Escol@ conectada os multiletramentos e as TICs Roxane Rojo (org.)
CAPA E PROJETO GRÁFICO:
Andréia Custódio
IMAGENS DA CAPA:
123RF®
REVISÃO:
Karina Mota
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ E73 Escol@ conect@d@ : os multiletramentos e as TICs / Adolfo Tanzi Tan zi Neto ... [et. al]. ; organização Roxane Rojo. Rojo. - 1. ed. - São Paulo : Parábola, 2013. 23 cm (Estratégias de ensino ; 40) Inclui bibliografia ISBN 978-85-7934-069-7 1. Letramento. 2. Alfabetização. 3. Educação - Aspectos sociais. 4. Tecnologia educacional. 5. Internet na educação. 6. Educação - Multimídia interativa. I. Rojo, Roxane Helena R. (Roxane Helena Rodrigues). II. Tanzi Neto, Adolfo. III. Série. 13-02172
CDD: 372.4 CDU: 372.4
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ISBN: 978-85-7934-069-7 © do texto: Roxane Rojo, 2013. © da edição: Parábola Editorial, São Paulo, setembro de 2013.
SUMÁRIO
SUMÁRIO Apresentação Roxane Rojo
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C� 1. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhn e mulletramentos
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Roxane Rojo
C� 2. Diferentes Diferentes formas de ser mulher na hipermídia Mariana Basta de Lima & Paula Baracat De Grande C� 3. Novos e híbridos letramentos em contexto de periferia Junot de Oliveira Oliveira Maia
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C� 4. Fanfics, Google Docs… a produção textual colaborava Eliane Fernandes Azzari & Melina Aparecida Custódio C� 5. Jogo de interface textual: textual: prácas de letramento em MUD Dáfnie Paulino da Silva
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C� 6. Vidding na cultura otaku Eduardo de Moura Almeida
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Capítulo 7. Mulletr Mulletramentos amentos em ambientes educacionais Adolfo Tanzi Neto, Neto, Jordana Thadei, Thadei, Liliane Pereira da Silva-Costa, Marly Aparecida Fernandes, Rosângela Rodrigues Borges e Rosineide de Melo Capítulo 8. MOOCs: alternava ao capitalismo rápido ou seu subproduto? Davi Faria De Con Capítulo 9. Portais de editoras de livros didácos: análise à luz dos mulletramentos Fabiana Panhosi Marsaro Capítulo 10. Inter I nteravidade avidade e tecnologia Eliane Fernandes Azzari & Jezreel Gabriel Lopes Referências bibliográficas
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APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Roxane ROJO (�.)
A integração de semioses, o hipertexto, a garantia de um espaço para a autoria e para a interação, a circulação de discursos polifônicos num mesmo ciberespaço, com a distância de um clique, desenham novas práticas de letramento na hipermídia. Tais mudanças nos letramentos digitais, ou novos letramentos, não são simplesmente consequência de avanços tecnológicos. Elas estão relacionadas a uma nova mentalidade, que pode ou não ser exercida por meio de novas tecnologias digitais. É preciso que a instituição escolar prepare a população para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital e também para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas.
