Papert - La familia conectada COMPLETO.pdf

SEYMOUR

PAPERT

LA FAMILIA CONECTADA Traducción

de

María

Cristina

Pinto

SEYMOUR

PAPERT

LA FAMILIA CONECTADA PADRES, HIJOS Y COMPUTADORAS

EM ECÉ

ED IT OR ES

PREFACIO

Nunca antes tuvimos tanto que aprender de los chicos, lo admitimos. Todos recurrimos a ellos alguna vez para progra mar la videocasetera, pero esto era un medio para ganarles a esos malvados y crueles fabricantes que incluso hacían los botones como para chicos. Dos veces al año, en todos los hogares de los Estados Unidos se les pide a los chicos, en general, que adelanten o atrasen la hora de los relojes digita les, no porque sea demasiado difícil para un adulto, sino sim plemente porque no vale la pena hacer el esfuerzo de apren der y recordar cómo manejar el reloj del horno de microondas. Y encima, no nos resulta muy divertido. Algo muy diferente está pasando con las computadoras y con Internet. Los chicos ya no son una mera herramienta que los adultos usan para manejar los aparatos electromecáni cos. Ellos introducen una nueva cultura en el entorno fami liar, una cultura que en su esencia contiene los extremos de ser personal y global a la vez. Los chicos entienden las com putadoras porque pueden controlarlas. Las adoran porque pueden crear sus propias ventanas de interés. ¿Se acuerdan de cuando íbamos a la escuela? Si lo que la maestra decía era demasiado simple, perdíamos el interés. Si era demasiado difícil, perdíamos el interés. ¡Qué chiquita era esa ventana! Seymour Papert le muestra al lector una ventana diferen te, que se abre tanto como uno desee. Sostiene que no es 9

posible dejarla cerrada. En cierto sentido, Seymour le permi te ser ateo, pero no agnóstico. En su vida cotidiana, es una persona de voz suave y mucha paciencia, y en sus escritos también. Si bien nunca se expresaría de este modo, les está diciendo a los chicos que tengan cuidado con los padres que tratan de colonizar el medio computacional y a los padres, que se cuiden de algunos de sus sentimientos más profundos, e incluso que se pellizquen una y otra vez cuando vuelvan a caer en la práctica y la ejercitación de las tres habilidades básicas: lectura, escritura y aritmética. ¡Un momento! A mí me sirvieron, ¿no? No. En el mundo de hoy, la mayoría de los adultos serían muy malos como chicos. Hay más complejidades, ambigüe dades y diferencias. Esto no es porque existan los embotella mientos de tránsito, los políticos cobardes o la tensión racial, sino porque tenemos tal grado de acceso a la información que alcanza a todo el planeta. Y ahora no sólo está disponi ble para los Bancos, líneas aéreas y magnates de los medios, sino para los chicos también. Ellos pueden ganar su propio poder y  adquirir nuevas nociones del trabajo y el juego, la sociedad y el individuo, la enseñanza y el aprendizaje; con ceptos que dejaron de estar claramente separados. Conozco a Seymour desde hace más de treinta años. Antes que nada, él me enseñó a pensar. En 1965, escribió el prefacio para el libro de Warren McCulloch   Embodiments of  Mind   ("Encarnación de la mente"), y ésa fue la única parte del libro que logré entender en realidad. Para esa época nos hici mos amigos. Cocinábamos juntos, viajábamos juntos y hasta, de vez en cuando, nos metíamos en problemas juntos. Me preguntaba si alguna vez podría escribir un prólogo para alguien tan grande. Ahora tengo la oportunidad. Seymour es un hombre que hace comentarios como: "No se puede pensar sobre pensar a  menos que se piense pensar sobre algo". Eso

a escuchar la misma voz inteligente, llena de experiencia y pasión. Entenderán de inmediato que éstas no son las refle xiones de alguien que simplemente se compró una PC hace diez años, sino de quien está profundamente involucrado en las cuestiones que surgieron aquí, desde su infancia en Sudáfrica hasta sus estudios en Inglaterra, desde su trabajo con el mentor Jean Piaget y su socio Marvin Minsky hasta sus recientes diez años en el Laboratorio de Medios de Comuni cación en el M.I.T., donde tuve el honor de trabajar con él. Seymour es el chico emancipado.  Nicholas Negroponte, agosto de 1996.

te deja pensando. La primera  vez que leí este libro, pude escuchar la voz de Seymour y reconocer  sus expresiones. Luego, me di cuenta de que  m i reacción no era tan personal como creía: otros van

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Capítulo 1

GENERACIONES

Un romance En todo el mundo existe un romance apasionado entre los chicos y las comp utad oras. Trabajé con chi cos y c omp uta dor as en África, América y Asia, en ciu dades y sus alrededores, en granjas y selvas. Trabajé con chicos pobres y chicos ricos; chicos de padres leídos y chicos de familias analfabetas. Sin embargo, estas diferencias parecen irrelevantes. En todas par tes, con muy pocas excepciones, veo el mismo brillo en sus ojos, el mismo deseo de apropiarse de ellas. Y más que desearlas, es como si supieran que, muy dentro de ellos, ya les pertenecen. Saben que pueden dominarlas con mayor facilidad y naturalidad que sus padres. Saben que son la generación de las com putadoras. Como otros romances apasionados de la juven tud, éste desconcierta a los padres que piensan en todo y preocupa a los cautelosos; a menudo incluso a los propios fanáticos de las computadoras. Y así debe ser. La presencia de la computadora transfor mara, sin duda, la vida de los chicos, y aunque tene mos derecho a  esperar   que el cambio sea provecho so, no podemos  darlo por sentado   en nombre de la 13

próxima generación. Los grandes cambios nunca son gratuitos y suelen ir acompañados de riesgos. Los beneficios y peligros parecen ir de la mano. A los adultos les gusta que sus hijos pasen horas enteras concentrados frente a la computadora; pero los pre ocupa el carácter adictivo de la experiencia. Se pre guntan si los videojuegos hacen daño más allá de ser una mera pérdida de tiempo. Los padres se sorprenden y entusiasman cuando los chicos vencen la barrera del espacio y la nacio nalidad, al trabar amistades por correo en todo el mundo o convertirse en expertos del medio ambien te de nuestro planeta; pero los aterra que sus hijos anden con malas compañías o se corrompan al per derse en las autopistas y pasajes del ciberespacio. A la mayoría de los padres los reconforta que sus hijos adquieran conocimientos que ellos nunca tuvie ron, pero muchos se sienten alienados y rechazados cuando los chicos hablan en idiomas incomprensi bles para ellos sobre lugares exóticos y actividades fascinantes que no conocen. Están quienes temen que la vida en un mundo artificial socave la inocente espontaneidad de la niñez. Algunos padres se preocupan, y otros tantos deberían hacerlo, por la gran influencia que los mag nates de la industria del software, sedientos de rique zas, ejercen en la mente y en la  cultura de los chicos. Para comenzar a pensar con mayor profundidad sobre por qué tantos chicos se apasionan por las computadoras y por qué hay tantos padres preocu pados, echaré un vistazo a los principios del apren dizaje y a la forma en que éstos podrían estar cam biando.

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Libertad perdida Observen cómo un bebé explora el mundo. Ve todo lo que aparece ante sus ojos, toca todo lo que está al alcance de sus manos, pies y boca. Emite todos los sonidos que su voz puede producir. El bebé explora un mundo pequeño, pero lo hace exhaustivamente. Es evidente que aprende infinidad de cosas. Los edu cadores que hablan sobre la forma en que se lleva a cabo el aprendizaje usarían palabras tales como: autodidacta, experimental, no verbal. Yo prefiero de cir   aprendizaje de entrecasa. Gradualmente el chico toma conciencia de un mundo mucho más grande que no puede alcanzarse ni explorarse de esta manera. Las personas que cono ce a veces están en otros lugares. Percibe vistas fuga ces a través de la ventanilla de un automóvil. En los libros hay fotografías de animales de otros continen tes. Cada vez surgen más preguntas que no pueden contestarse mediante la exploración directa. No exis ten muchos medios para responder a sus interrogan tes, básicamente tres: imaginar una respuesta, pre guntarle a alguien o sentarse a esperar que algún día una persona de carne y hueso o de la televisión le dé la respuesta. Así, poco a poco el chico se ve forzado a modifi car las formas de adquirir conocimientos y utilizar los; comienza a ser más dependiente de otras perso nas y menos espontáneo; más verbal y menos expe rimental. El cambio no es neutro a nivel emocional. De hecho, entra en colisión con el desarrollo de una sensación de placer al "hacer las cosas por mi cuen ta". En algunos casos más que en otros, pero siempre en alguna medida, el cambio produce frustración y enfado. Así fue hasta ahora. El siguiente relato insinúa cómo será de aquí en más. 15

Una historia de aprendizaje lan ve un vídeo

Mi nieto lan, que tenía tres años cuando esto ocu rrió, se dirigió al estante donde estaban los videocasetes. Eligió uno (a pesar de "no saber leer" podía escoger el vídeo que quería), lo introdujo en la vi deocasetera, se sentó en un cómodo sillón, tomó el control remoto, emitió un expletivo de esos que usan los chicos que, según entendí un instante más tarde, significaba que se había olvidado de rebobinar el vídeo la última vez que lo usó, lo rebobinó, apretó PLAY  y se puso a ver la película. Se trataba de maqui narias para la construcción de caminos, un tema de gran interés para muchos chicos, y no sólo para va rones. Mi primera reacción fue de asombro ante la   fluidez   con la que lan hizo todo esto. Luego de reflexio nar, decidí que en realidad no había nada sorpren dente en esto, salvo mi propio asombro, en el que vale la pena detenernos por un momento, pues mues tra que incluso alguien que ha pasado la mitad de su vida estudiando a los chicos puede subestimar sus habilidades, y que observar cómo los chicos usan la tecnología nos recuerda que son capaces de más de lo que creemos. De hecho, he comenzado a ver las ideas siempre renovadas que los padres tienen sobre lo que sus hijos pueden hacer como una de las impor tantes contribuciones de las computadoras a las for mas de aprender de los chicos. Cuanto más se los res pete, mejor se desempeñarán. Lo que en realidad hizo Ian con el funcionamiento de la tecnología no era más complejo que algunas de las operaciones que cualquier chico de tres años lleva a cabo sin generar asombro. Saber dón de está el  juguete favorito, tomarlo y hacerlo a un lado más tarde es tan complejo como usar una videocasetera o 16

poner un c  D-ROM en la computa dora y hacer clic sobr e iconos hasta que la acción deseada tenga lugar. Dar vueltas por la casa es mucho más complicado que manipular los iconos en la pantalla de una computa dora, y encontrarle la vuelta a los padres, muchísimo más complejo aún. Sin embargo, había una buena razón para estar asombrado. Lo que más me sorprende acerca de esta anécdo ta no se relaciona con las operaciones mecánicas necesarias para manipular una videocasetera sino con el contenido de la experiencia. Me dejó atónito la inmensa diferencia entre la sencilla acción de Ian —elegir un vídeo y verlo— y lo que las personas de mi edad hacíamos cuando teníamos tres años. Lo más cerca que yo podría haber estado de sumergir me durante media hora en un tema tal como máqui nas para la construcción de caminos habría sido encontrar a un adulto que tuviera los conocimientos pertinentes, el talento para contar cuentos y el tiem po y las ganas necesarios como para hablarme al res pecto. Dependía de los adultos para lograrlo. Yo tuve mucha suerte, pues mi padre había estudiado cien cias y le gustaba pasar horas y horas conversando conmigo. No obstante, mi libertad de elección era bastante más restringida que la de un chico de hoy, que puede recurrir a videocasetes,  CD-ROM y direccio nes de la Web; a la vez, estas posibilidades son míni mas comparadas con las que los chicos tendrán a su disposición en pocos años. La mayor libertad de elección traerá aparejados cambios extraordinarios en la forma de aprender y desarrollarse de los chicos.

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... y libertad reconquistada Quizá Ian haya nacido demasiado pronto para que los cambios sean verdaderamente revolucionarios. A pesar de que a menudo la usaba, su colección de vídeos era muy pequeña como para contener algo referido a temas que pudieran interesarle. Por ejem plo, durante la semana siguiente a la muerte de su "pescadito", cada vez que podía se acercaba a un adulto para preguntarle al respecto y conversar. Ima gínense qué habría hecho Ian si hubiese podido acce der de manera fácil y flexible a información y realida des artificiales relacionadas con los peces y la muer te. Evidentemente, habría pasado muchas horas inmerso en ellas alimentando su curiosidad y explo rando sus sentimientos. De ninguna manera quiero dar a entender que sería mejor que los chicos recurrieran a una máquina en lugar de a una persona cuando se sienten confun didos ante la muerte de su pececito, todo lo contra rio. Estoy muy preocupado por las consecuencias psicológicas y espirituales de la mayor independen cia que tienen los chicos respecto de sus padres en su exploración del mundo. Sin embargo, para bien o mal esto será así, y es muy probable que sea para mal si los padres se comportan como   ciberavestruces que ocultan la cabeza bajo tierra negando los inmi nentes cambios en el entorno de aprendizaje. Los chicos que instintivamente buscan indepen dencia al actuar y se sienten frustrados al depender de sus padres en el aprendizaje se están aferrando apasionadamente a la llave de la libertad para apren der. Los padres pueden luchar contra esto o unirse. De hecho,  La familia conectada   plantea estrategias para adoptar la alternativa más sensata, estrategias sobre cómo "unirse". Durante muchas generaciones, las sociedades 18

han desarrollado formas para relacionarse con los chicos. Éstas se han incorporado a las culturas como los principios de la buena crianza; pero los supuestos en los que se basaban se van desvaneciendo, a medi da que se despliega un abanico de oportunidades sin precedentes para los chicos. Repensar y reestructu rar nuestras ideas sobre los chicos y sobre cómo tra tarlos puede resultar una tarea agobiante. Sin duda llevará esfuerzo; pero es la misión que debemos afrontar, y si lo hacemos paso a paso no será ago biante en absoluto. Les ofrezco una forma de enca rarla que, aunque por momentos parezca complica da, será placentera. Como dirían los chicos que usan computadoras, será  requetedifícil.

Hipertexto

Habrán notado que algunas palabras están subra yadas. La intención no es darles énfasis, sino indicar que se trata de hipertexto, según la jerga de la com putación. Si estuviesen leyendo esto en el monitor de una computadora, el subrayado (o alguna marca similar) significaría que la palabra   hipertexto   es una palabra activa, es decir, que ocurrirá algo interesante si se hace clic en ella con el mouse. Quizás aparezca en la pantalla una definición de la palabra o nuevos puntos activos que nos lleven a pasajes relacionados, o tal vez una voz ofrezca la misma información o se explique el significado de la palabra mediante un dibujo animado. A pesar de que el texto impreso en papel no es activo en este sentido, marcaré algunas palabras como  activas a fin de anunciarles que esa idea vuelve a aparecer en alguna otra parte del libro. Pueden con sultar el índice de palabras activas para hallar los otros lugares, o simplemente interpretar el subraya19

do como "No se preocupen si este concepto no les es familiar... a medida que avancen en la lectura, irá adquiriendo mayor significado". Intenciones

La primera vez que pensé en escribir un libro como éste fue mientras hablaba con la enésima madre que me había preguntado si debía comprar una computa dora para sus hijos y qué tipo de computadora y qué debían hacer los chicos con la máquina y a qué eda des y cuál era el mejor software. Me resultó fácil reco nocer que existía una sincera necesidad de guía y apoyo, pero aún lidiaba con problemas más difíciles sobre la forma que debía tener el libro. Al preguntarles a los padres qué creían que nece sitaban, surgieron dos modelos: el de Benjamin Spock y el del tipo   Información para el consumidor. Un libro que podría titularse  El Dr. Spock y la genera ción de las computadoras   respondería a preguntas sobre cuestiones tales como edades adecuadas y cantidad de horas frente a la pantalla, los peligros de los prejuicios sexuales, la adicción y la pornografía. La  Información para el consumidor   intentaría calificar las decenas de miles (y lo digo casi literalmente) de productos que se disputan la mente de los chicos y el dinero de sus padres. Muchos de los padres que sugi rieron estos modelos para mi libro expresaban su insatisfacción respecto de los consejos y opiniones que aparecen en las revistas o "en línea" o, incluso, en libros. Uno de ellos me dijo lo siguiente: Cuando a los críticos les gusta un software, se llenan la boca de elogios tan efusivos como "fácil de usar", "gráficos maravillosos", "a los chicos les encanta" o "mucho para aprender". Cuando usted habla aparecen preguntas más 20

controvertidas. La mitad de las veces no estoy de acuerdo con sus puntos de vista, pero me deja pensando. Hay algo importante que está afectando a nuestros hijos. No queremos que nos digan que un producto es bueno, malo o que obtuvo cuatro estrellas como si fuera un restaurante. Necesitamos hablar más, discutir más, pensar más sobre lo que hay detrás de todo esto. Ellos hacían que escribir un libro como éste pare ciera atractivo, pero yo aún no estaba muy convenci do y seguí buscando otro formato. Cambié de rumbo e hice mi pregunta entre los chi cos; así surgió un modelo muy diferente (y hasta asombroso). Un e-mail que recibí de un grupo de alumnos secundarios me pareció excepcional, empe zando por la elocuencia de sus palabras: Los que tenemos una PC sabemos que existe un problema: a la mayoría de los padres les cues ta bastante entender la computadora. Necesi tan que se les explique una y otra vez durante horas hasta los pasos más sencillos para usar un procesador de textos. Y fracasan a pesar de que realmente quieren aprender. Con frecuen cia, los cursos de computación tampoco sir ven. Todo esto suele llevar a la resignación de ambas partes: nosotros; los jóvenes, pensa mos que los adultos son inferiores, y las gene raciones mayores creen que los chicos somos arrogantes e incapaces de explicar y ense ñar... ••• los adultos primero deben abrirse a cosas nuevas; no tienen que decirse que ya no pueden aprender; y deben recrear y empezar a explorar por sí mismos. De otro modo, no serán capaces de ponerse a tono con la veloci dad de aprendizaje de sus hijos. 21

No me sorprende que los adolescentes critiquen a sus padres. Lo que sí me parece notable es que el punto de vista que expresan aquí no se limita a la  juv entud. Cada vez más escucho opiniones muy simi lares de chicos más pequeños y, lo que es muy lla mativo, de los padres mismos. Muchos adultos esta rían de acuerdo en que, cuando hacen sus intentos con la computadora, muestran síntomas de algo que un psicopedagogo llamaría dificultad en el aprendi zaje. Se está convirtiendo en un cliché cultural supo ner que los adultos son inferiores a los chicos para aprender sobre las computadoras y, tal como ocurre a menudo, este juicio de inferioridad se convierte en una profecía que se cumple por sí misma. Las tres sugerencias sobre lo que el libro debía contener influyeron en mí, pero fueron los más jóve nes quienes apuntaron a lo más importante.   En reali dad, lo que los padres más necesitan saber sobre las computadoras no es cómo usarlas sino cómo aprender. Lo dicho puede parecer un lugar común: todos sabemos que las computadoras ayudan a los chicos a aprender. Sin embargo, empezaba a entender que la mayor parte de los padres podrán compartir y mejo rar el aprendizaje de sus hijos   si hacen una evalua ción crítica de su propio aprendizaje.   Muchos tienen que trabajar en sus hábitos de aprendizaje; la mayo ría —incluso aquellos que son expertos en computa doras— debería aprender nuevas técnicas de com putación; y casi todos tendrían que tratar de dejar al descubierto esos supuestos que los hacen imponer les a sus chicos el contenido y los métodos de apren dizaje que se usaban en sus épocas de estudiantes. Tales reflexiones me llevaron a buscar otros ejem plos de cambio en gran escala en las actitudes de la gente para con su propio aprendizaje. Uno de mis ejemplos preferidos es la cocina. En los años 50, era raro que alguien en los Estados 22

Unidos no se sintiera intimidado ante la cocina fran cesa o los conocimientos de un gourmet; el mismo sobrecogimiento que las computadoras provocarían treinta años más tarde. La televisión se convirtió en el medio clave para el cambio de postura, no porque fuera propicio para difundir recetas (los libros son mejores), sino porque ponía en evidencia los senti mientos y actitudes. Apuesto a que una gran parte de mis lectores conoce el percance ocurrido a Julia Child, a quien sin querer se le cayó el pato que esta ba preparando en vivo frente a las cámaras. Muy tranquilamente lo levantó, lo sacudió un poco y con tinuó con su demostración de cocina. Al penetrar en la conciencia cultural de la clase media estadouni dense, incidentes de esta clase contribuyeron de manera significativa a desmitificar la   haute cuisine y despojarla de su clásico esnobismo; así, millones de estadounidenses pudieron ampliar lo que estaban preparados para aprender y hacer en la cocina. Si observamos a una familia para nada atípica, tendremos una idea de lo que podría ser un cambio similar en las actitudes hacia la computadora. Para Lisa, la computadora se ha transformado en una "destructora de hogares", que la sepa ra tanto de su marido, Ron, como de sus hijos. Cuando ella está lista para ir a la cama, Ron está leyendo algún e-mail, explorando Inter net o luchando con alguna nueva "instala ción" (una palabra que nunca ha podido cap tar) en la computadora. Sus sentimientos han pasado de un interés indulgente a una especie de rencor, hasta llegar a un enojo absoluto. Y su sensación de aislamiento se ve agravada por una brecha que ve crecer entre ella y sus chicos, quienes manejan tan fácilmente ese software que la desconcierta y la hace sentir inferior. 23

A simple vista, existe un mundo de diferencias entre la tecnofobia de Lisa, quien ni siquiera se acer cará a una computadora, y la tecnofilia de Ron, que con sus aventuras nocturnas por Internet está aten tando contra su matrimonio. Tal como Lisa lo ve, Ron adora su computadora, le encanta golpear esas teclas y comprarle el último software y los mejores dispositivos. En respuesta, ese rechazo que desde hace tiempo siente hacia la tecnología ha originado en ella sentimientos que generalmente se reservan para un rival humano. No obstante, si observamos la situación más de cerca, veremos que la diferencia entre Lisa y Ron bien podría no ser tan gra nde como parece: Lisa tiene en realidad muchos más conocimientos relacionados con la tecnología que lo que ella misma cree; y en algunas situaciones personas como Ron expresan fobias irracionales hacia lo tecnológico que no difie ren mucho de las de Lisa. Mi enfoque del problema de Lisa es exactamente opuesto al que propone un comercial de televisión para un servicio de Internet. En él una mujer dice: "No necesito entender la tecno logía. Sólo necesito saber que funciona para mi fami lia". El aviso intenta darle confianza a la gente y quizá lo logra en el corto plazo, pero a la larga contribuye a formar un mito. Preferiría que la mujer dijera: "Como la mayoría de los adultos, sé lo suficiente sobre tec nología como para empezar a explorar el ciberespacio con mi familia y, una vez allí, mis hijos y yo podre mos disfrutar, poco a poco, aprendiendo más...". Lo cierto es que con la actitud adecuada hacia el aprendizaje, Lisa necesitaría un pequeño esfuerzo para entender e incluso disfrutar de esta tecnología. Además, también disfrutaría en mayor medida de sus chicos (y quizá sería un modelo mejor) al compartir una experiencia más rica con ellos. Mi primera estrategia para ayudar a Lisa a cam24

biar de actitud se acerca al incidente de Julia Child con el pato y se opone a lo que el comercial de tele visión trataba de comunicar. El hecho es que la tec nología no siempre va a "funcionar", y decirles a per sonas como Lisa que en realidad es muy simple y fácil de manejar las lleva a pensar que son unos inú tiles tecnológicos cuando ésta no funciona. Es mucho mejor ayudarla a entender que esta maravillosa tec nología vino al mundo en un estado muy primitivo. Cuando a veces algo no sale bien, no se sienta res ponsable; échele la culpa a Bill Gates y siga traba  jando. Por lo general, sie mpre hay alguna solución para el problema. Encontrarle la vuelta al problema puede requerir tiempo. Me gusta citar la descripción que M. Scott Peck hace en  La nueva psicología del amor   sobre cómo él se curó de creer que "alguno de sus genes era deficiente o que, por culpa de la naturaleza, care cía de alguna cualidad mística responsable de la capacidad mecánica". "Un día", relata, "vi por casua lidad a un vecino tratando de reparar una cortadora de césped. Después de saludarlo, le hice el siguiente comentario: 'Hombre, sí que lo admiro. Jamás pude arreglar ese tipo de cosas ni hacer nada que se le parezca'. Mi vecino, sin duda rlo un segundo, replicó: 'Eso es porque no se ha tomado el tiempo'." Poco después de esta conversación, Peck tuvo que vérse las con un freno de mano que se había atascado. Al mirar debajo del tablero, vio "un lío de cables, tubos y barras". En el pasado, su reacción habría sido apre tar y tirar de aquí o allá para luego darse por venci do. Esta vez, record ando las pala bras de su vecino, le dedic ó al problema el tiempo necesa rio. Poco a poco, el lío comenzó a tomar sentido. Luego vio que ejer ciendo un poco de presión en el lugar adecuado el freno se destrabaría, y al terminar tuvo la maravillo sa sensación de ser "un mecánico experto". 25

Una parte importante de lo que yo quisiera que Lisa aprendiera es el sentido del tiempo que lleva encontrarle la vuelta a la tecnología. No quiero ins tarla a que dedique todo su tiempo cada vez que algo no funciona. Yo mismo a veces llamo a algún experto que después de dos horas descubre que todo lo que se necesitaba era hacer algo que sólo lleva cinco minutos. Sin embargo, ella tendría una mejor relación con sus hijos si de vez en cuando resolviera algún problema con la computadora por su cuenta... o con los chicos. También me gustaría alentarla para que además de cargar y ejecutar un programa "fácil de usar" vaya un poco más allá en su relación con la computadora. Lisa utiliza el servicio de información "en línea"  Ame rica Online   algo tímidamente para enviar e-mails y observa cómo su nena de cinco años maneja un "pro grama de dibujos" como KidPix para dibujar en la pantalla. Pero a ella no se le ocurre juntar estas acti vidades ayudando a su hija a enviar una tarjeta de cumpleaños a algún miembro de la familia mediante Internet. Tal vez, para cuando ustedes lean esto ya habrá un software listo para usar que haga todo lo anterior; en ese caso, tendrán que inventar un ejerci cio diferente para entender lo que intento decirles. Por lo pronto, Lisa tendría que esforzarse un poco más, hasta el punto de usar el programa para guardar el dibujo, luego pasar a America Online y saber cómo anexar un archivo a un e-mail. No tendría que hacer demasiados esfuerzos, pues su hija muy pronto podr á hacer esto sola. Sólo creo que sería bueno p ara la pequeña aprender este tipo de operación de su madre (o lo que es mejor, con su madre) y a la vez sería beneficioso para Lisa adquirir el hábito de ir más allá de lo que está escrito en el manual de ins trucciones. Vayamos ahora a Ron. Parecería que el consejo 26

que necesita en cuanto a los chicos y las computado ras fuera diametralmente opuesto al que le dimos a Lisa. Su acabado dominio de Windows, planillas de cálculo y procesadores de texto llevan a pensar que  jamás se amed rentaría an te el software más impre sionante. Pero si insinuáramos algo como "progra mar", sería sorprendente cómo muchas personas que tienen igual dominio de las computadoras que Ron entrarían en pánico de inmediato, a pesar de que las ideas detrás de esta temible palabra son mucho más inteligibles y posibles de aprender que las extrava gantes complejidades del software que Ron emplea todos los días. Los chicos son un grupo de gente a quienes pro gramar nunca los atemoriza. A la hora de programar se sienten como peces en el agua, especialmen te si se les permite un acercamiento "amistoso" a la progra mación. En La familia conectada,  uso la programación como una de las tantas actividades que no requieren llevar el rótulo de conocimiento reservado para unos pocos bichos raros. Una vez que una actividad se encara de este modo, su imposibilidad de acceso para la gente común se convierte en una profecía que se cumple por sí misma. Comienza a circular que esa actividad es terrible, entonces la gente tiembla de miedo en lugar de probar. Los manuales de progra mación utilizan un lenguaje que es apropiado sólo para especialistas. De hecho, la actividad misma adquiere formas que sirven a los propósitos de los especialistas en lugar de los de un público más amplio. Lejos de sentirse atemorizados e influidos por estos prejuicios, los chicos quieren aprender a programar porque buscan el control. Debido a que es paradójico e incluso perverso dejar que los miedos de los adultos se interpongan en su camino, tengo una propuesta para Ron y Lisa. Es una invitación a acompa ñarme ha sta el Capítulo 6 y hacer una compu27

party de programación. Pruebe una vez antes de decidir que no es para usted. Quisiera tranquilizar a los padres en cuanto a temas psicológicos y técnicos. Muchos miran con respeto las posibilidades que les ofrece la nueva tec nología para ayudar a sus hijos. Al no contar con conocimientos formales sobre psicología o desarro llo infantil, sienten que carecen de las bases para for mar su propio criterio, en especial cuando su opinión va en contra de los expertos (incluyéndome a mí). Si usted es uno de esos padres, mi mensaje es que aun que su actitud demuestre un admirable sentido de la responsabilidad, es por cierto desacertada. Su intui ción y su propia experiencia constituyen ricas fuen tes de conocimientos psicológicos. Mucho de lo que tengo que decir apunta, en realidad, a ayudarlo a sen tirse lo suficientemente seguro de sí mismo como para utilizar lo que usted sabe. Resulta llamativo que, para llegar a tranquilizar a los padres, a veces deba ser una especie de insecto que usa su aguijón para despertar a la gente y sacar la de su credulidad respecto de lo que el sentido común y la experiencia les dice. No me sorprende que esta credulidad se vea explotada, y al mismo tiempo reforzada, por toda una industria del softwa re que ha tomado forma bajo influencias que nada tie nen que ver con las mejores ideas sobre el aprendi zaje. Era casi inevitable que el diseño y comercializa ción de productos recurrieran a los conceptos más básicos de los padr es sobre el buen aprendizaje. Para contrarrestar este hecho, no puedo evaluar cada pro ducto en forma individual. En cambio, les ofrezco una perspectiva dentro de la cual cada uno de ustedes puede generar respuestas que concuerden con sus propios valores y sentido de hacia dónde van uste d y su familia. Las respuestas no serán y no deberían ser las mismas para todos. Tengo presente una recomen28

dación de Benjamín Spock que bien podría ser la más sabia de todas: "Recuerden, yo no sé nada sobre sus hijos. Ustedes lo saben todo". Desarrollar una perspectiva propia llevará cierto esfuerzo, aunque no puedo decir cuánto. En cambio, puedo aconsejarles lo que leo en todo artículo sobre deportes y estado físico: trabajen en un nivel sostenible que puedan mantener por un período prolongado. Los últimos capítulos de   La familia conectada  con forman una guía para llevar a cabo dos clases de acti vidades importantes. Una se refiere a proyectos de computación que incluyen, entre otras cosas, una compu-party de programación. Al llevar a cabo estas actividades, usted y sus chicos podr án enseñ arse mu tuamente y aprender el uno del otro. Como adulto ma duro, usted aportará algo al aprendizaje de sus hijos, sean cuales fueran sus edades. No obstante, con el tiempo ellos aprenderán más rápidamente que usted y sabrán más sobre algunos aspectos, cualquiera que sea la actividad que estén haciendo juntos.  Lo más importante es aprovechar a los chicos como un recurso  y recordar que ellos van a estar allí para ayudarlo sim  plemente si aprende a permitírselo, lo cual no significa que usted no los esté ayudando al mismo tiempo. Trabajar juntos en estos proyectos permitirá que los miembros de la familia comprendan y respeten los   estilos de aprendizaje de cada uno y los diferen tes tipos de pericia informática. Con el tiempo se generará una mayor confianza por parte de los adul tos respecto de lo que los más jóvenes pueden hacer para contribuir a la vida familiar.   Nicholas Negroponte  señala en su prefacio a   La familia conectada que muchas familias dejan en manos de los chicos la tarea de manejar la videocasetera. La familiaridad con Internet puede abrir nuevas y amplias oportuni dades para que los chicos asuman responsabilida des. 29

Se me ocurren algunos ejemplos: necesito com prar un auto y ya he pasado varias horas buscando información en la Web sobre los modelos recomen dados. No me llevó mucho obtener datos de las pági nas en la Web de los fabricantes, pero fue necesario tener más tiempo y paciencia para encontrar grupos de conversación y grupos de novedades que ofrecie ran hechos y perspectivas pertinentes, además de nombres de otros modelos que valían la pena tener en cuenta. Estoy seguro de que un chico de ocho años podría haberme ahorrado todo ese tiempo y habría hecho un trabajo mejor. Tengo un amigo cuyos hijos han buscado información sobre viajes de vacaciones, llegando incluso a obtener detalles como fotos de los hoteles, precios e incluso horarios de vuelos según diferentes opciones. Otro de mis ami gos siempre enc uentr a en la mesa, a la hora del desa yuno, una lista de las últimas noticias que no apare cieron en el diario de la mañana. Muchas familias ahora envían tarjetas de cumpleaños y de Navidad hechas por sus chicos. Podría continuar indefinida mente mencionando ejemplos, pero me detengo aquí porque siempre serán mejores las ideas que con el tiempo surgirán en su familia. Si bien todas estas tareas podrían haberse hecho, en principio, sin computadoras, la tecnología supone que es más probable que se lleven a cabo y, de ser así, se harán con más eficiencia y profesionalidad. La otra clase de actividades que propongo es más política que tecnológica. La  cultura de aprendizaje de su hogar tendrá que conectarse tarde o temprano con otras culturas de aprendizaje del mundo exterior. Nosotros vamos a tratar muchas de ellas: las nume rosas culturas de Internet, las de las familias de los amigos de sus hijos y, más en serio, la cultura de la escuela. A pesar de que su objetivo inmediato al tratar de 30

influir en la escuela sea, probablemente, el bien de sus hijos, hacer esto lo convertirá en parte de un importante movimiento social. En mis primeros libros de computación y aprendizaje, centré mi aten ción en las escuelas, y rara vez me pareció necesario debatir sobre las computadoras en el hogar: la escue la era el lugar donde estaba la acción, y el reducido número de alumnos que tenían una computadora en su casa resultaba un factor insignificante para el cambio escolar. La situación está cambiando rápidamente, ya que el uso de la computadora en las escuelas ha quedado muy relegado respecto del desarrollo de la computa ción en el hogar. Esto obviamente es cierto en un sen tido  cuantitativo:   existen ahora muchas más compu tadoras en los hogares que en las escuelas, y un cre ciente número de alumnos pasan más tiempo con actividades de aprendizaje basadas en la computa dora en sus casas que en el colegio. También es cier to en un sentido  cualitativo:   los mejores usos de la computadora que he visto en algunos hogares supe ran en gran medida lo que se está haciendo en este aspecto en las escuelas. Por eso es que he empezado a ver la computación en el hogar como una fuente importante (quizá la más importante) de presión para una reforma educativa. No puedo ocultar el hecho de que una de mis intenciones aquí es querer apoyar dicha presión. Finalmente, deseo mencionar una última inten ción: un mensaje para aquellos padres cuyos hijos recibieron calificaciones que sugieren una necesidad de "educación especial" para tratar dificultades en el aprendizaje. Aunque sólo le dedique algunas líneas a este tema en particular, resulta en realidad el punto central de cada página que escribo. Estoy convenci do de que una gran proporción de los casos de difi cultades en el aprendizaje (si bien no todos) es oca31

sionada por el hecho de imponerles a los chicos for mas de aprender que van en contra de sus estilos personales. Repetidamente he visto cómo los chicos se liberan de esas aparentes dificultades cuando se les da la oportunidad de aprender de un modo que les resulta natural. Creo que la verdadera contribu ción de los medios digitales a la educación es una fle xibilidad que podría permitir que cada individuo encontrara su propio camino hacia el aprendizaje. Esto posibilitará que el sueño de todo educador pro gresista se convierta en realidad: en el medio educa tivo del futuro, cada alumno será "especial".

Capítulo 2

LA TECNOLOGÍA

Cibertópicos y cibercríticos Los padres no son los únicos a quienes preocupa la llegada del mundo digital. Nos vemos asediados por voces que proclaman y predicen un futuro computadorizado, en el cual la revolución digital cambiará todo lo imaginable. Nos gustaría tener una bola de cristal que nos dijera cómo va a ser este futuro. Una multitud de futuristas están deseosos de con tarnos al respecto, pero sus voces originan polémi cas. Los cibertópicos alaban las maravillas de la era digital. Los cibercríticos advierten sobre peligros nefastos. Las partes sólo concuerdan en que aún no hemos visto nada: para bien o para mal, lo que pre senciamos hoy en día es un pálido reflejo de lo que vendrá. ¿Y de qué lado estoy yo? No puedo alinearme ni con los utópicos ni con los críticos. Ambas partes tienen razón y, al mismo tiem po, están equivocadas. A simple vista, ambas posiciones son correctas. Los utópicos tienen toda la razón al creer que la revo lución digital ofrece oportunidades para una vida mejor. De hecho, tal revolución podría ir más allá con 32

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relación a los chicos de lo que la reciente invasión de libros utópicos promete. Sin embargo, las oportuni dades no siempre encierran ventajas. Cuando los crí ticos observan lo que en realidad está haciendo la gente, pueden demostrar fácilmente que muchos han invertido su tiempo, dinero y esperanzas a cambio de muy poco. En efecto, un gran número de personas está peor que si no tuviera acceso a la tecnología. Debemos hallar una mejor forma de enfocar el tema en lugar de tomar partido por alguna de estas postu ras. No voy a mencionar la "Gran Incógnita" sobre cómo las computadoras cambiarán a la sociedad en su conjunto. Quisiera concentrarme en lo que algu nos pueden considerar sólo un tema, el aprendizaje; pero cada vez son más quienes creen que es la cues tión más importante que se le presenta a la sociedad a medida que se acerca el próximo milenio. Para los escépticos que podrían ridiculizar el hecho de considerar que el aprendizaje es el tema más importante en un mundo con problemas tan serios, sólo diré que ninguno de esos problemas podr á resolverse a menos que la gente, en especial la próxima generación, aprenda a pensar mejor que aquellos que primero ocasionaron los problemas. Dicho esto y a partir de este momento, me limitaré a tratar cuestiones mucho más específicas y concretas acerca de los cambios que la computadora puede introducir en la forma de aprender de la gente. No se trata meramente de cambios en los planes de estudio o en los resultados de los exámenes. Abarcan modifi caciones en las relaciones humanas más íntimamen te ligadas al aprendizaje: relaciones entre las genera ciones de una familia, entre maestros y alumnos, y entre pares que comparten los mismos intereses. Los debates de utópicos y críticos son más feroces en este campo "limitado" que en cualquier otro ámbito. 34

Estoy convencido de que la forma de aprender de los chicos mejorará extraordinariamente. A menudo, me encuentro lidiando una batalla campal contra los que dicen que las computadoras tienen poco que ofrecer en esta área o que harán un daño real al sumergir a los chicos en mundos artificiales, aleján dolos de todo contacto con la naturaleza. No obstan te, en el noventa y nueve por ciento de mis visitas a escuelas, siento vergüenza ajena. Lo que realmente se está haciendo aquí es una mera farsa de lo que podría lograrse con la tecnología. Por esto, con fre cuencia me encuentro luchando con uñas y dientes con gente que creía estar de acuerdo conmigo sobre la importancia de la tecnología en la educación; se asombran cuando me escandalizo ante el modo en que se hacen las cosas. Por ejemplo, aprender a multiplicar poniendo en la pantalla tarjetas de color no constituye una nueva modalidad de aprender matemáticas. Sólo es una ver sión mejorada de las viejas formas que promueven aún más sus características peores y más mecánicas. Por otra parte, muchas veces esto se hace guiado por un espíritu que considero peligrosamente deshones to: disfrazar las tarjetas como si fueran un   juego introduce un elemento de  engaño  que socava dos principios educativos fundamentales. En primer lugar, el aprendizaje da mejores resul tados cuando el e ducando e stá deseoso de participar y es consciente de ello. Por otro lado, el engaño y la deshonestidad en el proceso de enseñanza ridiculi zan la idea de que las escuelas deben desarrollar los valores morales, además de los conocimientos sobre matemáticas o historia. Uno de mis temas en  La fami lia conectada  es que la verdad en el aprendizaje no es menos importante que la verdad en la publicidad o en cualquier otro emprendimiento maduro; en reali dad, es mucho más importante. Entre las grandes 35

contribuciones de la computadora se encuentra la oportunidad que le brinda a los chicos de experi mentar la emoción de ir en busca de aquellos cono cimientos que en verdad quieren tener. No soy un eterno optimista en cuanto a la tecno logía. La historia de cómo la sociedad se apropió de las tecnologías en el pasado es de temer. Primero fabricamos cientos de miles de automóviles y luego nos preocupamos por cómo reparar el daño hecho al deformar nuestras ciudades, contaminar la atmósfe ra y cambiar la vida de nuestros adolescentes. ¿Hay alguna razón por la cual nosotros, como sociedad, hagamos las cosas mejor esta vez? No sé si la tecnología digital puede llegar a dañar la atmósfera; pero sí sé que podría producir una dife rencia eno rme —para bien o para mal — en la vida de los chicos, y que no existen garantías de que será para bien. Todo lo contrario, si uno se deja llevar por lo que ve hoy en día, parece casi seguro que la tec nología se utilizará inconscientemente o para benefi cio de las corporaciones y no de los chicos. A pesar de esto, también existen razones para ser optimista: aquí hay más lugar para tomar decisiones individuales que el que permitían las tecnologías anteriores. Es que estamos hablando de una tecnolo gía personal y maleable a la que ustedes pueden dar forma en sus propios hogares con el único límite de la imaginación y el esfuerzo que deseen dedicar. Mi mensaje es que construir su propio futuro y  el de sus chicos, un futuro del que las computadoras sean parte, depende de ustedes, incluso más de lo que creen. Es con esta intención que tengo la mirada puesta en constituirme en autoridad: el propósito no es pre decir el futuro sino ayudar a la gente que quiere par ticipar de su construcción. ¿Qué podría ser más gratificante? 36

Tres historias de aprendizaje ¡Qué asco! Lisa y Mark (de ocho y diez años) están discutiendo si las cucarachas son más asquerosas que las ranas. La conversación (y el uso de la palabra "asquerosas") se precipitan con la lectura de dos sitios en Internet que les gustan tanto a Lisa como a Mark, a pesar de su desacuerdo sobre esta importante característica de las dos especies. Un sitio, operado por un centro de ciencias de Nueva Jersey, se hace llamar "El sitio más asqueroso en Internet". El otro, perteneciente a un grupo de entusiastas de Internet en la Universidad de Yale, tiene un nombre un poco más neutro: "La página de las ranas". "Acá está la Blaberus giganteus. Es genial", dice Mark, señalando el dibujo de una cucaracha excava dora gigante, que ha hecho aparecer en la pantalla haciendo clic en el lugar apropiado (además de espe rar treinta segundos, lo cual me parece más tedioso de lo que demuestra Mark). Lisa no está convencida. "Estuviste mirando ese vídeo en la La página de las ranas, donde abren una rana y estoy segura de que te encantaría hacer lo mismo. ¡Qué asco!" Para demostrar lo que quería decir, Lisa hace clic un par de veces y aparece un dibujo. "Esta es una cucaracha tigre. Es fantástica. Creo que la gente es injusta con las cucarachas." Esto le da a Mark una idea. "¿Qué te parece si hacemos un show para mostrar cómo la gente es injusta con los insectos? Voy a juntar todo lo que saqué de los sitios de la Web y después voy a esca near algunos dibujos de ese libro sobre tarántulas y arañas. Tú podrías escribir algo. No sé, algo que diga que las cucarachas son las dueñas de la Tierra por que llegaron primero y que las arañas son buenas para el jardín." 37

"Las arañas", dice Lisa, "no son insectos". "¡Qué tonta! Claro que son bichos." Clic... clic... el browser de Internet se desvanece y la enciclopedia aparece en pantalla. ¡Ves!, dice Lisa. "Bueno, para mí siguen siendo bichos", replica Mark. "Empecemos con nuestro show. Vamos a usar el programa HyperStudio..."

Anatomía de la babosa

Teresa M., una maestra de la escuela primaria de Bellevue, cerca de Seattle, le dio a su clase de cuarto grado la siguiente tarea. Los alumnos debían organi zarse en grupos de cuatro y cada uno de ellos repre sentaría, durante el semestre, una empresa de soft ware educativo. Al final de dicho período, cada em presa presentaría un "paquete de software educati vo" que contendría un programa, un manual del usua rio, un manual del instructor, publicidad y todo lo que la empresa decidiera incluir. Cada compañía po día elegir los contenidos educativos de su paquete. La idea de que los chicos diseñen y desarrollen software educativo como un proyecto de la clase había sido concebida hacía unos años por una alumna mía (y ahora colega) estudiante del doctorado, Idit Harel. Para su tesis de doctorado, ella había implementado esta idea en una escuela de un barrio careciente de Boston y había demostrado que cuan do a los alumnos se les pedía que crearan un softwa re educativo sobre un tema que les parecía aburrido —en este caso fueron las fracciones—, comenzaban a interesarse en el tema y los resultados de sus exáme nes mejoraban. Teresa M. le dio un toque diferente a esta idea al organizar a los chicos en grupos y dejar los elegir los temas que les parecían interesantes. Un grupo eligió como tema la anatomía de la 38

babosa. Estoy seguro de que entre sus razones se encontraba el tipo de interés en cosas que provocan un poco de asco, como el caso de Lisa y Mark. Sin embargo, también había una idea educativa, que fue destacada en la explicación que ellos escribieron para los maestros sobre por qué debía estudiarse este tema: "En la escuela nos hacen estudiar la ana tomía de animales como las ranas. Pero eso es dema siado fácil porque se pueden ver todas las partes del cuerpo y son parecidas a las nuestras. La babosa es más interesante porque hay que pensar más". Lo que me impresionó fue que los alumnos estaban reflexio nando sobre el aprendizaje.

"Ahora sé por qué tenemos sustantivos y verbos.'

Un grupo de alumnos "tipo" de séptimo grado esta ban trabajando en lo que ellos denominaban "poesía por computadora" y hacían que los programas de computación generaran oraciones como: EL LOCO TONTO HACE COSAS PORQUE EL DULCE PERRITO GRITA

EL LOBO SEXY ADORA LO QUE LA DAMA SEXY ODIA EL HOMBRE FEO AMA PORQUE EL PERRO FEO ODIA EL LOBO LOCO ODIA PORQUE EL LOBO CHIFLADO SALTA EL TONTO SEXY GRITA POR ESO ES QUE EL TONTO SEXY ODIA EL PERRITO FLACO CORRE PORQUE EL LOBO GORDO DA SALTITOS ' LA DULCE GATITA SALTA, UNA GORDA CORRE "POESÍA CONCRETA" DE JENNY

Uno de los alumnos, Jenny, de trece años, había conmovido profundamente al personal que trabajaba en el proyecto al preguntar, el primer día de su tra bajo con la computadora, "¿Por qué nos eligieron 39

para esto? Nosotros no somos los cerebritos". Un día la vieron entrar muy entusiasmada por haber descu bierto algo: "Ahora sé por qué tenemos sustantivos y verbos", dijo Jenny. Durante muchos años, Jenny había estado hacien do ejercicios en la escuela sobre categorías gramati cales. No podía entender la diferencia entre sustanti vos, verbo s y adverbios. Sin embargo, a pa rtir de este hecho se hizo evidente que su dificultad con la gra mática no se debía a una incapacidad para trabajar con categorías lógicas. La causa era otra. Para ella simplemente no había ningún propósito en entender gramática. No había podido comprender qué es la gramática porque no sabía para qué se usaba. Y cuando había preguntado, las explicaciones dadas por sus maestros eran evidentemente deshonestas. Jenny dijo que le habían explicado que "la gramática te ayuda a hablar mejor". No obstante, ella no veía la forma en que la gra mática pudiera ayudarla a hablar y pensaba que su manera de expresarse no necesitaba ninguna ayuda. Es así como aprendió a acercarse a la gramática con resentimiento. Y, tal como ocurre con la mayoría de nosotros, el resentimiento es garantía de fracaso. Sin embargo, esta vez, mientras trataba de hacer que la computadora escribiera un poema, ocurrió algo nota ble: se enco ntró clasificando palabra s por categorías, no porque se lo habían ordenado, sino porque lo necesitaba. Para "enseñarle" a su computadora a for mar series de palabras que se asemejaran al inglés, tuvo que "enseñarle" a seleccionar palabras de la categoría apropiada. Lo que Jenny aprendió sobre gramática a través de esta experiencia con una máquina no fue para nada mecánico. No sólo pudo "entender" gramática, sino que también cambió su relación con este tema. Ahora la gramática era "suya", y en el transcurso de ese año 40

con la computadora, experiencias como la anterior la ayudaron a cambiar la imagen que tenía de sí misma. Su rendimiento también cambió; antes siempre había tenido notas bajas o regulares que se convirtieron en "10" en los años que siguieron. Jenny aprendió que ella podía ser "un cerebrito" después de todo. Ciberavestruces

La historia sobre cómo Jenny aprendió gramática señala una debilidad común que presentan los pro gramas de computación educativos utilizados tanto en la escuela como en el hogar. La mayor parte del software que está a la venta intenta enseñar hechos y habilidades sobre un tema como gramática (o mate máticas o geografía) casi del mismo modo que los maestros de carne y hueso y los libros lo han hecho tradicionalmente. Jenny, en -cambio, aprendió algo muy diferente de su experiencia. La computadora no le enseñó gramática directamente. Su contribución fue eliminar las barreras en el aprendizaje de la gra mática al permitirle hallar el sentido como una   idea poderosa,  una idea que podía usar, en un proyecto que ella misma había creado. A partir de ese momen to, aprender gramática sería algo a lo que ella se acer caría con entusiasmo, sin importar cómo se la ense ñaran. Lo que su experiencia con la computadora le brindó fue mucho más valioso que cualquier avance en la enseñanza de un programa de estudios prede terminado. Hay quienes alegan que la computadora no mere ce ningún crédito por ha cer qu e la gramática le resul tara útil a Jenny ya que la pequeña la empleaba cada vez que hablaba. Sin embargo, esto confunde dos tipos de conocimientos gramaticales. La causa del problema de Jenny era que la gramática formal que 41

se enseña en las escuelas no estaba a la altura de su conocimiento intuitivo sobre esta materia, con lo cual ella realmente no le encontraba uso. La compu tadora tiene el crédito de haberle proporcionado un medio en el que ella pudiera utilizar su conocimiento formal mientras éste se ponía al nivel de su contra partida intuitiva. Así, la computadora evita la tradi cional mezcla que ofrece la escuela de motivación artificial y disciplina impuesta para "inducir" a los chicos a que adquieran conocimientos que luego no pueden usar. Yo llamo  avestruces   a los educadores que están ansiosos ante la perspectiva de que las computado ras mejoren lo que se hace en las escuelas, pero que a la vez esconden la cabeza bajo tierra para no ver que estas tecnologías inexorablemente darán origen a un megacambio que superará cualquier avance. Me gusta utilizar la siguiente parábola para dar una idea más clara sobre cómo piensan los   tecno-

cos a vela y demás. Carecía de la imaginación creati va necesaria para ver que el motor a reacción podía tomar dimensiones reales sólo en el contexto de una idea radicalmente nueva sobre el transporte. Aquí es exactamente donde nos encontramos en cuanto al uso de las computadoras en las escuelas. Los c iberavestruces   que diseñan la política escolar quieren utilizar computadoras, pero sólo pueden imaginar un uso dentro del marco del sistema escolar tal como ellos lo conocen: chicos que siguen un pro grama de estudio predeterminado y planificado año tras año y clase por clase. Esto es un tanto perverso: se está utilizando una nueva tecnología para reforzar un método educativo pobre ya inventado tan sólo porque no existían las computadoras cuando se creó la escuela.

