou todas as características estiverem presentes. Talvez você tivesse que indicar se esse objetivo possui as três características desejadas. E por falar nisso, é preciso que eu ajuste meu critério, e aceite um resultado menos perfeito, embora meu desejo seja que seu desem penho atinja um grau ótimo. Isto porque uma das condições do objetivo d iz que a habilidade deve ser realizada em áreas com as quais você está familiarizado, e talvez alguns dos itens que seguem tratem de assuntos desconhecidos. Para considerarse competente, você deve responder Corretamente a no mínimo 43 das 50 questões (isto é, entre as 50 discriminações por fazer, você deve assinalar corretamente, ou deixar em branco, 43 dos espaços à direita de cada questão), e errar somente uma vez, na coluna indicada sob o nome de desempenho.
Ponha-se ao trabalho. 25/03/2015
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A. Verifique se os enunciados abai xo incluem desemp en hos, ou indicam ao menos o que o aluno faz para demonstrar sua com
",
petência:
yf*r ' Indica um desempenho SIM
1. Compreender os princípios da arte de vender.
----- -----
2. Ser capaz de escrever três exemplos de sofisma.
----- -----
3. Ser capaz de entender o significado da lei da relatividade. 4. Ser capaz de enumerar os ossos do corpo.
NÂO
.
----- -----
5 . Saber quais as necessidades de cuidado médico, associadas às tensões das situações vivenciais e aos aspectos comuns das doenças. 6. Ser capaz de realmente entender as peças de Sha kespeare. 7. Ser capaz de reconhecer (assinalar) os objetivos que incluem a indicação de um desempenho desejado. 8. Ser capaz de reconhecer que a aplicação prática de ideais democráticos requer tempo, adaptações e um esforço contínuo. 9. Apreciar a habilidade dos outros, e se desempenhar como um espectador inteligente. 10. Ser capaz de descrever as indicações para o uso de um marcapasso.
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B. Leia os enunciados abaixo, e assinale na coluna à direita, para indicar que você encontrou qualquer uma das Características de um objetivo bem formulado.
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Como Você se Saiu?
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A . Comentário
1 . É preciso realizar uma análise de objetivo para determ inar qual o significado da palavra "compreender". 2 . O enunciado qualifica um desempenho, porque é possível saber se alguém está escrevendo ou não. 3. O mesmo problema com que nos deparamos já no item 1. 4 . Enumerar é um desempenho e é possível saber quando ocorre. 5. Novamente o mesmo problema do item 1; talvez seja um intento importante, mas não qualifica como um objetivo. 6. O simples fato de sublinhar elementos da frase não os torna mais específicos^— e isto realmente é verdade. 7. Uma identificação é um desempenho oculto, que pode ser verificado através de um único comportamento indicador/seja ele assinalar, sublinhar, ou marcar com um X. 8. Novamente um intento importante, talvez, mas permanece a questão do que fazer ao reconhecer que a aplicação dos ideais requer tempo. 9 . Você não se deixou atrair por aquela parte que diz "se desempenhar como um espectador inteligente", não é mesmo? O que faço ao desempenhar: grito, atiro garrafas num juiz, sentome e fico quieto? Não nos deram nenhuma pista. 10. Descrever é um desempenho, embora não haja indicação se a descrição deva ocorrer por escrito ou oralmente.
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B. Comentário
11. Demonstrar é uma daquelas palavras furtivas que frequentemente nos levam a acreditar que algo foi especificado. 12. Não há indicação de uma condição, embora possa lhe parecer que o fato do desem penho ser realizado sem ajuda de material de referência constitua uma condição implícita. Tampouco nos disseram como o ensaio será julgado satisfatório. 13. Este objetivo faz referências a um desem penho, a condições, e a um critério. Talvez enuncie uma habilidade básica em uma hie ■rarquia, mas mesmo assim constitui um objetivo. 14. Talvez você sinta aqui que há um critério im plícito, pois é preciso escrever as etapas, o que poderia significar "descre ve r todos os passos de forma correta” . Mas isso também pode significar outra coisa, e se umas poucas palavras podem esclarecer o sentido do objetivo, é muito melhor acrescentálas do que depender de inferências. 15. Talvez você não concorde com o intento enunciado no objetivo, mas o objetivo em si está bem formulado.
16. Sublinhar a palavra não a torna mais específica em termos de compreensão. 17. Novamente você pode ler um critério implícito em "sem e rro ". Mas não é possível subentender que há exigência de perfeição, quando essa mesma perfeição não vem claramente especificada. A perfeição raramente constitui uma expectativa realista. 25/03/2015
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18. O que significa "coerente"? E como seria possível reconhecer a coerência ao deparar com ela? Não sabemos. 19. Pois não! Outro objetivo que soa muito bonito, mas que não diz nada. 20. Este enunciado é ardiloso. Qual a qualidade que se espera da descrição? Bem, deve conter os três pontos de vista correntes, não sustentados cientificamente. Admito que não é lá essas coisas, mas é um começo.
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Como Você se Saiu? Ao comparar suas respostas com o critério estabelecido, faça o seguinte: 1. Faça um círculo ao redor de todos os espaços que você deixou em branco, mas que deveriam ter sido assinalados. 2. Faça um círculo ao redor dos espaços que você deveria ter deixado em branco. 3. Some os espaços ao redor dos quais você fez um círculo; caso o resultado seja 7 ou menos, E incluam não mais que um erro no reconhecimento da presença ou ausência de um desempenho, considerese competente quanto à habilidade de reconhecer a presença ou ausência das características de um objetivo bem formulado. Se você tem mais erros do que o número especificado no critério, talvez queira revisar o(s) capítulo(s) que tratam da(s) característica^) sobre as quais nós discordamos.