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Se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas de letramento atuais não podem ser as mesmas. Hoje, é preciso tratar da hipertextualidade e das relações entre diversas linguagens que compõem um texto, o que salienta a relevância de compreender os textos da hipermídia. Não bastasse o fato de as TICs permitirem que os sujeitos da periferia entrem em contato com práticas de texto antes restritas aos grupos de poder, elas ainda possibilitam e potencializam a divulgação desses textos por meio de uma rede complexa, marcada por fluidez e mobilidade, que funciona paralelamente às mídias de massa. Vivemos a era das linguagens líquidas, a era do networking , ou relacionamento. Nesta era, competências variadas são exigidas para realizar o que Santaella (2007: 78) chama de “criações conjugadas”. Falamos em mover o letramento para os multiletramentos. Em deixar de lado o olhar inocente e enxergar o aluno em sala de aula como c omo o nativo digital que é: um construtor-colaborador das criações conjugadas na era das linguagens líquidas. Em certos artefatos digitais, observamos um uso bem desenvolvido des envolvido de algumas habilidades que a escola deveria, hoje, tomar por função desenvolver, tais como: letramentos da cultura participativa/colaborativa, letramentos críticos, letramentos múltiplos e multiculturais ou multiletramentos. Para o trabalho com jovens, devemos definir “cultura” não como “erudi-
ção”, nem como antítese das dimensões “populares” e “massivas”, mas como “mesclas conflituosas” resultantes de processos dialógicos de “negociações” (materiais e simbólicos) e de “interesses diversificados” (individuais e cole-
tivos) entre classes sociais, segmentos populacionais e estilos de vida. Esses jovens, a partir das suas próprias necessidades e objetivos, desenvolvem novas maneiras de criar, distribuir e negociar significados (Lankshear, 2007; Lankshear e Knobel, 2010), nas quais se confundem os papéis de lei-
tor, espectador e, de maneira híbrida, constroem produções como os AMVs, resultado de ressignificação e re-enquadramento de referências e objetos culturais diversos em gêneros multissemióticos. Os autores desta coletânea — estudantes especiais, mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos — colaboraram durante o curso de uma disciplina (LP114
APRESENTAÇÃO
— Estudos do Letramento) que teve lugar no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do IEL/UNICAMP, no segundo semestre de 2011. Para os trabalhos colaborativos finais de disciplina, foi oferecido a eles um rol de
possibilidades de enquadre do trabalho escolar com os multiletramentos: • multiletramentos nos nos impressos (jornal, revista, revista, charges, tiras,
HQs, publicidade etc.); • hipermídia bas baseada eada em escrita escrita (mini e hipercontos, hipercontos, poemas poemas visuais ou digitais, blogs, wiki, fanfics, ferramentas de escrita colabo-
rativa etc.); )s, ( fan)clips etc.); • hipermídia hipermídi a baseada em áudio ( podcasts, rádio(blog )s, • hipermídia baseada em design (animações, games, arte digital etc.) ; • hipermídia baseada em fotos ( photoshoping , fotologs, animações, fotonovelas digitais etc.); • hipermídia baseada em vídeo ( videologs, remixes e mashups, ( fan)clips
etc.); • redes sociais sociais (Orkut, Facebook, Google+, Twitter, Tumblr Tumblr etc.); • ambientes educacionais (AVA, portais etc.).
Os trabalhos aqui publicados recobrem quase todos esses campos dos multiletramentos, pensados em termos das principais ferramentas tecnológicas em jogo. jog o. O mais mais inter interess essant antee é que, sint sintom omati aticam camen ente te,, os já quase quase tradi tradicio cionai naiss gêneros multiletrados impressos (jornal, revista, charges, tiras, HQs, publicidade etc.) não despertaram tanto interesse do grupo de alunos, em sua maioria jovens. Logo, encontram-se ausentes deste livro, embora emb ora muito presentes nas escolas.
Essa era outra característica solicitada para os trabalhos: que eles, de alguma forma, refletissem sobre o impacto que as culturas da juventude e as
novas tecnologias trazem para o ensino de línguas em contexto escolar. As citações que usei como epígrafe refletem essa solicitação.
Como o conjunto dos trabalhos selecionados para compor esta obra reflete tais preocupações, enfocando gêneros que circulam e são produzidos em ambiente digital, sugerindo-os como possíveis integrantes de um currículo destinado a jovens conectados, resolvi também denominá-la Escol@ conect@d@ — multiletramentos e as TICs, o que, talvez, vá ao encontro das expectativas e
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questionamentos de professores da educação básica que se perguntam o que fazer daqui por diante nas escolas de um mundo tecnológico e conectado. Os capítulos foram organizados de acordo com essa dinâmica em que todos colaboramos. Abre o livro um texto meu, resultado das discussões do ano de 2010, mas que foi consideravelmente melhorado ao longo desse curso, que
busca responder à questão de como enfocar teoricamente, de meu ponto de vista, os multiletramentos e o que García Canclini (2008[1997]) chama de
“gêneros impuros”, ou seja, multissemióticos e híbridos. Nele, exponho e desenvolvo — com base na análise de d e um clipe musical promocional — a abordagem teórica que foi adotada no curso e que, por isso mesmo, está presente, de uma ou de outra maneira, na maioria dos capítulos: uma abordagem de fundo bakhtiniano, mas que busca apoio nos conhecimentos específicos em
jogo em cada prática multiletrada e nas semioses que as compõem, ao contrário de abordagens que buscam projetar, ilegitimamente, teorias elaboradas para o linguístico em outros campos e modos de significação.