Cámaras y culturas

avestruces:

En el año 1800, un tecnoavestruz concibió la idea de un motor a reacción e imaginó que podía usarlo para aumentar la potencia de los caballos y así las diligencias podrían cruzar el continente en la mitad del tiempo. El motor a reacción fue una idea brillante que en verdad surgió antes de que el progreso de la aviación lo necesitara. No creo que realmente alguien se haya propuesto utilizarlo para aumentar la potencia de los caballos, pero cualquier uso que pudieran haber ima ginado en aquella época quizás habría sido tan poco práctico como el de mi historia: la gente de la vida real no es tan tonta; de hecho, no se utilizó. Lo tonto del tecnoavestruz del relato es que él (¡tenía que ser un hombre!) estaba decidido a emplear la nueva idea pero sólo podía pensar en aplicarla dentro del marco del sistema de transporte que conocía: carros, bar42

No hay nada extraño o equivocado en que el primer uso de una tecnología nueva consista en mejorar for mas antiguas de hacer las cosas. Lo equivocado res pecto de los usos educativos de la computadora no es que hayan comenzado de esa manera, sino que en muchos casos quedaron estancados en aquel punto, cuando en realidad ya se sabe cómo avanzar y lograr mejores cosas. Comparemos esta situación con otra más vieja —las películas— donde la innovación tec nológica dio lugar a algo completamente nuevo. La primera idea de hacer una película consistió en poner una cámara delante de un escenario y filmar una obra de teatro que se actuaba como si hubiera una audiencia. La diferencia entre teatro + cámara y lo que se desarrolló a partir de allí es una analogía excelente para pensar en lo que espero que ocurra con la edu43

cación. Un aspecto del desarrollo fue tecnológico: las cámaras fueron mejorando, las películas incorpora ron sonido,   Technicolor   iluminó la pantalla y final mente la revolución electrónica abrió el vasto mundo del vídeo. No obstante, por más impresionante que pudiera ser el desarrollo tecnológico, en última ins tancia otra clase de desarrollo sería más interesante e importante. Lo que surgió de las primeras películas se descri be mejor como una nueva   cultura.   El material que la componía incluía nuevas técnicas artísticas (por ejemplo,  los primeros planos   constituyeron un con cepto totalmente nuevo, que en sus comienzos encontró la resistencia de los actores), el papel social de las "estrellas" y, en especial, el fenómeno de Holly wood, con sus extravagancias, su despliegue publici tario, sus Premios Oscar, sus personalidades idiosin crásicas y su enorme influencia sobre la gente en todo el mundo. Podemos tomar el relato sobre el cine como modelo para entender el de las computadoras en la educación. El primero nos recuerda que deberíamos esperar un crecimiento lento de nuevas ideas (las culturas nunca crecen en forma veloz). También nos advierte que estemos alerta para no estancarnos en la etapa de "teatro + cámara". Nos anticipa que habrá resistencia por parte de los educadores a las nuevas técnicas, pero también nos sugiere que nosotros mis mos deberíamos resistirnos a la difusión del desplie gue publicitario de Hollywood en la comercialización de los productos educativos de computación.

Cultura y fluidez computacional La cultura computacional se ha convertido en un eslogan de esta década y, según la sabiduría popular,

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si los chicos crecen sin ella, no conseguirán empleo en el mercado laboral del futuro. Hay algo  de verdad en esto, pero ¡cuánto depende de cómo definamos la cultura computacional! De hecho, según se entiende en la mayoría de los deba tes sobre política escolar, esto se acerca más al  enga o que a la verda d. Un programa típico de cultura computacional consiste en un rejunte de conoci mientos superficiales sobre las partes de una compu tadora y el software de moda para hacer trabajo de oficina, seleccionado principalmente por ser fácil de enseñar con un número muy limitado de computado ras. El término "cultura" está mal empleado. Los conocimientos adquiridos son tan triviales que a una persona que supiera cuantitativamente lo mismo sobre lectura, escritura y libros se la consideraría analfabeta   y no culta. Sería como si alguien supiera los nombres de las letras pero no pudiera leer, o fuera capaz de responder preguntas tales como qué es un libro y qué es una biblioteca pero nunca hubiera leído un libro o recurrido a una biblioteca. Los chicos que egresan de cursos de cultura computacional son totalmente incultos respecto de lo que realmente importa sobre las computadoras: poder usarlas para sus propios fines. Para hacer justicia a los directivos de escuelas, quisiera aclarar que creer que cursos como éstos contribuirían al futuro laboral de los alumnos se debe a una forma de pensar superficial y no a falta de honestidad. La realidad es que la mayor parte de los directivos no saben lo suficiente sobre las computa doras y sus usos como para reconocer que sus polí ticas constituyen un cruel engaño a los chicos cuyo único acceso a las computadoras es a través de la escuela. No obstante, con exonerar a los directivos no corregimos las políticas que son básicamente erróneas. Quiero decir que, además de que los pro45

gramas de cultura computacional no son demasiado buenos, están orientados en la dirección equivocada. Reflexionar sobre esta dura aseveración será un buen precalentamiento para el capítulo 6, donde los invito a probar habilidades computacionales que quizá quieran adoptar (y adaptar) para ustedes y sus familias. Existen numerosas diferencias entre el espí ritu de estos capítulos y lo que veo en la mayor parte de los programas escolares de cultura computacio nal. Primero y principal, no me propuse seleccionar destrezas que pudieran ser valiosas para encontrar empleo en un futuro hipotético. Las que elegí resulta rán valiosas ahora mismo para vivir y aprender de la mejor manera posible en el presente. Evidentemente, esta política de selección no implica negar el futuro. Todo lo contrario, su objetivo es ayudar a los chicos a aprender sobre diversos temas más importantes y duraderos y no adquirir conocimientos computacionales para hacer trabajos de oficina que, no me cabe duda, serán obsoletos mucho antes de que estos chicos se acerquen a la edad de buscar empleo. Entre dichos temas se en cuentran algunas materias que siempre formaron parte de los programas escolares tradicionales (por ejemplo, comunicación y matemáticas), materias que deberían incluirse (por ejemplo, el estudio del apren dizaje como una destreza) y mi propia recopilación de habilidades computacionales, que son bastante diferentes de las que suelen encontrarse en un pro grama típico de cultura computacional (por ejemplo, lo que yo denomino   fluidez tecnológica) El término  fluido  expresa el aspecto más impor tante del tipo de conocimiento que los chicos debe rían tener sobre la tecnología. Hay una enorme dife rencia entre tener un montón de conocimientos teó ricos sobre un idioma y manejarlo con fluidez. Conoz co personas que nunca bajaron del "10" en francés y 46

pueden recitar las formas de los verbos pero que ten drían serios problemas para preguntar dónde están los detergentes en un supermercado parisino. La mayoría de los cursos de cultura computacional dan como resultado alumnos que saben muchos hechos sobre las computadoras y modos de usarlas; pero cuando se encuentran en situaciones desconocidas, tropiezan una y otra vez como quienes carecen de fluidez en busca de la palabra precisa en un idioma extranjero. La manera de llegar a tener fluidez en el uso de la tecnología es la misma que para alcanzar la fluidez en francés. Esta viene con el uso. La fluidez en un idioma nunca surge de hacer los ejercicios del libro de clase, sino de luchar para expresarse en dicho idioma ante numerosas situaciones diferentes. Y, de paso, esto no significa que nunca se equivocará. Incluso las perso nas que manejan determinado idioma con gran fluidez podrían cometer errores, como por ejemplo utilizar "pudieran" en lugar de "podrían/pueden" en una ora ción como ésta. Y tener fluidez computacional no sig nifica que uno sabe todo. De hecho, una buena forma de probar su fluidez tecnológica consiste en ver qué hace cuando no sabe cómo funciona alguna cosa. La persona que carece de fluidez tecnológica se siente avergonzada o corre en busca de ayuda. El que usa la tecnolgía con fluidez apretará un par de teclas hasta que pase algo, quizá no lo deseado, y poco a poco se acercará al resultado que busca, hasta alcanzarlo. A menudo, la fluidez tecnológica de los chicos sorprende a sus padres. Mientras que papá se está volviendo loco para hacer andar su software más nuevo, Lauren, de ocho años, que mira por encima del hombro de papá le pregunta "¿me dejas a mí?", y en pocos instantes, habiéndose desplegado un menú, y con un clic del mouse en una de las opciones, el programa comienza a funcionar. 47

¿Cómo lo hizo? ¿Será verdad que los chicos están conectados mágicamente con la forma correcta de hacer cosas con las computadoras? No, no hay nada mágico en esto, salvo por la forma mágica en que los chicos aprenden. El bien más valioso de Lauren es no tener miedo de probar con algo, lo cual no significa probar con cualquier cosa. Lauren sabe por expe riencia que algunas teclas tienen mayores probabili dades de producir resultados interesantes. El padre tiene tanto miedo de hacer algo mal, que el temor le impide explorar para alcanzar el resultado deseado. Otro modo de entender esta situación es verla como una imposibilidad de valorar los conocimien tos inexactos. Cuando el chico prueba algo que no produce el efecto deseado en el primer intento, a veces los padres pueden pensar "después de todo no es tan inteligente". Pero el chico insistirá hasta obte ner una respuesta, y los superará nuevamente. Si esto parece ilógico, reflexionen sobre el siguiente ejemplo que, aunque no se relaciona con computa doras y es tan sencillo que hasta puede resultar ri dículo, ilustra la realidad. En el edificio donde trabajo los ascensores tie nen un código de seguridad que se activa al terminar el horario de oficina. Mi forma de recordar los códigos es por aproximación. Por ejemplo, si el código nuevo es 2951, por lo general recordaré algo así como que "contiene un 51 y un 29". Entonces, quizá pruebe con 5129 y me equivoque antes de intentar con 2951 y lo logre. ¿Para qué complicarme recor dando más información que la necesaria? Sólo los exámenes de la escuela definen el saber cómo hacer todo perfecto en el primer intento. En la mayoría de los aspectos de la vida, lo único necesario es saber lo suficiente para saber cómo obtener el resultado deseado.

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Los chicos como Lauren adquieren fluidez jugan do con numerosos paquetes de programas diferentes que van desde juegos hasta software para navegar en Internet. Usan Internet para bajar decenas o cientos de títulos de programas gratuitos. A menudo no les interesa el software propiamente dicho, salvo para descubrir de qué se trata y cómo se usa. Al hacerlo, adquieren conocimientos sobre el uso de programas, pero lo fundamental es que investigan una forma de aprender a través de la exploración. Están obtenien do   fluidez en el aprendizaje   y fluidez tecnológica. A Alan Kay.   que es uno de los responsables de la invención de la mayoría de las cosas buenas relacio nadas con las computadoras personales (incluido el propio nombre), le gusta decir que la gente usa la palabra "tecnología" solamente para lo que fue inven tado después de su nacimiento. Por eso no debati mos sobre si el piano corrompe la música con la tec nología.

Tecnologías transparentes y opacas En otra época era común poder ver el interior de una máquina y enterarse mínimamente de cómo funcio naba (o cómo no funcionaba si estaba descompues ta). El gran físico Richard Feynmann describe, en lo que sin duda constituye el mejor relato personal que se haya escrito sobre el pensamiento intuitivo y su dominio, cuánto aprendió en su niñez al curiosear las partes de radios viejas y jugar con ellas. En el interior de una radio moderna no hay nada demasiado inte resante para ver: el funcionamiento esencial ocurre en escala microscópica dentro de   chips  negros. Podría decirse, entonces, que la radio de antes era funcionalmente  transparente,   mientras que su con trapartida moderna es funcionalmente   opaca. 49

Cuando yo era chico, los autos eran una tecnolo gía transparente. Mirar sus entrañas y ver cómo fun cionaban las distintas partes —tanto la transmisión como el motor— fueron un estímulo valiosísimo en la primera etapa de mi desarrollo intelectual. Un factor importante del entorno de aprendizaje de esa época era observar cómo papá levantaba el capó, echaba un vistazo y reparaba el auto. Hoy en día ni vale la pena intentarlo. La diferencia tiene que ver con mucho más que autos. Creo que los chicos que hoy están creciendo sufren bastante debido a la opacidad de las tecnolo gías que los rodean. Por ello aplaudo todo lo que se haga en pro de una mayor transparencia y me opon go a lo que favorezca la opacidad. La mayor parte de los programas de computación son opacos; realmen te es imposible ver los procesos que se llevan a cabo en ellos, y si se pudiera, probablemente resultarían incomprensibles. Una excepción interesante es el diseño de  browsers   (programas de navegación) para la Web, que permit e que el usuari o vea el progra ma (a pesar de estar codificado en un lenguaje tosco llama do   HTML) utilizado para confeccionar la página. Recomiendo que aprovechen esta posibilidad para trabajar con los más chiquitos en el diseño de sus propias páginas para la Web. No es imposible en absoluto. ¡Realmente un chico puede ver y descubrir cómo se creó la página! Y respecto de los más gran des, no necesitan la ayuda de sus padres, pero sería grandioso que invirtieran los roles y ayudaran a papá o mamá, ex analfabetos computacionales, a construir una página del hogar para la Web.

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http://papert.www.media.mit.edu/people/papert Hace seis años esta cadena de símbolos habría care cido de significado para cualquiera. Hace tres años quizá le habría resultado familiar al uno por ciento de la población de los Estados Unidos. En la actualidad unos diez millones de personas ya usaron, aunque sea mínimamente, esas extrañas cadenas de letras con barras, doblevés y puntos; y casi todo estadou nidense que sepa lo básico sobre computación las reconocería como "algo relacionado con Internet". Cualquiera que sepa  algo más   que lo básico sobre computación identificará la cadena como un URL (Localizador Uniforme de Recursos), empleado para ordenar a un browser de la Web que permita visuali zar determinada presentación en pantalla, y adivina ría que esa presentación contendrá información sobre mí. Los usuarios habituales de la World Wide Web usarían una metáfora marcadamente espacial para describir el proceso llevado a cabo; ellos dirían que van a mi sitio o  visitan mi sitio, y al leer lo que se muestra en pantalla hablarían como si estuvieran leyendo una página que en realidad está almacenada en la memoria de mi computadora. Tengo la impre sión de que la mayor parte de ellos creería que mien tras leen la información sus computadoras están conectadas con la mía de alguna manera. Esta es una idea equivocada si se la toma literal mente. Una descripción más precisa sería más o menos así: El URL contiene información que usa una computadora ubicada en un lugar remoto para enviar un mensaje a mi computadora. El mensaje solicita la copia de un determinado archivo, en el cual se des cribe —en el lenguaje de computación que se emplea en la Web, HTML— cómo presentar la página. Cuando la copia del archivo llega a la compu tado ra remota, el browser construye la página a partir de las instruc51

ciones  HTML, encontradas y la monta en la pantalla de la comput ado ra remota. En el caso de una página sen cilla cuya descripción en  HTML  es breve, la conexión entre las computadoras habrá desaparecido mucho antes de que el dueño de la computadora remota lea la página. Si la página contiene gráficos complicados, un buen browser no esperará necesariamente a reci bir toda la información para mostrar algo en pantalla; por lo tanto, en este caso   cabe la posibilidad   de que la conexión aún exista cuando el dueño de la compu tadora remota tiene la impresión de estar "en" mi sitio. No obstante, la imagen de "estar en" la compu tadora que se encuentra a kilómetros de distancia cuando uno lee la página tiene un gran contenido metafórico. Esto no significa que sea un error nocivo tomar al pie de la letra la metáfora espacial que comúnmente se usa para referirse a la Web. Por el contrario. Lo que quiero decir es que crear en nuestra propia ima ginación una descripción diferente y más literal del proceso que tiene lugar es un muy buen ejercicio intelectual, no sólo para desarrollar el entendimiento de cómo funciona en realidad el mundo digital, sino también para ejercitar el razonamiento en diferentes niveles.

Frustración

A veces me siento tan frustrado que me dan ganas de tirarle algo a la computadora, patearla o gritarle. Mis peores momentos son cuando tengo que esperar, mirando pasivamente la pantalla, sin poder hacer nada, mientras ingresan millones de bits a través del mode m o pasa n del disc o a la memoria RAM. Y aun que con los años se ha acelerado la velocidad de proce samiento interno de las computadoras, cada vez 52

tengo que esperar más y con mayor frecuencia. En muchos aspectos, el uso de estas máquinas se está volviendo más lento. Lo que ocurre es que esta tecnología está lanzán dose al mundo en un estado de celeridad marginal. Hace maravillas, es sorpren dent e, per o es un caos. Se ahorrarán muchas preocupaciones si admiten esto desde el principio y aprenden lo suficiente (y confían en ustedes lo suficiente) como para entender por qué es así. Una forma de aliviar la frustración producida por la lentitud es saber a qué se debe y si hay alguien a quien echarle la culpa. No me las agarro con la indus tria automotriz por no poder viajar en auto de Boston a Bangor y llegar en diez minutos porque entiendo las variables tiempo, velocidad y distancia respecto de los autos. Cuando Internet nos hace esperar (y espe rar y esperar), a veces hay una excusa parecida; otras veces no. Por ejemplo, hace unos días necesitaba ingresar en America Online (AOL) con urgencia para enviar un capítulo a mi editor. Ya estaba furioso por el solo hecho de tener que usar AOL. Y lo usé por el único motivo de que anteriormente ya había sido proble mático lograr q ue AOL, el sist ema q ue utiliza mi editor, recibiera mis "archivos anexados" con la aplicación que suelo usar para enviar e-mails. Estaba apurado, pero no había manera de indicarle a dicho sistema que no perdiera tiempo cargando gráficos para crear una linda pantalla. Así que me quedé sentado, jugue teando con los pulgares... y mi esposa esperando... Estoy contento de entender lo suficiente sobre tiempo, velocidad y espacio en relación con las com putadoras como para saber cuándo ponerme furioso y a quién echarle la culpa. Me calma los nervios y, además, me brinda un tema de conversación con los chicos, a quienes los intrigan preguntas sobre qué se 53

podría haber hecho de manera diferente. Y cada tanto puedo hacer algo en defensa del consumidor que quizá dé buenos resultados. La fuente más común de frustración por demoras es querer usar un nuevo software que simplemente no arranca. O peor aun: que el software que hasta ayer funcionaba hoy no lo haga más. En una situación como ésta no me frustro   tanto como cierta gente que conozco, porque aprendí a hacer lo que surge natu ralmente en los chicos. Cuando quieren lograr algo en serio prueban una vez... y otra vez. Aunque no sólo repiten la acción fallida: saben cómo modificarla un poco, probando los límites de terquedad de la máquina (igual que tratar de encontrarle la vuelta a un adulto), desplegando todos los trucos que cono cen gracias a otras experiencias con otros progra mas. Los trucos de los chicos tienen un valor enorme cuando todo lo demás fracasa y comienzan a satu rarse los 0-800 de "soporte" técnico y los mecanis mos de búsqueda de la Red. Si un "sistema de ayuda" no pue de ayudarlo, inten te con otro. Y no siga las ins trucciones literalmente. Al igual que los manuales, no siempre dicen las cosas de manera qu e uno las pueda seguir al pie de la letra. Por supuesto, siempre quedan los chicos. Si tie nen las edades adecuadas, lo mejor es que trabajen con usted. Y si al final el tiempo no alcanza o real mente perd ió la paciencia, el último recurso es pasar les la posta.

Capítulo 3

APRENDIZAJE

Aprendiendo en el centro comercial En diciembre del año pasado fui a un centro comer cial de Bangor (la ciudad más cercana a donde vivo yo, la zona rural de Maine) con la intención de curio sear y ver qué podía e ncont rar para chicos en la tem porada anual de compra de regalos. Hice el experi mento de ponerme en el lugar de un padre preocupa do tratando de encontrar software. ¿Adonde me diri giría si realmente no c onociera la escena? La bú sque da de una respuesta me dio un vivido pantallazo general sobre la popular cultura del aprendizaje y las computadoras de la actualidad. Pispeand o por aquí y por allá encontré un negocio con un cartel que decía:

ABACUS EL NEGOCIO PARA APRENDER

Cualquier adulto que pensara que éste sería un buen lugar para comenzar, se habría entretenido inmerso en una atmósfera tranquila ojeando libros y objetos atractivos, pero al buscar software se habría desilusionado. En p oco espa cio el negocio reunía una 54

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excepcional variedad de artículos de calidad. Había, entre otras cosas, material sobre arte, juegos de cien cias, cartas astrales, diversos dispositivos interesan tes que nunca antes había visto y, por supuesto, libros. Pasear por el negocio mirando los exhibidores era en sí mismo una experiencia de aprendizaje modelo. La abundancia de cosas buenas estimulaba mi intelecto; la atmósfera tranquila y cálida me agra daba y el personal amable y bien informado me daba seguridad. Al principio, me sorprendió, e incluso me produjo cierta indignación, que no hubiese en el negocio ras tros visibles de computadoras, salvo por un clon de IBM que usaba la cajera. No obstante, empecé a com prender que este negocio era uno de los últimos bas tiones del aprendizaje en serio. Y el contraste con el siguiente negocio al que entré reforzó mi impresión. Era la juguetería más grande de la región; a su lado, un hangar parecería pequeño. Era imposible perderse el gran despliegue de artículos; estructuras de alrededor de treinta metros de largo, con carteles que anunciaban la llegada de "los últimos títulos de software". El contraste con Abacus no podría haber sido mayor. Multitudes de gente se amontonaban y empujaban carritos de compras abarrotados de souvenirs de vacaciones envueltos con papeles brillan tes. Aquí no había nada para curiosear. Era imposible pispear el interior de los   CD-ROM.  Me pregunto si es por este motivo que se habla de "títulos"; ¿significa que en realidad a nadie le importa su contenido? No tuve la suerte de encontrar a una persona informada que fuera capaz de decirme algo sobre el contenido de los diversos artículos en exposición. El contraste entre los dos negocios refleja la impresión de muchos sobre la diferencia entre el "aprendizaje tradicional" y el "aprendizaje computadorizado": el contacto humano personalizado y cáli56

do por un lado, y una atmósfera deshumanizada y mecánica por el otro. Observar, escuchar y hacer algunas preguntas a las personas que estaban en el negocio-hangar a medida que hacían su elección disi pó cualquier duda que pudiera tener sobre la escasez de fundamentos con que la gente toma decisiones y sus posibles consecuencias. Los criterios principales eran la moda —hay que comprar eso de lo que hablan los vecinos— y los "productos galardonados". La escena me recordaba el gran número de pare cidos entre el mundo del software para chicos y el mundo de Hollywood. El espíritu de la presentación es similar, hasta el punto de reproducirse los premios Oscar en el mundo del software. Los galardones más prestigiosos para software son los Codies, entregados anualmente por la   Software Publishers Association (Asociación de Editores de Software); y al comerciali zarse un producto se destaca el estatus que lleva aso ciado por ser galardonado o nominado. Sería hipócri ta de mi parte condenar este sistema, pues sentí gran emoción (y como ven incluso me jacto de eso aquí mismo) al recibir un Codie   ("Lifetime Áchievement  Award"   ["El logro de toda una vida"]) en 1994 y cuan do una  producción   {"My Make Believe Castle"   ["Mi castillo de fantasía"]) en la que participé fue nomina da para otro   "Best Children's Software"   ("Mejor soft ware para chicos"). Sin embargo, aunque siento que pertenezco a este mundo, me preocupa que las deci siones claves de los padres sobre cómo y qué deben aprender sus hijos se vean tan influenciadas por los resultados de un proceso de selección en el que el despliegue publicitario de los medios puede superar las más profundas reflexiones sobre el aprendizaje. Las tácticas de comercialización que son perfecta mente aceptables en los mundos de la informática profesional y el espectáculo se vuelven nocivas cuan do inciden en la forma de aprender de los chicos. 57

Sepan disculpar si comienzo a sonar como cibercrítico. No creo que el comercialismo y la impersona lidad sean inherentes a las computadoras ni al apren dizaje con ellas. De hecho, diviso en el mundo infor mático los comienzos de nuevas formas en que los padres que utilizan Internet pueden hallar la clase de consejo amable con el que yo me encontré en Abacus. No obstante, en mi opinión, la tendencia que pre domina en los programas educativos de computación va en una dirección preocupante. La crítica más suave que se me ocurre para ello es que le hace el  juego a los prejuicios populares sobre qué es "educa tivo". La crítica más severa es que la mayoría de los programas educativos refuerzan poderosamente los aspectos más pobres de la educación precomputacional mientras que desperdician la oportunidad de afianzar los más valiosos. Voy a ser más específico. El mundo de la educa ción está envuelto en un debate sobre si conviene, y en qué medida, "volver a la esencia", que básicamen te apunta al aprendizaje mecánico de las bases de la educación: lectura, escritura y aritmética. Lo que me preocupa es que mientras los educadores tratan de ponerse de acuerdo, la industria del software ya deci dió que sabe más que cualquiera y dio aun mayor énfasis a las tres disciplinas básicas, y en especial a lo mecánico, que lo que hubiesen osado los respon sables de establecer políticas escolares más conser vadoras. Esto se nota en especial en el campo de las matemáticas; recientemente, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas de los Estados Unidos se ha opuesto con tenacidad al aprendizaje de esta cien cia como la adquisición de habilidades mecánicas y datos numéricos. Me refiero a las matemáticas para ilustrar una manera de pensar que es aplicable en mayor escala. En realidad, los sabios de la industria del software 58

educativo sí saben más que cualquiera sobre algo, pero eso no tiene nada que ver con las mejores for mas de aprender matemáticas.   Tienen conocimientos magistrales sobre qué será más fácil de vender a los adultos. Los programas que ejercitan a los chicos en el uso de los números son fácilmente reconocidos por los padres más desinformados como "matemáticas". Casualmente, la producción de esa clase de progra mas es más sencilla y menos costosa. Por todos esos motivos, constituye la fórmula perfecta para hacer dinero en el negocio de los títulos de software: dise ñar productos cuyo desarrollo sea económico y cuya comercialización sea fácil pues repercuten masiva mente en las creencias más básicas de los adultos sobre la educación. Esta es una de las muchas formas en las que la vida intelectual de los chicos y las políti cas educativas de la nación (y hasta del mundo) se ven cada vez más condicionadas por factores de negocios. Lo más problemático del asunto es que las creencias de los padres cuyos fundamentos son erró neos no sólo se explotan sino que se fortalecen por este proceso, un proceso que alimenta peligrosos espirales descendentes en la política educativa.

Diseñe instrucciones para programas que asombren al padre ingenuo

Trate al chico como un "contestador automático": la computadora pregunta, el chico responde, la com putadora dice si la respuesta es correcta o incorrec ta. Para el padre ingenuo esto es "aprender". No se preocupe si las preguntas son triviales o rei terativas. Atraiga la atención del chico: emplee gráficos cómicos... sonidos... música... y efectos inesperados 59

que se produzcan cuando se haga clic en puntos acti vos ocultos. Para algunos padres ingenuos esto signi fica "estímulo". Otros pensarán: "Qué bueno. Se quedó tranquilo por media hora". No se preocupe si los efectos no tienen nada que ver con lo que se supone que el chico debería apren der. No se sienta culpable: de todos modos no existen pruebas de que incluso los mejores ejercicios con números en las edades preescolares afecten en una instancia posterior el aprendizaje de las matemáti cas. Mi intención no es condenar a toda la industria del software. Algunos fabricantes se concentran en producir materiales que ofrezcan respaldo a otras formas de aprendizaje, como el desarrollo de la des treza para la investigación, la resolución de proble mas y la expresión imaginativa. Sin embargo, espero que a estos fabricantes interesados en el aspecto educativo del software, no les importe si incito a los padres a ser críticos. Es hora de alejarse del modelo tradicional y estu diar ciertas alternativas para las formas de pensar sobre el aprendizaje. Lo que me impulsa a hacer esto es saber, por experiencia propia, que incluso a los padres que se dejan atrapar por las tácticas de comercialización basadas en la sabiduría convencio nal se les ocurren ideas mucho mejores cuando se les pide que piensen en su propio aprendizaje. ¿En qué condiciones aprende mejor? ¿Qué clase de aprendi zaje le fue más útil en la vida?

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pos formas de aprender

Mi relato sobre Ian y el videocasete insinuó el hecho de que la informática ubica a los más chiquitos en situaciones de elección que nunca se me presentaron a esa edad. El relato sobre los dos negocios introdu ce una nueva clase de elección que deben enfrentar los padres. Esta vez se trata de elegir entre las filoso fías de la educación respecto de materias básicas. Obviamente el negocio no ofrecía a los adultos un menú de principios teóricos. Lo único que se les brin daba era la posibilidad de optar por diversas cajas de plástico con gráficos llamativos. Sin embargo, estas cajas contienen mucho más que discos de plástico. Cada disco lleva oculto un enfoque del aprendizaje de las matemáticas, la gramática, la ortografía o la geografía o, incluso, del aprendizaje sobre la natura leza del aprendizaje. El antropólogo estadounidense Gregory Bateson ilustró mejor este tema, incluso antes de que el CDROM fuera un destello en los ojos de algún inventor. Cada vez que uno aprende algo, decía Bateson, se aprenden dos cosas: la primera, referida a lo que uno pensó que estab a aprendie ndo y la otra, al método de aprendizaje empleado. Esta misma idea subyace en el adagio frecuentemente repetido por quienes conside ran que las escuelas socavan el deseo de los chicos de aprender en forma independiente y su capacidad para lograrlo: "La lección que mejor se aprende en la escuela es que es imposible aprender sin que nos enseñen".  Creo que estamos jugando con fuego al arriesgarnos a que los chicos aprendan esta lección antes de tiempo. Un adulto que encuentra en un negocio un  CD-ROM que promete enseñarle los principios de las matemá ticas a su hijo de tres años quizá no llegue a advertir la complejidad de su elección. Parece sencilla. "Ense61

ña matemáticas; suena bastante bien. Debe ser mejor que un tonto   videojuego.   No le va a hacer daño, y quizá Johnny crezca sin odiar las matemáticas como me pasó a mí." Desafortunadamente  puede  hacerle daño. El daño está en inculcar la idea de que "practicar matemáti cas" consiste en tomar una pregunta, responderla y que nos digan si la respuesta es correcta o no. Apren der matemáticas no siempre o, mejor dicho, nunca se reduce a tratar a un chico como "un contestador auto mático". Podemos citar un buen ejemplo de un modo alternativo recordando cómo aprendimos todos noso tros una de las primeras ideas sobre matemáticas. Voy a plantear lo que, a mi criterio, es un proble ma matemático y luego les haré dos preguntas al res pecto. Pongan un manojo de cuentas sobre la mesa. Ima ginen que saben cuántas hay. Luego dispérsenlas, acomódenlas de otra forma y pregúntense si llegarían al mismo resultado si volvieran a contarlas. "Por supuesto," dirán, "son las mismas cuentas. Si antes había diecisiete, todavía habrá diecisiete. ¿Dónde está el problema? Es obvio". Sí, ahora es obvio; pero hubo una vez, quizá cuan do ustedes tenían cuatro o cinco años, cuando el pro blema planteado no tenía nada de obvio. Por el con trario, en ese entonces parecía obvio que si se des parramaban las cuentas, su número sería mayor. Seguramente, con el tiempo aprendieron de alguna manera el simple "teorema matemático" (que el epistemólogo suizo   Jean Piaget   denominó "la conserva ción del número"), según el cual el número sigue sien do el mismo, se conserva, cuando se reordena una cantidad de cosas. Aquí van mis dos preguntas: ¿Cómo creen ustedes que aprendieron esto? ¿Y creen que se trata de mate máticas? Piensen sus respuestas antes de leer la mía. 62

Evidentemente no puedo saber con exactitud cómo aprendieron el teorema ustedes. La experiencia de cada persona es única. No obstante, puedo adivi nar el  tipo  de aprendizaje que tuvo lugar. En primer lugar, es poco probable que lo hayan aprendido por boca de otro. Pocos adultos les cuentan cosas como ésas a los chicos y la experiencia demuestra que si lo hacen, a menudo los chicos siguen pensando igual que antes, aunque parezcan estar de acuerdo con el punto de vista del adulto durante la conversación. La mayor parte de los chicos adhieren a la opinión de los adultos sobre la conservación del número a tra vés de su propia experiencia y reflexión. La experien cia es el resultado de vivir en una   cultura  con una rica presencia del número. Detengámonos a pensar: poner la mesa involucra combinar números; lo mismo ocurre al compartir caramelos con un herma no. Incluso la idea de un pie-un zapato-una media introduce en forma rústica un principio fundamental del pensamiento numérico. Estamos frente a una exitosa clase de aprendizaje que consiste en vivir (y pensar) inmersos en una cul tura. Todos los chicos lo logran... ninguno fracasa. Nadie se queda con la triste sensación de ser forzado a decir "no soy bueno para esto". Lo que aprendí de la investigación e intuición me dice que este   apren dizaje de   entrecasa   (a veces denominado "aprendi zaje natural" o "aprendizaje piagetiano") es mejor que el aprendizaje por boca de otro o   aprendizaje como en   la escuela. El aprendizaje de entrecasa funciona para la con servación del número, pues poner la mesa y combi nar medias son "semillas" a partir de las que puede crecer la idea de conservación; pero los conocimien tos para los cuales la vida familiar no tiene semillas no pueden adquirirse de esta forma, motivo por el cual se vuelve necesario el aprendizaje de tipo esco63

lar. Estoy convencido de que la computadora puede enriquecer la cultura familiar de modo de habilitar el aprendizaje de entrecasa para muchos casos en los que hasta ahora sólo era aplicable el aprendizaje como en la escuela. Para algunas áreas del conocimient o es fácil enten der lo que esto significa. Ian aprende más sobre ani males al estilo de entrecasa con los vídeos de Natio nal Geographic que lo que cualquier escuela podría incluir en su programa de ciencias natu rales; y a pesar de que los programas de computación sobre estos temas todavía no están a la altura de los videocasetes, los alcanzarán y superarán. El caso de las matemáti cas puede resultar menos claro, en especial si pensa mos que abarca sólo lo que se enseña en la escuela. Recurrí a la noción de Piaget sobre la conserva ción para sugerir una analogía: combinar medias y poner la mesa es tan útil para entender la idea de conservación como quizá lo sean las actividades con computadoras para aprender temas matemáticos más complejos. En la próxima sección describo una charla que tuve con un chico de ocho años que mues tra una forma en la que esto puede funcionar, entre mezclando los principios matemáticos en algo que es personal e importante para un chico. Al principio dudé acerca de incluir este ejemplo en el libro, pues algún lector podría temer que yo esté poseído por conocimientos matemáticos esotéricos; pero si refle xionan al respecto, verán que este "esoterismo mate mático" no es más que sentido común. Bits son bits

Las descripciones de la Web usan frases como: Un clic con el mouse hará aparecer una interesante foto de una cucaracha. Hasta aquí esto es cierto; pero afir 64

maciones de esa clase omiten mencionar los varios y frustrantes minutos que quizás haya que esperar para ver la foto. El tema de las demoras en Internet me da la oportunidad de jugar con algunas nociones matemáticas. ¿Por qué lleva el tiempo que lleva? La respuesta superficial es que "esto se debe a los gráfi cos", pero deberíamos esperar algo más ambicioso de una persona con cultura computacional. Un paso clave hacia la respuesta surge del con cepto de bits, que son respecto de lo computacional como los átomos respecto de lo material. Todo lo que vemos en los sitios de la Web son bits. La frase "bits son bits" es la forma en que   Nicholas Negroponte subraya que el hardware que opera al bajar archivos no sabe si estos bits van a generar una foto o un soni do o una parte de un texto o un programa de compu tación. Quizá necesiten leer su libro  Being Digital  (Ser Digital) o su columna en   Wired   (Conectado) para apreciar por qué éste es uno de esos hechos que pue den resultar demasiado evidentes para mencionar, pero que realmente representa una noción trascen dental en la historia del intelecto. Mientras tanto, vol vamos a los números, tema que expondré descri biendo un encuentro con un chico de ocho años. Cuando le dije, elige un número sólo para empe zar nuestra búsqueda de respuestas, su instinto lo llevó a seleccionar la velocidad del modem —14,4— que significa 14.400 bits por segundo. Como quería mos averiguar por qué llevaba un minuto (ni un segundo, ni una hora) para que la foto apareciera en pantalla, resultó natural preguntar: ¿Cuántos bits pasan en este minuto? Para no tener que hacer cuen tas, cuya precisión no necesitamos, decidimos consi derar que 14.400 x 60 equivalían a "alrededor de un millón de bits por minuto". Así, la siguiente pregunta fue: ¿Acaso una foto tiene más o menos un millón de bits? Si es así, ¿por qué? 65

Sabíamos que las fotos estaban formadas por pixels, y los pixels, por bits. Por eso seguimos con las preguntas: ¿Cuántos pixels tiene una foto, y cuántos bits un pixel? Una lupa nos permitió ver los pixels en la pantalla de nuestra laptop. Contamos cuántos había en una pulgada y a partir de ese resultado cal culamos que nuestra foto contenía aproximadamente 100.000 pixels. La búsq ued a se estaba poniend o cada vez más emocionante. Bajar la foto llevó cerca de un minuto: es decir, alrededor de un millón de bits. La foto tiene 100.000 pixels; de modo que si en un pixel hay más o menos 10 bits, todo empezaría a cerrar. ¡Tendríamos nuestra explicación! ¿Pero es verdad  que en un pixel hay alrededor de diez bits? Mi compañe ro de ocho años me mostró un aviso publicitario de un monitor que decía "colores de 8 bits" y me recor dó que para nuestros fines ocho era tan bueno como diez. Entonces, habíamos encontrado nuestra res puesta. Mi socio sabía, también por "andar por ahí" (según sus palabras), que su computadora tenía 256 colores. Podríamos haber comenzado una diserta ción sobre el parecido entre un bit y un interruptor (encendido o apagado) y cómo crear 256 combina ciones con ocho interruptores; pero él quería volver a navegar, así que me di por satisfecho y decidí espe rar la próxima oportunidad. Este relato deja muchos cabos sueltos. Por ejem plo, si la comp utado ra no hubiese sido una laptop, no podríamos haber contado los pixels. En ese caso habríamos "andado por ahí", hasta encontrar la reso lución de la pantalla de la computadora. Además, algunos advertirán que no tuvimos en cuenta la "compresión". No obstante, tal falta de exactitud sólo refuerza mi idea principal: aun jugando con las mate máticas en forma incompleta y aproximada, p odem os llegar a resolver un rompecabezas. 66

Constructivismo

No creo que mis padres se hayan detenido a pensar en la enseñanza de las matemáticas. No era asunto suyo. Era incumbencia de la escuela, y los maestros sabrían cómo hacerlo. Tal despreocupación no signi ficaba que se desligaran de toda responsabilidad relacionada con el aprendizaje de sus hijos. Por el contrario, mirando hacia atrás, considero que me ofrecieron un muy buen entorno de aprendizaje. No obstante, en aquellos días no había motivos para que los padres reflexionaran sobre la enseñanza de las matemáticas. La parte de esta materia que podía aprenderse de entrecasa se aprendía tan bien que ni siquiera se la reconocía como algo que fuera necesa rio aprender, y en cuanto a la otra parte, la única opción seria era dejar que se hicieran cargo en la escuela. La evidente división entre el aprendizaje de entreca sa y el aprendizaje como en la escuela enfren tó su primer desafío con la aparición de la computa dora. Como esta división estaba impuesta (casi siem pre) por condiciones de vida, los adultos no tenían que relacionarla con un debate teórico de gran importancia que había surgido en el mundo de los educadores profesionales sobre si era necesario un mayor esfuerzo para acercar la forma de aprender en la escuela a lo que tradicionalmente se hacía en casa en las edades pre-escolares. Bajo el nombre de  cons tructivismo este movimiento teórico postula que se logran mejores resultados en el aprendizaje cuando es autodirigido. Se opone a los métodos tradiciona les de enseñar, que, según sostiene, se basan en el modelo de una cañería por la que pasan los conoci mientos del maestro al alumno. El nombre "cons tructivismo" se deriva de un modelo alternativo, en virtud del cual quien aprende debe  construir   sus conocimientos partiendo de cero cada vez. Piaget, el 67

más influyente defensor de la educación constructivista, dio popularidad al eslogan: "Entender es inven tar". La función del maestro es crear las condiciones para inventar y no proporcionar conocimientos lis tos para usar. El historiador griego Jenofonte formuló en el con texto del entrenamiento de caballos un precepto que aun hoy a menudo se ignora en la enseñanza infantil. Nada que se haga a la fuerza, decía, será hermoso; si se quiere que un caballo haga movimientos hermo sos, debe estarse seguro de que el animal quiere hacerlos. Los escritos más recientes sobre caballos están condimentados con alusiones a esta idea, que se oponen a lo que en el siglo xx se conoció como behaviorismo:  la idea de que la forma de entrenar un caballo (o una rata o incluso a una persona) para que lleve a cabo una conducta compleja es desmenuzarla en partes que quizá no sean hermosas en sí mismas, pero que al final encajarán entre sí como un rompe cabezas y darán origen, supuestamente, al maravillo so resultado final. Para el behaviorista, sólo el entre nador-maestro debe conocer dicho resultado. Carece de significado pa ra e l * entre nado -alu mno. Por su parte, muchos profesionales del arte del dressage, en el que los caballos y jinetes se mueven a la par con una elegancia espectacular, están convencidos de que siempre debe mostrársele al caballo el resultado deseado. Creo que a Jenefonte le habría gustado el relato de Jenny. Los elaborador es de programas esco lares pen saron que la forma de enseñar gramática era desme nuzándola en "trozos aprendibles" muy pequeños como para que fuera posible memorizar, ejercitar y evaluar cada uno de ellos. Sin embargo, los trozos eran tan pequeños que Jenny nunca llegó a ver el cua dro global ni motivo alguno para intentar armarlo. Su experiencia con la computadora le permitió descu68

brir  la belleza de la  idea poderosa   subyacente en la

gramática.

NEIL   Postman.   uno de los más severos críticos de la necedad en la educación y en los medios y autor de

Teaching as a Subversive Activity  (La enseñanza como una  actividad subversiva) y   Amusing Ourselues To  Death  (Divirtiéndonos has ta más no po der), to ma del filósofo el precepto "Quien tiene   algo  por qué vivir puede soportar casi  todo"   y lo convierte en un prin cipio para los educadores: Para un alumno que tiene algo por qué aprender, casi todo será eficaz. Con esta intención, exploré en mi investigación la idea de crear un entorno de aprendizaje en el que no hubiese enseñanza directa; pero en el mundo prácti co, en especial cuando uno aconseja a otra gente, es imprescindible ser cauteloso. Por este motivo mi opi nión aquí expuesta reconoce la realidad de ambos tipos  de aprendizaje —constructivista e instruccionista— y se concentra en hallar el equilibrio entre ellos.  De hecho, recomiendo seriamente que los padres traten, con mucho cuidado, de modificar la proporción de uno y otro. A pesar de todo, mi mayor temor en cuanto al furor en el uso de las computado ras es que la balanza se incline de manera pronun ciada hacia el instruccionismo.

Creen un videojuego Son pocos quienes, preocupados por el aprendizaje de los chicos, no sienten envidia ante la enorme ener gía y concentración que evocan los  videojuegos.   "Si sólo pudiese movilizarse toda esa energía para algo importante como " (debe comple tarse el espacio con el interés particular de cada educador). Veamos tres formas de que se cumpla este deseo. 69

El enfoque instruccionista: Haga un juego que enseñe

Este es por mucho el enfoque que suelen aplicar los productores de software. El razonamiento es sen cillo. A los chicos les gusta jugar con la computado ra. A nosotros nos gusta que aprendan las tablas de multiplicar. Entonces creemos un juego en el que los participantes tengan que dar la respuesta correcta a un pequeño problema de multiplicación antes de avanzar. Esto puede caracterizarse como tratar de lograr el  aprendizaje como en la escuela   en el con texto de un juego. El enfoque constructivista: Haga un juego usted mismo

¿Quién, yo? ¿Mis chicos? ¡No nos da la cabeza! ¡No sabemos nada sobre computadoras! En el capítulo 6 haremos un breve viaje de creación de juegos para computadoras que disipará cualquier rastro de escepticismo que puedan tener sobre la capacidad de los chicos para elaborar sus propios juegos. La experiencia también les ofrecerá una imagen concre ta de cuánto pueden aprender con esto y les demos trará que esa clase de experiencia es accesible para chicos de cualquier edad a partir de los cinco años (o quizá menos) y puede resultar desafiante para adul tos de todas las edades. ¿Qué aprenderán los chicos al crear un juego? Aprenderán algunas cosas técnicas, como programa ción de computadoras. Adquirirán ciertos conoci mientos que tradicionalmente se incluyen en los pro gramas escolares; por ejemplo, para diseñar formas y programar movimientos, deberán recurrir a concep tos de geometría y números. Desarrollarán en cierto grado los distintos tipos de pensamiento: psicológi co, social y moral. Lo más importante, en mi opinión, es que los chi 70

cos desarrollarán el sentido de sí mismos y de con trol. Les doy un ejemplo: comenzarán a aprender qué se siente al controlar su propia actividad intelectual. La mayoría de los programas instruccionistas de computación se parecen a los juegos por el hecho de que asignan al chico un papel reactivo. La máquina hace una pregunta. El chico contesta. La máquina crea un desafío en el juego. El chico responde. Por alguna magia del lenguaje, a esto se lo llama interac tivo, como si ambas partes, persona y máquina, estu vieran en un pie de igualdad. A mi entender, el chico se encuentra en una posición básicamente pasiva en cuanto a los aspectos esenciales. Una segunda forma en que la elaboración de jue gos puede ayudar a desarrollar el sentido de sí mis mos es contrarrestando la presión cultural que nos hace pensar en la tecnología como algo que "otros" pueden entender y generar. No quiero que los chicos de hoy se conviertan en adultos para quienes la tec nología represente una caja negra indescifrable. Si usamos juegos de computadoras deberíamos saber cómo crearlos.   No espero que todos los chicos dedi quen su vida a comprender cada elemento tecnológi co que se les cruce en el camino; pero quiero que sepan que pueden hacerlo si así lo desean. Creo que es fundamentalmente antieducativo adoptar una acti tud cerrada y que subestime la tecnología, la cual forma parte de nuestra realidad actual. La pregunta es: ¿Los chicos programarán las com putadoras o las comp utadora s programarán a los chi cos? ¿Los chicos controlarán las máquinas o las máqui nas controlarán a los chicos? Mi experiencia con chicos que elaboran juegos muestra que a muchos les resulta emocionante. Los 71

 juegos son importantes para ellos; por eso, crearlos les produce la sensación de estar haciendo algo valio so. Además, les brinda la oportunidad de desarrollar sus ideas sobre las diferencias entre las personas. No habrá muchos que se dediquen a diseñar un juego sin que les interese que otros quieran jugar con él. Así, el pequeño creador de juegos tiene la necesidad de pen sar en el público, de construir el juego para que sea adecuado tanto a nivel psicológico como técnico. Y esto se vincula con el tercer enfoque que paso a exponer.

aprender algo lo más rápidamente posible y de la mejor manera. Y   esto  significa interesarse y pensar sobre el aprendizaje. Qué diferente de la escuela, donde muy pocos chicos piensan en cómo aprender. Ese es el trabajo del maestro. El trabajo del chico es hacer lo que el maestro dice. Como síntesis repasaré los tres enfoques utilizan do un breve comentario sobre lo que los padres pue den hacer:

ENFOQUE Juegos instructivos

Aprender sobre el aprendizaje Este enfoque cuestiona la afirmación típica del edu cador envidioso según la cual los juegos sirven para aprender sólo si están directamente relacionados con conocimientos de tipo escolar. Le pedí a una cantidad de chicos que me enseña ran cómo jugar a sus videojuegos preferidos. Más de uno, en cierto punto, me dijo con impaciencia: "No puedes aprender así", y a continuación me dio algu nos consejos muy útiles acerca de cómo encarar el aprendizaje. Timothy Gallwey, autor de una serie de libros que llevan títulos tales como  The Inner Game of Tennis (El juego, interno de tenis),   se hizo famoso por aconsejar a los jugadores que se soltaran mientras  jugaban y que dejaran su timidez (y vergüenza) para antes o después del partido. Los chicos me dieron esencialmente el mismo consejo y demostraron saber cómo seguirlo, ellos mismos. Vemos aquí que ha surgido un nuevo interés en los chicos al jugar con estos juegos. No es difícil saber por qué. Millones de chicos tienen una marca do interés por ser los primeros de la cuadra en domi nar el último juego. Esto significa estar interesado en 72

Juegos constructivos

Aprender sobre el aprendizaje

ACCIÓN Sea escéptico. Es mejor un programa de enseñanza ho nesto que uno engañoso, aunque ambos tienen la debilidad de colocar al edu cando en una posición reac tiva. Consiga el software adecua do. Si es posible, aprenda a utilizarlo usted mismo. Converse con sus chicos so bre las estrategias de apren dizaje. Para llegar a lo con creto, aprenda algunos jue gos bajo la tutela de ellos. Usando la misma idea, hablen sobre la "estrategia" como una  idea poderosa. Haga que coleccionar estra tegias para todo tipo de acti vidades se convierta en un  juego familiar.

