Trab Final

Evaluación Educativa

U.N.T. – U.N.T. – F.A.U.

Introducción

Los autores del presente trabajo están cursando actualmente la carrera: Especialización en Investigación Educativa, la que exige como uno de los requisitos para el otorgamiento del título aprobar un Trabajo Final Integrador de la Carrera. Este trabajo –como –como su nombre lo indica – debe integrar diversos cursos que se dictaron, entre los que se encuentra Evaluación Educativa. El Trabajo Final Integrador de la Carrera, que se dio inicio en el segundo curso realizado, lleva como título “Propuesta Constructivista para la Enseñanza de Cónicas” debe ser enriquecido a medida que se desarrollen los cursos propuestos en el plan de estudios. La propuesta constructivista fue realizada para la cátedra Algebra y Geometría Analítica que se dicta en primer año de la Facultad de Ingeniería dependiente de la Universidad Nacional de Jujuy e incluye entre sus partes la evaluación de los aprendizajes allí propuestos. Por lo tanto el objetivo del presente trabajo es realizar un análisis crítico de la propuesta de 1

evaluación que se realiza en el Trabajo Final Integrador de la Carrera y elaborar una propuesta superadora para dicha evaluación. El análisis crítico se realizará de acuerdo a los fundamentos teóricos que se dieron en el curso: Evaluación Educativa y la propuesta superadora se basará en la bibliografía que se propuso en el mencionado curso.

A continuación se llevará a cabo un resumen de los fundamentos teóricos que se tendrán en cuenta para la elaboración del análisis crítico a la vez que se irá realizando este.

Hablar de evaluación educativa es hablar de una de las prácticas más antiguas y extendidas en las escuelas, es hablar de un tema complejo, estudiado y cuestionado por muchos estudiosos e investigadores en educación. Sin embargo la forma de concebir y desarrollar el proceso de enseñanza –aprendizaje –aprendizaje conduce a una forma de practicar la evaluación y viceversa, es decir que forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y los métodos de enseñanza. Es por ello que se desea comenzar con el resultado de la reflexión final que se realizó en el curso Evaluación Educativa y fue llevada a cabo por todos los participantes de dicho curso. “La evaluación de los aprendizajes es un proceso continuo, sistemático, observable,…

complejo que incluye recoger y analizar información con la intención de emitir un juicio de valor a fin de tomar decisiones sobre distintos aspectos del proceso de enseñanza –aprendizaje que se lleva a cabo en un determinado contexto”. Esta reflexión no pretender ser una definición estricta y rigurosa de lo que es evaluación educativa, sino que busca ser el puntapié inicial para mejorar y ampliar las actuales estrategias de evaluación y contribuir así con el mejor desarrollo intelectual de los alumnos y con la mejora de la enseñanza misma.

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Este concepto de evaluación implica una serie de operaciones que siguen una secuencia lógica: recoger información, valorar y tomar decisiones. El proceso de recoger información remite a los instrumentos y procedimientos de evaluación que permiten describir o medir el objeto a ser evaluado (aprendizaje de los alumnos), pruebas parciales, observaciones, producciones, etc. La información obtenida es analizada y se traduce en juicios sobre lo que se evaluó, aquí hay que considerar la interpretación de l os datos y resultados obtenidos a la luz de los criterios de evaluación que se tienen como referencia para el análisis de la información. La toma de decisiones se vincula con los objetivos que se persiguen con la evaluación y nos remite a las funciones de la evaluación: diagnostica, formativa o sumativa.

El objetivo de la evaluación diagnóstica inicial es establecer la ausencia o presencia, en los alumnos, de los prerrequisitos necesarios al iniciar el proceso de enseñanza –aprendizaje de un determinado tema o unidad didáctica. La importancia de esta evaluación radica en el hecho de que posibilita la modificación de las secuencias diseñadas para el proceso educativo y poder adecuar así las actividades propuestas a las necesidades y dificultades de los alumnos. Aquí la primera observación a la propuesta de evaluación que se está analizando: No posee evaluación diagnóstica inicial, por lo tanto, ¿cómo constatar que los estudiantes poseen los prerrequisitos necesarios para aprender lo que se propone? Se destaca muy brevemente que el Trabajo Final Integrador promueve la enseñanza –aprendizaje de cónicas (parábola). La información que debería recoger la evaluación diagnóstica inicial es el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo. Esta información permitirá conocer al docente el grado de alcance de los prerrequisitos, los razonamientos y las estrategias espontáneas. Es imprescindible conocer cuál es grado de dominio de los conocimientos previos por parte de los alumnos ya que si se comprueba que la mayoría no tiene suficientemente adquirido un determinado prerrequisito será necesario incluir su aprendizaje en el proceso de enseñanza previsto. En cambio si se constata que una proporción importante de los alumnos conoce un determinado prerrequisito solo será necesario arbitrar los medios necesarios para la compensación de la minoría que lo desconoce. Los razonamientos espontáneos son aquellas ideas que tienen los estudiantes sobre los nuevos conocimientos, que se desea que adquieran, antes de su aprendizaje. Estos razonamientos como las estrategias espontáneas con las que abordan las tareas escolares se conforman a partir de la experiencia personal, de la información recibida de los medios de comunicación y del entorno socio cultural en el que se desenvuelve el alumno. Si estos razonamientos y estrategias se hallan muy alejados de los que el docente desea dar a conocer, será necesario que los alumnos tengan la oportunidad de confrontarlos con otras representaciones para que puedan reconocer otros puntos de vistas más útiles y operativos, ya que sólo se modifica la propia manera de pensar y de actuar si se reconoce alguna ventaja en aquéllas representaciones con las que se contrasta.