Resultou que os três capítulos subsequentes vão tratar de práticas de multiletramentos que tomam a escrita hipertextual digital como espinha dorsal de blogs, fanfics, ferramentas colaborativas de escrita, como o Google Docs, e de games, como o MUD.
O capítulo seguinte, voltado ao vidding e, e, em especial, aos animês, dá de certa c erta maneira continuidade a minha explanação dos multiletramentos baseados em edição de vídeo e áudio. Esses primeiros seis capítulos abordam sempre, de uma ou de outra maneira — uns, mais diretamente, propondo projetos ou protótipos de ensino; outros, de maneira mais indireta, discutindo impactos e possibilidades desses “gêneros impuros” nas práticas escolares de multiletramentos — as preocupações que os professores da educação básica têm hoje a esse respeito. Já os últimos quatro capítulos voltam-se, decididamente, para os espaços e artefatos digitais que têm dado base e/ou oferecido recursos às práticas de ensino dos docentes de educação básica voltados para os novos letramentos digitais. São tematizados os AVA (ambientes virtuais de aprendizagem) e suas diferentes possibilidades e propiciações. Um AVA em especial, o MOOC, merece análise separada, pelo seu novo — ou nem tão novo — ethos, no capítulo 8. Discutem-se também, no nono capítulo, os portais digitais
APRESENTAÇÃO
destinados aos professores, em especial os de editoras de livros didáticos1. Finalmente, no último capítulo, os autores relatam e analisam uma experiência de uso em sala de aula de ensino médio de livros didáticos digitais interativos para tablets, destinados ao ensino de línguas (português como língua materna e inglês como língua estrangeira), tema tão em voga em um momento em que se pretende distribuir tablets ao alunado e ao professorado, mas em que não se sabe exatamente nem o que neles colocar nem qual o impacto que isso terá em sala de aula. Dos temas que pretendíamos abordar, ficaram ausentes desta vez —
pelo menos parcialmente —, além dos já citados “gêneros impuros” dos impressos, a hipermídia baseada principalmente em edição de áudio 2 e em tratamento de imagens (fotos), assim como o uso educacional das redes sociais. Mas, como este mundo dá muitas voltas e, atualmente, voltas cada vez mais rápidas e conectadas, provavelmente encontraremos esses temas nas muitas “voltas que o mundo dá”. Para encerrar esta apresentação, quero agradecer muitíssimo aos colaboradores deste volume as muitas discussões que tivemos ocasião e prazer de ter, a futura atenção dos leitores (espero que também prazerosa) e a meu editor, Marcos Marcionilo, sempre disponível e inovador. Desejo-lhes uma boa e agradável leitura. Campinas, julho de 2013. ROXANE ROJO (org.)
Ficamos devendo um olhar mais atento aos repositórios públicos de objetos digitais. Mas essa essa veio comentada, ainda que indiretamente, nos capítulos capítulos sobre sobre edição de vídeo e remixes de animação. 1
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Vivemos a era das linguagens líquidas. Por isso temos insistido em passar do letramento para os multiletramentos e em enxergar o aluno em sala de aula como o nativo digital que é: um construtor-colaborador de criações conjugadas na era das linguagens líquidas. É preciso que a escola se apresse a preparar os estudantes para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital e também para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas. Se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas de letramento atuais não podem ser as mesmas. Hoje, é preciso tratar da hipertextualidade e das relações entre diversas linguagens que compõem um texto, o que salienta a relevância de compreender os textos da hipermídia. Não bastasse o fato de as TICs permitirem que os sujeitos da periferia entrem em contato com práticas de texto antes restritas aos grupos de poder, elas ainda possibilitam e potencializam a divulgação de sua produção por meio de uma rede complexa, marcada por uidez e mobilidade, que funciona paralelamente às mídias de massa. É preciso dar-se conta de que, defnitivamente, há algumas habilidades que a escola tem de tomar por função desenvolver: letramentos da cultura participativa/colaborativa, letramentos críticos, letramentos múltiplos e multiculturais, ou multiletramentos, resultado de ressignifcação e de re-enquare-enquadramento de referências e objetos culturais diversos em gêneros multissemióticos.