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Un software malo

Habiendo visto un ejemplo positivo, iré ahora al otro extremo para exponer lo que considero son las carac terísticas más objetables de la   cultura  del software educativo que está creciendo a nuestro alrededor. Ya hemos discutido la primera de ellas:

PRIMERA CARACTERÍSTICA OBJETABLE El dominio lo tiene  la  máquina y no el chico Este es el tema de quién maneja a quién: la máqui na o el chico. Al igual que todas las características que mencioné, ésta naturalmente no se limita a las com putadoras. Forma parte de nuestra cultura pensar que los chicos son una especie de "contestadores automá ticos", que esperamos poder instruir haciéndoles pre guntas y corrigiendo sus respuestas. Por mi parte, deseo que los chicos conserven el control de su pro ceso intelectual y desarrollen sus instintos innatos de plantear y buscar sus propios interrogantes. SEGUNDA CARACTERÍSTICA OBJETABLE Es engañosa y se enorgullece de serlo

He visto decena s de avisos de software que h acen promesas tales como: Es tan divertido que su hijo no sabrá que está apren diendo. El mensaje es terrible. Sugiere que aprender es un remedio amargo al que hay que endulzar con diver sión y juegos. Es cierto que a veces se le ha dado mala fama al aprendizaje debido a una práctica esco lar pobre e, incluso, a algunos padres que suelen repetir "Primero estudias. Después puedes ir a  jugar". A pesar de esto, una de las gran des co sa s qu e puede hacer la computadora es revertir esta situa ción y devolver ese placer que uno advierte si obser74

va a un bebé o a un científico en el proceso de apren dizaje. Ambos están aprendiendo constantemente y lo saben, y les encanta. Si hojeamos una revista de computación, encon traremos muchas variantes del mismo tema: Se va a divertir tanto que no se dará cuenta de que se trata de matemáticas. Si usted odiaba las matemáticas cuando iba al colegio, como la mayoría de la gente, el aviso anterior podría haberle gustado mucho. En cambio, a mí no me agrada en absoluto. Yo las odiaba, pero me recibí de profesor de matemáticas en una prestigiosa uni versidad. Lo anterior no ocurrió porque había gente que quería disfrazar la materia para que yo no me diera cuenta de que estaba aprendiendo. De ser así, nunca me habría enamorado de ella. Lo que en reali dad sucedió fue exactamente lo contrario. Un día me di cuenta de que lo que en verdad me gustaba eran las  matemáticas. Con esto no quiero decir que todos los padres deberían esperar que sus hijos se conviertan en pro fesores de matemátic as. Estoy seguro de que mu chos odiarían la idea. Sin embargo, creo que cualquiera que sea el nivel de conocimientos sobre esta materia que uno aspire a alcanzar, será mejor si se lo hace en forma consciente y a sabiendas, que a través de algún subterfugio. El objetivo de un padre o de un maestro no debe ser tratar de "meter" algo de mate máticas en la dieta intelectual del chico sin que éste se  dé cuenta, sino hallar el tipo de actividades que le encantaría hacer al pequeño. Quizá no sean fraccio nes. No importa. Los chicos que empiezan a querer cualquier clase de conocimientos sobre matemáticas pueden utilizarlos como peldaños para adquirir otros conocimientos diferentes. Aquellos que las odian por completo no ganarán nada con que los programen para dar la respuesta correcta. 75

El mejor aprendizaje es el que uno acepta y dis fruta. A los chicos les encanta aprender hasta que les enseñan lo contrario. Aun entonces, mientras que la mayoría de la gente bien puede odiar que le enseñen, creo que todos, en especial los chicos, siempre dis frutan de aprender. Casi puedo oír a algunos padres diciendo:  "Me encantaría que usted esté en lo cierto; quisiera que mis chicos fueran así, pero pienso que realmente necesitan disimular el gusto amargo del aprendizaje". Por supuesto que ustedes conocen a sus hijos y yo no; pero me sorprendería inmensamente si en ver dad no les gustara aprender. De ser así, eso no nació en ellos; es algo que les hicieron, y éste es un caso donde es posible volver atrás. A continuación, encontrarán una historia de aprendizaje sobre algunos chicos que estaban apren diendo algo nuevo —de hecho, una forma elemental de programación— que ellos consideraban difícil y no obstante disfrutaban aprender. Si les cuesta ima ginar a sus hijos en tal situación, les sugiero que man tengan los ojos bien abiertos por un par de días y busquen ocasiones en las que sus chicos piensen que todo lo difícil es bueno. Creo que encontrarán muchas y que a menudo el aprendizaje estará pre sente. Escuchen los diferentes tonos en que sus hijos en edad escolar hablan sobre la escuela y la tarea. Existe una marcada tendencia a pensar que cuando no les va bien en el colegio y no les gusta estudiar es porque les resulta demasiado difícil. No hay nada más equivocado. La mayoría de las veces, cuando a un chico no le gusta el trabajo escolar se debe a que le parece aburrido, lo cual se opone diametralmente a considerarlo demasiado difícil.   Los chicos, como casi todo el mundo, no quieren algo "fácil" —buscan el "desafío"y todo lo que sea "interesante"—y esto impli ca algo "difícil". 76

Muchos padres no tienen la consideración para con sus hijos de pensar que si no les gusta el trabajo en la escuela puede que éste sea el culpable. Una historia de aprendizaje Requetedivertido

Uno de los mejores planteamientos de un principio fundamental del aprendizaje surgió de una conversa ción que me relató Carol Sperry, directora de un pro yecto pionero para insertar la computadora en la escuela, que contaba con el apoyo de IBM y el Silicon Valley Technology Center (Centro Tecnológico Sili con Valley) de la Gardner Academy (Academia Gardner) en San José, California. Una sala de jardín de infantes estaba esperando tomar el lugar de otra que recién había tenido su pri mer encuentro con las computadoras. Uno de los pequeños reconoció a un amigo que estaba saliendo del aula y le preguntó: "¿Cómo es?" Su amigo replicó: "Divertido". Luego hizo una pausa y agregó: "Requetedifícil". Es posible que la relación entre "divertido" y "difícil" requiera de alguna interpretación. ¿Esto que ría decir que "fue divertido a pesar de ser difícil" o que "fue divertido por ser difícil"? La maestra que escuchó el tono de la conversación y que conocía a los chicos no tuvo dudas: el pequeño quiso decir que era "divertido" porque era "difícil". Era "difícil" y esto lo hacía más "divertido". A partir de entonces, he escuchado a los chicos con el oído sensibilizado por esta experiencia y he aprendido que el concepto de divertido y requetedificil se encuentra muy presen te en el pensamiento de los chicos. 77

TERCERA CARACTERÍSTICA OBJETABLE Favorece las reacciones rápidas por sobre el pensamiento elaborado

Con frecuencia se menciona esta característica cuando se habla de los inconvenientes de los video  juegos; pero también está presente en la mayoría de los programas de computación de preguntas y res puestas. En cambio, pensemos en un proyecto a largo plazo como, por ejemplo, crear un juego. Al hacerlo, el pequeño constructor se encontrará con numerosos problemas. Algunos de ellos se resolve rán; otros se desvanecerán. Algunos podrán eludirse encontrando un camino alternativo que esquive el problema. A menudo se cita la tercera característica objeta ble como si fuera una gran virtud: El software proporciona una reacción inmedia ta.

Por supuesto que es importante que usted vea los resultados de sus acciones, pero esto no tiene que tomar la forma de un comentario acertado/equivoca do. La siguiente historia de aprendizaje nos muestra un sentido diferente de la palabra "reacción". Una historia de aprendizaje lan encuentra un castillo en la pantalla

Ian tenía cinco años cuando le regalé el   CD-ROM de  My  Make Believe Castle (Mi castillo de fantasía). Su madre cuenta que de las cuarenta y ocho horas que transcurrieron desde que usó el CD por primera vez, Ian estuvo ocupado con él casi cuarenta.  Mi castillo de fantasía   es un  micromundo un mundo pequeño de cosas que viven y hacen cosas en la pantalla de una computadora. Hay un castillo con 78

un foso alrededor, habitaciones con muebles y otros objetos. Hay también personajes apropiados para la imagen de un castillo medieval: un caballero, una princesa, una bruja, un dragón, un caballo. Lo que hace que este micromundo sea muy espe cial para chicos de cuatro o cinco o seis años es el grado de control que ellos pueden ejercer para crear escenarios divertidos y, a veces, con acción incluida. Lo hacen a través de lo que en realidad es una forma muy simple de programación. El chico trabaja ubicando pequeños iconos de acción en la pantalla. Cuando el personaje toca algu no de ellos, ejecuta una versión de la acción; por ejemplo, puede saltar, o girar, o salir corriendo, o enojarse. Entonces, al esparcir iconos, es posible pro gramar interesantes secuencias de acciones. Luego se puede hacer que los iconos sean invisibles para que las acciones ejecutadas parezcan obedecer la voluntad de los personajes. Observé a un pequeño de cinco años de edad tra tando de armar todo para que dos personajes comen zaran en lugares diferentes, se encontraran después de deambular por un rato y luego se alejaran cami nando juntos. Hacer esto requirió de una gran des treza de coordinación y visualización. El chico tuvo que resolver una serie de problemas, cada uno de los cuales lo acercaba cada vez más a su meta. Si bien llevó tiempo y en todas las etapas intermedias era claro para un espectador adulto que conociera el material que el chico se estaba olvidando de algo esencial, en ningún caso fue necesario decirle (ni siquiera pensar) "estás equivocado". Por el contra rio, uno podría haber visto lo positivo y decir (o sim plemente pensar), con honestidad y respeto, "Sí, así está bien; vamos, ya lo vas a lograr". A veces me pregunto si la incapacidad de un chico de mantener la atención por un período prolongado 79

no significa exactamente lo contrario: el poder con centrarse por mucho tiempo en lo que en realidad está pensando. No sólo le ocurre al chico; a mí también. Imagí nense lo siguiente: Yo estoy pensando en la energía solar. Alguien viene y me pide que cuide la pava con agua. Lo hago por unos pocos minutos y luego mi mente vuelve a lo que me interesaba. ¿Significa esto que tengo  períodos cortos de concentración   (para las pavas) o que tengo   períodos largos de concentración (para la energía solar)?

Principios a la hora de elegir un software

•  ¿El juguete maneja al chico o el chico maneja al  juguete?  Busque un software que le permita al que aprende hacerse cargo de una exploración, construc ción y creación dirigida por sí mismo. • ¿Existe lugar para la fantasía, la imaginación y los  juegos además de los hechos y las habilidades?  La ima ginación timonea toda actividad creativa: hacer un descubrimiento, emprender un negocio, desarrollar una ambición, elegir un regalo... todo lo que se nos ocurra. Trate de encontrar un software que posibilite tener que pensar mucho y practicar y afianzar el aprendizaje de hechos a medida que se construyen mundos imaginarios. •  ¿Hay algo para compartir?   Busque un software que le permita al chico crear algo que pueda ser compartido con usted u otras personas: un dibujo, una tarjeta de cumpleaños, un dibujo animado. Trate de encontrar un software que dé lugar a una coope ración genuina que tanto usted como su hijo puedan disfrutar. El software debería desarrollar actividades sobre las cuales usted y su hijo pudieran conversar, y volver a conversar de forma tal que se reafirme el 80

orgullo del chico de tene r el control, pero qu e a la vez ofrezca algo más. •  Pruébelo antes de comprarlo.   Busque un softwa re con muchos niveles. Si después de cinco minutos no puede entender   nada  de lo que está ocurriendo, entonces el programa es malo. Si puede entender todo  en cinco minutos, entonces es mucho peor. El software es demasiado superficial. Busque uno que le parezca interesante. Recuerde que la mejor literatura para chicos es buena para todos. •  Trate de alcanzar una dieta mental balanceada. No existe un solo alimento que sea el mejor para la mente o para el cuerpo. Así como reconocemos la necesidad de balancear diferentes tipos de compo nentes en las comidas como proteínas, grasas y car bohidratos, también podemos equilibrar los compo nentes de una dieta para la mente. La estructura apa rece a partir de la comprensión de   ideas poderosas. Los hechos son importantes, pero si se los toma por sí solos se convierten en un aprendizaje vacío, como si fueran calorías vacías. La energía surge con los intereses y las fantasías.

Micromundos e hipermundos Tengo la edad suficiente para poder mirar hacia atrás unos cincuenta años y ver el desarrollo experimenta do por la computadora. La primera que tuve fue una "computadora" que construí cuando era estudiante en los años 40. No hacía nada útil: llevaba más tiempo ingresar un pro blema en la máquina (mediante una serie de inte rruptores) que encontrar la respuesta por cuenta propia. Lo que me resultó interesante (y "educativo") fue inventar y construir la máquina, más que utilizar la. A veces me pregunto cómo se compara la calidad 81

de mi experiencia de aprendizaje con la de los chicos de hoy en día cuyos padres les compran máquinas ya hechas que son ¡unos cientos de millones de veces más poderosas que la que yo hice! Tales reflexiones son las responsables de que haya desarrollado la idea de los   micromundos,  donde la gran máquina poderosa se utiliza como un medio para construir mundos sencillos y limitados. En ellos, el aprendizaje puede producirse sin que se vea dificultado por las complejidades del mundo real. Parece perverso, pero de hecho crear algo a partir de "bits" (un software) tiene ventajas en comparación con crear algo a partir de "átomos" tales como los de un pedazo de metal, madera o plástico. La primera "computadora de verdad" que progra mé (a fines de los 50) encajaba con lo que ahora se ha convertido en la conocida historia de las computa doras que avanzan y evolucionan para volverse más pequeñas, baratas y poderosas. Decir que la máquina era tan grande como un granero sería un engaño: era más grande que muchos graneros juntos. A diferen cia de mi máquina casera, aquella computadora podía hacer cosas útiles, aunque muchas menos que la laptop que hoy llevo en mi maletín. Comparada con las máquinas modernas, estaba "desconectada" de varias maneras. En la actualidad, estamos acos tumbrados a tener una computadora en el estudio o en la oficina, y así ésta se convierte en parte de nues tra vida. Usar una ACE (tal como se la llamaba) impli caba grandes preparativos: había que agendar con bastante anticipación la "hora de computación", per forar el código de un programa en tarjetas y llevarlas hasta donde se encontraba la máquina, que se erigía como una gran templo pagano. No existía ni siquiera una mínima conexión con otra gente y con otras máquinas; esto surgiría con el nacimiento de los len guajes compartidos de programación. Todo lo que se 82

relacionara con esta máquina era aislado e idiosin crásico. Las cosas cambiaron rápidamente. Hacia media dos de los 60, ya era posible trabajar con una com putadora desde mi casa o mi oficina. La computado ra estaba en alguna otra parte, pero podía tener una "terminal" que se parecía bastante a una computado ra personal moderna conectada por teléfono a una máquina grande y cara. Dos ideas permitieron esto: la tecnología de las telecomunicaciones y, especial mente, una idea llamada trabajo en tiempo comparti do. Sentado en mi casa ante la terminal era como si estuviera controlando la computadora, al menos mientras no le ordenara nada complicado. De hecho, muchos otros tenían la misma impresión. La compu tadora realmente le estaba proporcionando a cada usuario una pequeña fracción de un segundo de su tiempo durante la cual revisaría todo lo que se hubie ra tipeado, llevaría a cabo las acciones necesarias y enviaría la información a la pantalla del usuario. Luego, continuaría con el paso siguiente. Más fre cuentemente, si uno estaba haciendo algo como pro cesar un texto, que no significaba mucho esfuerzo para la computadora, habría estado de nuevo a nues tra disposición antes de que notáramos su ausencia. En los años 70, tener una computadora personal parecía ser un gran avance. No se requerían líneas telefónicas. No había que compartir el tiempo de la computadora con otra gente. Por el contrario, resul taba solitario: yo extrañaba tener que constatar quién más estaba usando la máquina y quizá, tam bién, pasar un mensaje o compartir un documento o un programa. Sin embargo, la idea de conectar las computadoras crecía y se desarrollaba hasta culmi nar en la moderna Internet. La nueva tecnología com binaría las ventajas de las poderosas y autónomas computadoras personales con una conectividad aun 83

mayor que la que conocíamos en los tiempos del tra bajo en tiempo compartido. En cierto sentido, muchos millones de computa doras en todo el mundo pueden ahora fundirse en una enorme computadora. Cuando llegue al final de este capítulo, voy a hacer clic en un par de botones y el texto será enviado a mi editor, quien se encuentra a más de mil kilómetros de aquí. Incluso esto ya es antiguo. Ayer leí un trabajo escrito por uno de mis alumnos gracias a que pude conectar mi computado ra (otra vez, mediante una acción muy sencilla) direc tamente con la suya y así leer el ensayo como si estu viera almacenado en el disco rígido de mi máquina. Lo único que mi alumno tuvo que hacer para que esto fuera posible fue "decirle" a su computadora, muchos meses antes, que yo tenía permiso de "entrar" y leer archivos. Los chicos que protagonizaron la historia de aprendizaje sobre las criaturas que provocan un poco de asco estaban haciendo algo parecido. Mediante la herramienta de software denominada browser de la Web, pudieron usar una computadora remota y, en cierto modo, la máquina parecía ser suya. Creo que es valioso dividir las consecuencias de este potencial en dos grupos (aunque en la reali dad puedan mezclarse, combinarse o fusionarse). Una manera de emplear Internet es conseguir acceso al software que se utilizará como si uno lo hubiera comprado en la forma de un  CD-ROM  y lo car gara en la computadora. El software podría ser un  juego o po drían ser las he rramientas pa ra inventa r un juego. El software se utilizaría "bajándolo" a nues tra computadora o (lo que hoy en día es menos común) ejecutándolo en otra computadora que está bajo el control de la nuestra. Este tipo de uso podría ser menos costoso y llevar menos tiempo que com prar el  CD-ROM,  pero en principio las clases de activi84

dades que permite realizar son casi las mismas. La otra manera, cuyo concepto está encerrado en la palabra "navegar", introduce algo muy nuevo. Los chicos de la historia de los insectos "visitaron" varias decenas de computadoras, y lo hicieron sin ningún plan prefijado: lo que veían en cada sitio les daba una pista de hacia dónde ir luego. Los que hacen esto con mucha frecuencia bien podrían husmear en miles de computadoras en cada país del mundo. El elemento clave aquí no está constituido por las ventajas de aprendizaje que supone trabajar en un micromundo individual, sino por la posibilidad de que se abra un "hipermundo" más grande en el cual los micromun dos sean meros átomos. Dos clases de conocimiento

La imagen rectora del micromundo es un "mundo" lo suficientemente limitado como para explorar en forma exhaustiva y entender por completo. Es la clase de lugar adecuada para aprender a utilizar el conocimiento que requiere un dominio profundo. En una analogía entre ideas y personas, los micromun dos son mundos de gente que conocemos íntima mente y muy bien. Existe también otra clase de conocimiento: el que se adquiere sin proponé rselo. Algunas ideas y hech os son simples relaciones más que amigos íntimos. Este es un mundo de conexiones menos estrechas, como la gente que uno conoce en una fiesta, charla con ellos por un rato y luego conoce a alguien más. La gente a la que tratamos así no es necesariamente menos interesante o vale menos la pena de conocer. De hecho, de vez en cuando algún encuentro ocasio nal en una fiesta puede madurar y convertirse en una profunda amistad. Sin embargo, todos tenemos ener85

gías, tiempo y capacidad limitados para establecer relaciones duraderas, ya sea con personas o con ideas. También necesitamos de las más superficiales. Los hipermundos son grandes mundos donde se producen estas conexiones menos estrechas. El máximo exponente de dichos hipermundos es la World Wide Web, ese enorme y emocionante lugar en el ciberespacio que en ocasiones puede ocasionar frustración. Lo último en actividades sofisticadas es navegar por la Web: saltando a través de sencillas conexiones de un "sitio" a otro. Un chico que está trabajando con   Mi castillo de  fantasía,  o acomodando sus muñecos como si fueran una familia o construyendo algo con   Lego  experi menta muchas veces con la misma cantidad limitada de elementos hasta que los conoce completamente. Es probable que una actividad desafiante como crear un   videojuego   tenga algunos problemas centrales, como por ejemplo coordinar los movimientos que un personaje importante puede hacer. Este trabajo resulta naturalmente difícil y quizá, para alguien que no está inmerso en él, no sea obviamente divertido. ¿Y qué pasa con navegar en la Web? ¿También es difí cil o simplemente divertido? Con esto no intento imponer un sistema de valo res que coloque una clase de mundo o una forma de conocimiento en una posición más importante que la otra. Necesitamos ambas. Al igual que la dieta para el cuerpo, la dieta para la mente requiere de cierto equi librio. El nutriente perfecto no existe ni puede existir. La noción de equilibrio entre dos tipos de conoci miento se esclarece al observar algunas versiones caricaturescas familiares de personas con desequili brios opuestos: los   hiperconocedores   extremos siem pre te vencerán en juegos de cultura general; saben un poco de todo pero mucho de nada. Por otra parte, los   microconocedores   extremos nos incitan a hacer el 86

comentario típico de que saben más y más sobre menos y menos cosas hasta que saben todo acerca de nada. Ambos tipos de conocedores sin equilibrio tienen erudición a su modo, pero los dos suenan sim plemente tontos en situaciones que requieren de sen tido común y buen juicio. El valor de navegar depende de cómo se integre esta actividad con otras. El lado positivo es la opor tunidad de ir tras intereses personales y la emoción de buscar conocimientos. Creo que es como curio sear en un diccionario o en una enciclopedia; de chico me encantaba hacerlo, cuando tenía más tiem po libre, y aún lo hago cada vez que puedo. General mente, recurro al diccionario para buscar una pala bra en particular. Y a menudo, una vez que encontré la palabra, otra en la misma página (o quizás algo en la definición que acabo de leer) captura mi interés, y así comienza un proceso del cual saldré ¡varias horas más tarde! Sin embargo, sé que los intereses y los conocimientos que empezaron de esta forma han desempeñado un papel significativo en mi vida inte lectual. Estoy seguro de que navegar en la Red tiene el potencial de traer beneficios similares y más importantes. El lado negativo se vuelve ser io sólo si la emoción de navegar se transforma en el modelo dominante para relacionarse con el conocimiento. He criticado la escuela muy severamente por ser demasiado directiva, pero también existe un peligro obvio de desarrollar un enfoque al estilo "saltamontes" hacia las actividades intelectuales. ¿Qué pueden hacer los padres para maximizar los beneficios y minimizar los peligros? En última instancia, el problema al que deben enfrentarse los padres y educadores es cómo ayudar a los chicos a mantener el equilibrio, lo cual no es más fácil por tratarse de una dieta de la mente y no 87

del cuerpo. En realidad es más difícil, ya que existe aquí una razón aún más contundente para valorar las preferencias individuales que descartan toda receta universal. Las dificultades inherentes al establecimiento y mantenimiento de un buen equilibrio en la dieta de la mente se ven agravadas por prácticas comerciales que se parecen a la venta de cereales con alto conte nido de azúcar, que no sólo atraen a los chicos sino que manipulan el desarrollo de sus gustos en el futu ro. Estoy seguro de que cuando, con el correr del tiempo, entendamos mejor los principios de una buena "nutrición mental", miraremos hacia atrás y veremos las tendencias en el desarrollo del software para chicos desde la misma perspectiva que tienen muchos padres hoy cuando observan ese desarrollo interesado de la glotonería de los chicos por el uso excesivo de azúcar en algunos alimentos. A muchos chicos les parecerá especialmente atractivo un tipo de conocimiento, tanto por una inclinación natural como por un há bito adquirido . Mi propuesta no sugiere tratar de mantenerlos lejos de la actividad que amenaza el equilibrio, sino pensar cómo combinar más nutrientes mentales en ella. Si la Web constituye el hipermundo por excelen cia, el exponente máximo del  micromundo  es pro gramar; y si esta actividad la realizan los chicos, es casi un sinónimo del lenguaje  Logo, que creé en 1965. El  Logo  estuvo guiado por el aforismo sobre el aprendizaje que dice "no hay piso ni techo". La mayo ría de los lenguajes natu rale s son así. Es po sible aprender inglés porque tiene esa parte que llamamos "lengua infantil", que los pequeñitos usan para comenzar a hablar, pero que también sirve a los fines de los poetas y filósofos. Logo es un lenguaje para instruir las computadoras diseñadas de forma tal que los chicos puedan en unos minutos ordenarles que 88

hagan algo que ellos quieren. La segunda parte del aforismo necesita que Logo sea un lenguaje de pro gramación maduro y universal: con Logo es posible programar todo lo que puede programarse. Otras dos ideas fueron una guía para su diseño: yo creía que los chicos aprenderían con alegría a pro gramar si se les daba la oportunidad, y esa actividad mejoraría el aprendizaje de todo lo demás. Alrededor de 1980, los educadores pudieron acer case a esta idea a través de mi libro  Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas (Desafío a la mente)  y de una publicación comercial de Logo. La reacción fue alentadora. Cientos de miles de maes tros leyeron el libro y cientos de miles de escuelas adoptaron Logo. Hoy en día, Logo está representado en las escue las por una comunidad de maestros de Logo dedica dos a explorar nuevas formas de aprender a pesar de un acceso a las computadoras absurdamente limita do y de la reacción inmune que surge en la mayoría de las escuelas ante los comienzos de un cambio ver dadero. Si bien quizá la mitad de las escuelas que alguna vez utilizaron Logo lo han dejado por otros usos de las computadoras más fáciles y conservado res, puedo ver que se está gestando un cambio: de la cultura computacional se está pasando a la  fluidez tecnológica La última versi ón de Logo, den omin ada MicroWorlds (Micromundos),   es muy útil para las nuevas tendencias, ya que ha bajado su piso y eleva do el techo al aprovechar nuevas ideas y computa doras más veloces.

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Capítulo 4

VALORES

Lo importante Un deba te reciente en el ámbito público sobre la edu cación en los Estados Unidos ha puesto mucha aten ción en la enseñanza de valores éticos, espirituales y religiosos. La gente adopta una postura apasionada y se hace preguntas como: ¿Los valores deben ense ñarse en la escuela o en el hogar? ¿Debería haber cur sos escolares sobre cuestiones morales? Sin embar go, en todo este debate prácticamente nadie se detu vo a pensar en temas mucho más importantes sobre los valores inherentes a la forma en que se dirige la educación. Los alumnos consideran que las prácticas de los educadores son engañosas; y no obstante, a nadie le interesa su opinión. La historia sobre cómo Jenny aprendió gramática se relaciona con una cantidad de tópicos. Algunos de ellos abarcan parte de las discusiones actuales sobre la teoría del aprendizaje y la práctica de la educación. Por ejemplo, existe una aceptación cada vez más arraigada de que lo que aprenden los chicos debería ser "significativo". Un tema que ha recibido demasia do   poca  atención está implícito en la afirmación de Jenny cuando decía que no les creía a sus maestros. 90

Jenny no había podido entender por qué tenía que aprender gramática. Cuando se le preguntó sobre esto, su respuesta dejaba entrever que senci llamente no creía las explicaciones que le habían dado sus maestros sobre la necesidad de aprender gramática. Pensaba, al igual que la mayoría de los alumnos más despiertos, que a los maestros les de cían qué enseñar. No enseñan gramática (o fraccio nes o lo que sea) por la propia convicción de que es bueno para los alumnos. Así, el sistema educativo promueve una impresión cínica entre los alumnos: Jenny sentía que los "maestros mienten", a pesar de que los maestros de este caso en particular pudieran haber sido los más rectos y honestos del mundo. Muchos maestros trabajan con empeño para crear una relación de mayor confianza con sus alum nos, y más adelante en el libro les diré algo sobre cómo ustedes pueden apoyar a estos maestros en las escuelas de sus chicos. Por el momento, el tema en cuestión no es lo que los maestros hacen sino lo que ustedes hacen. Mi recomendación es que la principal prioridad al reflexionar sobre el aprendizaje en sus familias debería ser conservar los valores de   hones tidad  y respeto por los individuos. No es fácil lograr esto en todos los casos. Sin embargo, creo que ustedes pueden crear las condi ciones guiados por el mismo espíritu que estuvo pre sente en lo que fue útil para Jenny, siempre y cuando hagan el esfuerzo de aprender a tomar el control de la computadora en lugar de recurrir a las actividades ya listas. Seguramente tendrán que oponerse a algu nas poderosas tendencias en la  cultura computaciofial pública. Y puede que deb an adopta r una posición contraria a las políticas de las escuelas de sus chicos. Quisiera desta car tres "temas-valores" íntimamen te relacionados con el aprendizaje, y luego un cuarto que requiere de especial atención: 91

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honestidad y engaño, respeto, materialismo y relaciones con Internet.

Honestidad y engaño en el aprendizaje El  engaño en la enseñanza y en el aprendizaje se con trapone en esencia con los objetivos de la educación moral. Decirle a la gente que mentir es malo cuando uno sabe que le miente no sólo es imposible de defen der desde el punto de vista moral sino también garantía de producir el efecto contrario al deseado. Los chicos harán lo que ustedes hacen antes de hacer lo que ustedes dicen, y si no es así, deberían. Y aprenderán a ser cínicos con respecto a esto tam bién. Por cierto es muy difícil, y quizás imposible, justi ficar la enseñanza de muchos de los contenidos de los programas escolares de estudio. En numerosos casos donde sí puedo justificarlos, no sé cómo hacer lo de forma tal que tenga sentido para la mayoría de los alumnos de la escuela primaria, sin mencionar los chicos en edad preescolar. La gramática es uno de esos contenidos. Sin embargo, hay otros tantos, incluso la mayor parte de lo que se enseña en las cla ses de matemáticas. Afortunadamente, no es mi obligación decir lo que los maestros podrían haber hecho para justificar lo que enseñaban antes de que las computadoras hicieran su aparición. Hoy les puedo pedir que obser ven a Jenny y a otros alumnos que serán nuestros modelos de lo que puede hacerse. Una conexión importante entre la computadora y el desarrollo moral nos llega a través de la capacidad de la computadora de proporcionar un contexto en el que 92

se considera que el conocimiento tiene un propósito y un significado comprensibles; de este modo, se termina con la necesidad de mentir   Dado esto, resulta doble mente extraño que el "software educativo" muy fre cuentemente continúe siguiendo los viejos modelos, lo cual fortalece el engaño en lugar de volverlo inne cesario.

El respeto en el aprendizaje A veces juego al ajedrez con mis nietos. Espero que en un par de años alguno de ellos pueda ganarme sis temáticamente . Por ahora, mi expe riencia en el juego me coloca en una posición en la que siempre puedo ganar. Como adulto, no me importaría jugar con un contrincante experto que siempre me ganara. De hecho, lo disfrutaría como una experiencia de apren dizaje o simplemente tendría el placer de observar de cerca un muy buen partido de ajedrez. En cambio, a los seis años me habría parecido frustrante saber que perdería cada vez que jugara. Una solución es permitirle al pequeño ganar "metiendo la pata" deliberadamente. Si bien a veces he recurrido a ello, pienso que es una falta de respe to y por lo tanto no me gusta. Por suerte, en el aje drez existen métodos tradicionales para tratar este problema; por ejemplo, jugar con hándicap, concep to muy conocido en la  cultura de los chicos   para otorgarle a un chico más pequeño alguna ventaja en una carrera. En el ajedrez, es posible darle al opo nente una ventaja si se juega sin una pieza o más, o uno puede utilizar un reloj y acortar el tiempo permi tido para pensar, compensando así el hecho de ser un jugador más fuerte. Otra manera de dar a los jóvenes aprendices la ventaja de jugar con un contrincante serio sin privar93

los del placer de ganar es comprar un programa de ajedrez con niveles de desempeño adaptables al nivel de los chicos. Esto ayuda, y yo lo recomendaría, pero no es una respuesta completa ya que jugar al ajedrez no constituye una actividad puramente lógica. Sería una pena jugar al ajedrez y renunciar a los aspectos sociales del juego. En la práctica, una combinación de todas estas estrategias, incluso algún partido ocasional sin nin gún tipo de ventajas, puede resultar una solución bastante buena para el problema de desarrollar una actitud respetuosa hacia el juego de un pequeño. Es más difícil enfrentar el desafío cuando dejamos el mundo limitado del ajedrez y entramos en un mundo más grande donde se aprende cómo funcionan las cosas. Tal desafío puede ilustrarse mediante los resulta dos de una investigación llevada a cabo por   Jean Piaget  en la cual el eminente científico-filósofo-psi cólogo les preguntó a los chicos "¿De dónde sale el viento?". Si ustedes no saben qué respuestas encontró, deténganse por un instante y piensen cómo creen que un chico de cuatro o cinco años contestaría. Para ello, traten de sacar de su mente todos los conoci mientos que han acumulado sobre los movimientos de enormes bloques de aire y todas esas imágenes de nubes formando remolinos que vieron en el pronósti co del tiempo de la televisión durante el programa de noticias de la noche. También tienen que borrar de su mente la idea de encontrar una respuesta para una pregunta. Piensen en tres o cuatro explicaciones que los chicos podrían dar. ¿Qué creen que dijeron? He hecho la pregunta de Piaget a muchos chicos y luego discutimos con ellos sobre cómo sabían la res puesta y qué le dirían a alguien que no estuviera de acuerdo. Por supuesto, no todos contestaron lo 94

mismo. Sin embargo, la mayoría dio una respuesta que tiene mucho en común con las que Piaget oía más frecuentemente: Los árboles forman el viento al mover sus ramas. Las nubes hacen el viento empu  jando el aire. En su debate acerca de cómo sabían, algunos chi cos de cinco años e incluso menos demostraron tener una sofisticación digna de admirar. Por ejem plo, uno de ellos agitó la mano cerca de mi cara y me dijo: "¿Sientes esto?", y cuando asentí, me explicó que si una mano chiquita podía hacer viento, enton ces cuánto más viento podía hacer un árbol al mover sus enormes ramas. ¡Y con todos los árboles que hay, no quedaba duda alguna de que el viento podía ser tan fuerte! Ahora bien, desde mi punto de vista, existe un muy buen razonamiento en lo anterior, que no es poco frecuente, a pesar de que se enfrente con la ortodoxia meteorológica. Los padres que prestan atención podrían contarnos las interesantes teorías que se les ocurren a sus hijos. ¡Y se sienten orgullo sos! Las diferencias entre los padres se encuentran en lo que hacen al respecto. Muchos padres y casi todos los maestros se sienten obligados a corregir al chico. Aquí veo un verdadero conflicto. Por un lado, como padres o maestros tenemos el deber de ayudar a los chicos a desarrollar su comprensión del mundo y su capacidad de hallar explicaciones. Después de todo, no podemos permitir que los chicos crezcan creyendo cualquier cosa. ¡Tenemos que educarlos! Si no les decimos que están equivocados, nunca podrán mejorar. Por otro lado, queremos alentar a los chicos a que piensen por sí mismos, en lugar de que sólo repitan lo que se les dice. Queremos ser capaces de mostrar les respeto por poder razonar y formular teorías. No 95

obstante, podemos estar seguros de que no es pro bable que sus propias teorías coincidan exactamente con las desarrolladas por generaciones de científi cos; además, la producción de "retroalimentación" siempre terminará con la frase "Excelente teoría, Johnny. Buen intento, pero ahora te voy a contar la verdad". Francamente, yo dejaría de probar; y la mayoría de los chicos con el tiempo lo hace. O se guardan sus teorías para sí. Esto es un verdadero dilema. No hay duda de que no se puede descuidar por completo el razonamiento de los chicos. Tampoco hay duda de que corregirlos todo el tiempo inhibirá el desarrollo de su capacidad de pensar por sí mismos. Lo escandaloso de la educación se encuentra en el hecho de que, cada vez que se enseña algo a un chico, se lo priva del placer y el beneficio de descu brir. La solución construccionista

Una respuesta al dilema puede vislumbrarse si obser vamos los primeros años de la vida de un chico, cuando un volcán de aprendizajes hace erupción sin que nadie "lo corrija" o "le dé la explicación válida". ¿Por qué el aprendizaje de estos pequeñitos no se ve descuidado? Si bien ellos creen en palabras o accio nes que luego deberán revisarse, su aprendizaje es claramente adaptativo. ¿Cómo ocurre esto? La respuesta es obvia. Es porque el aprendizaje está orientado hacia la acción y obtiene su reacción no de un sí o un no de la autoridad de un adulto, sino de la resistencia y la guía de la realidad. Algunos intentos no producen los resultados esperados. Otros dan resultados sorprendentes. El chico apren96

de que no es suficiente desear un resultado para que éste ocurra. Se debe actuar de la manera apropiada, lo cual significa actuar basándose en la comprensión. Gran parte del aprendizaje se da de esta forma, sin  ninguna intervención deliberada de los adultos. No quiero decir que este aprendizaje se produciría sin  los adultos y sin vivir en un mundo hecho por adultos. Los chicos aprenden a hablar inglés (o chino)  porque la gente a su alrededor habla inglés (o chino). Los chicos aprenden a pensar en cantidades porque viven en un mundo construido de modo tal que las  cantidades son importantes. Entonces, ¿qué podemos hacer para mejorar la forma en que el mundo  facilita el aprendizaje? Un punto de vista común (que yo denomino instruccionismo) indica que la mejor manera para que ocurra lo anterior es contar con más instrucción: hay que pasar más tiempo diciéndoles a los chicos lo que uno  cree que deben saber. La idea de que se debería estimular   a los chicos es muy parecida. El instruccionismo piensa en términos de   hacerle algo al chico. Ya he hablado sobre cómo crear un   videojuego puede conducir a un chico hacia un nuevo aprendi zaje. Aquí nadie "le hace nada al chico". Alguien ori gina una situación en la que el pequeño es quien hace algo. De este modo, ampliamos el aprendizaje al enri quecer su entorno, proporcionando una nueva clase de material a partir de la cual se puede construir algo. El videojuego se hace con software, o bits, al igual  que un mueble se hace con madera, o átomos. Por supuesto, no tuvimos que esperar a tener computadoras para que los chicos aprendieran cons truyendo o incluso para que los adultos mejoraran el proceso al suministrar nuevos materiales de cons trucción. El desarrollo de "juegos para construir" tiene una larga historia en el tema. Hubo un tiempo en que los chicos armaban estructuras con palos, 97

piedras, barro y todo lo que encontraran. Más tarde, construían con objetos como bloques de madera que fueron inventados y fabricados con este fin. Armar torres con bloques y luego tirarlas abajo constituye una actividad rica en cuanto al aprendizaje. Los mate riales modernos hacen que lo sea aún más. En mi tra bajo he estado en contacto especialmente con   Lego, porque creo que posee algunas características parti culares como material de construcción. Utilizarlo nos lleva a aprender muchísimo sobre lo que hace que las estructuras sean fuertes. Una idea menos obvia que Lego puede inspirar es que unas pocas clases de ele mentos pueden emplearse para construir una infinita variedad de diferentes objetos compuestos. Estoy seguro de que si piensan en esto o, lo que es mejor, si dedican un poco de su tiempo a construir algo con Lego, armarán su propia lista de lo que es posible aprender, que les aportará mucho más que leer mi lista. No tuvimos que esperar que la computadora nos ofreciera un juego para construir; pero sí fue necesa rio esperar que tuviera uno   inagotable.  Ahora la com putadora nos lo ofrece, y al hacerlo nos brinda un ejemplo de cómo mejorar el aprendizaje. Sin embar go, esto no es en ningún sentido "instrucción" y no conlleva el riesgo de erosionar el sentido de sí y la confianza en sí mismo del chico pues "le enseñamos la verdad". Al hablar sobre Ian y el videocasete, mencioné que el Paraíso del aprendizaje temprano se acaba a medida que el chico agota las posibilidades del mundo que está a su alcance inmediato. La moraleja de la historia del videocasete nos enseñó que la tec nología pudo darle a Ian acceso a un mundo de cono cimientos más amplio. Sin embargo, la tecnología puede hacer aún más: también es capaz de brindar acceso a un mundo de   acción  más extenso. Así, 98

mediante una mayor variedad de acciones, el chico puede obtener una variedad inmensamente mayor de respuestas por parte del mundo. Esta es entonces la oportunidad de ampliar el aprendizaje sin entrar en la paradoja que es propia del hecho de confiar en el criterio de un adulto. Calificando a la gente "TARADO." "TONTO."...  La idea de calificar a la gente según cierta impresión de su supuesta capacidad mental está bien arraigada en la  cultura infantil. Esta forma de calificar a las personas se ve esti mulada por diversas concepciones que florecen en la escuela. Una vez más tomemos las matemáticas como ejemplo. Todo el mundo finge no sentirse aver gonzado —o incluso estar orgulloso— de pensar "no me da la cabeza para los números". Cada alumno se define como un montón de aptitudes e ineptitudes. Esto se debe a que la escuela proporciona medios tan acotados para hacer cada cosa, especialmente res pecto de las matemáticas, que sólo son adecuados para los estilos  intelectuales de algunos alumnos. La computadora ofrece la oportunidad de trabajar con matemáticas de maneras diversas y con intereses personales diversos. La mayoría de quienes piensan que no son capaces de dominar las matemáticas, se vieron ahuyentados por el modo en que les fueron impuestas. ' Existe una creencia generalizada de que algunas personas sencillamente no sirven para las matemáti cas. El fundamento de esta creencia es absolutamen te débil y su principal basamento es la observación de que mucha gente sale de la escuela sin saber mani pular las matemáticas demasiado bien. Antes de aceptar esta aseveración piensen en lo siguiente:

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Casi todos los que reciben lecciones de francés en la escuela aprenden poco y nada. Terminan hablando francés tan mal como la mayoría de la gente hace uso de las matemáticas; pero ¿sería honesto de nuestra parte argüir que a esta gente no "les da la cabeza para aprender francés"? Es obvio que no. Sabemos muy bien que si hubiesen nacido en Francia habla rían en francés con la misma fluidez que los france ses. Si les falta alguna aptitud, no se trata de la apti tud para hablar francés; deben de carecer de la apti tud para aprender francés en las condiciones espe cialmente desfavorables que proporcionan nuestras aulas. Entonces, ¿por qué no pensar igual en cuanto a las matemáticas? Quizás a todos aquellos que parecen no tener cabeza para las matemáticas les iría maravi llosamente bien si nacieran en   Matematilandia.  Matematilandia es a las matemáticas como Francia es al francés... Al emplear la computadora como una entidad que hable el lenguaje de las matemáticas podremos, de hecho, llegar a Matematilandia, un lugar donde es posible aprender matemáticas no sólo eficientemen te, sino con respeto y honestidad. En este libro apa recen algunos ejemplos chicos que enfrentan proble mas matemáticos relacionados con formas y movi mientos al crear un videojuego. Incluso mientras navegan por Internet, utilizan las matemáticas para calcular el tiempo requerido para la transmisión de archivos. Materialismo

La propia idea de una computadora para los chicos está entrelazada con un creciente materialismo de sus vidas. Al ser el regalo caro de moda, se ubica en 100

la cima de un movimiento que propicia juguetes cada vez más costosos y que implica muchos riesgos para el  desarrollo de los valores sociales y personales de los  chicos y quizás incluso para su desarrollo como educandos. Considero que esta contradicción crea un dilema que  debe resolverse en lugar de emplearse como débil fundamento para privar a los chicos de la expe riencia computacional más maravillosa. No me cabe ninguna duda de que en todos los hogares debería haber una computadora y, cuando fuera posible, otra para  los chicos. En realidad, en la mayoría de los casos  daría prioridad de acceso a la máquina a los chicos, y no a sus padres. No obstante, al orientar la cultura computacional, debemos enfrentar firmemen te el   dilema de cómo reflexionar sobre este asunto. Es necesario asegurarse de que la computadora no  llegue a convertirse en un "símbolo de status", algo  que está allí para que no seamos menos que los vecinos. Deberíamos considerarnos afortunados por tener   computadoras, pero a la vez ser plenamente conscientes de que está mal que otros chicos no ten gan la misma posibilidad. Sería bueno que nos consi deráramos parte de una campaña en pro de la mayor universalización del acceso a las computadoras. Más allá de comprometernos de palabra, es importante que hagamos lo que esté a nuestro alcan ce para extender a otros el privilegio que tenemos. Por  ejemplo, podemos aprovechar nuestra computa dora para adquirir destrezas que nos posibilitarán ofrecernos como instructores de computación volun tarios en el museo de ciencias de nuestra ciudad, o en algún centro o escuela comunitarios, donde quizá no se cuente con la experiencia necesaria. Tal vez sea más relevante el modo en que trate mos en nuestras familias el tema del desarrollo de la cibercultura como la reflejan los cibertópicos, las

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revistas del "estilo de vida conectado", y el cine y la televisión. Esta gran cibercultura encierra poderosas nociones morales. Algunas buenas, otras peligrosas. La cultura de Internet ofrece una gran veta iguali taria: se supone que en la Red el millonario maduro y el chico de diez años deben tener los mismos privile gios de acceso a lugares virtuales. En Internet se defiende la libertad de expresión con firmeza. Allí también existe un fuerte movimiento en defensa del medio ambiente. Sin embargo, la cibercultura tiene su lado negati vo. En ella se tiende a valorar el logro técnico en sí mismo. Bill Gates escribe sobre las virtudes de este mundo en términos altamente materialistas. Por ejemplo, su casa estará tan computadorizada y será tan "inteligente" que sabrá cuándo encender la luz y qué música poner en cada habitación siguiendo el rastro de dónde está uno e infiriendo las preferencias humanas a partir de conductas previas. ¿Les gustaría vivir en una casa como ésa? Debo admitir que, siendo un "bicho tecnológico" como soy, querría ver —e incluso tener— ese tipo de c osas. Por otra parte, no me parecen relevantes y me preocupa bastante que una generación crezca con ellas como eje central de sus ambiciones.

Propiedad intelectual Uno de los fenómenos más interesantes e inespera dos que he notado al observar a los chicos usando computadoras en las escuelas es el concepto de pro piedad de entidades que son menos materiales que  jug uetes o casas o dinero.