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Para determinar cuáles son los prerrequisitos, razonamientos y estrategias intuitivas que deben ser objetos de la evaluación diagnóstica inicial, se debe recurrir al análisis epistemológico y pedagógico del tema o unidad cuyo estudio se inicia. El análisis epistemológico del contenido permite identificar su estructura interna y separar los contenidos esenciales de los secundarios y el análisis pedagógico aporta información procedente de la propia práctica docente y de las otras experiencias educativas. No se debe olvidar que la evaluación diagnóstica inicial también es realizada durante la enseñanza y a lo largo del todo el proceso educativo ya que el docente constantemente debe detectar donde están las dificultades de los alumnos y el porqué de las mismas. Estas valoraciones se realizan de un modo continuo e informal: interpretando las repuestas de los alumnos, sus percepciones y dificultades, analizándolas en función de las actividades propuestas y del contexto personal inmediato.

La evaluación formativa persigue básicamente tres objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos. La función reguladora del proceso de enseñanza –aprendizaje se centra en comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le propone. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del estudiante y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de estudio pues revelan la naturaleza de las representaciones o las evidencian las estrategias utilizadas por el alumno. A través de los errores se puede diagnosticar cuál es el tipo de obstáculos o de dificultades que tienen los alumnos para realizar las tareas propuestas y de esta manera arbitrar los mecanismos necesarios para ayudar a superarlos. También interesa resaltar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito porque esto refuerza este aprendizaje. En este sentido es muy común que en las producciones estudiantiles solo se señalen los errores cometidos y pocas veces se hacen notar los éxitos conseguidos. Antes de continuar con los fundamentos teóricos la segunda observación a la propuesta de evaluación que se está analizando: No posee evaluación formativa. Por lo tanto ¿cómo determinar las representaciones mentales que poseen los estudiantes y las estrategias que utilizan para resolver las situaciones que se les propone? Para regular el proceso de enseñanza –aprendizaje, la evaluación formativa posee tres modalidades: interactiva, retroactiva y proactiva. La regulación interactiva está integrada en la situación de aprendizaje. La adaptación del alumno a la actividad de aprendizaje es una consecuencia inmediata de sus interacciones con el profesor, con los otros estudiantes o con los contenidos a través del material didáctico. La interacción de uno o de varios alumnos con el material didáctico puede ser el origen de un proceso de regulación, cuando este material se concibe de forma que facilite una retroalimentación continua o cuando ofrezca al alumno la posibilidad de formular y comprobar hipótesis.

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Para ayudar a los alumnos en la regulación interactiva deben considerarse básicamente seis elementos: 

Definición de los objetivos pedagógicos que se desean alcanzar.



Determinar los criterios de realización y de resultados para reconocer si se alcanzó los

objetivos. 

Asegurar los prerrequisitos de aprendizaje.



Determinar las etapas a superar para prever la progresión del alumno.



Arbitrar las evaluaciones diagnósticas necesarias para determinar las razones de las

dificultadas que se encuentran en una determinada etapa. 

Implementar los mecanismos de recuperación necesarios para proporcionar la ayuda

que sea precisa para superar las dificultades halladas. Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas que intervienen después de una secuencia de enseñanza –aprendizaje, son acciones diferidas respecto de la situación inicial y del momento de evaluación. En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después de una evaluación puntual al final de una secuencia de enseñanza. Estas actividades son referidas al contenido de la secuencia y tienden a ayudar a los alumnos a superar las dificultades o a corregir los errores detectados en la evaluación. La regulación proactiva prevé actividades futuras de formación que están orientadas a la consolidación y profundización de competencias de los alumnos y en menor grado a la superación de las dificultades específicas con las que ya se han encontrado. De esta manera, para los alumnos que en una primera situación de aprendizaje no han conseguido superar determinados obstáculos el profesor organiza situaciones más adaptadas a cada uno de ellos, que los ayuden a progresar en un nuevo contexto. En cambio a aquellos que han progresado sin problemas en la primera situación se les proponen nuevas actividades que les permitirán ampliar sus competencias.