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Um último pensamento: agora você está pronto para redigir seus próprios objetivos. Espero que você seja tão exigente com eles, quanto foi comigo.
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O Escritor e seus Colaboradores
— Professor, professor — gritou o segundo — assistente de escavador; — acho que encontrei alguma coisa! — Ah! — replicou o professor, e ergueu sua arqueológica cabeça da poeira arqueológica. — O que é? — É uma pedra enorme, com letras esculpidas — respondeu, entusiasmado, o exaltado assistente. — Talvez seja outra parte da Grande Receita da Vida. — Deixeme ver — disse o professor, enquanto levantava sua magnífica lupa. — Não, você se enganou. Vê esses sinais? São nomes de pessoas. — Pessoas? — indagou o assistente. — Que pessoas? — Hummmm, — replicou o Grande, em profunda meditação. — Parecem ser nomes de pessoas que contribuíram para a composição de um livro. — Mas por que tiveram seus nomes esculpidos na pedra? — indagou o assistente. — Bem — respondeu o professor — aqui diz que o autor não gostaria que alguém esquecesse aqueias pessoas que tinham combinado suas palavras, até que elas tivessem uma apresentação atraente. Era seu desejo que o mundo inteiro lembrasse esses nomes, pelo que fizeram pelo livro. — E o que elas fizeram pelo livro? — perguntou o assistente, enquanto tentava chegar mais perto para ver melhor. — Segundo os hieróglifos, fizeram muito. Por exemplo, diz aqui que Dave Cram, Margo Hicks, e john Warriner revisaram o livro para verificar se ele mantinha uma certa coerência. Logo a seguir enumera algumas pessoas que ajudaram a testar o livro, para
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verificar se alcançara os resultadps pretendidos. É o que ele chama de verificação dos resultados. Os nomes são Maryjane Rees, John Alston, Joe De Hazes, Jeannette Hanne, Crant Bodwell, Michael Hanau, Jerry Tuller e Jean White. E abaixo, há uma lista de pessoas que participaram do que ele chama d e . . . prova de atitude; parece que essas pessoas conferiram o livro depois de proatõ, para certificarse que ele não apresentava desvios acidentais. Seus nomes são: Billy Koscheski, Elizabeth Epperson, Pauline Stone, Ann Redl, Dick Niedrich, Andy Stevens, Jane Kilkenny e Marilyn Mc Elhaney. "O nome de Diane Pope vem esculpido em letras garrafais, pois contribuiu com um exemplo especial. E Jeanne Mager é a artistamor." — Veja só — gritou o assistente — aqui estão algumas palavras esculpidas dentro de um quadrado. O que elas querem dizer? E o professor, quase que empurrando seu nariz para dentro da lupa, respondeu: — esses são os nomes das pessoas que ajudaram a testar a capa do livro; são Frank Sedei, John G ray , Karen Schwartz, Sue Markle, Jim Straubel, Mike Nisos, Roger Kaufman, Margo Hicks, Bob Morgan, Al Collins, Joan Fleetwood, Stephen Daesch ner, Bob Reichart, Harold Stolovitch, Wally Stauffer, e Jan Kaufman. — Bah — disse o assistente — esse autor não sabia fazer nada sozinho! — É possível — respondeu o professor: — mas diz aqui — veja estas palavras esculpidas em tipos maiores — que AQUELES QUE DESEJAM FAZER A1GO PELOS OUTROS DEVEM SABER PRIMEIRO O QU E OS OU TROS PREFEREM. Por essa razão essas pessoas foram chamadas a colaborar com o m anu scrito. . . e por isso tiveram seus nomes gravados.
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COMPOSTO E IMPRESSO NA
LIVRARIA DO GLOBO S.A. PORTO ALEGRE/RS/BRASIL
EDIÇÃO 2591 A — Para pedidos telegráficos deste livro, basta Indicar o número 2591 A, antepondo a esse número a quantidade desejada. Por exemplo, para pedir 5 exemplares, é suficiente telegrafar assim: Dicionário — Porto Alegre — 52591 A. Desejandose encomendar 10 ou mais exemplares, não é necessário transmitir a letra A.
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Apesar de sua popularidade, convém, entretanto, dar uma idéia, pelo menos em traços gerais, do conteúdo dessa obra tão comentada, para aqueles que ainda não tiveram a oportunidade de conhecêla. Diz o autor no prefácio: “Antes de planejar o ensino, selecionar procedimentos, material ou conteúdos, é importante ser capaz de formular exatamente aquilo que se pretende com o ensino. Uma formulação clara de objetivos vai prover com uma base sólida a escolha de métodos e materiais, bem como a seleção de meios para avaliar o resultado da aprendizagem. Este é um livro sobre como formular tais objetivos”. A proposta pode não parecer inédita ou especialmente inovadora, mas é justamente a sensatez, a objetividade de Mager, a par de seu completo descaso pelos formalismos ao apresentar seus pontos de vista, que conferiram a esta obra o seu carisma. Sem mencionar que foi inaugura dora da preocupação com o tema "objetivos educacionais”, que hoje domina avas saladoramente o cenário da Educação.
PUBLICAÇÃO DA EDITORA GLOBO