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Una historia de aprendizaje

Dueños de ideas En una escuela en la que los chicos de cuarto grado aprendían a programar en Logo. Mary descubrió cómo hacer para que los colores de la pantalla brilla ran con un atractivo centelleo. La disposición de las computadoras y la cultura del curso incitó a los alum nos a mirar el trabajo de los demás, y enseguida el de Mary arrancó de sus compañeros varios ooohs y aaahs. Cuando le preguntaron "¿Cómo lo hiciste?", ella se sintió maravillada, y les explicó su idea con gran placer. Al día siguiente, sus sentimientos dieron un vuel co cuando vio efectos similares en diversos monito res. Tratando de retener las lágrimas, se quejó ante una maestra de que todos le habían robado su idea, e incluso algunos habían incorporado partes de su pro grama en los propios. La maestra la consoló y le dijo: "¿Acaso no estás orgullosa de que otros usen tus procedimientos?" "En realidad sí", contestó Mary con voz titubean te, pero no podía sacarse la idea de la cabeza. Cuan do más tarde se reunieron los miembros del curso ella propuso debatir sobre el tema en cuestión. Se estudiaron diferentes soluciones para su problema, entre las que se concluyó que era bueno copiar pro cedimientos de otros, pero que debía dársele crédito al creador y establecerse algo así como una oficina de patentes*en la que pudieran registrarse las ideas. Obviamente, se producen situaciones similares en el marco de la escuela o de la familia sin que inter venga la computadora. Una idea para un cuento o un estilo de dibujo puede ser apropiado y así dar origen a acusaciones por plagio. No obstante, el tema del manejo de la propiedad intelectual no suele ser tan 103

claro como en el caso de Mary, en el que el objeto de apropiación fue algo más desarrollado y específico que una idea abstracta. Es inherente a la programa ción que las ideas tomen la forma de un "código" que pueda copiarse directamente y ser utilizado como parte de una estructura distinta por otro programa dor Además, ést a no es una situación inusual; se ubica en el centro del espíritu de la programación. Así, motivos personales llevan a alumnos como Mary a involucrarse en serios debates sobre cómo tomar una idea de otra persona puede o no ser equi valente a tomar una cosa material. La solución para este dilema depende de la   cultura del curso   (o del hogar) en el que ocurre. He presenciado diversos debates en los que se desarrolló el respeto por la pro piedad intelectual y fue creciendo la sensación de que las posesiones inmateriales pueden ser más valiosas que las físicas, y mucho más aún en la medi da en que son difundidas y utilizadas por otras per sonas. Peligros en la Red

Lo más positivo de la cultura de Internet desde la perspectiva humanitaria es su potencial de nivela ción. Según la ideología dominante en este entorno todos tienen acceso a los mismos recursos. Quizás esto no sea del todo cierto, pero sin duda es más cier to que lo que ocurre en la mayoría de los sectores de nuestra sociedad. No obstante, las propias características que con tribuyen a la nivelación pueden dar lugar al  engaño y la seducción. Ahora su hijo puede golpear la puerta digital de fuentes de conocimientos que en otros tiempos sólo se abrían a un número limitado de investigadores. Un chico puede conversar con un 104

experto en un área de interés común. Las ventajas son inmensas; pero, al mismo tiempo, se corren altos riesgos. Personas que a su juicio serían mala compa ñía hoy pueden llamar a la puerta digital de sus   hijos, accediendo a su hogar mediante la computadora. Y así como los chicos pueden acceder a la colección de fotos espaciales de la   NASA,  también, en teoría, tienen a su alcance la colección pornográfica de algún suje to conectado a la Red. En la práctica, el peligro actual de esta forma extrema se ha visto exagerado enormemente por los medios. En Internet, la pornografía no se encuentra fácilmente y la cantidad de casos de seducción denunciados es mínima respecto de los que se infor man en otros contextos. A pesar de esto, no podemos descartar el peligro, pues incluso una pequeña pro porción resulta inaceptable y la situación podría empeorar. Además, el peligro más serio podría no estar en estas formas patológicas extremas, sino en lo que muchas personas b astante "normales" que uti lizan la Red consideran una conducta inocente a nivel social. El ejemplo más popular de este comportamiento social es el  engaño en Internet,   en el que una cultu ra entera de personalidades falsas fue creciendo a pasos agigantados. ¿Constituye un atentado a la moralidad que el perro del dibujo animado de moda deje que sus corresponsales de e-mail crean que no es un perro? ¿0 acaso se trata de una variante de la vieja y aceptable tradición de los bailes de disfraces? ¿Es peligroso que los adolescentes deseen participar en conversaciones con gente mayor que no los toma rían en serio si conocieran sus edades? Existen dos clases de protección que los padres pueden emplear en contra de estos peligros. La primera es tratar de impedir que sus hijos hagan contactos indeseables. Esto puede hacerse de 105

diversas formas. Se habla mucho acerca de usar una combinación de sistemas de clasificación y progra mas o chips especiale s que permitan a los padres blo quear la computadora para que sus hijos no se comu niquen con sitios clasificados en las categorías no recomendables. Otra variante es que los chicos estén habilitados para comunicarse con un solo sitio; este recurso es más efectivo en el control del acceso a la Red que utilizar un chip. Estoy convencido de que la mayor parte de los padres adoptarán algunas de estas medidas. No obs tante, se requiere un enfoque más profundo: la pro tección que surge de una  cultura familiar   de con fianza y sinceridad. Sin esto, cualquier método técni co que se invente tendrá filtraciones: habrá chicos ingeniosos, o algún merodeador ingenioso, que des cubrirán cómo violarlo. La  honestidad   no excluye participar en activida des de Internet basadas en identidades ficticias. Como una práctica teatral, estas actividades pueden ser saludables en el plano psicológico y honestas en el ético, siempre que los participantes las conciban como un juego. No podemos controlar cómo inter preta cada uno su propia participación. Lo que sí podemos hacer es explicar en el seno de nuestras familias que todo lo que no se hace abiertamente resulta sospechoso y que es necesario compartir y debatir las conductas "raras" y no considerarlas tabúes que se espían sin decirle nada a nadie por temor a un castigo o reprimenda. Los padres se preocupan porque no quieren que engañen a sus hijos. Y tienen razón. No obsta nte, una vez más, la coherencia es condición previa para alcanzar patrones morales. Si una familia desea luchar contra el engaño, debe crear una cultura de honestidad total. Si no podemos (por cualquier moti vo) o no queremos hacer esto en todas partes, por lo 106

menos deberíamos insistir para alcanzar los niveles más altos de honestidad y ponerlos en práctica en la cultura computacional de nuestro hogar. Los chicos que advierten que en algunos aspectos de la vida la línea que separa la verdad de la falsedad es inevita blemente confusa pueden comprender, no obstante, que en un aspecto está bien demarcada.

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Capítulo 5

LA FAMILIA

Cultura de aprendizaje computacional en la familia En octubre de 1995 la revista   Time  estaba trabajando en la idea de lanzar "Time Digital", una publicación dedicada a los acontecimientos del mundo digital, que se expande en forma vertiginosa. Los editores encargaron la redacción de tres artículos sobre los temas de discusión más comunes, a su criterio, res pecto de las computadoras: su efecto en el trabajo, su efecto en el idioma y su efecto en los chicos. Se me pidió que escribiera el artículo sobre los chicos y adopté una postura orientada a la familia similar a la de este libro. Mi conclusión fue que los padres deberían admitir la necesidad de crear nuevas formas de relacionarse con sus hijos y ver la computadora como un medio para alcanzar la cohesión familiar y no como un obs táculo. Los adultos deberían pasar menos tiempo preocupándose por lo que los chicos hacen o dejan de hacer con las computadoras y más tiempo tratan do de hallar intereses comunes o proyectos para tra bajar en conjunto. En el artículo sugería aprovechar el entusiasmo de los chicos por las computadoras 108

como base para enriquecer la cultura de   aprendiza je de la familia. El término cultura se emplea de muchas maneras

diferentes. Algunos significados son algo esnob: cier tas personas suelen referirse a otras como "cultas" cuando leen determinada clase de libros y les gusta determinad a clase de música. Yo la estoy usando con un sentido más de entre casa, algo así como cuando la gente dice que quieren que sus hijos comprendan la cultura del país del que vinieron sus abuelos inmi grantes. En este caso, cultura se refiere a cosas tales como formas de pensar, tradiciones, creencias, senti do del humor y valores que comparten las personas de un país. Utilizo frases como la   cultura de apren dizaje de la familia   con un sentido similar para refe rirme a la forma de pensar de una familia sobre el aprendizaje: sus creencias, actividades preferidas y tradiciones asociadas con el aprendizaje. La idea de una cultura implica cierta coherencia y concordancia. No significa que todos los miembros de la familia estén de acuerdo en todo. De hecho, lo que puede diferenciar la cultura de aprendizaje de una familia de la de otra es cómo cada una encara las diferencias en los  estilos de aprendizaje.   Quizás una familia sólo dé cabida a una sola forma de aprender, mientras que otra admite diferencias e incluso las aplaude. En una cu ltura familiar saludable hab rá una base de acuerdo y se comprenderán las diferencias. Una pregunta fundamental en cuanto a la cultura de aprendizaje de una familia es si en ella se valora el aprendizaje. Me imagino que no estarían leyendo este libro si no dieran importancia a determinadas clases de aprendizaje, ¿pero cuáles? A algunas familias no les importa el aprendizaje en sí mismo, pero sí valo ran algunos de sus signos exteriores, como las notas, que probablemente sean relevantes más tarde por razones prácticas. Algunas valoran la adquisición de 109

destreza en algún deporte o hobby. En una familia se disfruta al contar una experiencia de aprendizaje en la oficina, el campo de juego o la cocina. En otra, las conversaciones sobre el aprendizaje se limitan a comentar el boletín escolar. Reflexionar sobre estos temas es un primer paso para corregir la debilidad de una cultura de aprendi zaje en la que nadie habla sobre el aprendizaje. Hablar sobre él puede ser la mejor forma de mejo rarlo. La relación entre la computadora y la cultura de aprendizaje de la familia es una calle de doble mano: la computadora influirá en la cultura de aprendizaje y la cultura de aprendizaje influirá en lo que uno haga con la computadora. La computadora saca a la luz las diferentes actitudes sobre el aprendizaje. Previamen te mencioné en qué medida observar a los chicos con las computadoras puede llevar a los padres a respe tar más lo que sus hijos son capaces de aprender. También puede revelar prejuicios sobre qué es apro piado para cada edad. Papá podría sentirse compla cido o furioso al ver que su hijo de diez años apren de a usar la computadora nueva más rápido y mejor que él. El hecho de que los chicos crean que sus padres no pueden aprender sobre computadoras (o videocaseteras) habla acerca de la cultura de apren dizaje de la familia. Que la gente se sorprenda cuan do una abuela de ochenta años o un nieto de dos logra usar la computadora también nos dice mucho sobre su cultura de aprendizaje. Las experiencias que tienen lugar al aprender a usar una computadora ofrecen a la familia la oportu nidad de ser más conscientes de su cultura de apren dizaje y de trabajar paso a paso (las culturas nunca cambian velozmente) para mejorarla. Y, a medida que la cultura de aprendizaje de la familia se vuelve más clara y consciente, empieza a influir en los tipos 110

de experiencias computacionales en los que intervie nen los miembros de la familia. Es posible que un nuevo entendimiento del aprendizaje en general lleve a usted y a sus chicos a realizar actividades con la computadora cuyo valor quizá no hayan reconocido antes. Además, es probable que adquiera mayor con fianza en su propia voluntad para aprender cosas nuevas como, entre otras, algunas relacionadas con la computación. El desarrollo de la cultura de aprendizaje compu tacional en el seno del hogar incluye lo que las fami lias inteligentes siempre practicaron con respecto a los chicos y otros medios como películas y libros. Si hablamos de películas, la buena crianza implica ver algunas juntos (y otras no), disfrutarlas, comentarlas y criticarlas juntos. No abarca el razonamiento de una madre que me dijo "los chicos están embobados mirando televisión, la actividad perfecta para un sábado de verano a la mañana". Relajarse y entrete nerse es bueno, pero no tiene nada que ver con estar embobado. En mi propia familia, en la que los hijos ya son adultos y los nietos nos dan una segunda oportuni dad, hay una constante búsqueda de películas que puedan compa rtirse genuinamente con adultos y nie tos de todas las edades. Les doy un ejemplo: el vera no pasado, época en que nuestros nietos podían estar más tiempo con nosotros que durante el año lectivo, disfrutamos mucho viendo   Charlotte's Web,  Horton, Dumbo, Veinte mil leguas de viaje submarino  y diversos vídeos de ciencia. Las referencias a dichas películas hoy forman parte de la cultura familiar. Mi propia participación incluyó buscar las películas, verlas y comentarlas. También abarcó ceder un poco de mi tiempo de lectura veraniega para invertirlo maravillosamente, por ejemplo, en leer los ensayos de E. B. White para descubrir qué lo llevó a escribir 111

Charlottes Web   y en releer el libro para compararlo con la película en mayor detalle. Los clásicos de gran calidad que pueden compar tirse en el campo digital recién empiezan a aparecer y uno debería estar atento al surgimiento de produc ciones que resulten amenas, tanto para adultos que hayan desarrollado su gusto como para chicos que estén en pleno proceso. En mi familia el juego   Myst resultó ser un buen ejemplo de esto para los nietos mayores y sus padres. Es accesible para chicos de ocho años sin dejar de ser entretenido para los adul tos. Por mi parte, me divertí mucho con un chico de seis años y una versión en   CD-ROM de   Pedro y el lobo. Este año, debido a que los chicos son mayores y que es posible conseguir más material que el año pasado, espero que la World Wide Web cumpla un papel más importante; ya estuve buscando actividades en la Web que podamos compartir. Una de ellas se trata en el capítulo 6.

Utilizo las películas y los libros como ejemplos para expresar mi opinión sobre   la cultura computa cional  porque nos resultan familiares, pero en un futuro muy próximo la separación entre "libros", "películas" y "computadoras" parecerá extraña y anticuada. Tecnológicamente hablando, la fusión entre pelí culas y computadoras tendrá lugar a medida que se asigne un papel más relevante a la computadora en los "centros de entretenimiento en el hogar" y que aparezcan mejores imágenes en los monitores. No sé si la gente dirá que la televisión cumple el papel de la computadora o que la computadora cumple el papel de la televisión. Una forma más importante de fusión para la cultura de aprendizaje familiar será el uso del híbrido computadora/videocasetera/televisión, cual quiera que sea el nombre que le den, para crear pelí112

culas de entrecasa que irán un paso más allá de lo que denominé la etapa del teatro + cámara. La posi bilidad de almacenar y editar y combinar versiones digitales de cine de gran calidad abrirá las puertas de un área de actividad completamente nueva, que ten drá un potencial sin precedentes para ricos proyec tos intelectuales y artísticos en los que habrá cola boración familiar. La lectura y la escritura se han convertido en el símbolo de lo que es más importante en el aprendi zaje de los chicos hasta tal punto que cualquier suge rencia de fusionar los libros con las películas y las computadoras evoca emociones extremadamente fuertes. No obstante, así será. El primer paso consis tirá en un pequeño dispositivo (una computadora, aunque los fabricantes evitarán darle ese nombre), más o menos de la medida de un libro pequeño, bas tante más liviano, y que tendrá una pantalla con una resolución para textos y gráficos de bastante mejor calidad que lo que encontramos en los libros con temporáneos típicos. Su capacidad de memoria per mitirá almacenar muchos libros al mismo tiempo. ¿Por qué motivo podríamos preferir este disposi tivo a leer en papel? Sí, será posible "saltear páginas ", y si el lector desea sentir la textura de la encuadernación en cuero o que el libro emane aroma a cuero, estoy seguro de que los emprendedores fabricantes no lo decepcionarán. Y una vez que este aparato sea algo común, ¿qué  justificaría que los ilustradores se limitaran a los dibujos estáticos? ¿Por qué no ilustrar películas? Estas predicciones nos hacen pensar en temas de grandes dimensiones. En e sta oportunidad sólo quie ro destacar uno de ellos: una cultura de aprendizaje familiar que excluya las computadoras o insista demasiado en separarlas de otros medios deberá enfrentar cada vez mayor presión a medida que las 113

fronteras entre los medios se modifiquen y desvanez can. Si quieren que los suyos no tengan que pasar por momentos de inestabilidad y tensión, anticípense a las tendencias en lugar de esperar que se impongan por sí mismas.

Un consejo para los padres: aprendan algo Mucho del proceso de aprendizaje que tiene lugar en los más pequeños, o incluso la mayor parte de dicho proceso, se asimila más a la incorporación de la cul tura familiar que a la instrucción sobre hechos o des trezas individuales por parte de un adulto o progra ma de computación. La adquisición del idioma cons tituye un claro ejemplo de algo que casi cualquiera aprende, en gran medida, sin que se lo enseñen direc ta y deliberadamente. Los números y enigmas lógicos son ejemplos de contenidos que pueden incluirse o excluirse en una cultura de aprendizaje. Si a usted le gustan los rom pecabezas, ofrecen una buena manera de aprender a resolver problemas. No obstante, hay muchas otras buenas formas. El único aspecto de una cultura de aprendizaje que no   es optativa es ser rica en buenos ejemplos donde se aprende con entusiasmo.   Pienso que es extremadamente importante que los chicos vean que los adultos están interesados por el aprendi  zaje.  Es importante que compartan las experiencias de aprendizaje con adultos, pero que también advier tan que los adultos valoran el aprendizaje para sí mis mos y no sólo para los chicos. Una manera evidente en que la computadora puede contribuir a desarrollar la cultura de aprendi zaje de la familia es desafiándonos constantemente a aprender a usarla. Existe una interminable variedad de nuevas habilidades computacionales que pode114

mos adquirir. Deberían aprender algunas de ellas con sus hijos. De hecho, algunas pueden aprenderse de los chicos. Sin embargo, también deben estar listos para hablar con sus hijos sin inhibiciones sobre sus propias experiencias de aprendizaje, las dificultades encontradas en el camino y si pudieron o no supe rarlas. Otra posibilidad es usar la computadora como un medio para aprender algo valioso para uno que, en sí mismo, no se relacione con las computadoras. Dedi car un poco de nuestro tiempo a aprender nos dará placer y, al mismo tiempo, contribuirá a reforzar la cultura de aprendizaje familiar para los chicos. Tam bién nos puede llevar a comprender mejor los modos en los que el software puede (o no) contribuir al aprendizaje.  A menos que hayamos utilizado la com  putadora para aprender algo por nuestra cuenta, no estaremos en condiciones de pensar sobre cómo puede ayudar en el aprendizaje de los chicos. Mi propia búsqueda de buenos ejemplos de soft ware que me ayudarían a aprender fue un tanto decepcionante. No encontré demasiado; pero entre los que puedo recomendar, quiero destacar una clase de programa de música desarrollado por el musicó logo Robert Winter y la empresa de software pionera en multimedios Voyager. Las producciones de este tipo editadas en   CD-ROM  consisten en presentaciones de obras musicales basadas en el hecho de que los CD-ROMS  son discos compactos musicales y mucho más. Se los puede utilizar para escuchar música. Si así lo deseamos, simultáneamente podemos ver en el monitor un comentario sobre la música que está sonando. Además, es posible detener la música en cualquier momento y volver a un punto anterior. Se puede ver en la pantalla una reseña de la pieza com pleta y hacer sonar cualquier sección principal en forma instantánea. 115

A mi modo de ver, éste es un modo excelente de utilizar los medios digitales para aprender. En este caso la computadora no me obliga a incorporar lo que no me gusta, pero me ofrece la libertad de explo rar lo que me interesa. No sólo descubrí que puedo tener una mejor relación con cada obra musical en particular, sino que ahora entiendo más profunda mente la música en general. Traten a sus padres amablemente

Este libro será comprado básicamente por padres; pero espero que también lo lean los chicos con edad suficiente, y que los hermanos mayores o padres les cuenten a los que aún no saben leer algunas de las ideas aquí expuestas. Una de las cosas que repito una y otra vez es que los padres deberían aprender de sus hijos. Obvia mente, los hijos también deberían aprender de sus padres. Digo esto con menor frecuencia porque todo el mundo lo sabe; pero el punto es que se trata de un ida y vuelta. Esto es especialmente cierto en el ámbito de las computadoras. Algunos padres saben muy poco sobre estos aparatos y probar los pone nerviosos. Si los hijos desean ayudarlos, deberán entender lo que sienten y tratarlos amablemente. Tómenles las manos. Abrácenlos; pero no de manera condescen diente. Otros padres saben mucho sobre computadoras pero no pueden comprender la forma en que los chi cos las operan. Ustedes deben ayudarlos; pero no se olviden de que la gente tiene diferentes estilos de trabajo   y de aprendizaje. Sobre gustos no hay nada escrito. Cuando hablo sobre el modo en que los chicos 116

operan las computadoras, no pretendo insultarlos sugiriendo que hacen las cosas en forma "infantil". Si, al leer este libro, llegan a conocerme mejor, se darán cuenta de que en lo personal prefiero, y por lo gene ral empleo, el estilo que veo en la mayoría de los chi cos. Y no soy el único; muchos de los progra madore s más brillantes trabajan de esa manera. No obstante, a  una gran cantidad de adultos les gusta hacerlo de otro modo. Y algunos de ellos también son gente muy brillante. En realidad, existen numerosas diferencias en los estilos de trabajo, así como las hay en los estilos de ropa  o música. En este momento quiero mencionar una  gran diferencia. El otro día alguien me dijo: "El secreto para usar las computadoras está en saber que uno tiene que hacer todo  exactamente   como la computadora espe ra que lo haga". Bueno, en un sentido esto es correc to; pero no lo es en un sentido más profundo. Si uno hace lo "incorrecto" el mundo no se nos viene abajo. Nadie nos va a matar. La computadora no se rompe. De hecho, muchas personas aprenden sobre compu tadoras curioseando, haciendo esto o lo otro y logrando lo deseado como última instancia. Recién entonces  uno hace lo "correcto". A veces este proce so recibe el nombre de "ensayo y error"; por mi parte, prefiero el término francés   bricolage.   Si usted detesta emplear vocablos extranjeros, podría tradu cirlo sin provocar una importante pérdida de sentido como "pruebe usted mismo". La persona que me contó su "secreto" se maneja de otra forma; tiene otro estilo de aprendizaje. Odia tocar  una tecla antes de estar seguro del resultado que  obtendrá, lo que quizás ocurra luego de leer el manual o preguntarle a alguien que ya haya pasado por eso. Como las personas del estilo de mi amigo se sienten perdidas sin un plan, me referiré a ellos como 117

Planificadores, empleando una P mayúscula para indicar que se trata de gente que da especial impor tancia a los Planes. Obviamente, no son los únicos que hacen planes. Todos los hacemos: todos somos planificadores (sin p mayúscula). Sin embargo, a los Planificadores les gusta tener planes mucho más pre cisos que a los   Brícoleurs   y son más reacios a cam biarlos. A menudo los Planificadores se llevan muy bien con las computadoras, pero mi amigo estaba bastan te equivocado al pensar que su estilo era el único efi caz. El bricolage es igual de eficaz en la mayoría de los casos. En lo personal, suele darme mejores resul tados, pero eso es por mi modo de pensar, no porque un estilo sea mejor que otro para todo el mundo. No deberíamos hacer generalizaciones sobre esta clase de cosas; pero tengo algunas observaciones que hacer sobre quién es candidato a ser Planificador y quién Bricoleur. Si pudiéramos establecer la pro porción de chicos que son Planificadores y la pro porción de adultos, estoy seguro de que la propor ción de adultos sería mucho mayor: los adultos tie nen mayores probabilidades que los chicos de ser Planificadores. Si hiciéramos el mismo cálculo res pecto de mujeres y hombres, imagino que hallaría mos que los hombres tienen una mayor tendencia que las mujeres a ser Planificadores. Así, si eres Bricoleur y quieres trabajar con tu papá, debes tener en cuenta que hay grandes proba bilidades de que sea un Planificador, y si no aceptas este hecho seguramente habrá más malentendidos entre ustedes que los necesarios. Sin embargo, puede resultar que tú eres el Planificador y tu papá el Bri coleur. Las generalizaciones nunca son estrictamente ciertas. Lo importante es saber que estas diferencias existen y aceptarlas. No te desesperes si alguien no hace las cosas como tú; pero tampoco te sientas 118

humillado si se trata de una persona que respetas... tu método puede ser igual de bueno.

La computadora como algo aburrido La imagen de un romance entre los chicos y las com putadoras sugiere que todos los chicos se ven envueltos en él. No obstante, hay muchos a quienes simplemente no les interesan las computadoras e incluso están los que las detestan. Algunos padres se preocupan: Si a mis hijos no les gustan las computadoras, ¿acaso significa que les pasa algo? ¿Y qué debería hacer yo al respecto? Definitivamente esto no significa que les pase algo a los  chicos;   pero quizá signifique que   algo anda muy mal en el entorno de aprendizaje de entrecasa o en el de la escuela.   No quiero decir con esto que no haya excelentes entornos de aprendizaje sin computado ras. Por el contrario; sólo digo que si a un chico con una familia típica que va a una escuela típica no le gustan las computadoras, a menudo ésta es una señal de que algo anda mal. Los adultos a quienes no les gustan las computa doras objetarán mi afirmación: ¿Por qué significa que algo anda mal? Todos tenemos gustos diversos. A algunos les gusta la espinaca y otros la aborrecen. A algunos les gusta el jazz y otros prefieren Bach. No hay nada que le guste a todo el mundo. Suena convince nte, pero hi lemos más fino. A algu nos les gusta el jazz, a otros la música clásica, a otros el rock and roll, y personas que habitan tierras remo tas disfrutan de tipos de música que quizá los esta dounidenses ni siquiera considerarían música; pero si a alguien no le gustara ninguna clase de música sería tan extraño que nos haría sospechar que algo anda mal. 119

La pregunta que nos debemos hacer es si el hecho de que a alguien no le gusten las computadoras  va con que no le guste Bach o con   que no le guste la música. Para muchos iría con que no le guste determinado tipo de música. La experiencia me dice que, si mira mos más de cerca, descubriremos que estas perso nas no han tenido muchas oportunidades de probar lo que se puede hacer con las computadoras. Es como si con sólo escuchar un estilo de música —y encima mal ejecutada— hubiesen decidido que la música no era para ellos. Puede pasar, por supuesto, que a alguien sencilla mente no le interese ninguna clase de música. Es más común que ocurra que alguien que en el pasado dis frutaba de la música y que volverá a disfrutarla en el futuro, esté tan involucrado con otra cosa que inclu so la música le resulte insignificante. Y lo que se da respecto de la música puede asimismo darse respec to de las computadoras. De modo que, si usted es una persona a la que "no le interesan las computadoras", por favor entienda que no estoy tratando de imponérselas ni de conven cer a los padres o a otras personas para oue que se las impongan.- Lo que intento decir es que a menudo la gente adopta actitudes negativas debido a una visión muy limitada de las computadoras. Quizás éste sea su caso. Y de ser así, probablemente descubra que cambiándoles el atuendo o dándoles un uso dife rente, las computadoras pueden ser de su agrado. Analicemos dos ejemplos sencillos de cómo es posible alejar a los chicos de las computadoras. Tuve la oportunidad de presenciar el acercamien to inicial de un curso de primer grado a las computa doras, que consistió en lo siguiente: los chicos se sentaban en parejas frente a una computadora para recibir lecciones sobre algo denominado "tipiado". Un chico operaba el teclado y el otro el mouse. 120

A...B...U...R...R...I...D...0 Ahora veamos este otro. En el aula hay muchas menos computadoras que alumnos. No se reglamen ta el acceso. Así es que naturalmente se crea un clima de agresión. Los alumnos más prepotentes consiguen las máquinas. Algunos de los menos prepotentes se rinden y deciden que las computadoras no son para ellos. A menudo se trata de una nena que se conven ce de que las computadoras son para los nenes; y así crece un estereotipo relacionado con los sexos. Un chico intelectualmente activo que asocia las computadoras con actividades aburridas o un chico amable que las asocia con la agresividad constituyen dos causas de alejamiento que pueden y deben elimi narse. Estoy seguro de que no hace falta decirles que también hay motivos más sutiles que pueden llevar al desinterés. A los padres les diría: antes de hacerse a la idea de que a un chico de su familia no le gustan las com putadoras, estudien la situación global en detalle. Háblenlo con sus hijos. Indaguen sobre experiencias que hayan podido dar lugar a actitudes negativas; pero en última instancia sean sensibles a la maravi llosa complejidad de las preferencias personales. Y lo que es más importante, recuerden que el verdadero don de las computadoras y la verdadera esencia del romance está en ofrecer a cada individuo una mayor libertad de elección e independencia. Inculcar el gusto por la informática en un chico reacio iría en contra de la ventaja más valiosa de mantener una relación positiva con la computadora. La presencia de la computadora debe considerar se parte del entramado de relaciones y sentimientos —psicológicamente complejo— que forman una familia. Quizás algunos chicos rechacen la computa121

dora porque se sienten obligados a aceptarla y están en una etapa de reivindicación de su independencia. Es probable que el rechazo hacia la computadora en realidad oculte un rechazo hacia uno de los padres. Es necesario estar muy alerta a esta clase de factores en la dinámica familiar; el daño que producen no se remedia fácilmente. No obstante, si se la aplica con sensatez, mi primera recomendación para un caso sencillo contribuirá a resolver graves trastornos familiares: Tomen en serio la analogía de los gustos con res pecto a la música. Del mismo modo en que creo que a todos puede gustarle determinada clase de música dentro de determinado contexto, creo que la compu tadora puede utilizarse de tantas maneras para tan tos propósitos diferentes que  en principio  todo el mundo hallará alguna forma de usarla que le resulte útil y agradable. La salvedad "en principio" es importante. Quizá todavía no se hayan desarrollado los modos en que podría ser útil y agradable para algunos usar la com putadora. Aunque es más probable que sí se hayan desarrollado, pero que sean difíciles de encontrar. Afortunadamente, el rápido crecimiento del mundo de la computación se multiplica casi semana a sema na, no sólo en cuanto la variedad de programas dis ponibles sino en las posibilidades de obtener ayuda en su búsqueda. Un consejo para chicas y chicos

A menudo los padres me preguntan sobre las dife rencias entre chicos y chicas. A un padre que compró una computadora para su hijo y quiere saber si com prarle una a su hija le responderé lisa y llanamente: el sexo no tiene nada que ver. 122

Sin embargo, pasemos a una situación distinta. Kathy tiene dos hermanos y un padre que trabajan mucho con la computadora. Cuando ella está frente a la máquina, ya sea sola o con los demás, se siente incómoda y sospecha que se debe a que las compu tadoras son "cosa de hombres".  Quizá tenga razón. Y no me estoy contradiciendo. Los tres hombres de esta familia convirtieron la computadora en "cosa de hombres". Puede ser que esto ocurra por la forma en que se inicializó la computadora, entre lo que debe mos contar la clase de software que le cargaron; per o hay mayores probabilidades de que el motivo esté relacionado con la cultura familiar. La "cosa de hom bres" no guarda relación con la computadora física que vino en una caja; sino que se trata de lo que Sherry Turkle denominó la "computadora subjetiva": la idea de la computadora que se construye en nues tra mente. Mi consejo para los chicos de la primera de estas familias es que luchen por ser iguales. Mi consejo para Kathy es que luche por ser diferente. Si la fami lia está en condiciones, recomiendo que compren una segunda computadora. A la larga ella, y todos quienes escuchen, deberían tratar de entender lo que ocurre en esta cultura familiar. ¿Cuan sexista es? ¿Cuan sexista quiere llegar a ser? Respondo con la misma intención a preguntas sobre estudios que revelan la existencia de diferen cias en los  estilos de uso.  Sí, es probable que las haya, estadísticamente hablando; pero ustedes no son una estadística. Son personas, y deberían defen der su derecho a ser lo que son y a tratar a los otros miembros de su familia como lo que son.

123

Un consejo para los abuelos La mayor parte de los abuelos que co nozco se quejan de no pasar más tiempo con sus nietos. Si usted es uno de ellos, llegó su oportunidad; pero si acaso es uno de los que pasan más tiempo con sus nietos del que pueden ocupar, quizás ésta sea su oportunidad de todos modos. A continuación hablaré sobre modos en los que la computadora puede solucionar ambos problemas y ser una fuente de gran entreteni miento para quienes no pertenecen a ninguno de los dos grupos anteriores. Lo que la computadora puede ofrecerles depende, por supuesto, del esfuerzo que estén dispuestos a hacer. Partiré de lo más básico y avanzaré hacia lo más complejo pero, a la vez, más gratificante. Entregar regalos Un abuelo que no sabe nada sobre computadoras —y no le interesa saberlo— puede, no obstante, ganar la admiración de sus nietos entregándoles regalos relacionados con computadoras. No necesi tan que les diga que cualquiera que se introduce en el mundo de las computadoras, incluso los chicos, desarrolla rápidamente un apetito insaciable por las cosas computadorizadas, y un vistazo al capítulo 6 pueden darles algunas ideas sobre cómo elegir. Prestar atención Un escalón más alto a partir de este compromiso mínimo consiste en inte resarse de manera inteligente por lo que sus nietos hacen con la computadora. Siéntense con ellos —no teman acercarse a la máqui na, los chicos los protegerán— y permítanles mos trarles algo que hayan hecho o que sepan hacer. Si no tienen nada que mostrar, salvo juegos que ustedes no son capaces de seguir, o programas de matemáticas o 124

de lectura que les resultan muy aburridos, es proba ble que sus nietos no tengan acceso a las mejores cla ses de actividades computacionales. Y en ese caso, ustedes están ante una oportunidad sin igual de ha cer algo verdaderamente bueno por ellos. ¡Háganlo! Por lo menos deberían poder mostrarles dibujos o animaciones que ellos solos han generado o expli carles cómo modificar las características visuales de un programa. Si prefieren la ciencia al arte, quizá pue dan enseñarles un informe o estudio de algún tipo o una simulación, o llevarlos a navegar por la Web, o ejecutar los programas de un   CD-ROM, O  explicarles cómo funciona el sistema e-mail. Si no conocen estas cosas o no tienen los programas o equipos necesa rios para aprender al respecto, es una gran oportuni dad para hacer algo por   ellos que puede convertirse en algo para hacer con  ellos. Ofrecerse como alumno Por otra parte, en caso de que sí les muestren algo interesante, es su oportunidad de pedirles que les muestren cómo lo hacen. Si prestan atención empe zarán a aprender lo que puede hacerse con las com putado ras. Obte ndrán algo; pero éste es un caso en el que recibir es dar, pues tener a sus abuelos de alum nos puede ser una experiencia gratificante para los chicos. Aprovéchenla al máximo. Cuando no estén con ellos hagan la tarea para el hogar y así enrique cerán la experiencia de estar juntos. Si creen que esto es demasiado difícil, lean la his toria de cómo mi madre de más de ochenta años aprendió a usar una computadora. Estar en contacto Si tienen su propia computadora, pueden usarla para mantener un contacto más estrecho con sus nie tos. Pruébenlo. Verán que se abren modos de comu125

nicación más ricos que superan lo que puede hacer se con el teléfono. La imagen familiar de la comunicación mediante computadoras es el envío de e-mails, y mucha gente puede pensar que se trata de un canal demasiado res tringido e impersonal para comunicarse con sus nie tos, incluso cuando éstos ya saben escribir. Así es; pero las posibilidades de la comunicación electróni ca se expanden a pasos agigantados a medida que aparece software para enviar dibujos —incluso dibu  jos animados— y hasta ver uno la imagen del otro en el monitor de modo de crear una teleconferencia semanal o hasta diaria. Compartir proyectos En esta sección aparecen ejemplos de proyectos que ustedes pueden realizar con sus nietos; éstos serán mucho más interesantes cuanto más dispersa esté la familia en todo el país. Compartan un álbum de fotos con las actividades más recientes de todos los miembros de la familia. Cuando revelen su próximo rollo de fotos, pidan que se las graben en un disquete (¡Una casa de fotografía de Maine ofrece este servicio por unos pocos dóla res!). Si no pueden hacerlo por su cuenta, introducir las fotos en la computadora es un gran proyecto para sus nietos. Los más pequeños quizá sólo las monten sobre fondos decorados mientras que los mayores las utilizarán para generar una presentación con multimedios. Lleven esta idea un paso más allá y recreen en la computadora la historia familiar. Los chicos pueden aportar la destreza con la máquina mientras que ustedes contribuyen con el relato de lo que le pasó al viejo tío Nathaniel mucho tiempo atrás. Diseñen una excursión familiar por Internet. Dí ganles a sus nietos que para su cumpleaños quieren de regalo un viaje por el ciberespacio. El joven guía 126

estará ocupado, con varias semanas de anticipación, verificando sitios que puedan ser interesantes para sus abuelos. Engancharse Les apuesto que después de algunos meses de involucrarse en actividades computacionales por creer que es bueno para sus nietos, empezarán a par ticipar en algunas de ellas para beneficio propio... Adoptar un nieto Si no tienen nietos o no son suficientes para man tenerlos ocupados , pueden c onsiderar la idea de con vertirse en abuelos postizos. Hay muchos chicos en el mundo cuyas vidas se verían enriquecidas al rela cionarse con ustedes. Incluso antes de que existieran las computadoras, había personas ya retiradas que hacían bien al mundo y a su propia autoestima ofre ciéndose como voluntarios para trabajar con chicos en escuelas, museos, parques y hospitales. La pre sencia de la computadora abre nuevos y vastos hori zontes para esta clase de servicio. Hasta quienes no pueden salir de su habitación sí pueden usar los medios de comunicación electrónica para establecer lazos enriquecedores con chicos. Los dos relatos que aparecen a continuación tie nen algo que decir a los abuelos. La primera historia se refiere a su propio aprendizaje y la segunda a lo que ustedes pueden hacer por sus nietos; pero en realidad las dos hablan sobre ambos temas. Una historia de aprendizaje Una chica de ochenta años

A los ochenta años, mi madre me dijo lo siguiente: "Lamento no haber aceptado tu propuesta de ense127

ñarme algo sobre las computadoras cuando tenía setenta. Ahora me encantaría aprender, pero ya es demasiado tarde". En lugar de discutir sobre el tema, fui y le compré una computadora, un modelo perteneciente a la pri mera generación de Macintosh. Mamá tenía en mente un objetivo particular. Los hechos ocurridos en el mundo habían alejado a ella y a sus amigos de su país de origen. Le gustaba mante nerse en contacto por carta con amigos que tenía dis persos por tres continentes. Sin embargo, comenza ba a sufrir de artritis en las articulaciones de los dedos, y por esto sostener un bolígrafo le resultaba cada vez más incómodo. Se dio cuenta, muy acerta damente, de que la computadora podía ser el instru mento adecuado para ella. Las teclas responderían a una presión leve. No tendría que hacer ningún tipo de ajuste mecánico como el que requería una máquina de escribir, pero la idea parecía estar sencillamente fuera de su alcance. "La computadora era para gente  joven." Mi madre tenía ochenta, y habían pasado muchos años desde la última vez que recordaba haber aprendido algo en verdad nuevo. No obstante, después de todo no fue muy difícil aprender lo suficiente como para empezar... y poder escribir una carta sin tener que preocuparse mucho ni siquiera por corregir los errores, y ni mencionar el formato. Cuando la primera carta estuvo lista, se sin tió emocionada. Creo que la anécdota anterior nos da una lección simple pero importante sobre el aprendizaje. ¡Vamos. manos a la obra! Elijan una meta realista y alcáncen la. No se preocupen por esa autoridad imaginaria que los observa por sobre los hombros. Los hechos ocurridos en los meses siguientes nos enseñaron otra lección. Mamá aprendió mucho más y creo que de mejor manera que si lo hubiera hecho 128

diez años antes, cuando habría cuidado de su tiempo más celosamente y se habría sentido impaciente por obtener resultados. Para mí, la forma en que ella aprendía era más bien como el camino que tomaba cuando daba un paseo por el parque frente a su casa. Todos los días, salía con el único objetivo de caminar por un terreno que conocía y amaba. En algunas oca siones algo especial podía ocurrir: quizá veía una flor especialmente hermosa u observaba algún incidente. No estaba buscando nada de estas cosas, pero cuan do sucedían las disfrutaba, a menudo las recordaba y a veces hablaba sobre ellas. Si no ocurría nada inte resante durante un paseo en particular, no se hacía demasiado problema. Había algo similar en la forma en que se relacio naba con su computadora. Aprendió curioseando, como la gente que navega por Internet y la mayoría de los chicos que adquieren gran cantidad de cono cimientos sobre las computadoras. Mamá solía pasar el tiempo simplemente jugando con la suya, proban do esto o aquello. No había objetivos como los que se fijan en las clases de la escuela: hoy aprenderé algo específico. Sin embargo, le encantaba encontrar algo nuevo, útil o interesante; con frecuencia lo recordaba y a veces lo incorporaba a sus cartas. Poco a poco, adquirió más experiencia y comenzó a realizar ope raciones más sofisticadas, como escribir su carta en letra grande para que le fuera más fácil de leer y luego pasarla a un tamaño más pequeño para impri mirla. Y lo que es más importante, pudo sentirse cómoda con la máquina. Cuento esta historia como si fuera sobre una anciana que aprende las habilidades computaciona les más simples. En realidad, se trata de mucho más. Del modo en que he aprendido la mayor parte de lo que sé sobre las computadoras. Creo que se trata de la clase de aprendizaje utilizada por la mayoría de la 129

gente virtuosa cuyos conocimientos sobre los deta lles del funcionamiento de las computadoras exce den los míos tanto como éstos superan los de mi madre. Por supuesto, hay gente que aprende sobre las computadoras al estilo escolar, siguiendo un plan de estudio. Existen diferentes estilos de aprendizaje, pero el escolar ya ha recibido suficiente atención... El otro estilo necesita que se le dedique igual cantidad de tiempo. Aquí resulta especialmente importante el hecho de que el estilo exploratorio es el preferido de la mayoría de los chicos, y quisiera asegurarles a los padres que no tienen que forzar a sus hijos a apren der respetando un plan de estudios. Muchos padres y maestros son incapaces de aceptar el estilo explo ratorio y piensan que los chicos que están sumergi dos en él pierden su tiempo. Una historia de aprendizaje Un nieto llamado Sam

Sam apenas estaba aprendiendo a hablar cuando resultó obvio que tenía un interés muy especial en las figuras geométricas. Entonces, hice algo que podría parecer el trabajo de un especialista, pero que en rea lidad la mayoría de los padres —o abuelos—, con un poco de confianza en sí mismos, serían capaces de aprender en menos tiempo que el que emplean en lidiar con ía ropa o las dolencias menores de un pequeño. Diseñé un programa de computación acorde con los intereses de Sam. No era para nada sofisticado. Al apretar ciertas teclas, aparecían algunas figuras en la pantalla. Con otras teclas, se les podía poner colores diferentes. Si esto sucediera ahora en lugar de hace seis años, 130

aprovecharía la mayor velocidad que tienen hoy las máquinas y un novedoso y potente software de pro gramación para que las figuras se muevan e interactúen. Tal vez, el deseo de llevar esto a cabo refleja el gusto predominante por los gráficos de fantasía y la animación que están tan de moda. En realidad, el  juego   de Sam tenía una estética muy rudimentaria. Sin duda, los críticos de las revistas especializadas en computación lo habrían descartado. En cambio, a Sam le encantó. ¿Entonces qué? Entonces, crear este programa fue parte del desa rrollo de mi relación con Sam. Le ofreció muchas oportunidades de aplicar su creciente vocabulario sobre las figuras. Todos en la familia se maravillaban ante su modo de decir palabras como "pa-pa-re-logra-mo", sin tener suficiente control de la pronuncia ción como para poder decir la palabra de manera correcta. Estudiaba el teclado de un modo intencio nal y no tuvo que atravesar la etapa que muchos chi cos experimentan en la cual golpean las teclas sin sentido, imitando a sus padres cuando usan la com putadora. Y quién sabe qué más. Creemos que Sam se apropió de la idea de que una cadena de letras podía tener un uso personal cuando quería guardar los dibujos hechos con KidPix (un programa que ha tenido gran éxito y que los chi cos utilizan para "pintar" en la pantalla de la compu tadora). Para almacenar dibujos, hay que tipear un nombre (al menos por el momento; estoy seguro de que esto cambiará pronto) para que el dibujo pueda archivarse en la memoria de la computadora y más tarde pueda recuperarse. Las primeras veces, Sam llamaba a algún adulto cuando necesitaba hacer esto; pero quer ía su ind epende ncia y, con* el tiempo, logró hacerlo solo aprendiendo a tipear los nombres sin ayuda. Poco después, aprendió a leer. 131

Cuando le regalé KidPix, los intereses de Sam pasaron de lo que parecían ser instrucciones muy "cerebrales" a los dibujos. Rápidamente, se mostró entusiasmado por pintar en la computadora. Debió de haber hecho miles de dibujos antes de decidirse, un día, a usar papel, lápiz, pinturitas y temperas como medios más ricos. A partir de entonces, sólo muy ocasionalmente utilizó la computadora como un instrumento para dibujar.

(El niño apurado).   A estas viejas objeciones quisiera agregar una nueva: la computadora abre oportunida des para formas nuevas de aprendizaje que son mucho más compatibles con la naturaleza del chico. Qué absurdo resulta, entonces, utilizarla para impo ner viejas formas. Una historia de aprendizaje La dama y el pequeño

Advertencia: ¿A qué edad deberían usar computadoras los chicos?

Esta pregunta está mal formulada; es como pre guntar: A qué edad deberían usar pinturitas o muñe cas los chicos. No puede haber una respuesta porque una computadora no es algo que tenga un solo uso. En un futuro cercano, será cada vez menos algo con una sola forma. Muy pronto, la computadora de un chico podría parecerse a esos sonajeros que todos les regalan a los bebés casi desde el nacimien to. Ellos los golpean, los tocan, les gritan o balbucean algo, mientras observan qué hacen y escuchan los sonidos que producen esos juguetes. Las computadoras pueden ser bien utilizadas en todas las edades. También es posible abusar de ellas en todas las edades. Temo que se utilice la computadora como "estímu lo para bebés" y como "niñera", explotando su poder de atracción, antes de entenderla lo suficientemente bien como para utilizarla de manera inteligente. Me asusta la idea de que los chicos puedan estar mejor preparados para la vida si experimentan tipos de aprendizaje escolares a la más tierna edad posi ble. Esta noción ha sido criticada severamente por muchos psicólogos; quizás el más elocuente de ellos haya sido David Elkind en su libro  The Hurried Child 132

Cerca de donde vivo, en la zona rural de Maine, una señora de ochenta años, a quien llamaré Lydia T, ha transformado su vida al unirse a los treinta millones (o casi) de usuarios de Internet. En esta etapa de su vida y en un tiempo en el que el movimiento social tiende a dispersar a la familia, mientras que muchos como ella vivirían en un completo aislamiento, Lydia T. está en contacto con más gente de la que jamás se había imaginado. Entre ellos, hay un pequeño de ocho años con quien ha entablado una relación espe cialmente importante. La vida del chico también ha cambiado. A pesar de que Lydia T. nunca lo ha cono cido en persona, tiene tiempo para establecer con tacto electrónico con él, guiarlo y apoyarlo tanto en lo emocional como en lo intelectual para superar los obstáculos de su vida escolar. Lydia y el pequeño tienen una gran necesidad mutua ya que los cambios sociales que se produjeron con la tecnología han socava do la cohesión de la gran familia. Existe algo de poesía y esperanza en la posi bilidad de que tecnologías más nuevas puedan, al menos, terminar con el aislamiento que se ha creado. No tengo dudas de que esto pueda, ocurrir en una escala lo suficientemente grande como para provo car consecuencias importantes en la recuperación 133

del ámbito del aprendizaje. Imaginen las consecuen cias de tener varios cientos de miles de Lydias en contacto con ¡varios millones de chicos!

La gran familia La historia nos deja muchas enseñanzas sólidas para reflexionar sobre las computadoras y el aprendizaje. Una de ellas es que usted, quienquiera que sea, puede enriquecer el significado de la presencia de la computadora en su vida y en la de su familia al con tribuir con algo más importante. Incluso si no hay nadie de ocho u ochenta años en la familia, con un poco de imaginación es fácil pensar en algo para hacer guiado por el mismo espíritu. De hecho, incluir a los chicos en este concepto —así como en la implementación de un proyecto semejante— bien podría convertirse en uno de los mejores usos de la presen cia de la computadora. Un tipo diferente de enseñanza que nos ofrece la historia de Lydia T. es que el buen aprendizaje puede estar mediado por computadoras sin que exista nin guna clase de ese software denominado "educativo" o "entretenido-educativo". Esta es una de las muchas situaciones que me hacen reflexionar sobre cuántas veces lo que llamamos educación (ya sea hablando de software o no) constituye un pobre sustituto de la vida real y de las relaciones verdaderas. Lo que Lydia está ofreciendo y recibiendo sólo utiliza la forma más simple desde el punto de vista tecnológico de lo que la Red tiene para ofrecer. Sin embargo, este e-mail basta para significar un gran avance al establecer la comunicación entre personas que tienen algo para decirse y beneficiarse con esto. Por supuesto, la tecnología por sí sola no lo logra ra en una escala socialmente significativa. Lo que una 134

señora de ochenta años y un chico de ocho encuen tren para decirse depende de quiénes son ellos, de lo bien que la relación fue inducida (o se le permitió cre cer) y de cómo estas dos personas fueron presenta das. La mayoría de los intentos de comenzar una rela ción a distancia a través de e-mails se degeneran en un intercambio de lugares comunes. No obstante, es fácil ver que esto podría funcionar si el chico tuviera una necesidad real de un confidente o una guía o quizá simplemente de una ayuda para realizar algún proyecto personal o trabajo para la escuela. Conozco a críticos que reaccionan ante la historia de Lydia T. con un acto reflejo, diciendo: "Muy linda historia, pero no se necesitaba una computadora". Bueno, sí y no. Podría contarles muchas historias conmovedoras sobre gente mayor y gente joven que se conocen sin siquiera tener una computadora a la vista. La pregunta es si lo que ocurrió no podría extenderse increíblemente con más computadoras conectadas. Consideremos, por ejemplo, el trabajo de Kathleen Lefevre, una de las maestras de educación espe cial más talentosas que he conocido. Durante muchos años, llevó su curso de chicos con proble mas, en una escuela pública de la ciudad de Nueva York, a visitar y trabajar con gente en un hogar para  jubilados. Ella fomentó el desarrollo de relaciones en las cuales un anciano y un pequeño trabajan juntos para escribir algo, a menudo en la forma de un poema, y tuvo éxito. Kathleen Lefevre hizo cosas maravillosas por los chicos y los grandes que participaron de su proyec to. En las situaciones donde se crea y funciona tal contacto personal, resulta obvio que ninguna perso na en su sano juicio sugeriría reemplazarlo por el contacto con la computadora. Sin embargo, también es obvio que la relación de amistad podría ser más 135

fuerte si alguno de los participantes pudiera contri buir con algo en cualquier momento del día o la noche. Y además no puedo dejar de pensar que con este canal extra de contacto, las relaciones habrían tenido más posibilidades de perdurar cuando el con sejo escolar decidió recortar el presupuesto y elimi nar esta clase de programas. Otra historia nos llega a través de la experiencia en un contexto escolar que pudo extenderse y enri quecerse y que se volvió más estable al ubicarse en el entorno de una comunidad conectada por compu tadoras en mayor escala. Esta historia es sobre el trabajo con mis alumnos y un grupo de maestros en una escuela pública de un barrio careciente de Boston, donde los estudiantes tienen acceso durante una hora por día a computa doras conectadas en red que fueron donadas por IBM.  Aquí es donde Idit Harel, trabajando con Teresa M., llevó a cabo el proyecto precursor de la historia sobre la anatomía de la babosa. La innovación esen cial fue darles a los alumnos la oportunidad de tra bajar durante la mayor parte del año lectivo en un solo proyecto que apuntaba a crear una versión de una especie de software comercial. Cuando Idit ter minó su doctorado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (M.I.T.), gracias a este trabajo salió al mundo a hacer cosas aún más importantes, y Yasmin Kafai tomó el mando. Ella cambió los contenidos de los proyectos y decidió pasar de la creación de un software educativo a la realización de un juego edu cativo. Tanto Idit como Yasmin han escrito libros en los que cuentan sus experiencias y brindan una pro funda visión del aprendizaje que puede ocurrir al hacer ese tipo de trabajo. La fase siguiente, que ahora está por finalizar, es conducida por Michele Evard, también como un proyecto de su doctorado. La innovación aportada por Michele es lo que nos 136

lleva nuevamente al debate que comenzó con la his toria de Lydia. Michele ha establecido un sistema que permite que los alumnos que trabajaron en el pro yecto el año anterior participen como consultores de los recién llegados. Funciona de este modo: todo aquel que tiene un problema puede enviar un mensa  je i ngresándolo al sistema co mputadorizado. Quienes deseen intervenir como consultores pueden leer los pedidos de ayuda y remitir un consejo. Como es de esperarse, Michele ha notado que algunos alumnos se muestran más deseosos que otros de cumplir su papel de consultores. Sin embargo, eso no le preocu pa: en el laboratorio todos estamos convencidos de que debe permitirse a los estudiantes elegir su cami no de aprendizaje. Un número importante sí está par ticipando, y resulta muy claro que surgen beneficios para ambos lados. Quien da el consejo aprende tanto como quien lo recibe. Recuerdo la soledad que a menudo sentía cuando iba al colegio y tenía intereses que nadie compartía. No obstante, estoy seguro de que en alguna parte del mundo, quizás en mi misma calle, alguna persona con ideas afines tenía intereses tan parecidos a los míos como para haber compartido conmigo expe riencias ricas y maravillosas. Siempre cabía la posibi lidad de que por pura casualidad encontrara a esa persona (lo cual sucedió un par de veces a lo largo de mi vida). No quiero decir que esta situación de men tes ávidas atrapadas en el aislamiento haya cambia do completamente; pero ahora sí tenemos las herra mientas para lograrlo. La estructura social para utili zar estas herramientas llegará, especialmente si ayu damos a que esto suceda y nos ayudamos al mismo tiempo.

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Ayudar

Los consejos presentes en gran parte de este libro surgen directamente de mi propia experiencia, pero en la era de Internet no deberíamos tener que confiar tanto en nosotros mismos. Por eso, revisé lo que Internet podría ofrecerme a modo de consejo sobre cómo tratar a algunos miembros de la familia que quizá tenían problemas con las computadoras. Aquí les doy el siguiente ejemplo en forma de rompecabe zas. Lo saqué de una "ezine"   (electronic magaziné), una revista electrónica que uno puede leer con la computadora. Lo que sigue fue escrito por Phil Agre, y lo reprodujimos con su permiso.  Los fanáticos de las computadoras son, en general,  personas amables, pero aun así hacen mucho daño sin darse cuenta por el modo en que "ayudan " a otra gente con sus problemas con las computadoras. Ahora que estamos tratando de que todos se conecten a la red,  pienso que sería útil poner por escrito lo que me ense ñaron sobre cómo ayudar a la gente a usar una com  putadora. Primero es necesario decirse a uno mismo algunas cosas: •  Nadie nace sabiendo sobre esto. •  Hemos olvidado cómo era ser principiante. • Si  a ellos no les resulta obvio, entonces no es obvio. •  La computadora es un medio para un fin. La per sona a la que estamos ayudando probablemente esté más interesada en el fin, lo cual es razonable. •  Es probable que no necesiten saber cómo funcio na y de todos modos, uno se sentiría incómodo si tuviera que contarle cómo funciona realmente. •  La mejor forma de aprender es con un tutor, es decir, haciendo alguna actividad real junto con alguien que tiene los conocimientos que uno no posee. 138

•  Nuestra meta no es resolver su problema. Nuestra meta es ayudar a esa persona a ser un poco más capaz de resolverlo por su cuenta. •  La mayoría de las interfases son terribles. Cuando la gente comete algún error, generalmente es debido a una falla de la interfase. Hemos olvidado las innume rables formas en que aprendimos a adaptarnos a malas interfases. Hemos olvidado cuántas cosas algu na vez supusimos que la interfase podía hacer por nosotros. • El conocimiento vive en las comunidades, no en los individuos. El usuario de una computadora que no  forma parte de una comunidad de usuarios de compu tadoras va a tener más problemas con ella que quien es partícipe. • Cuando alguien viene a pedirnos ayuda, proba blemente ya ha probado varios caminos diferentes. Como resultado, puede que su computadora esté en un estado extraño. No es su culpa. •  Una vez convencidos de los puntos anteriores, estaremos mucho mejor predispuestos a hacer lo siguiente: •  Nunca se debe hacer algo por alguien si éste es capaz de hacerlo por sí mismo. •  No tomar el teclado. Deje que la persona tipee, aun cuando sea más lento de ese modo y aun cuando tenga que indicarle dónde está cada tecla. Esta es la única forma de aprender a partir de la interacción. •  Tenga en cuenta lo abstracto que es su lenguaje. Por ejemplo, "ingrese al editor" es abstracto y "pulse esa tecla "  es concreto. No diga nada a menos que su intención sea que lo entienda. Adapte constantemente su lenguaje a conceptos concretos y simplifíquelos hasta que la persona tenga una mayor comprensión; luego, poco a poco vuelva a utilizar nociones más abs tractas siempre y cuando sean entendidas. Al asignar alguna tarea para hacer en la casa ("cuando haga esto, 139

usted debe chequear aquello "), asegúrese una vez más de emplear el grado de abstracción apropiado para el usuario que está con usted. • Observe el simbolismo presente en la interacción. En particular, trate de no pararse detrás de la persona a quien está ayudando. Siempre que sea posible, pón gase en cuclillas para que sus ojos estén justo por deba  jo del nivel de los de su aprendiz. Cuando él mire la computadora, hágalo usted también. Cuando lo mire a usted, devuélvale la mirada. • Si algo es cierto, explíqueselo de modo que él  pueda darse cuenta de que es así.  Averigüe qué está tratando de hacer el usuario en realidad. ¿Hay alguna otra forma de lograrlo? •  Cuando su aprendiz empiece a culparse porque algo no funciona, échele la culpa a la computadora, uti lizando un tono de voz calmo y que inspire autoridad, sin importar las veces que sea necesario. Cuando se  frene debido a una falsa suposición sobre el comporta miento de la computadora, dígale que su suposición era razonable. Repítalo para usted pues así lo era.  No diga "eso está en el manual". (Usted probable mente lo sabía.) Una historia de aprendizaje Observar el aprendizaje

Esta historia no es sobre computadoras, sino sobre la observación del aprendizaje, una habilidad que deben desarrollar para ustedes mismos e incor porar a la   cultura del aprendizaje en el hogar. La elegí entre muchas otras que involucran computado ras más directamente porque en ella se expone un tema universal con inusual claridad. Y porque quisie ra insistir en que uno puede desarrollar buenos hábi tos de aprendizaje con la computadora sólo si los 140

desarrolla en cualquier otro aspecto. Y finalmente porque me sucedió mientras estaba escribiendo este libro, y demuestra que incluso después de muchos años como "observador del aprendizaje", a uno lo pueden atrapar con la guardia baja. Ian me pidió que trabajara con él para construir un modelo bastante complejo, siguiendo las inteli gentes instrucciones que vienen con los juegos de lego  y que sólo utilizan dibujos. Me senté a su lado en el piso, rodeado por un mar de piezas sin clasifi car y lo observé trabajar, haciendo ocasionalmente alguna tarea a su pedido y bajo su supervisión: a veces el trabajo físico de separar piezas utilizando más fuerza que la que tenían sus manitos de cinco años, otras buscando una pieza en particular o res pondiendo preguntas tales como "¿Qué está mal acá?". El grado de participación fue suficiente como para disfrutar aún más de pasar el tiempo con Ian. Me gustaba el hecho de que no tenía que simular estar más interesado. Construir con Lego es placentero en sí mismo. La clase de dificultades que surgían resul taban desafiantes, y la percepción de las formas de pensamiento en desarrollo de Ian parecía real e importante. La parte más difícil del trabajo era encontrar las piezas correctas. Los primeros pasos fueron fáciles, ya que aquellas piezas que el plano requería eran o muy grandes o muy comunes. Pronto la cosa se puso más difícil. Se necesitaban piezas más pequeñas o más raras, y se hacía difícil encontrarlas. De pronto Ian, que cada vez parecía sentirse más frustrado, anunció que quería su excavadora, un  jug uet e nuev o qu e du ra nt e ta nt o tiempo había desea  do y que se lo habían regalado recientemente para Navidad. Mi primera interp retación erró nea fue supo ner que Ian estaba listo para abandonar el proyecto con Lego y entretenerse con un juego más fácil con la 141

excavadora. Seguí pensando lo mismo aun después de que comenzó a cargar la pala de la excavadora con piezas de Lego. Pronto fue evidente que me había equivocado. Ian movió la excavadora con su carga unos centímetros y empezó a descargar las piezas una por una, diciendo "No necesitamos esta. Tampo co esta. Esta sí...". La excavadora fue un elemento en un plan mayor para resolver el problema de la cons trucción con Lego al clasificar primero las piezas para luego elegir aquellas que se necesitarían para el trabajo. Una idea excelente; y la primera enseñanza de la historia es tener cuidado de no ser demasiado rápido para juzgar las acciones de un chico en forma negati va. Con mucha frecuencia, hay algo más allá de lo que vemos a simple vista. (Por supuesto, esto va tanto para los adultos como para los chicos, pero no es lo que estamos tratando aquí.) ¿Qué hizo que Ian necesitara la excavadora para hacer el trabajo? Su plan podría describirse de mane ra abstracta como sacar todas las piezas de Lego de su pila original y clasificarlas una por una en dos gru pos. El proceso de razonamiento que lo llevó a em plear la excavadora es obvio en un sentido intuitivo si uno trata de ponerse en el lugar del pequeño que debe resolver el problema. Ante la confusa pila de piezas, comienza a surgir en él la idea de mirar una por una. Creo que había estado tratando de hacerlo en la mezcolanza de cosas, pero le había sido impo sible. Entonces, la siguiente idea es sacar las piezas de la confusión de la pila: en lugar de llevar el proce so de clasificación a los ladrillos, hay que llevar los ladrillos al proceso. ¿Cómo moverlos? Sucedió que Ian en ese momento tenía en mente algo utilizado para transportar cosas, y por eso usó la excavadora. Vale la pena pensar en cómo la solución de Ian difiere de la que ustedes o yo podríamos haber apli142

cado. Creo que en su lugar habría utilizado las manos para mover las piezas de Lego de la pila y separarlas según me sirvieran o no. ¿Qué diferencia hay con emplear un objeto? ¿De qué modo la solución de Ian es diferente de la mía? Yo denomino   concretización   a la característica que aquí importa, pero ése es sólo un nombre.   Jean piaget  y muchos otros teóricos de lo concreto han aportado visiones relacionadas pero diferentes sobre lo que podría encontrarse detrás de este proceso. Recomiendo un primer paso no muy académico para entender sus ideas. Pónganse en el lugar del chico. Traten de sentir cómo introducir una representación familiar y concreta podría darles más confianza en cuanto al proceso. Quizás hasta puedan decir que se sentirían más cómodo s si la representaci ón empleara algo con lo que ustedes tienen asociaciones positi vas. Entonces, resulta obvio que introducir la excava dora en el trabajo con Lego pudo haber resuelto un conflicto para Ian. Tenía dos juguetes nuevos para  jugar; de este modo estaba jugando con los dos. Estoy seguro de que muchos padres y maestros podrían considerar que la introducción de la excava dora es una acción "infantil", lo cual sería desalenta dor. Todo lo contrario, creo que involucrarse perso nalmente en el trabajo intelectual siempre es una ventaja, incluso para los adultos. Y una de las gran des ventajas de trabajar con computadoras es la can tidad de posibilidades que se nos abren precisamen te para eso.

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Capítulo 6

PROYECTOS

Yo de chico Piensen en este capítulo como en un curso breve sobre  fluidez tecnológica   para la familia. Muchas de las ideas que mencioné de manera un tanto abstrac ta en los capítulos anteriores se concretarán aquí, mediante descripciones detalladas de los proyectos. Cuando estaba planeando escribir este capítulo, hice una lista de todas las cosas que recordaba haber hecho con mi computadora en los últimos meses. No tenía ninguna intención de incluirla aquí; sólo pensé que jugar con una lista de actividades en la computa dora me ayudaría a concentrarme de manera que pudiera hablar sobre otra lista. Para mi sorpresa, rápidamente me di cuenta de que hay una diferencia muy pequeña entre lo que hago y lo que le recomen daría a un chico de ocho años. Luego, poco a poco empecé a preguntarme... ¿por qué ocho?, ¿por qué no seis?, ¿o incluso cuatro? Y aquí está mi lista. Sería aburrido y repetitivo revisarla punto por punto, mostrando cómo se puede adaptar cada actividad a personas de diferentes eda des o, lo que es mejor, con diferentes niveles de flui dez tecnológica. Entonces, decidí seleccionar algu144

nos proyectos para este capítulo que, entre ellos, proporcionarán ejemplos de ideas y técnicas que son ¡o suficientemente ricas como para permitirles ade cuar la lista entera (y mucho más) a cualquier nivel técnico que ustedes elijan. Treinta cosas que hice con mi computadora • Dibujé unas figuras para un artículo sobre mate máticas. • Creé un dibujo animado por primera vez en mi vida. • Jugué, especialmente con mis nietos. • Diseñé nuevos juegos, uno en colaboración con uno de mis nietos. • Escribí programas en varias versiones de  Logo. • Hice mis primeros intentos por aprender Java. • Recibí y envié cientos de e-mails. • Conocí a algunas personas interesantes en el ciberespacio. • Disfruté de contactarme en cinco continentes con gente que quiero. • Hablé con alumnos y amigos en una videoconferencia. • Conduje seminarios mediante videoconferencia. • Pasé más horas "surfeando" de lo que quisiera pensar. • Busqué, y a veces encontré, información que creía necesaria. • Sin proponérmelo, encontré información que no había pensado que necesitaba. • Aprendí ciertas cosas útiles sobre mi computa dora y el software. • Compré algunos libros y programas en negocios virtuales. • Bajé software gratis. • Discutí sobre política en un "grupo de noveda des". 145

• Diariamente, tuve más noticias y mejores pro nósticos del tiempo que los de la televisión. • Usé un  CD-ROM para escuchar piezas musicales y aprender sobre ellas. • Usé un programa de entrenamiento del oído (Clairé)  para practicar canto. • Hablé ruso. • Descubrí lo que un imán le hace a la pantalla de una computadora. (¡Pruébenlo!) • Ideé un problema de matemáticas "en pantalla", luego lo resolví "en mi cabeza". • Construí varios modelos de Lego controlados por computadora. • Hice alarde de la buena inicialización de mi com putadora y de las cosas que pude hacer con ella. • Diagramé el plan de vuelo para viajar en un pequeño Cessna. • Probé quizás unos treinta programas y me gus taron tres. • Bajé la última versión de Netscape mientras leía mi e-mail, mientras esperaba mi turno para un video jue go, mientras escu ch ab a la ra di o. .. • Pensé en lo que realmente  me gustaría hacer con una computadora.

Manos a la obra Las familias que tienen una computadora encontra rán que este capítulo puede utilizarse muy eficaz mente. Sin embargo, quisiera que resultara útil aun cuando no tengan acceso a ninguna computadora, o si ustedes sienten (como ocasionalmente me ocurre a mí) que pueden alcanzar una mejor relación "inte lectual" con las ideas sin que exista el apoyo "prácti co", imaginando lo que está sucediendo en lugar de hacerlo o verlo. 146

Nota para los heroicos dueños de viejas computadoras Siento una gran afinidad personal por quie nes hacen mejores cosas con una vieja Apple IIe (o con una Atari o MSX O alguno de los pri meros modelos de IBM) que la mayor parte de lo que se está haciendo con las nuevas Pentiums. Si usted pertenece a este grupo de gente, espero que los comentarios que siguen lo ayuden a comprender mi decisión de expre sar aquí mis ideas en términos de proyectos para computadoras nuevas. En primer lugar, me parece justo emplear el lenguaje y los ejemplos que son familiares para la mayoría de la gente. Muchas personas que tienen una computadora la compraron recien temente y por eso los modelos son nuevos. Sin embargo, lo más importante es que usted pro bablemente esté menos "malcriado" que la mayoría de los que empezaron con estas pode rosas máquinas nuevas. Está más acostumbra do a entender su computadora y desplegar su ingenio para obtener de ella más de lo que sus creadores jamás imaginaron. Como resultado, seguramente tendrá mayores posibilidades de captar el espíritu (y la fantasía) de lo que quie ro decir cuando me expreso en "el lenguaje de ellos" que los dueños de computadoras más nuevas si me expresara en los términos que usted usa. Es una pena, pero es un hecho. Espero que este libro aporte algo para mejorar la situación. Entonces, como es imposible escribir un libro ameno que ofrezca sugerencias específi cas para cada tipo de computadora, y como no puedo forzarme a escribir en términos abs tractos que se aplicarían a todas las máquinas, he decidido hacer que mis ideas se concreten 147

al exponerlas en forma de imágenes de lo que se puede hacer con máquinas modernas. Sólo espero que no demasiada gente lo lea en un sentido literal: las ideas subyacen tes son adap tables y mucho más generales que los ejem plos. En todo caso, debido a que las limitaciones provienen de la naturaleza inflexible de un libro impreso y esto no ocurre con los hipermedios, he creado un sitio en la Web (en inglés) mediante el cual más gente puede obte ner información específica, ideas e incluso software. No les prometo que el sitio en la Web esté allí para siempre, pero voy a mantenerlo lo más posible y, si se lo usa realmente bien, otros tomarán la posta cuando yo ya no pueda seguir. Este capítulo está estructurado con proyectos que ustedes pueden hacer en su familia, pero no qui siera dar la sensación de que la mejor forma de utili zar este material es copiando los proyectos tal cual se describen aquí. Realmente fueron concebidos como un contexto en el cual podrán encontrar ideas, métodos y modelos que inspirarán las propias activi dades de su familia (ya sean individuales o colecti vas). Decidí emplear una cantidad mínima de herra mientas de software con fines generales. El trabajo más importante se llevará a cabo con sólo dos de ellas: un browser para explorar Internet y MicroWorlds. Además, será necesario utilizar algunas herramientas muy específicas para determinados propósitos, como para capturar una imagen. Si encuentran alguna dificultad con estas herramientas, consulten el sitio en la Web de   The connected family. 148

principios rectores Los principios que han guiado mi elección de pro yectos no incluyen ningún intento de ser exhaustivo. Si existe un "plan de estudios" que "cubrir", éste se define totalmente en términos de ideas y actitudes, y excluye todo lo que se parezca a una "materia". De hecho, una de las ideas poderosas de la fluidez tec nológica es que no existe ninguna materia a la que no pueda aplicarse. Esto no es para nada sorprendente. La fluidez en nuestra lengua materna nos permite tra tar todos los temas; ¿por qué no debería ocurrir lo mismo con la fluidez tecnológica? El primero de los tres principios más importantes que guiaron mi elección de proyectos es que éstos deberían promover las actitudes de extensión: las mejores cosas que uno puede hacer son las que abren puertas hacia nuevas cosas. Los proyectos no serían proyectos —y además serían aburrido s— si no alcanzaran metas, pero los mejores proyectos no tie nen una meta final. Cada vez que alcanzamos una cima existe un motivo para celebrar, pero también nos permite ver otros picos que se elevan más allá, por lo que la celebración se une a un nuevo desafío. Los diseñadores de videojuegos han comprendido el principio de gratificar los logros alcanzados con difi cultad, dándoles a los jugadores el desafío de llegar a otros niveles aún más difíciles. Un segundo principio podría llamarse "lo que es bueno para uno es bueno para todos". Veo lo que yo hago con mi computadora como una fuente de ideas sobre lo que los chicos pueden hacer con las de ellos. Y lo contrario también es cierto: miro con descon fianza todo aquello hecho para los chicos que es demasiado aburrido como para interesarme a mí. Un tercer principio es que un buen proyecto com putacional en la familia debe tener sus raíces en la 149

cultura de los chicos:  el chico tiene que sentir que el

proyecto está relacionado con el tipo de cosas que los chicos hacen, y en particular con las cosas que los chicos hacen con las computadoras. Los dos mejores ejemplos ya establecidos de "lo que los chicos hacen con las computadoras" son  jugar y n avegar en la Red. Así, mi terc er pri ncipi o me lleva a resistir toda tentación de decir: No jueguen ni naveguen por la Red; hagan esto otro que sí es "edu cativo". Creo que sería irrespetuoso para con los chi cos y además inútil. También sería una falta de res peto todo intento por disfrazar de juego o paseo por la Red aquello diferente en esencia y que —en mi opi nión— los chicos "deberían" hacer. Por otro lado, considero que es una muestra de respeto trabajar con los chicos en la comprensión de estas activida des y buscar formas para que éstas sean más ricas en algún sentido u otro. Una fuente de enriquecimiento surge al mirar las actividades que hago con mi computadora. Yo tam bién surfeo por la Red. Y a menudo siento que estoy perdiendo el tiempo. A veces ni siquiera lo disfruto. Sigo haciéndolo guiado por el principio "de comer maníes": hacerlo sólo una vez más resulta tan natural y parece costar tan poco (ya sea teniendo en cuenta las calorías de los maníes, los minutos que pasan o la plata para los videojuegos). Otras veces disfruto navegando, pero luego pienso que no valía la pena invertir tanto tiempo a cambio de tan poco placer. La sensación que tengo a veces de estar "perdien do el tiempo" al usar Internet en realidad me condu  jo a un proy ecto qu e po dría ser interesante como actividad familiar. Empecé a usar un "registro" (o "diario") de mis actividades con Internet. Y si bien no fui estrictamente disciplinado en cuanto a llevar mi diario, me dio una mayor comprensión de mis pro pios hábitos (al igual que llevar cualquier otro diario 150

personal), y me enseñó a hacer mejor uso de mi tiem po y de muchas fuentes de información disponibles en la Red. Un elemento particular de discordia que surgió de mi diario se relacionaba con una diferencia entre el uso que yo hago de la Red y lo que veo que hacen muchos chicos. Estaría minimizando la diferencia si dijera que mi enfoque de Internet tiene un propósito y es instrumental (por ejemplo, al buscar informa ción específica) mientras que los chicos surfean "al azar". La línea entre lo intencional y lo ocasional no es tan clara como se sugiere. Sin embargo, hay algo en esta diferencia. Creo que, con mayor frecuencia que los chicos me siento impulsado por una necesi dad inmediata de encontrar cierta información. Por otra parte, al llevar el diario tuve más conciencia de que cuando estoy navegando a menudo encuentro cosas —un sitio en la Web o algún dato o una idea— que podrían ser interesantes para alguien que conoz co. Esta noción se ha convertido en un proyecto que ilustra una idea más general:  la Web es una gran fuen te de material para armar regalos y obsequiárselos a la gente que uno quiere.   Crea conexiones tanto al hacer algo como al ofrecerlo. Por ejemplo, algún miembro de mi familia tiene una tortuga como mascota y le encantaría recibir como regalo de cumpleaños o de Navidad una colec ción de dibujos, hechos e historias sobre las tortu gas. Ocurre que en la Web hay algunos sitios maravi llosos que hablan sobre tortugas, con excelentes grá ficos y datos fascinantes que podrían utilizarse para armar un libro especialmente dedicado a las tortu gas. El regalo sería aun mejor y más apreciado si se lo presentara como un show con multimedios en un CDROM o, si al receptor le gusta la Web, en forma de un directorio de sitios relacionados con el tema y espe cialmente creado para él. 151

Les ofrezco esta clase de pautas para un proyecto a fin de incorporar los tres principios. El tercero, por que hacer regalos y navegar en la Web son cosas que los chicos hacen y les encanta. El segundo, porque decidí hacerlo yo mismo sin pensar que era "una acti vidad para chicos". Y el primero, porque implementar el proyecto de manera de montar un show con multimedios ejercita y desarrolla habilidades asocia das con la fluidez tecnológica. Esto es claramente cierto para un chico, pero no lo ha sido para mí; por ejemplo, generar este proyecto me llevó a sumergir me en herramientas de software para manipular imá genes que siempre había querido aprender pero nunca me había decidido a hacer. Navegando en busca de tortugas para la abuela

Le pedí a mi amiga Judy McGeorge que me ayudara a preparar este libro probando algunos proyectos de exploración de la Web. Ella se dedicó a navegar y des pués de un tiempo me informó que había algunos sitios maravillosos con información sobre tortugas. Judy McGeorge simulaba ser una chica —llamé mosla Joan— que sabía que su abuela estaba intere sada en las tortugas marinas, y quería armar un rega lo de cumpleaños con lo que pudiera encontrar en la Web sobre este tema. A medida que avancemos en esta versión ficticia de la búsqueda de Judy, señalaré algunos puntos que pueden tratarse con los chicos (en un nivel adaptado a sus edades o, lo que es mejor, a su grado de habilidad computacional) ya sea duran te la actividad de navegar si se hace en conjunto o después de ella. El primer paso en este simulacro fue iniciar una búsqueda haciendo clic en el botón "Buscar" del "browser" de la Web. Así se presenta una gama de 152

mecanismos de búsqueda, que son programas con trolados por diferentes organizaciones, cada uno con su propio enfoque de cómo recolectar y rastrear información en distintos sitios de la Web. Espero que para cuando ustedes lean esto alguien haya creado un mecanismo de búsqueda cuya estructura sea más compatible con los intereses de la gente joven y que incluso pueda ser utilizado por un chico que aún no sepa leer o escribir lo suficientemente bien como para navegar con instrumentos destinados sólo a adultos. Al menos una compañía llamada MaMaMedia, fundada por Idit Harel, está tratando de hacerlo. (Busquen el nombre para ver si esta herramienta ya se encuentra disponible.) En mayo de 1996, Joan tenía que usar mecanismos de búsqueda que no se adaptaban demasiado bien a sus necesidades; aun así, obtuvo resultados interesantes. Joan elige un mecanismo de búsqueda llamado Yahoo porqu e le gusta el nombre, e ingresa la palabra TORTUGA.  Después de un rato, aparece el siguiente mensaje: Se encontraron 809 sitios sobre tortugas Yahoo encontró 809 sitios que aparentemente tie nen alguna relación con las tortugas. En la pantalla aparece una lista de veinticinco sitios que según Yahoo son los que mejor encajan en la descripción de "Tortuga". Al final de la lista hay un botón para pasar al siguiente grupo de veinticinco sitios. Esta sería una buena oportunidad para debatir sobre las estrategias si estuviéramos con Joan, aun que ella probablemente se sentiría demasiado impa ciente como para concentrarse en una disertación. Una estrategia sería dar una mirada a los 809 títulos antes de siquiera dejar la página para explorar lo que hay allí. Esto podría tentar a los Planificadores, quie nes quieren evaluar todas las opciones antes de pro153

ceder. Probablemente, un chico jamás consideraría esta opción. Como término medio, podríamos impri mir o guardar una copia de la información encontra da en este grupo. Elijan el comando "Guardar [esta página] co mo... " que se encu entra en el menú "Archi vo" de su programa. El texto de esta página se alma cenará en un archivo que podrán abrir más tarde usando un procesador de textos. Joan decide guardar dos de estas páginas que incluyen las primeras cin cuenta opciones. Veamos; es probable que Joan diga "Vamos a ver... Creo que tendríamos que ir a   La casi increíble rueda de las tortugas (Conozca las tortugas)". Al hacer clic en el texto del título Joan envía su pedido a la conexión con su propia computadora y, luego, al lugar señalado por el enlace. En este caso, la dirección a la que se dirige es http://www/campusware.com/turtles/meet.htm El browser revela la programación existente detrás de la página en caso de que estemos interesa dos, pero Joan no tiene que prestar atención a la forma de la página. Cuando ella llega al sitio, se da cuenta de que su autor es probablemente un chico de edad indetermi nada, que parece estar orgulloso de ser el dueño de cinco tortugas: Tubby, Swimmy, Herbert, Sammy y Fred. El sitio muestra fotos y hermo sas desc ripciones de cada una de ellas. A Joan le sorprende en especial el siguiente comentario: Herbert es la tortuga más amigable que tenemos. Le puse ese nombre por una tortuga que tuve cuando era chico. (En realidad, siempre le ponía Herbert a todas mis tortugas.) El descubrimiento de esta página podría haber inspirado a Joan para crear su propia página en la 154

Web, pero esto se aleja un poco de la búsqueda de material sobre tortugas marinas que pueda interesar le a la abuela. Entonces, ¿cómo seguimos? Joan ya hizo clic en el botón "Volver" que encon tró cerca de la parte superior de la pantalla, a la izquierda. Esto nos lleva nuevamente a la última pági na que vimos antes de visitar a Herbert. Estamos otra vez en nuestra lista de opciones de búsqueda. ¿Cómo elegir?

Por supuesto, volveríamos al mecanismo de bús queda con un criterio definido menos ampliamente, tal como TORTUGA DE MAR.   Al hacerlo, encontraríamos una lista mucho más corta, pero nos veríamos priva dos de dos ventajas que tiene una lista más comple ta. Nos perderíamos un poco de la diversión de nave gar simplemente por un montón de opciones. No veríamos algunos sitios valiosos ni tampoco tendría mos la posibilidad de debatir sobre dos temas intere santes: uno lógico y el otro social. La cuestión lógica se relaciona con el modo en que funcionan los mecanismos de búsqueda. Debido a que, en realidad, no entienden el pedido o las pági nas de la Web que revisan, a menudo pierden alguna que podría haber sido pertinente. En este caso, nues tros intentos por achicar la búsqueda habrían hecho que estos mecanismos no repararan en algún sitio valioso que no tuviera las palabras "de mar" en su nombre. Una página llamada  Herpmed: Tortugas terrestres y marinas   nos deriva a muchos otros sitios interesantes y también muestra un importante aspec to de la  cultura de la Web. En esta etap a de la actividad, resulta inte resante y vale la pena debatir sobre cuántas veces uno puede obtener ayuda para hacer elecciones gracias a otros 155

que ya han visitado esos sitios. El resumen sobre el contenido del sitio  Herpmed   incluye una nota que le advierte a Joan que este sitio puede ayudarla a encontrar otros. Dice: "Enlaces de sitios en la Web sobre tortugas terrestres y marinas". Al hacer clic en el enlace de  Herpmed,  Joan se encuentra con una página que tiene enlaces con numerosos sitios sobre tortugas. Y es probable que éstos le resulten intere santes a alguien como Joan o su abuela. La existencia de sitios de este tipo da pie para debatir sobre el espíritu comunitario que reina en Internet. No hay una organización central, pero alguien interesado en las tortugas se tomó el trabajo de ahorrarles a otros el esfuerzo de seleccionar nueve sitios excelentes. Del mismo modo en que un hito que se encuentra en el camino, esta página nos orienta para llegar a las que siguen. Crear un sitio como éste par a ayudar a otros co ns tituye un proyecto más sofisticado que podría haber servido, al igual que armar regalos, para darle un sentido a la búsqueda que hace un chico en la Web. El texto del sitio  Herpmed   se ve más o menos así:

sión original con un simple clic. Aún hay algunos subsitios en japonés que pronto serán traducidos. A nosotros nos gustaron particularmente las maquetas y los gráficos computadorizados de tortugas en 3D ¡No se los pierdan! Sitio de tortugas marinas de la Red de Florida

• Un sitio en la Web perteneciente a la revista Scuba Journal   (Vida submarina) en la Red de Florida. Fantásticas fotos a todo color e historias sobre las tortugas marinas de Florida. Programa de investigación sobre tortugas marinas A  y M de Texas

• Instituto de Biología Marina de Creta Sitio sobre tortugas del Dr. David T. Kirkpatrick El Fondo para las Tortugas Sitio sobre tortugas de Teppo Página de las tortugas lentas

TORTUGAS TERRESTRES Y MARINAS - ENLACES DE SITIOS EN LA WEB

Turtie Trax

• Un sitio asombroso con detalles sobre una epi demia de fibropapilomas que afectan a las tortugas marinas verdes de Hawaii. ¡No puedes perdértelo!

• Estos lentos animales nos llegan desde el Reino Unido, con mucha información sobre los quelonios europeos y británicos. Si conocen algún otro sitio sobre tortugas terres tres o marinas que pueda agregarse a esta lista, por favor, envíen su dirección por e-mail a Steve Grenard [email protected].

Sitio sobre la conservación de las tortugas marinas

• Un sitio maravilloso de Francia, en inglés y en francés.

Tortulandia • Un nuevo sitio que nos llega desde Japón. Esta es la versión en inglés, pero es posible obtener la ver156

Aquí, reunidos en un solo lugar, están los punteros para hallar información sobre grupos y personas que llevan a cabo investigaciones en Hawaii, Francia, Japón, Florida, Texas, Creta e Inglaterra, y todos com parten un interés común en las tortugas. Podemos llegar a ellos haciendo clic en el nombre. 157

Si Joan no tiene la experiencia suficiente como para decir "Este parece ser un buen lugar para poner un Señalador", entonces sería el momento justo para que aprendiera que, con un simple clic, los browsers le permitirán registrar la dirección de un sitio en la Web, y con otro clic la llevarán nuevamente al sitio cada vez que así lo desee. Con esto, se ahorrará la tarea de ingresar de nuevo todo el URL (Localizador Uniforme de Recursos), con sus barras y sus doble vés, si quiere volver. Por supuesto, podría confiar en encontrar el camino por segunda vez repitiendo todo el proceso —incluso la búsqueda desde el princi pio— pero un poco de reflexión y experimentación le demostrarán que éste no es un viaje muy seguro para emprender, otro punto interesante para debatir. "El  Sitio sobre la conservación de las tortugas mari nas  parece ser un buen lugar para probar", observa Joan. Y haciendo clic en un botón, se conecta a una computadora en Francia. En efecto, es un buen lugar para aprender sobre tortugas marinas. Joan ha encontrado un sitio que describe el trabajo hecho por expertos en el campo de la investigación sobre tortugas y que le ofrece un enlace vía e-mail con cada uno de ellos. Hay enlaces con sitios en la Web en Australia, que cuentan sobre el Año de la Tortuga en el Pacífico Sur, y con el sitio que pertenece al Centro Archie Carr para la Investi gación Marina en Florida, además de un proyecto sobre tortugas en la Guyana francesa. En una lista se incluyen talleres, conferencias y bases de datos con información sobre tortugas. Y todo está a su disposi ción tanto en francés como en inglés. Aquí vemos el gran poder de la Web. Hace unos pocos años, si una chica (y su abuela) hubieran que rido saber algo sobre tortugas, habrían ido a la biblio teca. Sin embargo, era completamente imposible que unos minutos —o incluso unas pocas horas— de tra158

bajo las comunicara de manera directa con los exper tos más importantes sobre el tema. La página de Turtle Trax Luego de navegar por sitios sugeridos en el   Sitio sobre la conservación de las tortugas marinas,   quizá sea buen momento para volver al sitio  Herpmed.  Esta es la situación que fuera anticipada al crear el seña lador: todo lo que Joan necesita para regresar al sitio es desplegar el menú señalador y hacer clic en el nombre. De vuelta en el sitio   Herpmed,  Joan elige   Turtle Trax, el próximo que visitará. Espero que cuando lean este libro todavía sea posible visitar el sitio   Turtle Trax.  Para cualquier per sona, de cualquier edad, que se interese por las tor tugas marinas, éste es un lugar especial. En él hay fotos hermosas de tortugas marinas e imágenes alar mantes de tortugas que están enfermas, un texto que, con compasión, cuenta sobre una epidemia que afec ta a las tortu gas marinas de Hawaii, un complet o Kidz Korner (Rincón de los Bajitos) con actividades para que los chicos aprendan acerca de las tortugas y se diviertan con ellas, información relacionada con seis especies de tortugas marinas, relatos sobre los esfuerzos realizados por el equipo de investigación de Honokowai, Hawaii, para salvar a las tortugas y mucho más. La página  Turtle Trax  fue creada por Peter Bennett y Úrsula Keuper-Bennett. Otro rasgo típico del espíri tu de mucho de lo que puede encontrarse en la Web es la nota siguiente, que forma parte del sitio: Información sobre derechos de autor Nosotros, Úrsula Keuper-Bennett y Peter Bennett, conservamos todos los derechos sobre los textos y las imágenes contenidas en  Turtle Trax,  salvo en los 159

casos en que se estipule lo contrario. Cedemos los derechos de usar el material objeto de estos derechos de autor, en todo o en parte, a cualquiera que así lo desee, de conformidad con las siguientes condiciones: • Deberá mencionar que el material es creación nuestra. • No podrá usar el material de cualquier modo que sea perjudicial para las tortugas marinas. Nos reservamos el derecho de decidir cuándo un uso particular es perjudicial. La calidad de las imágenes contenidas en estas páginas se ve limitada por el medio. Pondremos a disposición de quien así lo solicite nuestras imáge nes de la más alta calidad, sin cargo, siempre que sea para lograr una mayor conciencia colectiva sobre las tortugas marinas o a fin de obtener fon dos para la investigación sobre estos animales. Ahora podemos imaginarnos a Joan completando el proyecto para su regalo de diferentes maneras. La más sencilla consistiría en llevar de paseo a su abue la por los mejores sitios que descubrió usando señaladores. Entre las tantas desventajas de esta opción, debemos mencionar el tiempo que lleva bajar una buena imagen. Por eso, en su lugar, Joan podría optar por crear una presentación en su propia computado ra que incorpore las fotos, incluso intercaladas con texto de su creación y ordenadas a su gusto, para reflejar sus sentimientos respecto de las tortugas y de quienes han dedicado sus vidas a protegerlas. Otra posibilidad habría sido tomar fotos de sitios como  Turtle Trax  y armar un libro para su abuela.

Un paso más para alcanzar la fluidez tecnológica

El proyecto de Joan supera el nivel de   fluidez tecno por diez millones de estadouniden ses sólo en un aspecto: muchos de los que han utili zado los browsers de la Web para curiosear los sitios como imaginamos que hizo Joan no concretaron el paso adicional de crear su propio proyecto. La idea de Joan de generar una presentación con multimedios podría haber adoptado muchas formas diferen tes. Imaginemos, por ejemplo, el siguiente regalo:

lógica  alcanzado

En la pantalla aparecen fotos de tortugas del tamaño de una estampilla y la abuela puede hacer clic en cualquiera de ellas. La foto elegi da se agrandará hasta ocupar toda la pantalla y aparecerán dos botones pequeños en la parte inferior. Si hace clic en el botón   ESTAMPI LLAS (STAMPS), volverá a la primer a pantalla. Si en cambio elige el botó n  AMENAZAS (THREATS), hallará una página que contiene un resumen de situa ciones peligrosas para las tortugas. Con un clic en cualquiera de las situaciones se verá una secuencia animada y/o fílmica, con efectos sonoros que representarán alguna amenaza para las tortugas y las acciones llevadas a cabo por quienes intentan protegerlas. A con tinuación, la abuela puede volver a la pantalla de   AMENAZAS (THREATS)  o pasar a una pantalla de SALIDA (EXIT)  que le mostrará estadísticas sobre las tortugas y terminará con la imagen de una tortuga que nada hacia el centro de la pantalla con un llamado a los hechos. Las acciones de esta presentación resultarán familiares para todos los que hayan frecuentado el

160

161

mundo de los multimedios. Lo que parecerá novedo so para la mayoría de ellos es la idea de que tanto ellos mismos como Joan pueden crear esta presenta ción sin haber asistido jamás a un curso de compu tación. No dije cuántos años tenía Joan ni cuántos debe ría tener para hacer todo esto, pues depende en gran medida de su historia personal y, además, todos los chicos son diferentes. Estimo que una gran propor ción de los chicos que crecen en una   cultura de aprendizaje familiar   en la que se valora la   fluidez computacional  podría generar esa clase de produc ción a los cinco o seis años, o incluso a los cuatro. Sin embargo, si los chicos no se introducen gradualmen te en esta clase de cultura desde el principio, quizá deban llegar a los ocho años más o menos, para adquirir la fluidez en una forma menos natural.

Advertencia La edad en que los chicos aprenden a programar —o a hacer cualquier otra cosa— no es señal de su "grado de inteligencia". Suele decirse que Albert Einstein era un "estudiante lento" que se convirtió en un adulto brillante; pero obviamente nadie sabía qué estaba aprendiendo en realidad. ¡Quizá mucho más de lo que los demás veían!

MicroWorlds Todo lo que hicimos hasta ahora podría haberse lle vado a cabo con cualquier software. Mi elección de software para la próxima etapa es más limitada. De hecho, en algunas situaciones que enfrentaremos, MicroWorlds  es el único software que conozco que puede emplearse tan eficazmente para este proyecto en particular. En otros casos, otras herramientas se162

rían igual de buenas, o incluso mejores si se las juz gara únicamente como herramientas específicas para el proyecto individual. individual. No obstante , en mi planteo pue de leerse entre líneas un cuestionamiento de la idea en  sí misma de juzgar las herramientas de software por su eficacia en contextos específicos. Se ha oca sionado un gran daño al ámbito del aprendizaje mediante la utilización de programas para propósitos específicos que resultan ser los "mejores" para deter minados proyectos inmediatos que están entre manos.

Analogía En carpintería usamos un martillo multiuso para quitar distintos tipos de clavos, cada uno adecuado para una situación diferente. Diseñar clavos específi cos para trabajos diferentes y dispositivos específi cos para quitarlos constituye un ejercicio mental interesante; pero nadie desearía que se hubieran inventado tales dispositivos en lugar del martillo multiuso. MicroWorlds  es una versión ampliada del lengua  je de progr pr ogr ama ción ci ón   Logo,  que creé en la década del 60. Tiene muchos defectos; pero, en términos gene rales, Logo sigue siendo el único lenguaje diseñado responsablemente para que lo usen los chicos. Cuan do uso la palabra "responsablemente" quiero decir, en   parte, que se trata de un "lenguaje para chicos" del mismo modo en que obras literarias tan buenas como  Alicia en el País de las Maravillas, Winnie Pu y Charlotte's Web   son "libros para chicos". Son "para chicos" porque son accesibles para ellos, pero no son "libros de juguete", sino libros reales con calidad lite raria real. No estoy arremetiendo contra todos los usos de las herramientas de software para propósitos especí ficos, sino que me opongo a pensar que no existe otro 163

modo, o que cualquier otra forma será verdadera mente complicada o sólo para especialistas. Por ejemplo, en este capítulo hablo de utilizar MicroWorlds para hacer una presentación con multimedios. En cambio, la mayoría de quienes usan softwa re pensarán en utilizar Hipercard para un proyecto sencillo a la altura de los chicos, e Hyperstudio o Macromedia Director para llevar a cabo un verdade ro trabajo profesional. Espero que a medida que se vuelvan expertos deseen probar maneras diferentes de generar un proyecto con multimedios. Sin embar go, tengo por lo menos cuatro razones que contribu yen a que esté totalmente convencido de que el mejor punto de partida es un sistema de programa ción multiuso. La primera razón es condición   sine qua non:   uno puede llegar a producir sus primeros efectos intere santes con este medio tan fácilmente como con cual quier otro. La creencia de que los rígidos programas específicos son "más fáciles" no tiene fundamentos serios. La segunda es que lo que uno aprende es útil en una gran variedad de otras situaciones. La tercera es que en cada instancia se tiene una gama más amplia de caminos de la que ofrece un software espe cífico. Y, finalmente, se crea un contacto más estre cho con las  ideas poderosas,   subyacentes en todas las herramientas computacionales. Los teóricos de la educación pasan muchas horas reflexionando sobre lo que denominan el problema de la  transferencia:   ¿Si uno aprende algo en un con texto, podrá usarlo en otro? ¿Si aprendemos a mane  jar un proc pr oces esad ador or de text te xtos os en una Macint Mac intosh osh,, nos veremos desconcertados al tener que trabajar con una   IBM?  La respuesta es sencilla: depende de qué hayamos aprendido en realidad. Evidentemente la destreza no podrá transferirse 164

si lo que aprendimos fue un ritual sin sentido como el siguiente: presione tal tecla, luego tal otra y espere la señal sonora; pero si entendimos los principios y si nos animamos a probar y modificar, nuestra antigua experiencia nos permitirá descubrir rápidamente qué debemos hacer ante una situación nueva. La transferencia no es algo que nos pasa. Es algo que nosotros hacemos. En muchas ocasiones escuché a los adultos que contestaban a la sugerencia de comprar una nueva máquina o paquete de software con esta queja: "¡Qué cosa! Apenas terminamos con lo viejo y ya tenemos que aprender algo nuevo". Nunca, verdaderamente nunca,  oí semejante queja de chicos seriamente invo lucrados —sea en la medida que fuere— con las com putadoras. En todos los casos su reacción se aseme  ja más a: "¡Guau! "¡Guau! Me preg pr egun unto to cóm o pued pu edoo hace ha cerr para que este programa..." y empiezan a buscar la forma de mejorar su antiguo material con el sistema nuevo y de hacer cosas nuevas que nunca antes habían hecho. La versión de MicroWorlds descripta en este capí tulo presupone que el usuario sabe leer y tipear; pero en el sitio de la Web correspondiente al libro encon trarán una versión "icónica" elaborada por Sergei Supronov, investigador en el Instituto de Nuevas Tec nologías de Moscú.

De consumidor a productor de acciones para señalar y hacer clic La primera acción intencional relacionada con las computadoras suele ser señalar y hacer clic. Definiti vamente puede aprenderse a muy temprana edad. Si hacem os clic en en la abuela, hablará. Si ha cemos clic en 165

la foto de una rana del tamaño de una estampilla, será reemplazada por otra que cubrirá toda la panta lla. Si hacemos clic en la flecha que señala el extremo inferior derecho de la página, aparecerá la página siguiente. Si hacemos clic en el índice subrayado en la  Home Page ( página introductoria) de un sitio de la Web, el índice aparecerá en la pantalla. Señalar y hacer clic se ha convertido en el símbo lo de una nueva forma de interactuar con el mundo. Se han generado convenciones en torno a dicha acción. Y ya es parte de lo que los chicos esperan desde los primeros años de su vida. A pesar de que no siempre resulta obvio para mí qué se esconde detrás de la fuerza emocional que hace que señalar y hacer clic sea tan atractivo para los chicos, no cabe duda de que algo hay.

Una breve historia de aprendizaje

La producción en   CD-ROM de  Pedro y el lobo   le da al usuario la opción de ver cómo pasa el cuento com pleto automáticamente con música o cambiar de páginas hac iend o clic clic en una flecha. flecha. Mi nieto John, de seis años, fue el primero en hacerme notar un com portamiento que debería haber sido evidente para mí: la opción manual suele preferirse en la mayoría de los casos. Preguntar al respecto dio lugar a una firme aseveración sobre por qué un   CD-ROM  es mejor que un vídeo, incluso en un caso como éste, en el que a primera vista parecía no haber "verdadera interac ción". "¡Porque lo hago yo mismo!" fue básicamente su postura. Para mí es fundamental que los chicos experi menten la clase de cosas que les gusta usar. 166

Nuestro bosquejo inicial se refiere a cómo adqui rir este poder y dárselo a los chicos. Para empezar ejecutaremos MicroWorlds. El primer obstáculo que surge al querer usarlo es tan elemental que hasta donde yo sé nunca se lo mencionó en la literatura sobre software. Cuando MicroWorlds aparece en la pantalla hay gente que se siente algo sorprendida, no por lo que haga, sino porque no hace nada de nada. Gran parte de los programas para chicos toman la ini ciativa y hacen algo, aunque sólo sea poner música. Gran parte, pero no todos. Un procesador de textos no hace nada hasta que uno empieza a tipear; un pro grama de dibujo no hace nada hasta que uno comien za a dibujar. A pesar de eso, en estos casos por lo menos uno sabe de antemano para qué es el progra ma, qué espera que uno haga. MicroWorlds se parece más a una historia con final abierto: uno puede "decirle" que se convierta en procesador de textos y que le permita tipear o en programa de dibujo y le permita dibujar. Indicarle lo que uno quiere no es complicado; para que se transforme en un programa de dibujo sólo hay que hacer clic en el icono del pin cel, por ejemplo. Bastante sencillo; pero uno  tiene que actuar primero. Y en realidad no estamos acos tumbrados a tanta libertad. Así que empecemos convirtiéndolo en un progra ma de dibujo, pues los iconos y el lenguaje de estos programas están ingresando rápidamente en la   cul tura de los chicos.   Cuando MicroWorlds se viste de programa de dibujo muestra una "paleta" de "herra mientas" similar a lo que habrían visto (con cambios mínimos) si hubieran ejecutado KidPix o cualquier otro de los tantos programas de dibujo más comunes para chicos. Ahora deben elegir una herramienta; el lápiz lápiz o la goma de bor rar y el aerosol so n las más usa das. Elegir significa hacer clic en ellas. Si van a dibu  jar neces ne cesititan an sel eccio ec cio nar un color col or y espe es peso sorr de línea. línea . 167

Háganlo, y dibujar consiste en "arrastrar" el mouse. Por donde arrastren el mouse quedará marcada una línea del color y espesor seleccionados. Podría pensarse en este programa de dibujo como en un lenguaje con su propia gramática. "Los caballos corren rápidamente" es una oración del español, y lápiz-color-espesor es una oración en el lenguaje de programación de dibujos. Quizá aprenderlo implique movilizar los instintos innatos de los chicos para aprender lenguajes. Quizá no, pero de cualquier manera lo aprenden enseguida. ¿Quieren otro color? ¿Otro espesor de línea? ¿Goma de borrar en lugar de lápiz? Actúen según su intuición y el resultado intui tivo se producirá. No, no me olvidé de que íbamos a hablar sobre darles a los chicos el control del uso de señalar y hacer clic. Hasta aquí vimos cómo se usa, no cómo se crea. Necesitábamos un ejercicio de precalentamiento y un contexto. Ahora supongamos que han dibujado en la panta lla con muchos colores, incluido el rojo. Pasemos a ver qué hace que MicroWorlds sea mucho más que un programa de dibujo. Cuando ponemos color en la pantalla con un programa de dibujo común y corrien te, el color es pasivo. No hace demasiado. Micro Worlds permite que un color esté "vivo" o sea "acti vo". Primero procederemos de un modo que no será adecuado para el típico chico de cinco años. Cuando ustedes (o sus hijos de siete años) hayan entendido la idea, volveremos a preocuparnos por los más chi quitos. Hagan doble clic en la parte roja de la paleta. Se abrirá una caja de diálogo que los invitará a escribir algo. Prueben con la palabra  LIMPIAR (CLEAN). Hagan clic en OK, la expresión universal para indi carle a la caja que ya no la necesitamos. La pantalla cubierta de garabatos multicolores sigue ahí. Hagan 168

clic en una parte azul. No pasará nada. Luego inten ten con una parte roja y... ¡Dios mío!, la pantalla se limpió por completo. No se preocupen, no perdimos lo que dibujamos. Hagan clic en el icono de   DESHACER (UNDO)  y nuestro dibujo regresará. Extendámonos en esto de darles sentido a los colores. Hagamos que verde signifique restaurar. Y doble clic en el verde. Se abre la caja de diálogo. Escriban   DESHACER CUNDO). Cierren la caja. Hagan clic en cualquier parte roja. La pantalla se limpia. Hagan clic en el verde para que vuelva a estar como antes... ¿Y ahora? ¡No hay nada verde! ¡Borra mos todo! ¡Qué buena trampa para ratones! (¡Per dón!)... En la jerga computacional cuando pasan esta clase de cosas se habla de un   bug {bichito,   viene del inglés); sugiero definitivamente que utilicen esta palabra en lugar de "mal" o "equivocación" o "error". La palabra "bichito" es más linda y fomenta una acti tud más positiva. Si en la escuela hacemos las cosas mal nos ponen una mala nota y generalmente así ter mina la historia. En este tipo de situación, pensar en lo que pasó realmente al probar el programita (ya que eso es lo que es) los encaminará en la dirección correcta para acercarse a lo que querían lograr.

Digresión: persiguiendo un bichito Pensaron que podían hacer que este dibujo aparecie ra y desapareciera de la pantalla haciendo clic con el mouse en los lugares adecuados, pero deben pensar de nuevo. Lo grandioso de todo esto es que  pensar de nuevo  les permitirá entender lo que pasó, y entender lo que pasó los llevará a entender cómo hacer que pase algo diferente. No es que su programa "simplemente no funcio nó". Hizo exactamente lo que le indicaron. Reconocer 169

la discrepancia entre lo que uno le   indicó a la compu tado ra en realidad y lo que quería indicarle  es un paso importante hacia lograr que "funcione" y un ejercicio excelente en lenguaje formal. MicroWorlds ofrece numerosas alternativas para combatir el  bichito.   La más sencilla no modifica el programa, pero p ermite evadir el bicho (que es lo que se debe hacer la mayoría de las veces cuando apare ce uno en software producido comercialmente): ¡Siempre es posible recuperar el dibujo que uno hizo pintando en la pantalla una mancha verde nueva y haciendo clic en ella! Otra forma de terminar con el bichito es razonan do un poco más, por ejemplo: cuan do se borró el dibujo no quedó nada verde, por lo que el verde fue una mala opción en cuanto al color. Si hubiese elegido el blanco en lugar del verde, no habría tenido ningún problema; podría haber hecho clic en cualquier parte de la pantalla blanca. Así, puedo eliminar el  bicho  asignando la instrucción  RES TAURAR (RESTORE)  al blanco y no al verde. Una reflexión más profunda quizá nos habría lle vado a comprender que es peligroso usar colores para indicar lugares activos cuando hacer clic causa cambios de colores. Como veremos enseguida, MicroWorlds nos permite asignar color a una parte de la pantalla que no se verá afectada por la acción LIMPIAR, O  crear objetos en la pantalla llamados boto nes, que tampoco estarán afectados por el comando LIMPIAR   y que pueden contener las palabras  LIMPIAR y RESTAURAR, O  inventar iconos que representen estas acciones. Tropezarse con el "bicho verde" y eliminarlo cons tituye un excelente ejemplo de cómo solucionar pro blemas según el construccionismo. Nadie nos "dio" un problema. Apareció naturalmente, como ocurre cuando uno trata de hacer algo. Y refuerza una 170

estructura mental que ve estos hechos como el modo natural de llevar algo a cabo. Las equivocaciones son pasos necesarios para alcanzar el éxito, siempre que uno sepa cómo actuar frente a ellas. Cosas que pueden hacerse con un clic

A pesar de que hacer que un garabato aparezca y desaparezca no es precisamente un proyecto emo cionante, he visto chicos (y adultos) que reaccionanban ante este hecho como si así lo fuera porque creen que siguiendo esa dirección podrán tomar el control de un proceso que "personas prestigiosas" hacen, por ejemplo, los diseñadores de juegos, CDROMS,  sitios de la Web, etc. Cuando acerco a los chi cos a este medio de control, me apresuro a mostrar les una amplia gama de acciones y acontecimientos que pueden controlarse. Una de estas acciones, que se relaciona con experiencias bien conocidas por los chicos, es hacer clic en algún lugar para cambiar de página. En MicroWorlds uno genera páginas múltiples con sólo desplegar el menú de Páginas, que da la opción de crear una página nueva. Hagan lo siguiente. Empie cen con una página en blanco. Dibújenle algo. Ahora cambien las instrucciones que asignaron a los colo res: En lugar de  LIMPIAR (CLEAN) y  RESTAURAR (RESTORE), tipeen   PÁGINAI (PAGEI) y  PÁGINA2 (PAGE2).  Pueden hacer clic en los colores para pasar de una página a otra. Más interesante que hacer garabatos en todas las páginas es embarcarse en un proyecto más serio, como construir un libro familiar, en el que haya una página para cada miembro de la familia. Enseñarles algunos ejemplos de lo que puede agregarse en cada página de maneras tan sencillas como las vistas has ta ahora me dará la oportunidad de introducir los 171

conceptos de programación que son el centro de este pequeño curso. Lo que uno puede hacer depende del equipo con que se cuente. Por ejemplo, si su computadora tiene micrófono, podrán incluir la voz del miembro de la familia diciendo un mensaje. El juego de herramien tas de MicroWorlds muestra un icono que sin lugar a dudas representa un micrófono. Hagan clic en él y luego señalen y hagan clic en cualquier lugar de la página. Se abrirá una caja de diálogo con los conoci dos símbolos de  play, record  y  stop.  Hagan clic en RECORD,  digan el mensaje, hagan clic en   STOP.  Hagan clic en  PLAY y oirán su mensaje. Presionen OK y la caja de diálogo desapare cerá. Ahora verán en la página un icono que representa una persona hablando. Si hacen clic en él, oirán el mensaje. Muchos modelos nuevos de computadoras traen micrófono incorporado. Si la de ustedes no lo tiene, deben conseguir uno sin falta. Es un dispositivo eco nómico que debería ser parte de toda computadora familiar. También es posible bajar sonidos de Internet o comprarlos en disquetes o  CD-ROMS. ASÍ como se puede importar sonidos a la compu tadora, es posible importar fotos, y con la misma variedad de métodos. Si sólo quieren fotos, no nece sariamente sus  fotos, pueden importar grandes volú menes de la Web usando un modem. Si tienen   CD-ROM, pueden adquirir  CD-ROMS  baratos con miles de fotos excelentes e interesantes. Si desean tener su propia foto —el equivalente a utilizar un micrófono para grabar sonidos— el medio menos costoso es recurrir a un servicio que en la actualidad ofrecen algunas casas de fotografía: al mandar a revelar un rollo, especifiquen que quieren las fotos en un disquete. Lo que sigue en la escala ascendente de costos (y mucho más entretenido) es 172

tener una cámara digital conectada a la computado ra. Me encanta una cámara pequeña llamada Quickcam, cuya versión para fotos en blanco y negro en Estados Unidos cuesta alrededor de cien dólares. Otra posibilidad es comprar una consola de captura de vídeo, que les permitirá conectar su filmadora a la computadora y capturar imágenes estáticas o cortes de película (que deben ser breves pues devoran la memoria de la computadora). Ambos métodos les permiten participar de videoconferencias a través de la Red, una maravillosa actividad para compartir en familia. Asimismo, es posible introducir fotos en la computadora utilizando un aparato que se llama escáner, parecido a una fotocopiadora y que trabaja de la misma manera, para transferir fotos a archivos de la computadora. La gran similitud entre trabajar con sonidos y con imágenes es más que una simple conveniencia prác tica. Nos pone en contacto con una de las ideas pode rosas   más importantes del razonamiento digital. Hasta comienzos del siglo xx, los sonidos y las imá genes eran completamente diferentes entre sí. Se los manipulaba mediante tecnologías diferentes; se los grababa en medios diferentes. El desarrollo del "cine sonoro" fue el primer gran paso hacia su unión: ambos se grababan con diferentes transparencias en una misma película de celuloide. La televisión avanzó otro poco. A partir de ella, ambos se transmitieron como modulaciones de "ondas de radio". Sin embar go, el aspecto de las ondas seguía siendo distinto. Recién en la era de las computadoras el sonido y la imagen se reducen a formas aparentemente idénti cas; se representan digitalmente como largas series de 1 y 0, y no hay manera de distinguir cuál es cuál con sólo mirarlas. En el interior de las computa doras, t anto los soni dos como las imágenes no son más que un archivo 173

como cualquier otro, por ejemplo, como la carta que escribieron o el registro que llevan de información impositiva. Así, apenas entiendan cómo mover archi vos por la computadora, entenderán cómo manipular fotos, sonidos, películas y todo lo que logren "meter en la computadora". Introducir una imagen o sonido en MicroWorlds es, en esencia, como incorporar un archivo de texto en un procesador de palabras (o en MicroWorlds). Una vez que los tengan allí, las ins trucciones de Logo les permitirán llevar a cabo ope raciones con ellos. Supongamos que estamos traba  jand o con un a foto. La introdujeron en MicroWorlds. A continuación aparecen ejemplos —tomados de chi cos de seis, siete y ocho años— de lo que puede hacerse con una imagen: • Hacer que aparezca y desap arezca en respu esta a un clic en un color o botón o icono o en la propia imagen. • Cambiarle el tama ño; por ejemplo encogerla al tamaño de una estampilla y agrandarla para que tenga el tamaño de la pantalla (o cualquier otro). • Moverla. Y estas operaciones pueden combinarse para pro ducir acciones, como: Un avión vuela por la pantalla, llevando una bandera en la que aparece el nombre  JOSÉ O un dibujo hecho por José o una foto de José o todo junto. En el proyecto siguiente desarrollaremo s las ideas que están detrás de estas acciones.

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De la escritura a los multimedios: más posibilidades para el contador de cuentos La Producción Interactiva con Multimedios (PIM) de Jason

Desde sus primeros años, Jason ya era un exce lente narrador de cuentos. Parece saber por instinto cómo usar los gestos dramáticos, la pausa, el cambio de acentuación y el tono del discurso para lograr con su audiencia lo que un músico experto logra con su instrumento. Por ejemplo, es capaz de darle vida a una historia sencilla que empieza "Iba caminando por la calle bajo la luz tenue de una luna en cuarto menguante". Sus gestos y expresiones crean un clima de tensión. "Hay un ruido, algo se mueve." A través del lenguaje cor poral representa el alto repentino, la observación cautelosa de su alrededor. "No vi nada..." A pesar de su habilidad oral, cuando en la escue la le pidieron a Jason que escribiera cuentos, no fue el único de su curso a quien le resultó imposible vol car su destreza en el nuevo medio. Cuando esc ribe su relato es lento, inexpresivo, una palabra tras otra. "Caminaba. Estaba casi oscuro. Oí algo. Miré. No vi nada. Caminé un poco más. Volvió a pasar lo mismo. Entonces me di cuenta de que se trataba de mi som bra." Se ve impedido de desarrollar su cu ento a pleno por la gran incomodidad que le produce escribir, el dominio insuficiente de las palabras necesarias para contar una buena historia sin los accesorios que están a su disposición cuando habla y la impaciencia que siente ante la lentitud de su propia escritura y la fealdad de la letra más linda que aprendió hasta ahora. Para Jason, MicroWorlds abre nuevos horizontes de creatividad expresiva al permitirle convertir un cuento en una sencilla presentación con multime175

dios. Puede ser como escribir en muchos aspectos. Tiene la posibilidad de generar un producto perma nente que pueda enseñar, examinar y modificar. Incluso puede emplear la escritura como uno de muchos elementos. Por ejemplo, puede recurrir al "tiempo real" para crear la tensión de caminar rápi do, bajar la velocidad, detenerse por miedo y luego avanzar con cautela. Las mismas oraciones que resul tan tan insulsas cuando las escribe en papel una tras otra cobran vida al aparecer y desaparecer de la pan talla una a una, con un sentido artístico de los tiem pos. Este sencillo recurso le permite a Jason hacer uso de su sentido del tiempo, introduciendo la pausa dramática para crear y explotar la tensión y la sor presa. Puede hacer todo esto manipulando la aparición del texto en la pantalla y a veces lo hace; ¿pero por qué imponerse a sí mismo semejante restricción? La computadora le permite combinar sonidos, gráficos y animaciones con el texto y, si así lo desea, hacer que los acontecimientos dependan de los actos de su audiencia. Un clic en el mouse o, más acorde con sus gustos, un grito detectado por el micrófono de la computadora o un botón presionado en un control remoto harán que los acontecimientos vayan ocu rriendo de una u otra forma. En la jerga de la ciber nética, está hurgando en los hipermultimedios inte ractivos. Dentro de dos o tres años, los chicos como Jason ampliarán sus producciones hasta alcanzar el nivel de realidades virtuales. La historia de Jason da lugar a dos interrogantes. Primero, vayamos a la pregunta esencial en cuanto a lo técnico: ¿Cómo hace Jason para que la pantalla cuente un cuento? Mostrar cómo puede hacerlo nos llevará a enfrentar una pregunta más profunda: ¿En qué se relaciona esta habilidad con la de la escritura? ¿Acaso esta actividad constituye una distracción que 176

apartará a Jason de la escritura, o se trata de un puente que lo acercará a ella? O, incluso, según vere mos en mayor detalle en el capítulo 8, ¿estamos ante el modo de expresión del futuro y ante lo que Jason necesitará en realidad a medida que crezca en un mundo cada vez más digital? Cómo programar la presentación Comencemos el largo viaje con un primer paso: veamos cómo hacer que las palabras "Caminaba por una calle oscura" aparezcan en la pantalla en el momento justo. Los pasos que siguen anticipan el modo en que aprendemos a pensar sobre el proceso. • Paso 1: Creen un objeto del tipo texto. • Paso 2: Asígnenle un nomb re de modo que pueda n referirse a él más tarde para controlarlo. • Paso 3: Plasmen instr uccion es en un progra ma secuencial para que se produzcan las acciones deseadas. Para crear el objeto del tipo texto, busquemos en la página de MicroWorlds algo que sugiera el proc eso de escribir. Por supuesto, uno de los lugares sobre los que se puede hacer clic tiene las letras "a,b,c..." dispuestas de modo tal que sugiere la función que queremos. Hagan clic en él. Señalen un punto en la pantalla y vuelvan a hacer lo obvio. Quizás sea nece sario probar tres o cuatro veces; pero pront o se acos tumbrarán a la manera en que el icono en cuestión crea una "caja de texto", un espacio rectangular en el que un cursor intermitente los invita a ingresar texto. Háganlo. Por ejemplo, tipeen "Caminaba por una calle oscura..." en la caja de texto. Debajo de esta caja principal aparecen pequeñas cajas de diálogo que les piden que decidan aspectos importantes como "¿Quieren que el texto aparezca rodeado por un marco?". En esta etapa estamos poniendo en prác tica una buena receta para lidiar con las peculiarida177

des de los sistemas de computación: si no le encuen tran sentido, ignoren la pregunta (¡pero guárdenla en algún lugar de la mente!). Como MicroWorlds es un sistema (relativamente) bien logrado se los permitirá y, en lugar de no hacer nada pues ustedes no le dije ron qué hacer, optará por una alternativa que en el mundo del software es suficientemente relevante como para recibir un nombre:  default (defecto,   viene del inglés). En la jerga computacional (JC) la acción default   significa la acción que se ejecuta cuando nadie indica otra cosa. Hay programas que esperan y titilan (o ni siquiera titilan) hasta que uno hace algo. En algunos casos esto es así debido a que no hay posibilidades de incluir una opción default.  Sin embargo, la mayoría de las veces surge de un razonamiento o diseño preca rio. Por favor, tómense el trabajo de pensar que el uso de los defaults  no es un mero ornamento: se trata de una potente característica de diseño que abre las puertas a poderosas formas de aprendizaje mediante la adhesión al principio "No se queden ahí sentados, hagan algo." Evidentemente, esta característica de diseño y este modo de aprendizaje resultan más efi caces cuando el sistema está diseñado para hacer algo a cambio, en virtud del principio complementa rio: "No se conformen con acertar o equivocarse, sean informativos". En secciones previas aprendimos algunas pala bras de Logo. Las primeras fueron los comandos  LIM PIAR y  RESTAURAR,  referentes a figuras que habíamos dibujado en la pantalla. En este marco, tenemos que hacer algo similar respecto de lo que escribimos en cajas de texto. Entre las tantas formas de lograrlo podemos emplear los comandos  OCULTARTEXTO y  MOSTRARTEXTO.

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Para probarlos, hagan clic en el espacio en la parte inferior de la página de MicroWorlds que llama mos centro de comando. Tipeen  OCULTARTEXTO   y pre sionen la tecla "retorno", el código universal para indicarle a la computadora "ahora hazlo". La caja de texto se desvanecerá. Luego tipeen  MOSTRARTEXTO. Cuando presionen "retorno", el texto regresará a la pantalla. Estamos avanzando para ser capaces de contar un cuento en la pantalla en forma dinámica, contro lando cuándo y dónde aparecerán las palabras. No obstante, un cuento necesita más de una oración. La idea de Jason es crear una presentación en la que: las palabras "Caminaba por una calle oscu ra..." aparezcan difusas en la pantalla y que den allí por unos instantes mientras se escu cha una música agradable; luego, se oiga un ruido repentino y más abruptamente, en letras nítidas, aparezca la oración "Pensé que había oído y visto algo"; la música se convierta en un inquietante redoble y... etc., etc. Uno de los principios en el manejo de proyectos dice que no puede hacerse todo de una sola vez; así, el paso siguiente podría ser olvidar la música por un momento, crear tres cajas de texto y preocuparse por cómo controlarlas. El proceso será el mismo que el empleado para crear la primera caja, ingresando las palabras apro piadas en cada una. También podríamos ubicarlas de modo que aparezcan en distintos lugares de la pantalla. Conocemos los comandos  MOSTRARTEXTO y  OCULTAR TEXTO,   pero todavía no sabemos cómo asignarlos a una caja de texto determinada. En este punto podríamos recordar que cuando creamos las cajas de texto se nos dio la oportunidad de ponerles un nombre. ¡Ahora vemos por qué! Si las 179

cajas tienen nombres, nos podemos referir a ellas separadamente y así obtener un mayor control. Esta idea de darles siempre "un nombre" a las cosas que creamos es una característica esencial de los sistemas de computación y algo que con el tiem po tenemos que poder a hacer instintivamente. Sin embargo, en relación con esto MicroWorlds vuelve a ser un sistema (relativamente) obediente (en compa ración con los sistemas que se ven en el mercado) pues ofrece una "forma amigable" de crear el hábito. En primer lugar, si no le asignan un nombre, en vez de quejarse o paralizarse MicroWorlds lo hará por uste des, siempre que sea posible. Ahora bien, miren sus cajas de texto y verán que tienen nombres: debajo de cada una de ellas aparece escrito algo así como texto 1 o texto2. No son nombres muy elegantes, pero son igual de útiles para controlar la aparición de texto en la pantalla y su desaparición mediante ins trucciones tales como: TEXTO 1, MOSTRARTEXTO TEXTO 1, OCULTARTEXTO TEXT02, MOSTRARTEXTO. Si no nos gustan estos nombres, podemos cam biarlos. Los chicos que recién empiezan probable mente querrán hacerlo seleccionando la herramienta cuyo icono se asemeja a una tijera y cuyo efecto con siste en borrar objetos, como por ejemplo cajas de texto. Al usar esta herramienta pueden comenzar de nuevo, ubicando la caja donde ahora saben que quie ren que esté y dándole el nombre que desean.   Permí tanselo.  Si ustedes saben que hay una manera más fácil, guárdenla para después. Lo que quizá resulte más sencillo para ustedes puede no ser lo mejor a los ojos de un chico que aún no fue adoctrinado sobre la importancia de la "eficiencia". 180

En realidad, MicroWorlds ofrece diversas formas de modificar el nombre, la posición y otros atributos de un objeto ya creado. La que resultará más útil será apretar "shift" y hacer clic a la vez en la caja de texto, que abrirá nuevamente su caja de diálogo, ofrecién doles la oportunidad de ingresar el nombre que quie ran. Puede ser  JOSÉ O MARÍA O simplemente  XYZ, pero es mejor usar nombres significativos. En este caso po demos optar por   UNO, DOS, y  TRES,  refiriéndonos a las tres oraciones que aparecerán en ese orden en nues tra presentación. Una de las contribuciones importantes de la pro gramación como disciplina intelectual es que a tra vés de ella los chicos descubren el poder de la noción de asignar nombres en la ciencia y las matemáticas así como en los idiomas y las culturas. Sólo hace falta un paso más para crear una prime ra versión de la presentación: necesitamos una mane ra de hacer que las tres cajas aparezcan siguiendo una secuencia a intervalos y en lugares precisos. Podemos hacerlo "manualmente", ejecutando, una a la vez, las tres instrucciones en el momento adecuado; pero para automatizar el proceso necesi tamos algo que se parezca más al conocido concepto de programa de computación: algo que hará que las cosas pasen en el orden correcto. Si este "algo" sólo consistiera en enviar el comando a las tres cajas para que aparezcan secuencialmente, ¡la idea de la com putadora de "una tras otra" se vería ante los ojos humanos como tres apariciones simultáneas! Una nueva palabra del lenguaje Logo que casi se explica por sí misma —esperar— nos permite articular las instrucciones del siguiente modo: UNO, MOSTRARTEXTO 181

ESPERAR 40 DOS, MOSTRARTEXTO ESPERAR 20 TRES, MOSTRARTEXTO. Lo que no se explica por sí solo en el significado de  esperar   es el sentido de los números. Les cuento que se trata de décimas de segundo, pero actuaría de modo diferente si le estuviera hablando a un chico o si ustedes estuvieran junto a mí. Diría "¡Prueben con cualquier número!". Si no les gusta el que eligieron, cambíenlo. Hacer esto con bastante frecuencia es la mejor manera de aprender qué es una décima de segundo y, además, enriquecer la noción que uno tiene de lo que representan "un segundo" y "una déci ma". ¿Pero cómo ejecutamos el programita?   Logo transforma esta pregunta en otra pregunta levemente distinta, más arraigada a los conocimientos cotidia nos intuitivos: ¿Cómo podemos crear (o definir) un nuevo comando de Logo que haga que se agite el mar o pasen cosas? Una buena forma de resolver muchos problemas computacionales (o de otra clase) es pensar en lo que desearíamos que pasara. Hagamos de cuenta que ya solucionamos el problema y veamos qué nos ocu rre. Solucionar el problema significaría que ahora contamos con un comando de Logo que hace lo que queremos. Como imaginamos haberlo inventado, podemos elegir una palabra para denominarlo: diga mos que el comando es   CUENTO. Esto significará que al tipear  CUENTO  en el centro de comando y apretar "retorno" se ejecutará el programa. Por supuesto que eso no pasará, pues sólo imagi namos haber definido   CUENTO para la computadora y lograr que se iniciara el proceso. Ni siquiera sabemos cómo crear la definición; pero siguiendo el razona182

miento de lo que desearíamos, tipeemos   CUENTO para ver qué ocurre.   Muy a menudo cuando no sabemos qué hacer, ¡hacer algo nos ayudará más que quedarnos sin hacer nada! Sólo de vez en cuando las computadoras son com pletamente predecibles, por eso no estoy seguro de lo que pasará. Lo que espero que pase, si lo prueban, es que aparezca en la pantalla la siguiente leyenda: "No sé cómo  CUENTO". De modo de que si la máquina no sabe cómo   CUENTO,  indiquémoselo. Para hacerlo, tipearemos lo que sigue en un lugar de MicroWorlds que lleva el rótulo "Procedimientos". En realidad, le estamos dando un procedimiento para ejecutar una acción que queremos que la computadora asocie a la palabra   CUENTO  (que en este caso funciona como si fuera un verbo imperativo que significa: contar el cuento sobre la caminata del terror...). A continuación se muestra lo que debemos tipear, excepto por lo que está a la derecha de las flechas, que agregué a modo de explicación: HACER CUENTO <- Le dice a la computadora que estamos por indicarle cómo hacer CUENTO. UNO, MOSTRARTEXTO ESPERAR 40 DOS, MOSTRARTEXTO ESPERAR 30 TRES, MOSTRARTEXTO. FIN

Estas son las instruc ciones que forman el procedimiento.

<- Le dice a la comp utadora que termina mos.

Cómo enriquecer "CUENTO" con efectos sonoros Desde el principio Jason pensaba hacer algo mucho más complejo que mostrar sólo tres oracio183

nes; pero quizás un buen consejero o un sabio asis tente adulto le habría sugerido: "Hagamos primero una parte". El punto es que con un mínimo de tiempo y esfuerzo ¡Jason hizo algo que realmente funciona! Entonces, el proceso de construcción siempre puede ir de un sistema en funcionamiento a otro más inte resante, y a menudo más complicado. Supongamos que en este caso el próximo elemen to que introduciremos serán los efectos sonoros, aunque sería posible invertir el orden sin ningún pro blema. Podríamos haberlos creado en primer lugar y luego incorporar las palabras. Un efecto sonoro ade cuado para el momento inicial —un chico que cami na tranquilo por la calle— podría ser incluir música alegre. Veamos algunos de los modos para obtenerla. Todos se reducen a incorporar la música digitalizada en la computadora y darle un nombre; elijo llamarla SUAVE.  Cuando concluyamos volveremos al procedi miento   HACER CUENTO  y reemplazaremos la segunda línea por la instrucción   SUAVE,  de modo que, en lugar de esperar sin hacer nada, la computadora hará sonar la música que lleva ese nombre. Mencionaré tres formas de introducir la música en la computadora: El icono que parece un micrófono es una herra mienta para grabar sonidos a través del micrófono de la computadora. Si hacen clic en esta herramienta, aparecerán en la pantalla los inconfundibles iconos de los dispositivos de grabación precomputacionales; haremos clic en ellos para grabar y detener la grabación y luego se nos pedirá que asignemos un nombre al segmento sonoro. Entre el clic en   RECORD y el clic en  STOP  se podría silbar o tararear o cantar la tonada que uno quiera. O tocarla con un instrumen to, o lo que sea. En lugar del icono del micrófono, podrían haber seleccionado un icono que lleva los símbolos con184

vencionales de las notas musicales. Entonces habría aparecido en la pantalla la representación de un teclado en el que se permitiría tocar la melodía que prefieran. Pueden tomarse el tiempo necesario para sacar las notas; éste en un mundo digital, que puede ignorar el ritmo que uno usa y volver a ejecutar la melodía con el ritmo que se le diga. Y si aún no están preparados para especificar el tempo, la computado ra utilizará un tempo   default.   Además, es obvio que pueden editar las notas como si estuvieran usando un procesador de textos. Al final, como siempre, asig narán un nombre a la tonada (en este caso   SUAVE), harán clic en OK y probarán su procedimiento. Una tercera forma de obtener sonido es copiarlo de un CD. Dejaremos los detalles sobre cómo hacerlo para nuestro   CD-ROM  pues si su computadora no pued e leer el CD-ROM no pod rán hac er la copia. Lo inte resante al respecto no es cómo hacerlo, sino que cuando hayan hecho la copia podrán trabajar con ella del mismo modo en que lo hacen con un sonido generado de cualquier otra manera. Los bits son siempre bits, vengan de donde vengan. Movimientos

Ahora bien, supongamos que Jason quiere hacer que su historia sea más gráfica introduciendo una figura que lo represente caminando. Esto podría hacerles pensar que la actividad se está convirtiendo en algo más parecido a generar una animación que a escribir una historia; tendríamos un Walt Disney en lugar de un escritor. Sin embargo, estas objeciones despiertan la gran pregunta. No hay dudas de que en el mundo digital se desvanece la línea entre lo que solían ser las artes por un lado y los medios por el otro. ¿Es éste un buen desarrollo, un mal desarrollo o simplemente un desarrollo inevitable? Sólo lo sabre mos si seguimos adelante para ver cómo es, y si 185

luego nos involucramos lo suficiente, y así ejercemos nuestro propio gusto y juicio. En mi opinión, trabajar con los medios combinados permite que un chico se concentre en las características esenciales de la narración, el teatro y los cuentos, y mejora la capaci dad para desenvolverse en cualquiera de estas acti vidades. Aquí deberíamos hablar de cómo hacerlo. ¿Cómo puede hacer Jason para que una figura animada cami ne por la pantalla de MicroWorlds? Una vez más surge el poderoso aspecto, aunque a veces temible, de MicroWorlds: no hay una sola forma de llevarlo a cabo. Me centraré en lo que creo que es el mejor punto de partida para tratar el tema del movimiento, no sólo como una pieza de la creación artística, sino también como parte de las matemáticas y la ciencia; en un capítulo posterior trataré otros enfoques. Nuestra herramienta para crear movimiento es un ejemplo de un objeto computacional que diseñé hace casi treinta años y que se lo conoce con el nombre de la  Tortuga de Logo.   En MicroWorlds, aparece en la pantalla como un dibujo un tanto esquemático de una tortuga. Sus cualidades especiales se encuentran en las órdenes que puede "obedecer" cuando éstas se expresan en Logo, o en el caso de los chicos muy pequeños, en forma de iconos. Si le damos a la tortuga la orden   ADELANTE 1, ella avanza un diminuto "paso de tortuga". La orden  ADE LANTE 100 la hará avanzar cien veces más. Para produ cir un movimiento continuo, le damos a la computa dora la orden de repetir los pasos una y otra vez. Un usuario experto puede lograrlo con la instrucción SIEMPRE [SP1], mientras que un principiante obtendrá el mismo resultado simplemente haciendo clic en una caja que dice "Muchas veces". Cuanto más grande el paso, más rápido será el movimiento:  SIEMPRE  [SP3] posibilitará un movimiento tres veces más rápido 186

que  SIEMPRE  [SPI]. ES   mucho más fácil ver que relatar cómo funciona exactamente; si lo ven en sus compu tadoras, les parecerá bastante creíble que chicos de cuatro años puedan hacerlo. Entonces, con estas instrucciones simples es posible crear un movimiento simple. Para pasar a movimientos más interesantes, le mostraría a un chico dos caminos. Primero, podemos hacer que la tortuga lleve una figura. Al igual que con los sonidos, no importa en absoluto de dónde provenga la figura. Pueden dibu  jarla con las he rram ient as pa ra pintar o importarla desde un escáner o sacarla de alguna de las tantas colecciones de fotos que se co mpran en  CD-ROMS (O en disquetes, si no tienen  CD-ROM), O pue den "tomarla" de un sitio de la Web. La forma más fácil de entender cómo usar la tortuga para hacer la animación más sencilla es emplear una de las figuras que vienen con MicroWorlds. Como de costumbre, hay un icono que —al hacer clic en él— abrirá una serie de figuras. Les va a pare cer sumamente fácil. Luego, existen dos formas de "decirle" a la tortuga que lleve esa figura. Hagan clic en la figura —por ejemplo, el avión— y después en la tortuga. La figura de la tortuga desaparecerá y será reemplazada por el avión. Así, si le ordenan a la tor tuga que se mueva, lo que verán es el avión cruzando la pantalla. La otra forma es dar una instrucción. Para esto, es necesario darle un nombre a la figura, al igual que necesitamos ponerles nombres a las cajas de texto y a los sonidos o, como en este caso, saber qué nom bre le puso otra persona. Hagan doble clic en la figu ra que se encuentra en la paleta de figuras. Como siempre, se abrirá una caja de diálogo, ofreciéndoles herramientas para cambiar la figura si así lo desean, y les mostrará el espacio donde puede escribirse un 187

nombre. El nombre que ya está allí es   AVIÓN.  Pueden dejarlo o cambiarlo. Vamos a dejarlo así. Ahora la ins trucción  PONFIG (la forma corta para   PONERFIGURA) AVIÓN producirá el mismo efecto que el que obtuvimos al hacer clic. Se preguntarán qué hacen aquí las comi llas; hay una razón lógica, pero lo que deberían hacer en realidad es dejar esta pregunta para más tarde hasta que tengan algo de experiencia en Logo. Encon trarán explicaciones en el sitio que tiene el libro en la Web y en varios libros y vídeos sobre   Logo. Esa fue la primera de las tres formas para hacer que los movimientos sean más interesantes. El movi miento no cambia el movimiento, pero se vuelve más interesante. La segunda forma que le mostraría a un chico para lograr lo anterior es controlar la dirección del movimiento. Con la instrucción  ADELANTE 100, la tor tuga avanza hacia donde está orientada. Otras órde nes hacen que cambie su dirección. Pueden adivinar dos de ellas (y eso es todo lo que necesitan, si bien hay más cuando se quiere ejercer un control más pre ciso). La orden   DERECHA  90 hace que la tortuga gire noventa grados hacia la derecha, y con   IZQUIERDA 45 gira cuarenta y cinco grados hacia la izquierda. Por supuesto, al usar otros números ingresándolos con las órdenes   IZQUIERDA y  DERECHA  lograrán lo que espe ran. Con estas instrucciones realmente podemos con trolar el movimiento de la tortuga (o cualquier forma que haya adoptado). Una manera divertida de enten der esto es crear dos botones con las instrucciones IZQUIERDA 90 y DERECHA 90 asoci adas. Pongan a la tortuga en movimiento continuo. Llévenla alrededor de la pantalla haciendo clic en estos botones. Pinten obs táculos. Lleven a la tortuga entre ellos.

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Volvamos a  Jason Hemos abandonado a Jason, pero así es como se aprende a hacer cosas con las computadoras. Lo ayu damos a llevar su proyecto hasta el punto en que quería hacer que una figura caminara, se detuviera y empezara a caminar nuevamente, quizá cambiando su paso alegre de la primera parte a un paso cautelo so en la tercera parte. Para lograrlo tuvimos que dejar el proyecto, captar cómo hacer que las cosas se movieran y, luego, volver al proyecto. Ahora estamos empezando a ver los elementos de una pequeña e interesante presentación que usa textos, sonidos y gráficos en movimiento. Sólo es el comienzo, pero ya es suficiente para aclarar un aspecto importantísimo de la  fluidez computacional. Lo que hace que el inglés sea un idioma que los chicos muy pequeños pueden aprender es que —al menos hasta cierto punto— está estructurado de tal manera que es posible aprender partes simples de formas simples y   usarlas apenas se aprendieron.   Estu ve describiendo un proceso de aprendizaje del len guaje utilizado para controlar computadoras que es paralelo al modo en que un bebé aprende a hablar en inglés: en ambos casos, el que aprende adquiere flui dez al hacer cosas sencillas que originan resultados; tal vez sean resultados simples, pero resultados al fin. Este no se parece al tipo de aprendizaje escolar en el que estudiamos durante muchos años antes de poder usar lo que aprendimos con el único objetivo de que el maestro nos apruebe. A medida que apren demos más, obtenemos más resultados. Y a medida que crece nuestra necesidad de hechos más comple  jos, aprendemos lo que necesitamos. Los chicos pue den aprender a usar las computadoras con fluidez porque hay muchos segmentos del uso de la compu tadora que permiten este tipo de aprendizaje. El Logo está diseñado para ser uno de ellos. 189

Con esta perspectiva, les propongo dejar nueva mente a Jason y desarrollar más técnicas de control observando un área de trabajo un poquito diferente. No volveré a referirme a Jason, pero espero que uste des traten de crear algo parecido a su proyecto y usen las técnicas que estamos por conocer para enri quecerlo aún más. Cómo crear un videojuego

En el proyecto anterior seguramente habrán notado que estábamos al borde de crear un  videojuego. En efecto, conducir una tortuga entre obstáculos podría ser el comienzo de muchos juegos diferentes. En esta sección, trataré de concentrarme en lo que se nece sitaría para convertirlo en un juego muy conocid o: el Pacman. Lo elegí porque es tan viejo que le resultará familiar a mucha gente. Primero, quisiera poner énfasis en la analogía entre programar en MicroWorlds y usar un set de construcción física como el   Lego.  MicroWorlds es semejante a Lego en cuanto nos proporciona una serie de objetos: tortugas, botones, cajas de texto y otros que no he tenido la oportunidad de mencionar. Respecto de lo negativo, una gran diferencia es que estas piezas sólo existen en la pantalla de una com putadora. No podemos tomarlas realmente; pero esta existencia más etérea nos ofrece tres grandes venta  jas. ¡Nunca se nos a caban! Con un simple movimien to del mouse siempre podremos hacer otra copia. No habrá situación tal en la que una pieza no haga algo aunque sea parecido a lo que queremos. Siempre podremos cambiar las partes. Están hechas de soft ware y es posible recrearlas si así lo deseamos. Y, por último, son activas. Podemos asignarles un compor tamiento, además de forma y color. Todo esto les 190

resultará más claro a medida que avancemos en el proceso de crear un juego. MicroWorlds también es como Lego en otro aspecto. Permite que el trabajo se desarrolle en dos estilos  que hemos visto en el capítulo 5: el de los Planificadores y el de los  Brícoleurs.  El estilo de los Planificadores consiste en diseñar todo en detalle por anticipado y luego pasar a la implementación. Sin embargo, el de los   Brícoleurs   se acerca más a la forma en que armamos la mayoría de las construc ciones originales con Lego. Se toman unas pocas pie zas y se empieza a ponerlas juntas de acuerdo con alguna idea muy general sobre el camino que se quie re seguir. O quizá sin tener ninguna idea. A medida que agregamos piezas, la idea se vuelve más clara. Es posible que, con el tiempo, dejemos de lado las pie zas que usábamos para avanzar de esta forma desor denada. No obstante, el punto esencial es que deja mos que la idea evolucionara. Uno podría decir que la idea era como una especie de goma que pudimos amasar y moldear. Comenzamos con la vaga idea de hacer un juego algo parecido al Pacman. Ya que aquí nos dejamos lle var por el espíritu Bricoleur, probablemente no nos preoc upe copiar con ex actitud el clásico juego. Y aun si ése fuera nuestro objetivo final, podríamos empe zar haciendo nuestro propio juego dentro del mismo género para familiarizarnos con este tipo de trabajo. Si tienen la edad suficiente quizá recuerde n que el Pacman —un juego popular a principios de los 80— fue diseñado específicamente para diferenciarse del modelo de los videojuegos basado en disparos. Se esperaba que un juego que tuviera como base comer sería, en general, más atractivo para la gente preocu pada por la paz y que traería más chicas al mercado de los videojuegos. Tuvo éxito hasta cierto punto en cada uno de estos objetivos. 191

Por si no se acuerdan, el Pacman es una criatura que en la pantalla se ve así: La V es una boca que se abre y se cierra como si estuviera comiendo. En realidad, el Pacman come pequeños objetos parecidos a unas galletitas que están diseminados por la pantalla, y el objetivo del juego es devorar la mayor cantidad posi ble antes de ser comido por un fantasma, un tercer tipo de objeto en este juego. El Pacman y los fantasmas se mueven en los con fines de un laberinto. El jugador controla al Pacman, esperando seguir una estrategia que le permita comer muchas galletitas y evitar los fantasmas todo el tiempo que pueda. Sigamos. Al mejor estilo   Bricolage.   quiero que el proceso de crear un juego sea como construir torres con bloques o con piezas de Lego. Ya desde el comienzo tenemos algo que funciona. Luego iremos agregándole cosas y remodelándolo para que se con vierta en algo más complejo y más parecido al Pac man. ¿Cómo empezamos? Podríamos tomar la decisión de comenzar haciendo una figura de Pacman que abra y cierre la boca bajo nuestro control. O decidir que queremos un laberinto por el cual guiar un obje to en movimiento. Sin embargo, la forma más simple de comenzar es   usar lo que tenemos   (¡qué buen eslo gan!), y lo que tenemos es un par de botones que lle van una tortuga alrededor de la pantalla. Es un comienzo. En nuestro último proyecto también juga mos conduciendo una tortuga entre obstáculos, lo cual en realidad es muy parecido a un laberinto. Entonces, ¡demos vuelta la pregunta! ¿Qué es lo que no  tenemos? Una respuesta es que, si bien hasta este punto podemos haber tratado de mantener alejada a la tor tuga de los obstáculos, en un juego real debería ser 192

sencillamente imposible que la tortuga cruce la pared de un laberinto o cualquier clase de obstáculo que pusiéramos en la pantalla. ¿Cómo hacemos esto? Ya vimos la técnica para hacerlo de manera fácil. Elijan un color para el obstáculo y denle una orden para que haga algo cuando la tortuga lo toque. El tipo de instrucción depende de la clase de juego que uste des quieran. Una acción extrema podría ser que el  juego termine si la tortuga (que más adelante será el Pacman) pasa por el color negro. Podría haber un ruido terrible, seguido de la aparición en pantalla de una caja de texto con la palabra FIN; luego, quedaría todo congelado con la instrucción   DETENERTODO. Eso fue bastante duro. Una reacción más suave para cuando la tortuga pisa el negro podría ser sim plemente que diera un paso atrás. Si la tortuga está respondiendo a la instrucción  ADELANTE 1 en forma rei terada para continuar en movimiento, y se programa el  color negro para ejecutar la instrucción   ATRÁS 1, entonces la tortuga no pisará el negro. Todo lo que sea de color negro se convertiría en una verdadera pared. Hagamos eso. Ahora podemos dibujar un labe rinto y tener algo un poco más parecido a un juego real.

En el Pacman la emoción estaba en tener fantas mas que destruirían al Pacman si lo atrapaban. Debe ríamos tener en claro cómo empezar a  hacer uno de estos fantasmas. Necesitamos otra tortuga. Fácil. Sí, adivinaron, hay un icono (muestra una  tortuga salien do de un huevo) que hace   salir otra tortuga salga de un huevo como respuesta  a un clic del mouse. Probablemente ya es   hora de vestir las tortugas como  Pacman y como fantasma   para saber cuál es cual. También podríamos ponerles nombres diferen tes, por ejemplo, Pacman y Fantasma. Bien, sabemos cómo darles forma, y les asignaremos un nombre del 193

mismo modo en que lo hicimos con las cajas de texto: hagan clic dos veces en la tortuga e ingresen el nom bre que quieran. Supongamos que ya está y pense mos en el modo en que el fantasma persigue al Pac man. Podría decirles una nueva orden de Logo para hacerlo, pero ha llegado el momento de hablar de cómo pueden averiguarlo ustedes. Existen varias formas. La primera es preguntarle a alguien. Si en casa nadie sabe, recuerden que tienen una computadora con modem y acceso a la Red. ¡Tra ten de ubicar a alguien que comparta sus intereses! La segunda es buscar en la lista de todas las instruc ciones de Logo hasta que encuentren una que les parezca que puede cumplir la función. Luego, prué benla. La tercera es leer un libro. No importa el cami no que sigan, ustedes encontrarán un modo de lograrlo o tal vez de modificar su juego para saber cómo hacer lo que éste necesita. (¡Espero que no se den por vencidos!) La manera más fácil que pueden llegar a encon trar entre tantas otras es recurrir a la instrucción HACIA, que se usa así: Fantasma,   HACIA "Pacman"

que aparece en esta orden, de extraña puntuación, que enseguida van a entender si la empiezan a usar. CUANDO [TOCANDO?  Fantasma Pacman] [Imprimir [FIN] DETENERTODO]

Hasta aquí llego y los dejo para que contemplen esa extraña oración. El punto esencial es que tenemos un proyecto que se desarrolló mediante adiciones, cada una de las cuales es tan simple que se puede llevar a cabo en una sesión. Las gratificaciones llegan pront o y así nos mantenemos motivados; no es necesario embarcarse en algo que llevaría semanas para producir un resul tado que valga la pena. Sin embargo, cuanto más tiempo estén en esto, más lograrán. Cualquiera que se entusiasme con esto —muchos chicos e incluso algunos padres lo hacen— tendrá, con el tiempo, un producto de nivel profesional que mostrará con orgu llo y que otros podrán usar.

Esto hace que el fantas

ma avance hacia el Pacman. Si no hubiera obstáculos, el fantasma perseguiría al Pacman por donde ustedes lo llevaran. Si se fijara la velocidad en un nivel más alto que la del Pacman, lo atraparía. En cambio, si fuera más baja o igual, eso no ocurriría. Probablemente esto sea suficiente para que entiendan la cuestión. Podemos complicar más los  juegos para que se vuelvan más y más sofisticados e interesantes, ¡y todo el tiempo tendríamos un juego que hace algo! ¡Ah!, hay algo que d eben hacer. ¿Qué pasa si el fan tasma atrapa al Pacman? Busquen en las instruccio nes y seguramente hallarán la de la ortografía rara 194

195

Capítulo 7

LA ESCUELA

No sean tímidos: vayan a la escuela Así como "pan" sugiere "manteca", "computadoras" sugiere "rápido". Trabajan rápido, cambian rápido e introdujeron cambios en muchos sectores de la acti vidad humana rápidamente. Aunque no en la escuela. ¿Acaso éste es un ejemplo en el que la fuerza irre sistible va al encuentro de un objeto inamovible? A pesar de las frecuentes predicciones sobre la inminencia de una revolución tecnológica en el campo de la educación, en esencia la escuela sigue siendo más o menos igual que siempre, y los cambios que en ella tuvieron lugar (para mejor o para peor) no pueden atribuirse a la tecnología. ¿A qué se debe? ¿Deberían preocuparse los padres? Y si es así, ¿qué pueden hacer al respecto? Obviamente, la primera pregunta es la más difícil de contestar. En este capítulo les diré lo que yo pien so, y no   espero que estén totalmente de acuerdo, pues sin   duda puede haber diversidad de opiniones no sólo sobre por qué la escuela no cambió más radi calmente,  sino incluso acerca de si eso debería pasar. Mi intención al iniciar este debate no es conven196

cerlos, sino desafiarlos a pensar en este gran interro gante como medio para esclarecer otros más peque ños, pero al mismo tiempo más inmediatos para lograr una mejor escuela para sus hijos. Definitivamente no puede haber diversidad de opiniones en cuanto a la segunda pregunta. ¡Un mayor número de padres debería interesarse más por las políticas computacionales de las escuelas a las que asisten sus hijos! Por supuesto que algunos lo hacen. De hecho, en los primeros tiempos de las microcomputadoras, muchas escuelas abrieron sus puertas a la computación por mérito único de los padres, ya sea actuando en forma individual, traba  jando en asociaciones de padres y maestros o con venciendo a sus empleadores de que donaran com putadoras. En la actualidad, los padres pueden desempeñar muchas otras funciones, y a menudo me entristece ver cuántos padres que dan gran impor tancia al uso de la computadora como medio para enriquecer la   cultura del aprendizaje   en el hogar no prestan demasiada atención al modo en que esto se lleva a cabo en la escuela de sus chicos. Gran parte de ellos no tienen una idea precisa de lo que hacen las escuelas. Muchos de los que se toman la molestia de averiguar prefieren no interferir. Están en un error. Desde el punto de vista más limi tado en cuanto a preocuparse por sus hijos, deberían estar al tanto de lo que está pasando e imponerse para que mejore la situación. Desde un punto de vista más amplio y de carácter social, los conocimientos y la comprensión especiales que adquieren mediante la experiencia en sus casas pueden servir para ayudar a otros. Desde un punto de vista político, la manera en que se usan — o  no se usan— las computadoras para lograr   avances en la educación puede tener conse cuencias importantes en el futuro de la nación y del mundo, así como en el suyo y el de su familia. 197

Existen muchas formas inmediatas en las que ustedes no sólo pueden influir en la escuela sino cola borar con ella activamente. A continuación les doy algunos ejemplos de la clase de acciones que he visto (empezando por los más sencillos y fáciles de llevar a cabo): • Una madre que observa a su hija mientras ésta tiene problemas para escribir a mano una tarea le dice: "¿Por qué no usas la computado ra?" Respuesta (en un tono que expresa enojo): "No nos dejan". Después de seis meses la madre ya no puede quedarse mirando cómo se frustra su hija y va a hablar con la maestra; así se entera de que la norma en contra de las computadoras se basaba en la idea que tenía la maestra según la cual los padres se iban a enojar si los chicos no practicaban la escritura a mano. • Un padre que cree que el trabajo que se rea liza en el laboratorio de computación es dema siado mecánico pregunta por qué no se emprenden proyectos como los expuestos en el capítulo 6. Un maestro le responde con ago tamiento: "No tengo tiempo para aprender y, además, no podría con un curso completo haciendo esa clase de trabajo". Uno puede comprender al maestro, pero algunos padres llegaron más lejos y aceptaron el desafío. En un pueblo pequeño un padre preocupado movilizó a un grupo de amigos para contribuir de maneras diversas, en función de sus cono cimientos y disponibilidad de tiempo. Uno de ellos organizó un taller para ayudar a los maes tros a aprender más sobre las computadoras; muchos se ofrecieron para pasar de tanto en tanto y colaborar con las clases de computa ción; otros que no tenían tiempo libre durante 198

el horario escolar se propusieron como con sultores "en línea". En St. Paul, capital del esta do de Minnesota, la firma 3-M Corporation dio una tarde libre por semana a sus empleados ingenieros que quisieran trabajar en escuelas. Gran cantidad de padres juntaron dinero para comprar computadoras adicionales o costear la organización de un taller. En un pueblito cerca de donde vivo, se recolectaron más de U$S 40.000 provenientes de donaciones públi cas. • Los directivos de escuelas no pudieron resis tirse a la incansable presión ejercida por algu nos padres. Quizá prefieren no intervenir porque consideran que esto puede crear resentimientos y que, de cual quier modo, no saben lo suficiente sobre las compu tadoras en la escuela. Quisiera darles ánimo en cuan to a ambos puntos. Lejos de resentir su intromisión, la mayoría de los maestros que creen en el uso de la computadora recibirían gustosos la colaboración y apoyo por parte de padres que comparten sus creen cias. Muchos estarían complacidos de incorporar un aliado en su lucha contra los directivos (o incluso colegas) que piensan diferente. Y, además, si su inte rés se choca con cierto resentimiento significa que algo anda muy mal, lo que hace aún más necesario que ustedes hagan algo al respecto. Y en cuanto a si saben lo suficiente como para opinar, siento que es indispensable repetirles que   ¡saben más de lo que creen!  El sentido común junto con la experiencia de la propia cultura de aprendizaje computacional de su familia les proporcionan una base sólida de entendi miento. A partir de ella será fácil dar al movimiento "computadoras en la escuela" una estructura de pen samiento tan fuerte que podrán decidir qué pregun199

tar y qué sugerir cuando vayan a ver, como espero que hagan, a las personas clave de la escuela. Además de los maestros de sus hijos, tal vez haya otros, quizás instructores especializados en compu tación o coordinadores del área de computación o incluso el director, que quieran hablar con ustedes si muestran verdadero interés y especialmente si pue den ofrecer ayuda, aunque sea humildemente. Será necesario un poco de trabajo detectivesco para encontrar a otros padres interesados en la política computacional de la escuela. Por otra parte, tal vez descubran que un instructor de computación que se ve frustrado por la dirección de la escuela está bus cando aliados y puede contactarlos en forma inme diata con los padres que se están ocupando de estos temas. Unirse a una red local de gente preocupada por estos asuntos puede brindarles la gratificación adicional de hallar nuevos amigos para sus hijos que compartan la misma clase de interés por las compu tadoras.

Imágenes de cambio Mi afirmación afirmación de que la escuela no ca mbió en esenc ia será cuestionada por muchos educadores, definitiva mente por todos aquellos que son   avestruces,   pero incluso por muchos que se esfuerzan por concebir un futuro muy diferente. Para iniciar un debate sensato, necesito una escala de cambios, que vaya desde el microcambio hasta el macrocambio. En el extremo inferior de la escala ubico las "reformas" como utili zar un procesador de textos para tipear la tarea y rea lizar búsquedas "en línea" para trabajos de investiga ción. Estos cambios son tan insignificantes que cual quier cosa que no se implemente a  nivel global en un país rico  como los  lo s Estados Unidos se convierte en un 200

escándalo nacional. El extremo superior de mi escala es más difícil de definir. En la próxima sección inten to dar una noción sobre qué significaría un mega cambio en la educación. Obviamente, no estoy sugiriendo que salgamos a la calle con pancartas exigiendo el megacambio ya. La intención es que el microcambio represente el extremo de la escala que debería implementarse hoy, mientras que el megacambio representa un ideal que orienta los cambios más pequeños por los que pode mos luchar en el presente. AE (Administrador de la escuela):   Su

microcambio tiene un megaprecio. Tendríamos que comprar cien tos de computadoras. Yo: ¿Y qué? Podrían hacerlo incrementando el gasto de la escuela en un uno por ciento. AE: ¡Qué tontería! ¿Cómo sería eso? Yo: Durante los próximos cinco años su gasto pro medio anual por alumno será de U$S 7.000. Podrían comprar computadoras muy buenas al por mayor por mucho menos que U$S 700 cada una. Si se amor tiza el costo en diez años, son U$S 70 por año, o uno por ciento de U$S 7.000. De modo que podrían darle a  cada  alumno una computadora completa con sólo un uno por ciento adicional de su gasto total. Y en estos cálculos se están sobrestimando los costos absolutamente. Lograrían un cambio importante si tuvieran una computadora cada dos alumnos (no es que lo recomiende, pero sólo para que entiendan lo que intento decir). Y si esto se llevara a cabo a esca la nacional mediante licitaciones competitivas, segu ramente alguien de la industria ofrecería producir una computadora por U$S 400. AE: Nunca había oído un planteo con tantos huecos. ¿Cómo puede decir "si se amortiza el costo en diez años"? Mucho antes de eso las máquinas ya serían 201

obsoletas. Incluso hoy en día las computadoras que pueden comprarse por U$S 700 distan de ser las mejores. Yo: Eso es como proponer que caminemos descalzos si no podemos comprarnos un Cadillac último mode lo cada dos años. No puede estar hablando en serio al sugerir que los chicos deberían escribir con lápi ces si no les podemos comprar la computadora Pen tium más nueva. AE: Bueno. Supongamos que usamos computadoras viejas. Se romperán y costará U$S 70 la hora de ser vicio técnico. Yo: Ahora empezamos a entendernos. Cuando hablo de un mero   microcambio  no me refiero solamente a inyectar computadoras en una escuela que si no fuera por eso no habría cambiado en nada. Los alum nos también aprenderán a   entender   las computado ras. Los que estén interesados aprenderán a reparar las y aprenderán mucho más (incluso la noción de responsabilidad social). AE: ¡Pero tendríamos que modificar los programas de estudio y posibilitar que los maestros aprendan cosas nuevas! Yo: Ahora sí que nos entendemos. Una historia de aprendizaje La escuela escuela del fut f uturo uro : imágenes imágenes y metáforas metáforas

Imaginen un grupo de viajeros del tiempo, entre los que hay cirujanos y maestros de escuela, que vinie ron del siglo pasado para ver cómo funciona el mundo en nuestros días. ¡Piensen en el desconcierto de los cirujanos al hallarse en el quirófano de un hos pital moderno! Los cirujanos del siglo XIX no entien den nada de lo que hacen estas personas del siglo xx 202

vestidas de manera peculiar. Aunque quizá compren dan que se está llevando a cabo una operación qui rúrgica de algún tipo, es poco probable que descu bran de qué se trata. Los rituales de la antisepsia, la práctica de la anestesia, los sonidos de los dispositi vos electrónicos, incluso las luces brillantes les resul tan completamente extrañas. Definitivamente, no les sería posible ayudar. ¡Cuan diferente es la reacción de los maestros via  jeros  jer os ante an te un aula mod erna! er na! A esto es to s maes ma estr tros os del pasado sólo los asombran algunos pocos objetos, los sobresalta la forma de vestir y los cortes de pelo, pero entienden perfectamente la mayor parte de lo que pasa e incluso podrían tomar el control si fuera necesario. No se ponen de acuerdo entre ellos sobre si los cambios que ven fueron para mejor o para peor. Utilizo la parábola a modo de calibre improvisado para establecer el alcance de los cambios. En algunas áreas de la actividad humana, el crecimiento de la ciencia y la tecnología ha dado lugar al megacambio: la medicina, las telecomunicaciones, el entreteni miento y el transporte son algunas de ellas. La escue la es un ejemplo notable de un área en la que esto no ocurrió. No podemos afirmar que no cambió; es evi dente que sí. La idea de recurrir a la parábola es para ofrecerme una forma de decir: "Sí, la escuela cam bió... pero no tanto", y entonces permitirme hacerles la siguiente pregunta: "¿Acaso la escuela es suscepti ble de atravesar por megacambios?" Quizás haya quienes argumenten que mi compa ración con la cirugía y las telecomunicaciones no es válida. Estos campos suponen acciones esencialmen te técnicas mientras que aprender es una acción esencialmente natural como, por ejemplo, amar o comer. La tecnología puede ofrecer los medios para expresar amor, pero las palabras de afecto que se 203

dicen por teléfono y se transmiten por satélites en el espacio significan lo mismo que las que se susurran directamente al oído; el concepto de megacambio sencillamente no es aplicable. De manera similar, podría plantearse que la acción de comer es sin duda la misma, ya sea que la comida se prepare en un horno a microondas, o sobre el fuego, o se coma cruda. La sugerencia de que la escuela tampoco es sus ceptible de atravesar por megacambios es sostenida por la asombrosa robustez de su diseminación en todo el mundo. Estuve sentado sobre el pasto en Pakistán del Norte, a la sombra de los Himalaya, entre chicos de una "escuela" cuyo único mueble era una pizarra sobre un caballete y cuyo único edificio era un refugio precario al que todos corrían a res guarda rse cuan do empez aba a llover. La escena mate rial era completamente diferente de lo que puede verse en una ciudad de los Estados Unidos, pero no había dudas de que se trataba de una escuela. Los educadores debaten los méritos de los sistemas escolares japonés y estadounidense; pero cuando estuve sentado al fondo de un aula en Osaka, me abrumó la idea de que a un antropólogo extraterrestre definitivamente lo impresionaría más la similitud que la diferencia. También estuve sentado en aulas que contaban con una computadora por banco y me pregunté si a los maestros viajeros del tiempo les llevaría una hora o sólo cinco minutos pasar de la sorpresa inicial a la sensación de que, en realidad, no hubo demasiados cambios. Tales imágenes reafirman la idea de inevitabilidad y naturalidad del concepto de escuela tal como la conocemos. En varias ocasiones relaté una versión de e sta his toria ante diversos públicos compuestos por educa dores. A la mayoría le resulta un tanto abstracta: sí, 204

entienden que me gustaría   que los maestros viajeros se sorprendieran y sintieran desconcierto, pero no tienen una idea concreta de qué   podría causar dicha reacción. Y suele haber alguien que aparece con: "Se me ocurre qué podría ser. ¡Me pasa algo así en mi pro pia familia! Sería como cuando los chicos aprenden recorriendo Internet en busca de ideas e informa ción, participando en proyectos internacionales rela cionados con el medio ambiente y asimilando un idio ma extranjero al usarlo para comunicarse. Amplíen un poco esas imágenes y les   volarían   la cabeza a los viajeros del tiempo". Cuando los demás me preguntan "¿A eso se refie re?", me siento bien al contestar que vamos en la dirección correcta, aunque el verdadero megacambio ocurrirá recién cuando la mayor parte del aprendiza  je teng a lugar mien tra s se lleven a ca bo proy ectos desafiantes que duren semanas, mese s o años. La tec nología digital cumple aquí una doble función: como material (o medio), se presta para emprender pro yectos más complejos y sofisticados que los que antes estaban al alcance de los chicos. Como canal de información y comunicación, les permite a los chi cos acceder a los conocimientos cuando los necesi tan, en vez de cuando un programa de estudios les dice que deben adquirirlos. Este cambio vuelve absurda la idea de un programa de estudios rígido e, incluso, la idea de segregar a los chicos en niveles de grados. En realidad, vuelve absurda la imagen acep tada de la escuela. ¿Lo logrará la escuela?

A menudo se me reprende por ser optimista sobre la posibilidad de cambios de gran alcance en el sistema educativo. Algunos amigos y colegas incluso expre205

san desconcierto con comentarios tales como: "¿Pero cómo puedes ser optimista justamente tú, habiendo escrito con tanto fervor acerca de la resis tencia al cambio en la educación y de lo mal que se emplean las computadoras en la escuela?". A veces cuando asisto a reuniones con directivos escolares, lo cual hago de vez en cuando para observar, o visito escuelas y veo lo que están haciendo, hasta yo dudo por un instante. No obstante, si entro en un laborato rio de computación y descubro que la escuela perte nece al diez o veinte por ciento de este tipo de luga res que aún permite que sus alumnos usen la compu tadora en forma personal y expresiva, el hecho de conversar brevemente con los alumnos disipa toda duda que podía tener. Posiblemente la palabra "aún" en la oración ante rior les haya llamado la atención. En ella se refleja un patrón de vuelta atrás en la historia del movimiento "computadoras en la escuela", sobre el que ustedes deberían saber si desean participar en modo eficien te en su futuro, ya sea que lo hagan para el beneficio de sus propios hijos o que tengan el tiempo y el deseo necesarios para ayudar a acercar oportunida des de aprendizaje a quienes pertenecen a familias menos privilegiadas. La versión abreviada de esta historia es un relato sobre los balanceos de un pén dulo que se mueve entre las alturas del optimismo visionario que promueve el cambio y las profundida des de la triste resignación a dejar las cosas como están. Mientras el péndulo se encuentra en las altu ras, se tiende a usar las computadoras de manera innovadora; mientras se encuentra en las profundi dades, de modo conservador. En el pasado solía asociarse los movimientos del péndulo con olas de nuevas tecnologías. Un primer momento de gran entusiasmo a principio de los 60 fue una reacción ante la computadora en sí misma. La 206

exaltación se había apagado para los años 70, cuando un balanceo aun mayor y más románticamente visio nario se produjo después del surgimiento de las microcomputadoras. En las escuelas, esta alza alcan zó un pico a comienzos de los 80, década en la que en las pocas escuelas que contaban con computadoras empezaron a dominar los usos "personales y expresi vos" de las máquinas. A medida que avanzaban los 80, el uso de las computadoras se volvió rutinario y en muchas escuelas pasó a ser una materia más del programa escolar, tan poco emocionante como las demás y enseñada con el mismo método tradicional. Hoy, a fines de los 90, está creciendo una nueva ola con un entusiasmo aun mayor y con no menos romanticismo a partir de la emoción asociada a las imágenes de redes, las autopistas informáticas y el ciberespacio. Todavía no sabemos exactamente qué va a pasar con esta ola. ¿Será otro caso en el que todo lo que sube tiene que bajar? Estoy seguro de que gran parte de la publicidad tecnocéntrica que circula en la actualidad sobre las consecuencias revolucionarias de conectar las escuelas pronto explotará como una gran burbuja. Una computadora conectada a Internet en cada aula es mucho mejor que nada, pero es un lastimoso micropaso hacia el verdadero cambio. Al mismo tiempo, no me cabe ninguna duda de que esta vez el alza es irreversible. Se desarrollará una visión más equilibrada del modo en que las computadoras pueden contribuir al cambio en la educación y, a pesar de que no es posible predecir los detalles, exis ten muchos signos de que este cambio se prolongará en el tiempo. Los que ven con escepticismo la posibilidad de introducir el cambio en la escuela suelen recordar que hace cien años el filósofo y educador estadouni dense John Dewey escribió sus convincentes libros 207

en los que criticaba la forma de enseñar en las escue las y proponía nuevos métodos que se conocieron como educación progresista. Nadie refutó a Dewey ni probó que estaba equivocado; en realidad, nadie puede hacerlo porque evidentemente tenía toda la razón. Sin embargo, el entusiasmo inicial por ese tipo de educación se fue disipando, y la mayoría de las escuelas que habían adoptado los métodos progre sistas fueron diluyéndolos hasta convertirlos en una pantalla para volver a algo muy parecido a las anti guas prácticas. También debemos nombrar al filóso fo, psicólogo y educador suizo   Jean Piaget.   Su obra es estudiada por todos los alumnos de todas las escuelas en las que se enseña sobre educación, pero se necesita un microscopio mental para detectar su influencia en las escuel as. La realidad es qu e la escue la se ha resistido al cambio con gran tesón. ¿Por qué esta vez va a ser diferente? Tres fuerzas para el cambio

Las perspectivas para el cambio en la escuela son diferentes en la actualidad porque por primera vez existen fuerzas para el cambio que tienen verdadero empuje. Dewey tuvo que defender su caso valiéndose de ideas filosóficas. Para una institución tan sólida mente arraigada como la escuela, vencer fue inmen samente fácil. En el presente hay por lo menos tres fuerzas cuyos motivos quizá no sean tan claros o puros como los de Dewey, pero cada una de ellas es mucho más poderosa como fuerza social que cual quier idea filosófica. Las enunciaré en orden ascen dente, concluyendo con la que en mi opinión es la más pura y fuerte.

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La primera fuerza es una industria poderosa

Las grandes corporaciones siempre han tenido mucha influencia en la educación; pero la más grande de todas, la industria de los manuales, fue en el pasa do (y lo sigue siendo en gran medida) una fuerza en contra de los grandes cambios. En la actualidad, apa rece una alianza de fuerzas completamente diferente asociada con la tecnología de avanzada y con los nue vos medios que está posando sus ojos hambrientos en el mercado de la educación. Y esta vez, conviene a los intereses de las grandes corporaciones que las cosas se hagan de otra manera. Resulta importante que haya una fuerza en pro del cambio en la educación que no se base en ideas edu cativas: los fabricantes de computadoras tienen gran interés en introducirlas en las escuelas cualquier que sea el uso que se les dé. Sin embargo, las computa doras que ingresan aun por razones conservadoras (o simplemente sin mediar reflexión) crean en las escuelas oportunidades para que se produzcan cam bios relevantes e incluso radicales. Otras empresas están invirtiendo cuantiosas sumas de dinero en desarrollar nuevas ideas para programas de estu dios. A pesar de que, hasta ahora, ninguna de éstas tuvo un impacto sustancial, no cabe duda de que en algún momento alguna lo tendrá. Así, por primera vez, una fuerza verdaderamente poderosa está del lado del cambio en la educación. Por supuesto que el papel de la industria en deter minar el camino que seguirá el cambio en la educa ción tiene su aspecto problemático. Me parece muy peligroso concentrar la influencia en la educación en manos de organizaciones que no deban rendir cuen tas ante la opinión pública. No obstante, la fuerza está allí y no podemos pretender excluirla, por más temor que nos cause. Su aspecto positivo es que con tribuirá a eliminar la resistencia al cambio. Incluso 209

puede ocurrir que el aspecto negativo se convierta en positivo si funciona como incentivo para desarro llar un "movimiento en defensa del consumidor-alum no" dirigido por padres y otras personas cuyo interés primordial sean los valores sociales democráticos. Las dos historias que aparecen a continuación les darán una idea de cómo es la fuerza que veo.

está entrando en su territorio. Es necesario actuar. ¿Qué hacer? ¡Ya está! ¡Un matrimonio! Por primera vez en la his toria, dos de los ministerios más orgullosos de su independencia deciden emprender un programa con  junto. En poco tiempo, tod as las escuelas de Japón cuen tan con computadoras mucho más potentes que las que hay en las escuelas estadounidenses.

Una historia de aprendizaje Una fábula japonesa con moraleja internacional

Retrocedamos diez años, cuando en los Estados Uni dos las computadoras empiezan a entrar en las escuelas a pasos agigantados. Crucemos el Pacífico para ir a Japón, que se encuentra en la cima del domi nio de la industria internacional de la electrónica. Miremos el interior de una escuela. ¿Parece extraña? No, si conocemos la estructura de la educación japo nesa. En los Estados Unidos, un distrito escolar, una escuela e incluso cada maestro puede decidir incor porar una co mput ador a en el aula. En Japón, el minis terio todopoderoso, el Mombasha, decide; pero en la actualidad se encuentra paralizado. Tuve la oportu nidad de ver con cierto detalle lo que ocurre allí, pues fui invitado como consultor a sus reuniones. Palabras, palabras y más palabras. No muy distinto de los ministerios de educación que visité en otros países. Los burócratas de la educación son especia listas en el conservadurismo y la inacción. Si ingresan al MITI, el famoso Ministerio de la Industria, verán que trabaja de modo muy diferente. Sus miembros son especialistas en hacer las cosas ¡ya! Mentalidad "justo-a-tiempo". Las empresas de computación necesitan nuevos mercados. Las escue las las esperan. A la carga. ¡Terror! Pánico en  Mombasha.  Un rival poderoso 210

Una historia de aprendizaje Una comparación de poder

Con mis antecedentes académicos, me llevó algún tiempo acostumbrarme a la escala de operaciones y al inmenso poder de las corporaciones de los medios. Estaba habituado a obtener fondos para investi gación de la Junta de Educación de la Fundación Nacional para la Ciencia (Education Directorate of the National Science Foundation - NSF). La NSF respal dó algunos proyectos educativos muy buenos e inno vadores. No hay duda al respecto; pero en compara ción con la mentalidad de las empresas de los medios, su respaldo parece inexistente. Un proyecto que requiere un par de millones de dólares ya alcan za proporciones considerables y los de 10 millones son muy excepcionales. Sin embargo, se considera que una película cuya producción cuesta 10 millones de dólares tiene bajo presupuesto. ¡Cincuenta millo nes no son para nada excepcionales! Nunca se gasta rá tanto dinero en un nuevo programa de estudios para matemáticas que podría tener impacto a nivel nacional como el que gasta un director de cine en seis meses poniendo a prueba su última idea. Por lo menos nadie lo hizo cuando la educación 211

necesitaba que todos la financiaran. En el presente la tendencia es muy clara: la industria de los medios se está introduciendo en el campo de la educación y trae consigo, para bien o para mal, los estándares adecuados de su escala. ¡A veces miro lo títulos que aparecen al final de una película y pienso en lo que podría hacerse si semejante cantidad de personas con talento trabaja ra en un proyecto de investigación para mejorar la educación! Imaginen otra comparación de cantidad de gente. En la ciudad de Seattle, la empresa Nintendo agrupa a 150 personas cuyo trabajo consiste en contestar las preguntas que los chicos envían por correo o hacen por teléfono. Piensen por un instante en la reacción de la NSF o del Departamento de Educación si propu sieran pagarles a 150 personas para responder pre guntas que los chicos hagan sob re matemática s. Esto no alcanza para explicar por qué los chicos dominan mejor el videojuego Mario Bros, que las ecuaciones, pero es un comienzo. Así que ésa es mi primera fuerza: el inmenso empuje de las grandes corp oracion es va en dirección a participar activamente de la educación. La segunda fuerza es la revolución del aprendizaje Mucha gente, inclusive algunas personas muy poderosas, están empezando a reconocer la necesi dad de adoptar nuevos enfoques en el aprendizaje. Les daré tres tipos de pruebas de los comienzos de la "revolución del aprendizaje". Mientras estaba escribiendo este libro, me enteré de que una vez más una empresa importante había decidido designar a un ejecutivo de alto nivel para que fuera gerente de aprendizaje. Hasta hace muy poco esto habría parecido un hecho extraño. En la 212

década pasada hubo un amplio debate en los círculos de negocios sobre la reestructuración de las empre sas (o la "reingeniería", para usar la palabra que adquirió gran fama con el título de un best-seller). Sin embargo, la experiencia ha demostrado que esos intentos por reorganizar una empresa importante no funcionan fácilmente: la gente sigue haciendo las cosas como lo hacían antes. Así, los que pertenecen a los círculos que se preocupan por estos temas se dieron cuenta de que el  aprendizaje  es la clave para el cambio. Podría parecer que el aprendizaje en las empresas está muy lejos del que tiene lugar en las escuelas. No obstante, hablar sobre el aprendizaje en los círculos empresariales repercute en "lo que está en el aire", y esto a su vez afecta el tipo de decisiones que podría tomar un consejo escolar. Además, la industria tiene dinero y ha usado parte de él para patrocinar innova ciones en las escuelas. El presidente ejecutivo de IBM incluso escribió un libro cuya tesis es que la escuela necesita ser "reinventada" y que la industria debería desempe ñar el p apel principal para posibilitarlo. Otra perspectiva del mismo tema: había una vez una persona joven que aprendía los secretos de su labor que usaría para el resto de su vida. Este mode lo servía cuando los cambios eran lentos y la gente hacía, al final de su vida, algo parecido a lo que habían aprendido a hacer al comienzo. Esto no fun ciona en un mundo donde la mayoría de las personas están trabajando en un empleo que ni siquiera existía * cua ndo habían nacid o. Quizás aún no sea tan así, pe ro nos estamos acercando lo suficiente como para reconocer un acertijo: si cualquier habilidad que aprende un chico será obsoleta antes de que la use, entonces, ¿qué es lo que tiene que aprender? La res puesta es obvia:  la única habilidad competitiva a largo  plazo es la habilidad para aprender. 213

El tercer indicio que veo de una revolución del aprendizaje es un aumento increíble en la cantidad de personas que están aprendiendo toda clase de cosas, desde cocina hasta masajes. Es un signo de nuestros tiempos el hecho de que la empresa Disney Corporation haya creado un lugar (el Instituto Dis ney) pensado para gente que quiere tomarse unas "vacaciones educativas": están de vacaciones, pero a la vez aprenden algo. Por eso, mi segunda fuerza para que se produzca el cambio en la educación es el creciente impulso de una revolución del aprendizaje, un viraje en la forma en que la gente piensa que se aprende. Podemos guiar a un chico hacia Euclides, pero no podemos hacerlo pensar. La tercera fuerza es la más potente: el poder de los chicos

Estamos empezando a notar un viraje de la fuer za impulsora del cambio fuera de las escuelas y den tro de los hogares de gente como ustedes. Incluso si personalmente no hacen nada que apunte de mane ra deliberada a cambiar la escuela, están ejerciendo una influencia poderosa en ésta al permitir que sus chicos experimenten nuevos modos de aprender que son, de muchas formas, mejores.   Cada chico que en su casa tiene una computadora y una fuerte   cultu ra de aprendizaje   es un agente de cambio en la escuela. Convertirse en agente de cambio en la escuela (aun cuando no se haga de manera intencional) ofre ce importantes gratificaciones y nuevas y maravillo sas oportunidades de aprender a los alumnos; pero también los expone a cierto riesgo de meterse en pro blemas. Si bien ustedes quizá no puedan impedir que corran ese riesgo —o no quieran hacerlo—, si son 214

, consci entes de esto, podrán darles el apoyo necesa rio. Presten atención a la siguiente historia que me contó un maestro para entender lo que quiero decir. Una historia de aprendizaje La historia de aprendizaje de un maestro

Desde que aparecieron las computadoras, tuve miedo del día en que mis alumnos supieran más sobre programación que yo. Al principio contaba con una gran ventaja: recién había hecho un taller de verano sobre   Logo  y los alumnos apenas estaban empezando. Sin embargo, durante el año comenzaron a acercárseme. Dedicaban más tiempo a la computa ción que yo; aunque en realidad el primer año no lograron alcanzar mi nivel. Yo sabía que cada año que pasara los chicos sabrían más porque iban a tener la experiencia de grados anteriores y porque cada vez serían más los que tendrían una computadora en casa. Además, los chicos tienen más afinidad con las computadoras que nosotros, los adultos. Las primeras veces noté que los alumnos tenían problemas que yo ni siquiera alcanzaba a entender, y mucho menos resolver. Luché por evitar enfrentarme con el hecho de que ya no podía mantenerme en una posición donde sabía más que ellos. Traté de ocul tarlo. Temía que si abandonaba mi postura, mi auto ridad como maestro se vería perjudicada. La situa ción empeoraba. Después de un tiempo, me di por vencido y les dije: "No entiendo su problema. Vayan y discútanlo con sus compañeros de clase que quizá puedan ayudarlos". Y eso fue lo que hicieron. Traba  jando juntos, los chicos pudieron hallar u na solución. Ahora bien, lo sorprendente es que lo que yo temía resultó ser una especie de liberación. Ya no era 215

necesario tener miedo a estar expuesto; ya me había ocurrido. No necesitaba disimular. Y lo maravilloso fue que me di cuenta de que mi fachada se desmoro nó no sólo para las computadoras. Sentí que tampo co podía simular que sabía todo sobre otros temas. ¡Qué alivio! Mi relación con los chicos y conmigo mismo cambió. Mi curso se convirtió en una comuni dad donde hay mucha más cooperación y donde todos aprendemos. Los alumnos de este curso fueron capaces de hacer mucho más que sacar a un maestro de un aprieto. Fueron responsables de cambiar la idea que tenía ese maestro sobre la enseñanza. ¡Toda una hazaña! El maestro pudo no habe r estad o lo suficien temente agradecido, pero no hay dudas de que con serva un recuerdo muy lindo. Todo salió bien. En realidad, no siempre las cosas terminan así. Con otro maestro, esos chicos habrían estado en gra ves problemas. Algunos maestros se aferran por más tiempo a la fachada de la omnisciencia y se sienten molestos ante los alumnos que demuestran tener más conocimientos. En el caso anterior, en la escuela habría circulado el rumor de que estos chicos habían superado al maestro y que debía tratárselos como alumnos problemáticos. No es posible evitar del todo estas reacciones, pero sí pueden manejarse de mejores o peores for mas. No cab e duda de qu e sus chicos son inteligentes y capaces de dominar situaciones que se producen en la escuela, y bien podrían hab er manejado ésta. De todos modos, un poco de apoyo y sentido común y un buen consejo los ayudará, siempre y cuando pue dan ofrecérselos sin apropiarse de lo que ellos están haciendo. Al menos pueden ayudarlos a entender qu e ante un conflicto en la escuela sobre este tipo de cuestiones, ustedes estarán de su lado. Quizá puedan 216

darles una mano para desarrollar un pensamiento equilibrado sobre los riesgos que pueden correrse. Tal vez los ayuden a formarse una opinión de la escuela. Nuestra historia de aprendizaje ilustra la manera positiva en que los chicos pueden cambiar la cultura de aprendizaje de la escuela. También existe una forma negativa. Puede llegar a ser más potente en última instancia e incluso más peligrosa, pero es la que prevalecerá si la escuela no cambia sus métodos. Para mí está claro que los chicos creen cada vez menos en la escuela. Por eso están crec iendo los pro blemas de disciplina. La escuela pierde legitimidad ante  los ojos de los chicos cuando ellos ven lo atra sada que está respecto de la sociedad a la que se supone debe servir y cuando comprenden cuan retrógradas son las formas de aprender que sigue defendiendo. ¿Realmente esperamos que los chicos acepten dócilmente el programa de estudios preestablecido de la escuela primaria, cuando ya conocieron la libertad de explorar el conocimiento en las autopistas informá ticas del mundo y se acostumbraron a planificar com  plejos proyectos y a encontrar por sí mismos los cono cimientos y la ayuda que necesitan para llevarlos a cabo?

?Cómo puede un padre influir en la escuela? Les propongo un  programa de cinco puntos: Punto 1: Entender las fuerzas de la resistencia al cambio En primer lugar, es esencial comprender la diná mica del cambio y la resistencia al cambio en las escuelas. Observemos más de cerca el movimiento 217

del péndulo de la tecnología escolar que mencioné antes, comenzando por el romántico período de las microcomputadoras que tuvo lugar alrededor de 1980. Una historia de aprendizaje

Una historia de aprendizaje sobre cómo aprende la escuela Hasta mediados de los 80, había muy pocas microcomputadoras en las escuelas, pero esas pocas esta ban todas en las aulas de los maestros visionarios que promovían su uso con un espíritu "progresista", trascendiendo las prácticas escolares de los engorro sos programas de estudio y del aprendizaje imperso nal mediante la memorización. Hacia mediados de los 80, el movimiento empezó a cambiar de dirección en forma notable. La fuerza impulsora y el poder pasa ban de los maestros a las administraciones esco lares, muy frecuentemente a nivel local o estadual. En los casos en los que existían unas pocas com putad oras en la escuela, la administración se conten tó con dejarlas en las aulas de los maestros que mos traban un gran entusiasmo, y éstos eran en general maestros que sentían una gran emoción porque veían la computadora como un elemento de cambio. Sin embargo, a medida que los números crecían y las computadoras se convertían en un símbolo de esta tus para la escuela, la administración entró en el  juego. Desde su pu nt o de vista, tenía más sentido poner las computadoras todas juntas en un aula, que con frecuencia y en forma equivocada se llamaba "laboratorio de computación". En el peor de los casos, el laboratorio de compu tación se transforma en un lugar para ejercitar y practicar con los materiales de la escuela tradicional. 218

La mayoría de las veces, la escuela compra lo que se conoce como ILS (Sistema Integrado de Aprendizaje), que no exige que nadie haga nada nuevo. El maestro simplemente supervisa; los alumnos hacen lo que la computadora les dice. En el mejor de los casos, el laboratorio de com putación se encuentra bajo el control de un docente especializado en el tema. Según una lógica inexora ble, el siguiente paso es introducir un programa de estudios para computación. Sin embargo, en ambos casos, las características subversivas de la com putad ora se ven eliminadas: en lugar de trascender y, por lo tanto, desafiar la idea misma de los límites impuestos por las materias, la computadora ahora define una nueva materia; en lugar de tener la iniciativa de cambiar un programa de estudios impersonal por la emocionante explora ción en vivo por parte del alumno, la computadora se utiliza para reforzar el razonamiento en jerarquías. Lo que empezó como un instrumento de cambio sub versivo se ve neutralizado por el sistema y converti do en un instrumento de consolidación. El viraje de un instrumento que en el aula era radi calmente subversivo hacia uno conservador y burdo en el laboratorio de computación no se origina en una falta de conocimiento ni tampoco en una falta de soft ware. En mi opinión, esto puede explicarse por una reacción innata de la escuela, que actúa como un orga nismo viviente que se defiende de un cuerpo extraño. Pone en funcionamiento un mecanismo de inmunidad cuyo resultado final es digerir y asimilar al intruso. Los maestros progresistas saben muy bien cómo usar la computadora para sus propios fines como un ins trumento de cambio; la escuela sabe muy bien cómo reprimir esta subversión apenas nace. Nadie en la his toria actúa por ignorancia sobre las computadoras, 219

aunque puede que sean ingenuos al no entender el drama sociológico del cual son protagonistas. Afortunadamente, es necesario hacer una salve dad en esta historia. Nunca nada funciona a la per fección, y si bien la lógica del desarrollo del labora torio de computación es retrógrada comparada con los maestros visionarios que enseñan en sus propias aulas, a menudo el instructor de computación es uno de esos con espíritu visionario y encuentra la forma de hacer trabajos extraordinarios con sus alumnos en el laboratorio. Conocí a muchos que lucha ron con tra las restricciones impuestas por el tiempo (viendo a sus alumnos una hora o dos a la semana) y por el programa de estudios, organizando un club de activi dades después del colegio o incluso una clase diaria voluntaria una hora antes del horario oficial de la escuela. Punto 2: Buscar aliados; diseñar estrategias

La enseñanza más importante de la historia ante rior es que habrá diferencias dentro de la escuela entre los maestros, para quienes lo mejor es usar las computadoras para hacer algo divertido, y las admi nistraciones, que no necesariamente tienen razones de peso para oponerse a estos maestros, pero que sienten que así es más fácil. Si ustedes van a ejercer una influencia efectiva en la escuela, tienen que encontrar el lugar donde pue dan encender una chispa con el material inflamable adecuado. Identifiquen los temas en los que quizá hay conflictos donde ustedes sean capaces de alterar el equilibrio; busquen a la gente con problemas que ustedes pueden ayudar a resolver. En la escuela, al menos algunas personas, tienen que verlos como un recurso deseoso de colaborar. No es malo que alguien piense que sólo quieren crear problemas, pero sí es muy malo si todos lo creen así. 220

Punto 3: Apoyar el desarrollo del maestro Pensemos que tenemos que elegir entre dos enfo ques para usar las computadoras; en ellos existe un equilibrio entre cuánto aprendizaje se requiere por parte del maestro y cuánto beneficio obtienen los alumnos. El método A hace promesas modestas, pero éstas se cumplen inmediatamente y a un bajo costo. Todo lo que se necesita es un software barato y dos horas de "capacitación del maestro". El método B es más ambicioso en lo que promete a largo plazo, pero sólo alcanzará su objetivo cuando los maestros hayan avanzado por una curva de aprendizaje, y podrían pasar varios años antes de que los alumnos se beneficien realmente. También es más costoso. En la mayoría de las escuelas de hoy en día hay una clara tendencia hacia el méto do A. Algunos expo nentes de esta tendencia prefieren el programa de estudios de la cultura computacional en lugar de luchar por lograr la fluidez tecnológica.   Es más eco nómico y más fácil dar a los alumnos un conocimien to superficial sobre seis programas de computación superficiales que profundizar en los usos de cual quiera de ellos. ¡Un grave caso de "lo barato sale caro"! Una historia de aprendizaje Éxito

En 1986, Oskar Arias, quien más tarde ganó el Premio Nobel de la Paz por poner fin a las hostilidades en Centroamérica, era candidato a presidente en Costa Rica. Su plataforma incluía la introducción de la tec nología computacional en las escuelas de su país. Después de ganar las elecciones, inició un proceso para decidir cóm o llevarlo a cabo . Enseguida el deba te se polarizó en dos campos. 221

Una parte sostenía que el modo de uso debía ser lo más llevadero posible para el docente. Muchos maestros que enseñaban en los distritos rurales tenían muy poca experiencia con la tecnología y care cían de educación formal sobre temas técnicos. Se argumentaba que quedarían excluidos por los usos de la computadora que requerían habilidades técni cas. Por eso, esta parte defendía el uso de software para ejercitar y practicar; de haber ganado esta posi ción, el contrato probablemente se habría hecho con una empresa que ofreciera el tipo de sistema llave en mano ("a prueba de maestros") en el cual con sólo encender la computadora, ésta empieza a funcionar. No es que la otra parte haya expresado su argu mento exactamente así, pero tal como salieron las cosas podría haberse dicho: "Por el contrario, que sea lo más difícil posible para los maestros". El debate se resolvió gracias a un experimento en el que un grupo de maestros participaron de un taller intensivo de tres semanas sobre   Logo.  Aunque no existe una forma objetiva de hacer estas mediciones, creo que fue obvio para todos los observadores que durante esas semanas se produjo un extraordinario volumen de aprendizaje. Y creo que es igual de obvio que esto ocurrió porque los maestros que participa ron sintieron que se trataba de mucho más que una mejora técnica en las habilidades básicas de aprendi zaje. Estos maestros hicieron una reafirmación per sonal de su voluntad de apropiarse de esta cosa moderna, una reafirmación profesional en contra de quienes ven al maestro como un profesional de segunda, y una reafirmación nacional en contra de la visión de su país como subdesarrollado. Muchos de ellos también hicieron una reafirmación de género: un gran porcentaje de los maestros de escuelas pri marias son mujeres, y los organizadores del proyecto tuvieron el buen juicio de reflejar esta realidad en el proceso de selección. 222

El resultado fue un programa ejemplar en el que cientos de maestros —la mayoría de ellos realmente carecía de una base técnica— aprendieron a progra mar en Logo y cosecharon gran confianza en sí mis mos y en su país al dominar algo que se consideraba desafiante, moderno, difícil y "no para gente como ellos". Esto contrasta notablemente con la posición adoptada por muchos distritos escolares de los Esta dos Unidos según la cual Logo es "bueno desde el punto de vista educativo" pero ¡"demasiado difícil para los maestros"!

Un consejo simbólico: decir " no " a la "capacitación de los maestros"

En el contexto de la educación, la palabra "capa citación" connota significados peyorativos para el valor intelectual de los docentes. Si uno les pregunta "¿El objetivo de la capacitación de los maestros es capacitarlos para que capaciten a los chicos?", la res puesta generalmente será un silencio atónito o una rotunda negativa. Nadie quiere usar la palabra capa citación para describir lo que se supone que los chi cos obtendrán en la escuela. Cuando hablamos de chicos, empleamos palabras más respetuosas tales como "educación" o "desarrollo" o "socialización". ¿Por qué esta asimetría? La respuesta es lo suficien temente clara: porque la escuela tiene una poderosa tendencia a ver a los maestros como técnicos que hacen un trabajo técnico, y para esto la palabra capa citación es perfectamente apropiada. Punto 4: Defender la fluidez por sobre la cultura

En particular, promuevan los usos de la computa dora en los que el alumno realmente la utilice en vez de aprender sobre ella y especialmente aquellos en 223

los que el chico la emplee de modo tal que sienta que es capaz de llevar a cabo proyectos que le dan una genuina sensación de competencia. Punto 5: Brindar apoyo o ejercer presión para que se establezcan escuelas o programas alternativos dirigidos por docentes Una de las fuentes de resistencia al cambio en las escuelas es consecuencia de la magnitud y diversi dad de los interesados. Cualquier cambio significati vo debe parecer legítimo a los ojos de la administra ción, de los docentes y, aunque su influencia sea menor, de los padres; además de otros interesados más lejanos como, por ejemplo, los supervisores, los miembros del consejo escolar, los funcionarios de la municipalidad e incluso los medios de comunicación locales. No se pu ede dejar de lado a ninguno. El resul tado es que los únicos cambios que alguna vez se deciden llevar a cabo (y que posteriormente no son saboteados) constituyen denominadores comunes mínimos entre muchas y variadas creencias. Las innovaciones en serio necesitan cierto grado de acuerdo por parte de gente con ideas afines. En algunos sistemas escolares (he visto que esto funcio na mejor en la ciudad de Nueva York), un grupo de maestros puede proponer crear un programa basado en un enfoque de enseñanza e incluso en una selec ción de contenidos muy diferente de la práctica gene ralizada en ese sistema escolar. Tienen que conven cer al consejo escolar de que el programa es serio y de que una cantidad suficiente de padres querrá ins cribir a sus hijos en él. Es posible que los criterios para obtener la aprobación sean estrictos, pero no incluyen el conformismo. El movimiento hacia las escuelas "chárter" sigue la misma dirección de permitir que un grupo de gente con ideas afines se junte para decidir sobre un enfo224

que para la educación. Si bien existen algunos ejem plos de toda una escuela establecida que pone en práctica un cambio de política, los intentos por pro ducir un vuelco radical más a menudo encuentran una gran resistencia. La única estrategia que en gene ral es efectiva para el cambio es reunir a la gente que ya se ha convertido y buscar un modo para que ellos desarrollen sus ideas. Es bastante sorprendente que en este país que se  jacta de su espíritu emprendedor y de iniciativa en lo económico haya llevado tanto tiempo aceptar estas ideas en el campo de la educación. Sin embargo, no hay lugar a dudas de que esta tendencia por fin está creciendo, y los padres que han comprobado en su hogar que las formas poderosas de aprender real mente funcionan ocupan la mejor posición para reforzar esta tendencia y orientarla. Una manifesta ción temprana de ella en Estados Unidos es el movi miento de escolarización en el hogar.

La opción de escolarización en el hogar ¿No mandar a los chicos al colegio? Para la mayoría de la gente esto parece impensable, no sólo por los inconvenientes prácticos de manejar la vida con los chicos en casa, todo el día y todos los días, sino en especial porque desafía una de nuestras costumbres sociales más sólidamente establecidas. Los chicos en edad escolar casi se definen por su relación con la escuela. Una de las primeras preguntas que un adul to le hace a un chico que recién conoce es "¿En qué grado estás?". Al buscar situaciones análogas, me encontré pe nsando que las actitude s para con la idea de que los chicos no vayan a la escuela no son dife rentes de aquellas que la gente solía adoptar —por ejemplo, cuando yo era adolescente hace unos cin225

cuenta años— para con las parejas que convivían sin haberse casado. Si bien es difícil contar con cifras precisas, muchos creen que las familias de alrededor del uno por ciento de los chicos estadounidenses en edad escolar están practicando lo que ellos mismos deno minan escolarización en el hogar. No todas estas familias eligen dicha opción por las mismas razones. Algunos padres no mandan a sus hijos al colegio por motivos religiosos. Muchos los mantienen en casa porque disfrutan enormemente de ellos. El segmento que crece de manera más rápida está eligiendo esta opción por una razón que se acerca más a las cues tiones que he tr atad o en este libro: la disconformidad con la  cultura del aprendizaje   que se encuentra en las escuelas. Incluso cuando hay posibilidad de elegir entre diferentes escuelas, con frecuencia nos recuerda la frase de Henry Ford sobre uno de sus primeros modelos de au tos: "Pueden tene rlo en el color que les guste siempre que sea negro". En muchos casos, los padres toman la decisión de enseñar a sus hijos en casa, recién después de haber invertido gran energía en buscar una escuela que satisfaga sus requisitos y hacer todo lo posible por mejorar las escuelas que pudieron encontrar. Algunos cibertópicos creen que la presencia de las computadoras hará que tanto la calidad como la can tidad de la escolarización en el hogar se desarrollen muy rápidamente, lleguen muy lejos y permanezcan  juntas para sie mpre. Por ejemplo, el título del libro escrito por Lewis Perelman — School's Out   ("La escue la se quedó afuera")— expresa esta idea con la misma pasión con la que la obra sostiene que el software educativo ya convirtió la escuela en algo obsoleto. Estoy seguro de que en los próximos años el número de familias que elijan la escolarización en el 226

hogar se incrementará a medida que la presencia de las computadoras elimine muchos de los obstáculos que dificultan esta opción y aumente muchas de sus ventajas. Sin embargo, en el largo plazo me atrevería a predecir un proceso más complejo en el que, más que una victoria de una opción sobre la otra, vere mos cambios significativos tanto en la escuela como en la escolarización en el hogar. Lo que más me gus taría que ocurriera es un desdibujamiento de los lími tes entre las dos opciones. Un modo en que podría pasar en un futuro no muy lejano (si bien no mañana ni tampoco el año que viene) es que los dos movi mientos de cambio se encuentren a mitad de camino: el desarrollo de pequeñas escuelas alternativas aleja das del marco tradicional podría encontrarse con el desarrollo de acuerdos cooperativos establecidos por las familias que hacen escolarización en sus ho gares para compartir el trabajo de ocuparse de sus hijos. En lo inmediato, el gran paso que yo alentaría a dar a las familias de ambos lados es establecer un mayor contacto para compartir ideas y experiencias, lo cual podría beneficiar a las dos partes. Muy pocos padres de chicos en edad escolar con sideran que el movimiento de escolarización en el hogar es una fuente de ideas que podría serles útil. Parece ser demasiado exótico y distante de sus preo cupaciones. No obstante, muchos de los problemas que enfrenta la gente que trata de mejorar el entorno de aprendizaje de su casa son los mismos, ya sea si intenta reemplazar la escuela o complementarla. De hecho, muchos de los mejores debates sobre temas educativos que he encontrado en Internet tuvieron lugar en los sitios de la Web pertenecientes a familias que optaron por la escolarización en el hogar. Si reflexionamos un poco más, no nos parecerá realmente sorprendente. Los padres que decidieron no mandar a sus hijos al colegio están bajo una pre227

sión mayor que la mayoría, lo que los lleva a crear y compartir actividades ricas en aprendizaje; y gran parte de ellas puede adaptarse a las necesidades y posibilidades de los chicos que van a la escuela. Otro motivo de presión que hace que los padres que pre fieren la enseñanza en el hogar reflexionen sobre el aprendizaje proviene de tener que asumir una res ponsabilidad personal por los problemas que gene ralmente son resueltos por profesionales. Por ejem plo, participé de un debate muy dinámico y con mucha información sobre las dificultades en el apren dizaje entre padres que eligen la escolarización en el hogar. El debate incluyó historias de padres que habían optado por este tipo de enseñanza cuando los psicopedagogos expresaron que había "dificultades para el aprendizaje" en chicos que en su casa demos traban un a gran capacidad para aprender. En algunos casos, los problemas que llamaron la atención de los psicopedagogos continuaron en el ámbito de la ense ñanza en el hogar; en muchos casos, la "dificultad" se esfumó rápidamente. Otra rica fuente de ideas en la comunidad de fami lias que practican la escolarización en sus hogares es el aporte de chicos que asumen mucha más respon sabilidad por su propio aprendizaje que lo que uno ve en la escuela o familia tipo. En algunos sitios de la Web encontré textos muy serios escritos por chicos sobre sus experiencias de aprendizaje y vi su deseo de compartirlas con otras personas. Al leerlos, me sorpren dió una vez más lo equivoc ados que e stán los críticos cuando contrastan las denominadas virtudes socializadoras de la escuela con las tendencias ais lantes de las computadoras. Estos chicos usaban la computadora como un medio para ingresar en una comunidad de aprendizaje  más auténtica —en reali dad, para crearla— que lo que suele existir en la ma yoría de las escuelas. 228

Compartir ideas entre familias que apoyan la escolarización en el hogar y las que tienen un marca do interés en construir culturas de aprendizaje en sus casas sin tomar la decisión extrema de abando nar el sistema escolar constituye una ventaja obvia del uso de las computadoras. También veo otras dos ventajas, quizá menos obvias. Una de ellas está específicamente relacionada con el uso de las computadoras. Yo no habría podido encontrar sitios en la Web pertenecientes a familias que eligieron la enseñanza en el hogar si ninguna de ellas hubiera tenido y utilizado una computadora. Sin embargo, lo que vi allí me demostró que no siempre usaban sus máquinas del modo más sofisticado; los intercambios con gente que tienen una cultura com putacional más desarrollada los ayudaría a utilizar mejor sus propias computadoras. La otra ventaja específica tiene más que ver con la política, y constituye un pequeño paso hacia el encuentro de los movimientos para el cambio educa tivo desde adentro y desde afuera del sistema esco lar. Incluso en el corto plazo hay espacio para una separación más permeable entre los que están "en la escuela" y los que están "fuera de la escuela". Por ejemplo, algunas comunidades permiten que las fami lias que practican la escolarización en el hogar parti cipen en algunas actividades escolares; así pueden estar parcialmente adentro y parcialmente afuera. Creo que esta clase de acuerdo depende del interés de cada uno, y por lo tanto es un buen tema alrede dor del cual construir una alianza entre padres —los que prefieren la escuela formal y los que enseñan a sus chicos en casa— que quieren ser parte activa del progreso del aprendizaje. Una idea en la que estuve trabajando para lograr una forma más elaborada de separación permeable es la creación de   centros comunitarios de aprendizaje 229

que cuenten con tecnología de avanzada y estén dise ñados para que los usen las escuelas y otros miem bros de la comunidad, tanto adultos como chicos que van al colegio, reciben educación en sus hogares o abandonaron la escuela. También colaboré con Chuck Tetro, líder en capacitación laboral y desarro llo de carreras profesionales, en el diseño de un modelo en el que dichos centros comunitarios de aprendizaje le ofrecen a la escuela la oportunidad de ganar experiencia en cuanto a la  fluidez tecnológica. sin asumir un compromiso total por adelantado, y permiten que la gente, incluso los jóvenes que pue den haber adquirido fluidez tecnológica en su casa, continúe con su propio desarrollo y brinde un servi cio comunitario valioso al participar en el crecimien to de una cultura de aprendizaje computacional en un lugar público. A la larga, el desarrollo de lugares de aprendizaje fuera de las escuelas —que pueden o no estar conec tados de manera permeable con las escuelas y que pueden o no combinar el aprendizaje con el servicio a la comunidad o incluso el trabajo remunerado— es un camino posible hacia el ámbito de aprendizaje del futuro en el que la escuela en su forma tradicional podría ser considerada simplemente uno de los tan tos lugares de aprendizaje igual de valorados y apo yados por el público. Con tantas opciones, el con cepto de escolarización en el hogar se habrá fundido con el concepto de una sociedad de aprendizaje.

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Capítulo 8

EL FUTURO

En capítulos anteriores evité dar ejemplos donde se usara material que ustedes no pudieran comprar hoy. Sin embargo, con la esperanza de que un vistazo de hacia dónde vamos les muestre el significado de dónde estamos, quisiera terminar con tres historias hipotéticas sobre los chico s y la tecnología. Cada una de ellas abarca desde el pasado lejano hasta el futuro inmediato.

Construyendo juguetes Supongo que du rante to da la existencia del ser huma no, y quizás incluso por más tiempo, los chicos se han dedicado a construir estructuras con materiales como palos, piedras, barro y arena. Sería fascinante saber qué construían en tiempos remotos. ¿Es posi ble que los chicos hayan estado ocupados en activi dades similares durante todos estos milenios? Los chicos de hoy nos dirán que construyen objetos rela tivamente modernos —una casa, un castillo, una torre—; es claro entonces que los detalles deben haber cambiado. Sin embargo, no es del todo imposi ble que los chicos en un pasado lejano hayan cons231

truido estruc turas parecidas y las hayan descripto de manera diferente. La idea de construir una torre lo más alta posible no necesita inspirarse en un rasca cielos o en una historia bíblica. La actividad es suge rida por el material; incluso podríamos imaginarnos que lo que los chicos siempre fueron capaces de hacer inspiró las grandes hazañas de los adultos que no pudieron concretarse hasta que la tecnología lo hizo posible. Sabemos poco sobre la historia antigua de las construcciones erigidas por chicos, y tenemos un conocimiento científico incluso menos preciso sobre su contribución específica al desarrollo intelectual. No obstante, cuando uno observa con atención a chicos que trabajan en sus proyectos de construc ción, parece obvio que están practicando y, es de suponer, que están desarrollando habilidades mucho más complejas que gran parte de las que el software dirigido a chicos pequeños pretende enseñarles. Un programa de computación muy vendido parece tra tar de enseñarles a chicos de cuatro o cinco años "el concepto de grande y pequeño" pidiéndoles que combinen ropa chica y grande con figuras de perso nas chicas y grandes. Francamente, pienso que esto es "cosa de bebés" en comparación con lo que real mente se autoenseñan los chicos de esa edad. Los invito a formar su propia opinión construyendo una torre con los materiales que tengan a mano; los cua draditos de azúcar son excelentes para esto si tienen algunos en casa. Actividades como la construcción de una torre obviamente contribuyen a desarrollar un sentido intuitivo de los conceptos físicos, por ejemplo, del equilibrio y la estabilidad; pero esto no es todo. Ima ginen el mayor grado de observación y concentra ción que se necesita a medida que la torre se vuelve cada vez más alta. Piensen cómo la actividad puede 232

estar ejercitando, y quizá afirmando, la noción de asi metría que tienen los chicos. Intenten recordar cuán tas metáforas basadas en levantar estructuras físicas usamos al hablar sobre actividades mentales: "Cada argumento servía de apoyo para el siguiente, pero al final la hipótesis se derrumbó como una torre de nai pes". Hacer un castillo de arena en la playa moviliza cla ses de pensamiento muy diferentes. La torre se cons truye mejor si se trabaja solo o con un colaborador; para el castillo de arena, cuantos más sean, mejor, siempre y cuando exista la suficiente cohesión social en relación con el objetivo. La torre depende de dimi nutos ajustes; para el castillo debe respetarse el flujo natural del material al guiar los grandes movimien tos. En ambos casos existe un sentimiento de satisfac ción, pues la persistencia ante los contratiempos se ve recompensada con la transferencia de una fantasía a la realidad. Podríamos seguir hablando por largo rato, pero estos pocos comentarios son suficientes para determinar (¡como si hubiera habido alguna duda!) que la actividad infantil de construir toca de modo cognoscitivo ricas capas de experiencia. Ahora quisiera mostrarles mi esbozo de la evolución de la construcción en los chicos. Hasta hace unos pocos siglos, los materiales de construcción fabricados para chicos eran raros lujos, pero con la Revolución Industrial sobrevino una pro fusión de bloques de madera para construir y, luego, componentes metálicos más complejos, como el Meccano y el Erector. Con la llegada de los plásticos se produjo un bifurcación. Una rama del desarrollo continuó con el avance normal y gradual de lo que se hacía antes. Fue posible fabricar bloques de plástico más coloridos y decora dos y menos costos os que los de madera. La otra rama del desarrollo involucró 233

algo más que un mero cambio de materiales. Vale la pena contarles la historia de cómo ocurrió, especial mente porque es un hermoso ejemplo de un descu brimiento hecho al azar que los millones de chicos que a diario usan sus frutos deberían conocer. La historia comienza en la década del 30, durante los días de la Gran Depresión. Un carpintero danés llamado Christiansen, al no poder encontrar trabajo en la construcción de nuevas casas, estableció un pequeño negocio por su cuenta haciendo camiones de juguete con madera. Se dio cuenta de que esto le gustaba tanto, que aun cuando las condiciones mejo raron y tuvo la posibilidad de regresar a su antiguo trabajo, prefirió seguir haciendo juguetes. La guerra vino y se fue, y Christiansen continuó armando camiones de madera. Su negocio creció un poco, pero todavía no eran muchos los que se dedicaban a fabricar juguetes de baja tecnología. Sin embargo, las nuevas tecnologías estaban en desarrollo; entre ellas, la de los plásticos, y esto dio lugar a la idea de mejorar el juguete, agregándole una carga de ladrillos de plástico. Así se hizo y resultó todo un éxito, pero no puede compararse con el que sobrevino gracias a la idea que, mirando hacia atrás, parece ser obvia. Si sólo los ladrillos pudieran man tenerse unidos, formarían un maravilloso juego de construcción. ¡Aja! Así nació la idea de Lego. (Y si se preguntan por qué tiene ese nombre, es una internacionalización de una frase danesa que significa "juguemos".) Hoy en día hay ladrillos de Lego en un ¡noventa por ciento de los hogares con chicos en los Estados Unidos y Europa! Su popularidad refleja su calidad como material de construcción. En cuanto a los blo ques de madera, sus posibilidades de uso son muchí simo mayores. Comparado con juegos de metal más versátiles tales como el Meccano y el Erector, es tam234

bien mejor por la variedad de cosas que puede cons truirse con él. Sin embargo, tiene incluso una ventaja aún más importante, gracias a una cualidad que lo hace un excelente material tanto para el  Bricoleur como para el Planificador. Miren a un chico que improvisa con Lego. El pro ducto final no necesita haber sido planeado por ade lantado o, incluso si lo fuera, la idea puede cambiar con naturalidad a medida que la construcción avan za. Todo el proceso tiene algo en común con la acti vidad de modelar arcilla. Comparte la cualidad de "cambiar de forma" tan preciada para los chicos. Veo que esta característica los conduce a niveles más complejos de actividad y a desarrollar un estilo inte lectual creativo que favorece el flujo y la apertura y, en muchos casos en los que el flujo no es necesaria mente esencial, dicha característica permite una rela ción más íntima con la actividad. Estas cualidades especiales me llevaron, a media dos de los 80, a empezar a colaborar con los fabri cantes de Lego, quienes proporcionaron fondos (y formas de apoyo más intelectuales) para montar un laboratorio de investigación conocido como Lego/Logo Lab  (Laboratorio de Lego/Logo) dentro del Media Laboratory (Laboratorio de Medios) del M.I.T. (Instituto Tecnológico de Massachusetts). Durante el transcurso de diez años, muchos investi gadores que trabajaron allí han aportado diversas habilidades y perspectivas a lo que consideramos el nacimiento de una nueva etapa en el desarrollo de los materiales de construcción para chicos. El espíritu de lo que está emergiendo puede ilustrarse con la siguiente escena imaginaria. Esta escena contiene ideas que se le ocurrieron al profesor del M.I.T. Mitchel Resnick, quien estudió física y periodismo; Steve Ocko, un talentoso inventor de juguetes; Edith Ackermann, ex alumna de  Jean Piaget:  Fred Martin, que 235

tiene experiencia en ingeniería mecánica y aprendió a ser un excelente formador de maestros; y Rick Borovoy, quien representa a una nueva generación de estudiantes de posgrado. En nuestra escena imaginaria, los chicos están construyendo lo que parece ser una criatura robótica salida de una película de ciencia ficción. Tiene seis patas largas y flacas, como las de una araña, y se tam balea cuando camina. Ann, de cuatro años, le está poniendo una cabeza con lo que ella llama una "boca que habla" y, en efecto, apenas le coloca la cabeza, la criatura empieza a balbucear. Después de sentir un placer momentáneo ante esta reacción, decide que en realidad no le gusta el modo en que "habla" y comienza una búsqueda entre las pilas de piezas esparcidas por todo el piso. Luego de un rato, le anuncia a Tom: "Encontré un cerebro para que hable". Tan pronto como le pone esa pieza diminuta, un flujo más ordenado de palabras reconocibles reemplaza el constante balbuceo de la criatura. Tom dice: "Yo voy a hacer uno para que escuche cuando el tuyo lo llama y pueda ir hasta donde está". Puede parecer descabellado imaginar a los chicos dedicados a cosas que, no mucho tiempo atrás, sólo podían encontrarse en modernos laboratorios de "inteligencia artificial" o "vida artificial"; pero no lo es. En una escuela de Rhode Island, Fred Martin está trabajando con los maestros para diseñar proyectos en los que los alumnos de los primeros años del secundario construyan modelos que incorporen una pequeña computadora programada por ellos para asignarle al modelo comportamientos interesantes. Por ejemplo, el modelo podría ser un robot que encuentre el camino entre obstáculos o que se dirija hacia una luz. Claro que esto no le llega ni a los talones a mi fan tasía. Las computadoras usadas por los alumnos son 236

lo suficientemente pequeñas como para incorporar las a un modelo armado con Lego, pero aún les falta mucho para encajar en mi escena, en el que son tan pequeñas que es imposible notar su presencia. Desde el punto de vista funcional, las computadoras son bastante simples y los alumnos de la escuela prima ria pueden utilizarlas en proyectos originales, pero mi fantasía necesita que su uso sea accesible —y deseable— para chicos de cuatro años de edad. Y si bien las piezas de Lego ofrecen una gran flexibilidad para construir, el robot-araña requerirá de un con  junto de materiales más ricos. Sin embarg o, dentro de unos pocos años, todos estos elementos estarán allí en prototipos de laboratorios que podrían produ cirse en gran cantidad a precios accesibles. Después de eso, cuánto tiempo pasará para que la fantasía entre en los cuartos de juego dependerá de personas "trajeadas" responsables de las decisiones de nego cios. Sin embargo, ante la posibilidad de ser los pio neros en todo un nuevo mercado de juguetes futuris tas, es bastante probable que alguno de los trajeados tenga la visión necesaria como para emprender el negocio.   ¡Estén alertas y busquen estos productos! La fantasía en la que una pequeña pieza de Lego hace las veces de una "boca que habla" está aún más lejos de concretarse y llegar a las jugueterías, pero los objetos de esta naturaleza son tan reales como que conforman el tema de la tesis de doctorado para el Laboratorio de Medios que está preparando Rick Borovoy, quien trab aja bajo la supe rvisió n de Mitchel Resnick. Si ustedes ya son padres, sus hijos proba blemente se pierdan esta etapa, ¡pero sus nietos no! Naturalmente se preguntarán "¿Qué es lo que los chicos van a obtener de este juego para construir ani males?". Al igual que con el debate sobre la cons trucción de una torre, podría empezar observando conocimientos que pertenecen a áreas específicas, 237

por ejemplo, la física. Sin embargo, les doy más importancia a las actitudes y habilidades cognosciti vas generales. Tal vez la más importante de ellas es continuar el hábito que se adquiere durante los pri meros años de la infancia de preguntar "¿Cómo fun ciona eso?" y de tener la debida oportunidad de encontrar una respuesta. Ya expresé mi preocupa ción por cómo la creciente opacidad de la tecnología contemporánea socava este hábito. Además de que el modo de fabricación de muchos de los objetos más fascinantes del mundo moderno hace que su funcio namiento sea físicamente invisible, al excluirse del ámbito escolar y cultural los principios en los que se basa tal funcionamiento, éste se vuelve conceptualmente  opaco.  ¿Cómo es que los controles automáti cos de cualquier electrodoméstico saben qué hacer? ¿Cómo "sabe" el piloto automático de un avión adon de tiene que ir? ¿Cómo hace un misil guiado para alcanzar su objetivo? Decir que dichas máquinas están "programadas" para hacer estas cosas le da cierto misterio a la idea de programar. Ofrecerle al chico la oportunidad de construir modelos que ten drán funciones similares desmitifica dicha actividad; hace que los objetos automáticos sean   transparen tes,  al menos desde el punto de vista conceptual. Mencionaré otros dos tipos de razones para creer que un juego para armar animales sería genial para los chicos. La primera es que esta clase de trabajo evoca la fuerza emocional del romance con las computadoras y la une a la adquisición y al uso de una amplia varie dad de conocimientos valiosos, incluido el conoci miento de nuestro cuerpo. Los modelos emplean los mismos tipos de mecanismos que el cuerpo humano usa de manera tan eficaz para mantener su tempera tura (a pesar de las variaciones en la atmósfera) y en forma tan frustrante para conservar su peso (a pesar, 238

a veces, de los desesperados cambios en la dieta). Construir estos animales "cibernéticos" o "robóticos" conduce a una comprensión más profunda y personal de los principios fisiológicos, físicos y psi cológicos. Mi otra razón para que me guste la idea de que los chicos usen computadoras como componentes de un  jue go de co ns truc ción es qu e se ap ar ta de la noción que establece que una computadora es algo separa do del mundo real al cual pertenecen las cosas físi cas. Es posible que lo que los chico s hacen e sté guia do por la fantasía (algo que por cierto es bueno), pero no puede describirse como una realidad virtual (un concepto que origina cuestiones mucho más complejas sobre cuándo es buena y cuándo es mala para los chicos).

Juguetes sociales: "Gente chiquita" hecha de bits Piensen en chicos que es tán ar mand o una familia con sus muñecos, abrazando ositos, alineando pequeños soldados o empujando sus autitos de juguete por un camino hecho en la arena. Esta es una forma moder na de otra actividad infantil que debió de haber exis tido durante miles de años. Aquí también el modelo histórico experimentó cientos de años con muy poco cambio, unos pocos siglos de cambio moderado y una explosión moderna de novedades tras la aparición de nuevas tecnologías y materiales. Me quejo de que los psicólogos no hayan prestado suficiente atención para comprender qué son los juegos de construcción y cómo contribu yen al aprendizaje. Sin embargo, en el caso de los  jugu etes soc iales , se llevó a c ab o un gran volumen de trabajo científico y académico para confirmar lo que 239

mente.

cualquier padre puede ver: jugar con estos juegos obviamente ejercita, y además parece aumentar, el crecimiento de habilidades sociales y relacionales. Unos pocos padres, maestros o psicólogos cuestio narían el valor de esta clase de juego fantasioso. Por eso, mientras que la computación entra cada vez más en el mundo de los chicos, nuestra preocupación debe garantizar que por lo menos se preserve (y ojalá se refuerce) lo bueno del hecho de jugar a medi da que el concepto de "juguete" cambia inevitable Los juguetes sociales evolucionarán en muchas direcciones. De hecho, los juegos de construcción mencionados en la sección anterior pueden ser vis tos como juguetes sociales, pues lo que yo llamo  juego  jue go para pa ra cons co nstr trui uirr animal ani males es podr po dría ía empa em pare rent nt arse ar se con otros para "construir muñecos". No obstante, aquí me concentraré sólo en una de esas direcciones, que podría llamarse el desarrollo de muñecos digita les: entidades que son como muñecos pero que exis ten sólo en la forma de bits en el interior de una com putadora (o, si les gusta hilar fino, en la forma de pixels en la pantalla de la computadora).  Mi castillo de fantasía  es uno de los primeros ejem plos, aún primitivo, de este género de software. Con él es posible sub ir al príncipe que hay en la pantalla a un caballo y hacerlo cabalgar alrededor del castillo. Se puede hacer que una bruja camine hacia atrás y hacia adelante, riéndose maliciosamente cada vez que pasa cerca de la princesa. Estos son juguetes. Difieren de los muñecos tradicionales, de los osos de peluche y de los soldaditos de plomo en el material del cual están hechos. No son algo tangible formado por áto mos, sino una nueva clase de material hecho de bits. Sin embargo, siguen siendo juguetes porque tienen muchas de las funciones de un juguete cualquiera. Por supuesto, existen diferencias entre los jugue240

tes materiales hechos de átomos y los juguetes com putacionales hechos de bits. En algunos aspectos, los digitales son claramente inferiores —hasta el momento es imposible abrazarlos—, pero la compa ración de lo bien que cumplen la función de juguetes no es tendenciosa en absoluto. Cada tipo tiene sus ventajas y limitaciones. Mientras que no podemos abrazar un osito que está en la pantalla y no tenemos la sensación física de empujar un autito, el juguete digital hace más cosas por sí mismo. Tiene más per sonalidad y nos da más sorpresas. Sin embargo, estas cualidades de los juguetes digi tales pueden verse desde ángulos opuestos. Por ejemplo, el osito de peluche "real" formado por áto mos quizá tenga menos personalidad que un oso computacional que habla y, en general, hace otras cosas; pero esta deficiencia se vuelve fortaleza para el chico que se beneficia al crear una personalidad para el oso de peluche ya pasado de moda. Los padres enfrentan el desafío de controlar que se man tenga el equilibrio. A menudo escucho a personas que se apresuran a emitir juicios sin reflexionar de masiado. No advierten hasta qué punto el juguete digital puede incorporar los aspectos fantasiosos y sociales de los muñecos tradicionales, pero tampoco prestan atención a la superficialidad de los persona  jes que qu e apar ap arec ecen en en much mu chas as prod pr oduc ucci cion ones es de   CD-ROM creadas para chicos. Nicky, el dragón de  Mi castillo de  fantasía, es un ejemplo de un juguete digital que tiene suficiente personalidad para que se cree una linda relación y suficiente flexibilidad como para que un chico proyecte mucho más aún. Por otra parte, los personajes que representan al "maestro de ceremo nias" o "tutor" en muchos programas educativos sue len establecer un modelo superficial de belleza como rasgo dominante del personaje. Cuando imagino un futuro próximo, veo la apari241

ción de roles para los juguetes digitales y un gran desacuerdo en cuanto al grado de personalidad que deberá incorporárseles. En primer lugar, habría  jug uetes uet es con más pers pe rsona ona lida li dadd —más —má s sutil suti l y más compleja— que los de hoy en día. En segundo lugar, concibo la posibilidad de que no todas estas perso nalidades más sutiles y complejas sean parte del diseño de fábrica, sino que se desarrollen posterior mente. Quizás el dueño del juguete lo programe o haga algo más parecido a "capacitarlo" o incluso "educarlo" que a programarlo o quizás el desarrollo se lleve a cabo con mayor auto nomía. En terce r lugar, lugar, se me ocurre que los juguetes digitales serán trans portables a numerosos y diversos mundos digitales. Posiblemente, mi última imagen es la que más requiere de una explicación. En el software actual, a veces pueden modificarse los personajes, pero en contadas excepciones pueden ser llevados de una "aplicación" a otra. Por ejemplo, supongamos que a un chico le gusta el personaje Nicky de   Mi castillo de  fantasía   y quiere incorporarlo en otro software, o tal vez quiera crear un nuevo programa en el que parti cipe Nicky. Los medios técnicos que posibilitarán esto se están desarrollando a gran velocidad, inde pendientemente de cualquier interés en los chicos. Alan Kay  fue el primero de quien escuché la idea de desarrollar un juego de herramientas con las que un chico pudiera crear un pez digital y llevarlo a un acuario digital para ver cómo se manejaba cooperan do y compitiendo con los peces diseñados por otros chicos. Idear criaturas digitales como éstas acercaría a los chicos a conceptos pertenecientes a diversos campos de la ciencia. Los ayudaría a encontrarle sen tido a la biología, así como la experiencia con la com putadora ayudó a Jenny a encontrarle sentido a la gramática. Temas tales como la evolución resultarían más concretos, de modo que los alumnos podrían 242

entender las dificultades que enfrentan las teorías vigentes, y también sus fortalezas. Además, acercaría a los chicos a otras áreas modernas del conocimien to que llevan nombres del estilo de ecología, etología, teoría de los sistemas y cibernética. Y sería un modo excelente de desarrollar la   fluidez computacional y de asimilar nociones informáticas en su forma ele mental. Con esta idea no se pretende que al diseñar peces digitales los chicos pierdan interés en los reales. Por el contrario, con el acuario digital, los peces reales se volverían más interesantes pues resultarían más transparentes   en el aspecto intelectual; los mecanis mos subyacentes en los patrones de conducta de un pez verdadero estarían más a la vista, por lo que resultarían más fascinantes (e instructivos) para el chico que se esforzó por incorporar comportamien tos similares en un pez digital. Resulta interesante pensar que a medida que los  jug uete ue tess digital dig itales es van adqu ad quir irie iend ndoo co nduc nd uc tas ta s y per sonalidades más complejas y comienzan a ser capa ces de seguir a sus dueños por lugares diferentes, empiezan a asemejarse más a una mascota que a un muñeco; éste es un buen ejemplo de la tendencia de la computadora a desdibujar las líneas separadoras que en otros tiempos parecían tan claras. La idea de "mascotas conectadas" une numerosas líneas de la investigación actual. Algunas de ellas involucran a los chicos directamente: Amy Bruckman, estudiante en el Laboratorio de Medios, puso en práctica la idea de darles a los chicos herramientas para programar mascotas digitales (y otros objetos) en una especie de lugar cibernético llamado MUD (del inglés  Multi-user dungeon   o Calabozo multiusuario, pues surge del juego   Calabozos y Dragones).   Una línea de investigación relacionada con esto sobre la que se está trabajando con el fin de diseñar aplica243

ciones en el mundo de los negocios es el desarrollo de "agentes autónomos" dotados de "inteligencia" para llevar a cabo tareas como filtrar la correspon dencia electrónica recibida (como si fuera un perro guardián) o visitar sitios de la Red por nosotros. En este contexto, imagino a un chico que envía un agen te-mascota a visitar a su abuelita, dejando atrás de este modo las tarjetas de cumpleaños. Aunque estas ideas todavía se encuentran en desarrollo, pueden emparentarse con la construc ción de mundos digitales a través de los conocidos productos de la empresa Maxis y recurriendo a "bus cadores" para encontrar los últimos informes sobre las investigaciones llevadas a cabo.

Lectura, escritura escritura y aritmética: aritmé tica: las bases de la educación Dejé la más controvertida de mis convicciones para el final: llegó el momento de examinar en profundi dad el grado de importancia que nuestra sociedad asigna a la lectura, la escritura y la aritmética, las "bases de la educación", casi como si fueran sinóni mo de educación inicial. La mayoría de la gente —pa dres o maestros— insistirán en que estas destrezas no son más que un componente de la dieta balancea da intelectual de la escuela, junto con la comprensión de la historia y la ciencia y el desarrollo de la creati vidad, las técnicas de trabajo social y los principios morales. Sin embargo, a pesar de estas declaracio nes, la tendencia generalizada de juzgar las escuelas en virtud de la cantidad de chicos que ya "leen en el nivel primario" y la enorme preocupación que causa que un chico no sepa leer luego de vencido el plazo fijado para esto ponen en evidencia la inmensa aten ción que se les da a las tres destrezas básicas. 244

La identificación de "lectura" con "educación" también aparece en el uso de la "tasa de alfabetismo" como medida del nivel de "desarrollo" de los países y en los alaridos de horror que cada tanto se oyen cuando la prensa lanza una cifra indicadora del número de estadounidenses que después de some terse a tal o cual prueba resultaron ser "funcionalmente analfabetos". Lo que pretendo cuestionar no es el valor irrefu table de saber leer, escribir y calcular en el mundo de hoy. Lo que es refutable es si la prioridad que asigna mos a las tres habilidades básicas seguirá teniendo sentido a medida que surjan otros medios de acceso a los conocimientos. No sólo creo que el orden de prioridades debería cambiar, sino que es lo que pasa rá inevitablemente. También creo que a pesar de que dicho cambio llevará algún tiempo, está tan íntima mente relacionado con la noción de escuela, y con la propia naturaleza de la niñez, que requiere de aten ción inmediata. Antes de exponer las razones de mi convicción, debo hacer dos salvedades. Primero, en mi opinión, el cambio no implicaría que los chicos ya no aprenderán a leer. De hecho, un tanto paradójicamente, considero que al eliminar la presión un mayor número de chicos aprenderá a leer más temprano y en forma más distendida. Pues no me cabe duda de que la ansiedad que muestran los adultos cuando los chicos no saben leer, y la inmen sa presión que ejercen para que aprendan, son dos causas importantes de las llamadas "dificultades en la lectura". Segundo, rechazo con gran indignación la fre cuente recomendación de los defensores del eslogan "Volvamos a la esencia", según el cual dominan el monopolio de los métodos estrictos de enseñanza. Recientemente hubo una epidemia de libros y artícu245

los sobre la falta de aprendizaje por parte de los chi cos debido a que la escuela da prioridad a "hacerlos sentir bien" por sobre lograr que aprendan lo esen cial. Estas críticas en contra de la escuela son acer tadas en su percepción de que en muchas escuelas se utilizan prácticas indulgentes basadas en la idea de que la escuela debe ser "llevadera". En el capítulo 3 ya me ocupé de esta idea, tan genéricamente incor porada en la cultura del software para chicos. No obstante, existen diversos modos de lograr un nivel elevado e inculcar el gusto por el trabajo difícil. En realidad, ni siquiera incluiría entre ellos el enfoque basado en la ejercitación y la práctica para alcanzar "la esencia". Lejos de crear hábitos de arduo trabajo intelectual, sirve para sacarse buenas notas en los exámenes (cuando funciona) mediante el desarrollo de la tolerancia a la disciplina mecánica. Habiendo dicho esto, los invito a volver al relato sobre Ian y la videocasetera con el que empecé el libro. Conocimos a Ian en el comienzo de una transición epistemológica: un cambio fundamental en su rela ción con los conocimientos que resulta más claro si pensamos en un modelo de tres etapas de clases de aprendizaje o relaciones con los conocimientos. La primera etapa de este modelo se caracteriza por el aprendizaje autodidacta, experiencial, no ver bal y  de entrecasa   que predomina durante los pri meros dos o tres años de la vida de un chico. La segunda etapa no es tan pura. Avanza de manera gra dual, y cada vez más una parte mayor de lo aprendi do toma la forma de lo que en una última instancia será el aprendizaje  escolar.  Este modo de aprendiza  je de pe nd e de la predisp osición de los ad ultos para explicar o enseñar. Es fundamentalmente verbal. Alcanza su forma más pura en la escuela, donde el chico cede el control del proceso de aprendizaje al 246

plan de estudios y a los programas de estudio idea dos por un maestro. La lectura pasa a ser una preocupación central en esta segunda etapa por dos motivos. Por un lado, la lectura y escritura son esenciales para que funcione la enseñanza en la etapa número dos. El maestro no puede impartir todos los conocimientos a través de clases orales y tampoco puede pretender que los alunos recuerden todo lo que dice sin tomar nota ni refe rirse a libros de texto. Sin embargo, al mismo tiempo, aprender a leer ofrece lo que para algunos alumnos constituirá una vía de acceso hacia la tercera etapa. Básicamente, en la tercera etapa se regresa a la primera: la búsqueda de conocimientos vuelve a estar bajo el control del alumno. Por supuesto que dicha búsqueda puede requerir de otras personas e incluso conducirse de manera colectiva; pero el rasgo esencial es que el individuo cuenta con los medios para buscar los conocimientos y sus fuentes, como p or ejemplo la asociación voluntaria con otros. No todo el mundo llega a la tercera etapa. Esta se ve en tantos adultos que finalmente logran ir en busca de conocimientos por iniciativa propia valién dose de libros y bibliotecas y de otras herramientas de investigación. Los científicos e historiadores que trabajan en el descubrimiento de nuevos conoci mientos sin duda llegaron a esta etapa al igual que los periodistas, físicos y ejecutivos creativos. Doy por sentado que los lectores de este libro también; pero lo esencial de la etapa número tres no está en tener un título universitario o cualquier otro sello que indi que aprobación institucional. Alguien que abandonó la educación formal pero se mantiene al tanto de lo que pasa en el mundo e intenta usar sus conocimien tos creativamente quizá esté un paso más adelante en la etapa número tres que muchos profesionales. De hecho, conozco casos de alumnos que dejaron de 247

estudiar  debido a que   experimentaron un potente y precoz desarrollo del aprendizaje como lo entende mos en la tercera etapa que volvió intolerante la dis ciplina escolar. No obstante, la mayor parte de los chicos que abandonan la escuela lo hacen porque han perdido el deseo espontáneo de aprender que tenían cuando eran más pequeños. Muchos de ellos son víctimas de la dependencia característica de la segunda etapa. La tercera etapa tampoco es sinónimo de "alfabe tismo". El meollo de esta discusión es que los nuevos medios están abriendo nuevas vías de acceso a esa clase de relación con los conocimientos, que no requieren de la capacidad de leer. En realidad, la etapa número tres debe de haber existido antes de que apareciera la escritura, e incluso en nuestro mundo en el que domina dicha destreza hay quienes encuentran otros caminos hacia la creatividad inte lectual. Conozco a un joven con gran creatividad inte lectual, sin duda una persona que pertenece a la ter cera etapa, que es funcionalmente disléxico hasta el punto que le lleva una hora descifrar (más que "leer") una página impresa, pero que logró terminar la escuela secundaria con éxito sin revelar su incapaci dad. Uno de los tantos "trucos" que empleó fue desa rrollar su encanto personal y un impresionante poder de deducción a partir de retazos de conocimientos. Así, en lugar de pasarse horas en la biblioteca inves tigando, almorzaba con sus compañeros de clase a fin de conseguir la información necesaria para hacer la tarea. Incluso está convencido de que estas prácti cas agudizaron su capacidad de deducción que tanto le sirve en su vida como adulto. La habilidad de armar el cuadro completo a partir de trozos de con versaciones entre almuerzos es gran parte de lo que hace falta para ser un buen médico, periodista, cien tífico, ejecutivo, padre, esposo o amigo. 248

Pensar en este joven que no es capaz de leer nos permite imaginar lo que los nuevos medios pueden ofrecerles a los chicos. ¿Su vida como estudiante secundario habría sido muy diferente si hubiese podido acceder a las tecnologías desarrolladas durante los quince años siguientes? Es obvio que en la actualidad alguien en sus mismas condiciones ten dría mayores probabilidades de acceder a los datos necesarios a través de medios digitales. Hoy se cuen ta con mucha más información, y tales medios ofre cen mejores procedimientos de búsqueda para hallarla. Es verda d que en la mayoría de ellos se recu rre al uso del texto, pero su dificultad era menor cuando se trataba de reconocer palabras aisladas que cuando debía comprender oraciones y páginas completas. Pensar en el chico que no es capaz de leer pala bras aisladas porque todavía no aprendió a hacerlo (y no porque sea disléxico) me permite plantear un viraje fundamental en nuestra idea de cómo podrían aprender a leer los chicos, y de cómo podrían arre glárselas sin la lectura:   Saltear la lectura puede ayu darlos a aprender a leer. ¿Cómo es posible? Encontraremos la respuesta a este interrogante si analizamos con cuidado la afir mación de que Ian no sabía leer. No era capaz de leer el diario ni un cuento; pero sabía cómo reconocer el videocasete que quería ver. En esa época no se me ocurrió investigar cómo lo hacía, pero desde enton ces aprendí de mejores observadores que probable mente mi sospecha era acertada: los chicos que "no saben leer" a veces son capaces de reconocer grupos de palabras con suficiente precisión como para elegir un videocasete, y también identificar sus propios nombres en una carta y, en especial, en un paquete que seguramente contendrá un regalo del abuelo o de una tía que vive lejos. Mi observación sobre mi 249

nieto Sam, cuyas primeras "palabras escritas" fueron nombres para sus productos de KidPix, guarda una relación estrecha con lo anterior. Para mí, lo más importante de todo esto es que el entorno tradicional de aprendizaje de un bebé es bueno para palabras habladas pero no para palabras escritas, y que en el nuevo entorno de aprendizaje esto está cambiando. La vida de un bebé permite incluso aproximaciones aisladas a una única palabra hablada que le sirve para fines tan relevantes como expresar necesidades y sensaciones. Ofrece ricas oportunidades para observar e imitar el habla. No obstante, hasta ahora las pequeñas aproximaciones al lenguaje escrito tomadas en forma aislada han sido básicamente inútiles para un chico. A pesar de eso, Sam había visto que los adultos usaban el teclado de maneras útiles para sus propios propósitos, y por eso quiso imitarlos. Y para hacerlo, no tuvo que dar el gran paso de poder leer un cuento. Ni siquiera debía escribir "con corrección"; su ortografía inven tada era tan buena como cualquier otra. La presencia de los medios digitales prescinde del alfabeto como único soporte de cuentos e informa ción pero al mismo tiempo crea una función nueva para las destrezas alfabéticas como  medio de control. Al tipear pasan cosas. Lo mismo ocurre al leer: reco nocer las palabras que aparecen en un monitor puede ser uno de los pasos en una búsqueda interac tiva. Puede servir para controlar un proceso que pro ducirá el resultado esperado, como ingresar en un sitio de la Web o encontrar el vídeo del cuento que uno quiere. Y aunque uno se equivoque, igualmente pasará algo, y podemos aprovecharlo o intentar de nuevo, como hacíamos cuando estábamos apren diendo a hablar. En mi opinión, éstas son las condi ciones ideales para aprender. Así que para terminar, y a modo de conclusión, los 250

invito a reflexionar sobre un nuevo camino hacia la lectura y una función diferente para esta destreza en la vida de un chico que está creciendo. Al pedirles que piensen sobre estos temas, no estoy presagiando que serán la realidad del futuro, aunque sospecho profundamente que este tipo de cosas se desarrolla rán muchísimo. Les estoy pidiendo que reflexionen al respecto con la intención de echar por tierra al mejor estilo  avestruz  la suposición de que todo ocurrirá tal como ocurrió en el pasado.

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CONCLUSIÓN

hubiese experimentado haber escrito el resto del libro. Por supuesto que podría haber considerado que esta parte es como una recapitulación y así hubiera evitado tanta s explicaciones; pero me enca nta la sen sación de pertenecer a la era de la cibernética. Los chicos tienen un romance con las computa doras. Algunos padres se preocupan y tienen buenas razones. Otros se preocupan sin razón. Y otros no se preocupan por temas preocupantes: PREOCUPACIÓN:

En una época escribir la conclusión de un libro era un acto definitivo que podía producir angustia o alivio, según la personalidad del autor y cómo se sentía con su obra. Hoy, sentado y listo para esa tarea, escucho en mi cabeza el clásico consejo que suele dársele al orador de un acto de graduación según el cual debe ría explicar que la palabra "comienzo" es en realidad adecuada pues el acontecimiento no es el fin de una etapa de la vida sino el principio de la próxima. Este no es un  adieu,  sino un  au revoir... do svidanya... hasta el próximo encuentro   en el ciberespacio. Ya que si pudimos comunicarnos aunque sea mínimamente, eso es lo que deberí a ocurrir. Y de todo s modos, si no pudimos, no creo que estarían leyendo esto. Esta nueva y moderna relación entre lector y autor elimina la carga de tener que escribir un pasa  je final. ¡Puedo esc rib ir un o d iferente ca da día y publi carlo en la página de la Web que ya prometí conser var! De modo que tomando al pie de la letra la idea del "nuevo principio" terminaré este libro como me habría gustado empezarlo si hubiese podido dar por sentado que compartíamos un grado suficiente de comprensión de palabras, ideas y ejemplos, y si ya 252

Muchos padres temen que la computadora absorba a su hijos llevándolos a un mundo virtual donde nada es real. Este temor adopta formas diferentes. Los que se inclinan por el pensamiento metafísico tienen miedo de que los chicos crezcan con un sentido falso de la realidad. Quizá no sepan discernir entre lo real y lo simulado. Tal vez puedan discernir pero prefie ran lo simulado. Se convertirán en pensadores superfluos faltos de interés en temas filosóficos, religiosos o espirituales que requieren de profunda reflexión. Los padres que piensan con mayor practicidad temen que los chicos se vuelvan muy crédulos y fácil mente engañables si se acostumbran a confiar ciega mente, ni siquiera en lo que dice la gente, sino lo que es peor, en  lo que dice la interfase... RESPUESTA:

Sí, eso puede pasar; pero no necesariamente. La ecuación compu tador a = virtual no siempre es ver dadera. A veces es en sí misma un signo de una visión superficial de las cosas. ¿Las palabras que aparecen en mi monitor son reales o simuladas? Si confundi mos las palabras con la tinta, éstas son palabras 253

superficiales y simuladas; pero si miramos en mayor detalle para ver lo que realmente importa sobre las palabras, son tan reales como las escritas con pluma y tinta. Esto mismo es cierto respecto de muchas de las acti vidades planteadas en   La familia conectada.   Cuando un chico usa la computadora como material para crear, el producto es tan real como si lo hubiese cons truido con madera y (si quieren hilar fino) más real que, por decir algo, una danza danzada o un poema recitado. Y en cuanto a ser demasiado crédulos: generar pro gramas de computación es un buen ejercicio para agudizar el olfato y aprender a sospechar de la apa riencia de las cosas. PREOCUPACIÓN:

Crecerán pensando que todo lo que dice la computa dora es cierto. RESPUESTA:

Como no se trata exactamente de la misma preocu pación que en el punto anterior, no daré exactamen te la misma respuesta: si adquieren experiencia en programación eso no ocurrirá; es más probable que corran el riesgo de no creer   nada  de lo que la com putadora diga.

RESPUESTA:

No es así. Quizás  ustedes la usen de ese modo, pero el estilo intelectual de la mayoría de las personas que son creativas con computadoras se parece más al del brícoleur.

PREOCUPACIÓN:

Los chicos deberían correr con el viento, bajo el sol, en lugar de estar pegados a un teclado. RESPUESTA:

Así es; pero si toman este argumento al pie de la letra no les permitirán leer ni tocar ningún instrumento musical y obviamente no les dejarán ir al cine ni ver televisión. Ni tampoco soñar. Todo está en lograr el equilibrio; pero dejemos en claro qué es lo que va de cada lado de la balanza. Correr y estar sentado es un buen par. Afuera y aden tro también; aunque esto no tiene que ver con com putadoras. PREOCUPACIÓN:

PREOCUPACIÓN:

Algunas actividades computador izadas son tan atrac tivas que crean adicción y apartan a los chicos de todo lo otro que los padres pueden ofrecerles. Lo peor solían ser los videojuegos. En la actualidad, navegar sin destino por la Red y conversar indefini damente en los puntos de reunión del ciberespacio tienen el mismo carácter adictivo.

La computadora hace que la gente piense de manera excesivamente estructurada y literal.

RESPUESTA:

Es verdad que algunas personas (tanto adultos como chicos) se ven muy atraídos por actividades mecáni254

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cas computadorizadas. Hay quienes disfrutan de  jugar y navegar, pe ro estas distra ccione s no exc luyen otros intereses. Si lo único que quiere hacer alguien de su familia es jugar y navegar por la Red, deberán analizar con mayor detenimiento la vida que lleva su grupo familiar. ¿Qué clase de modelo son ustedes? ¿Se interesan por materias variadas? ¿Llevan a los chicos a visitar museos y ver buenas obras de teatro? ¿Usan la com putadora de modos diversos? ¿Los entusiasman estas actividades y compartirlas con los chicos, o son parte de la rutina? O quizás estén demasiado entusiasmados con ellas y sus chicos se vean forza dos a incorporarlas. ¿Sus hijos están tratando de decirles algo? Tal vez estén aburridos o tristes, o se sientan oprimidos. PREOCUPACIÓN:

Usar la computadora hace que los chicos se convier tan en haraganes intelectuales, pues ésta resuelve los problemas matemáticos por ellos. Sea como sea, empezarán a depender de una máquina. RESPUESTA FÁCIL:

Pueden conseguir innumerables programas para que sus hijos practiquen matemáticas e incorporen los conceptos necesarios. RESPUESTA REAL:

Usando la computadora como  Matematilandia  los chicos pueden trabajar con las verdaderas matemáti cas en lugar de eso que llaman matemáticas en la escuela. ¿Vale la pena invertir tanto dinero y causar tanto daño psicológico con el fin de programar a los 256

chicos para que imiten a una calculadora? En cuanto a la dependencia, dependo de estos anteojos y me va muy bien, gracias. PREOCUPACIÓN:

La computadora hace que los chicos sean intelec tualmente dependientes, pues fomenta conductas y actitudes pasivas para con los conocimientos, al esti lo "contestador automático". La computadora pro grama al chico, y el chico se acostu mbra a que lo pro gramen. RESPUESTA FÁCIL:

De eso se trata la escuela (y para la mayoría de la gente, el trabajo también) así que mejor que se acos tumbren de antemano. RESPUESTA REAL:

Dejemos que los chicos programen la computadora en lugar de que ésta los programe a ellos. Los jóvenes que están habituados a tomar el mando de la compu tadora y llevar a cabo proyectos difíciles desarrolla dos por iniciativa propia no correrán el riesgo de cre cer sintiéndose desamparado s ni dep endientes. PREOCUPACIÓN:

La computadora separa a la familia... RESPUESTA:

Eso depende de ustedes.

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Estas preocupaciones son sólo una muestra, pero todas giran en torno al mismo tema: la riqueza y salud de la familia. En una familia sana con una fuer te cultura de aprendizaje, la computadora mejorará lo que ya funciona bien. En una familia psicológica mente poco saludable cuya actitud hacia el aprendi zaje deja mucho que desear, la computadora puede agravar lo qu e ya funciona mal. La mayor p art e de las familias están en algún lugar entre estos dos extre mos. Así, la computadora pasa a ser una prueba de fuego que les dirá mucho sobre la posición que ocupa su familia. Sean lo suficientemente valientes como para estar alertas, interpretar las señales y con fiar en su buen sentido común y así saber qué hacer.

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AGRADECIMIENTOS

Es costumbre rusa sentirse afortunado y pedir un deseo cuando uno está entre dos personas que tie nen el mismo primer nombre.  La familia conectada no existiría si dos Suzanne no me hubieran animado en un principio y apoyado hasta el final. Se supone que no debe revelarse el deseo, pero no puedo evitar que adivinen que tiene que ver con ellas y que lo pedí con todo mi corazón. Suzanne de Galán se convirtió en más que una edi tora y Suzanne Massie en más que una esposa en cuanto a lo que me dieron a mí y a este libro. No me habría embarcado en semejante proyecto si no hubieran conspirado en mi contra entre las langostas de la hermosa isla de Deer. Y aun cuando yo hubiera empezado, no sé si lo habría terminado sin la pacien cia de una, el amor de la otra y la extraordinaria capa cidad profesional de ambas. Y aunque lo hubiera ter minado, sin su consejo siempre imaginativo y sabio, habría escrito algo muy diferente, quizá más aburri do y académico o tal vez más superficial y bonito, pero por cierto no sería lo que hoy es   La familia conectada. Tuve muy pocas y leves interacciones con otras personas en relación con el trabajo mientras el libro 259

se encontraba en proceso, pero esta gente marcó una diferencia importantísima: Brian Silverman, siempre alegre, inteligente y brindando su apoyo; Daniel Denett, rebosante de vida y filosofía; Judy McGeorge, quien me ayudó a ingerir la dosis justa de Internet; Caro Sperry, que leyó una primera versión y, como siempre, me dio sensatos consejos sobre los maes tros y la enseñanza; Idit Harel, quien me puso una inyección de inspiración cuando más la necesitaba y movilizó a la banda en MaMaMedia para colaborar con investigación y detalles prácticos. Nicholas Negroponte me brindó más aliento del que supongo se imagina al aceptar escribir el prefa cio. Me maravillé y sorprendí ante su insinuación de que yo le había "enseñado a pensar", y mi asombro fue aun mayor porque tantas veces reflexiono sobre cómo me enseñó a valorar, y tratar de imitar, la forma de pensar que él pone en práctica mejor que nadie. Quizás ésta sea la verdadera moraleja de   La familia conectada:  aprender y enseñar adquieren significado sólo cuando son actividades recíprocas. Muchos chicos (Sam dice que los chicos son chi cos hasta que cumplen los nueve años) me enseña ron cómo pensar, y no sólo sobre los chicos. Los que influyeron más en mí mientras estaba escribiendo este libro fueron mis nietos, John Massie, Samuel Massie y Ian Thomas; mis amigos de Maine, Jessica Bridges, Elise Bishop y Taylor Bishop; y una nueva amiga por correo electrónico, Nicole Sleeth. Ella representa algo especial en relación con los temas de este libro. Si buscan en la Web información sobre MicroWorlds, encontrarán cosas que Nicole progra mó usando Logo en una página hecha por ella y su padre, Dan Sleeth; es un modelo de lo que recomien do que me ganó de mano. Me siento especialmente complacido por la actitud de Nicole ante estas activi dades: son lo suficientemente "vivos" y, a la vez, no 260

interfieren con su lectura ni con el tiempo que pasa con sus amigos, practicando deportes o en contacto con la naturaleza. Tengo la gran suerte de haber recibido el apoyo de Janet Bishop en Maine y de Florence Williams en el M.I.T., quienes de alguna manera se las arreglaron para ser divertidas y profesionales al mismo tiempo y eficientes para manejar mi humor, necesidades y planes tan cambiantes.

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ÍNDICE DE PALABRAS ACTIVAS

Alan Kay, 50, 245 avestruces, 42, 254 Bill Gates, 25, 105 bricolage/bricoleurs, 120, 121, 194, 195, 238, 258 ciberavestruz, 18, 43 cibercríticos, 33 cibertópicos, 33 constructivismo, 69 cultura, 44, 56, 64, 76, 112 cultura computacional, 94, 115 cultura de aprendizaje, 30, 56, 112, 200, 217, 229 cultura de aprendizaje escolar, 249 cultura de aprendizaje familiar, 15, 64, 112, 117, 143, 165, 249 cultura de los chicos, 14, 96, 102, 153, 170 cultura del curso, 107 cultura familiar, 109, 126 cultura de la Web, 158 David Elkind, 135 divertido, 79 engaño, 35, 45, 95, 107, 108 estilos, 32, 102, 194, 264 estilos de aprendizaje, 29, 112 estilos de trabajo, 119 263