La finalidad de esta evaluación es determinar si se han alcanzado o no y hasta qué punto los objetivos propuestos para la secuencia didáctica, unidad o tema. La intención no es pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes sino intentar determinar en qué medida se cumplió con los objetivos propuestos. Es una práctica evaluativa que además de integrar la valoración de productos y procesos sirve para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, en determinados contenidos, es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. Esta evaluación puede conducir a una acreditación, pero no se debe confundir con esta. La acreditación requiere otro tipo de evaluación, cuyos objetivos son muy claros y explícitos: dejar constancia de que se culminó un ciclo y se alcanzó los aprendizajes que permiten continuar con el ciclo siguiente. Lo que se evalúa en el caso de la evaluación sumativa son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en función de la distancia que los separa de los que se esperaba fuera capaz

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de hacer. Los objetivos que marca el docente son los que marcan la meta a alcanzar y es sobre estos parámetros que se evalúa. Aquí corresponde la tercera observación al instrumento que se está analizando: No posee los objetivos que se persiguen con la evaluación propuesta. Nos preguntamos ¿cómo saber si los alumnos han alcanzado o no los objetivos propuestos? Se prevé esta evaluación al cierre de cada secuencia didáctica, unidad o tema. Es importante atender especialmente a la evaluación de las actividades que se propusieron, explicitando, dentro de lo posible, los criterios que nos llevan a afirmar que una actividad fue exitosa o no. En consecuencia no solo se evalúa lo que los alumnos aprendieron o no sino también como lo hicieron o no. Es necesario destacar que las distintas funciones de las evaluaciones se distinguen más por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se lleve a cabo.

Se entiende por contenidos escolares:

Aquellos contenidos que designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consideran esenciales para su desarrollo y 2

socialización . La distinción de los contenidos, en conceptuales, procedimentales y actitudinales, implica que en las aulas los alumnos aprenden mucho más que hechos y conceptos, aunque en muchos casos no se explicite, también se aprenden habilidades, destrezas, actitudes y valores. Por lo tanto si los alumnos aprenden, como consecuencia de que se enseña de diferente manera los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales, también se deberán evaluar de manera diferente y con instrumentos adecuados. Evaluación de contenidos conceptuales.

Los

contenidos

conceptuales

pueden

ser

factuales

–factum:

hecho –

(datos

acontecimientos, fenómenos concretos y singulares) o bien conceptos: conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes, son la representación de una idea, situación, estructura o proceso. Se puede decir que un alumno aprendió un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo, cuando lo recuerda de manera exacta al original; lo que implica un aprendizaje de todo o nada. Mientras que un concepto se aprende cuando se lo puede utilizar en cualquier circunstancia que lo requiera. El grado de comprensión de los conceptos puede ser limitado, siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos. Difícilmente se pueda afirmar que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso se dice que se ha alcanzado cierto grado de conceptualización, ya que la comprensión de un concepto implica un proceso de elaboración y construcción personal.

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Coll, Cesar y Otros. “Los contenidos en la reforma”. Editorial Santillana. Madrid. 1994. Pág.: 5


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Por lo tanto se debe tener en cuenta, a la hora de evaluar estos contenidos, diferentes grados de profundización y comprensión del concepto. Evaluación de los contenidos procedimentales

Se designa como procedimiento a un:

Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta, por lo que implican acciones psicológicas o físicas que tengan algún tipo de orden o secuencia y que tiendan a la consecución de un fin, a una meta u objetivo final. Dentro de los contenidos procedimentales se incluyen técnicas, métodos, destrezas, habilidades, estrategias, es decir que los contenidos procedimentales implican saber hacer. La evaluación de este tipo de contenidos puede realizarse teniendo en cuenta dos ejes: 

El conocimiento referido al procedimiento (qué acciones lo componen, como deben

realizarse, etc.). Aquí lo que se requiere es que el alumno demuestre la apropiación de ese conocimiento. 

El uso y aplicación de este contenido en situaciones particulares. En este caso, el

alumno deberá poner en práctica ese contenido a través de la realización concreta de alguna actividad. En la evaluación de estos contenidos es fundamental tener en cuenta la corrección y precisión en su ejecución, la generalización del procedimiento, la automatización, es decir la rapidez y seguridad con que aplica el procedimiento. Evaluación de los contenidos actitudinales

Estos contenidos comprenden una serie que incluye valores, actitudes, apreciaciones y normas. Sus componentes cognitivos y afectivos hacen que resulte compleja su evaluación. Si no son explicitados como contenidos pasan a formar parte del curriculum oculto. Las dificultades para cuantificar los contenidos actitudinales hacen que se cuestione la posibilidad de una evaluación objetiva y con rigurosidad científica. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos es necesario que se planteen situaciones problemáticas y hasta conflictivas, que favorezcan la observación del comportamiento de cada uno de los alumnos. Entre las herramientas más eficaces con las que se cuenta para evaluar estos contenidos son: el lenguaje y las acciones manifiestas mientras que entre los instrumentos más frecuentes se encuentran las escalas de actitudes y los cuestionarios.

No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen. Susana Celman.

Existe una amplia gama de actividades y de instrumentos que pueden resultar adecuados para recoger la información deseada en relación con los objetos de evaluación y también diversas maneras de organizar y estructurar esta información. Un instrumento de evaluación bien construido reúne los siguientes requisitos: Pág.: 6


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Validez: Un instrumento es válido cuando mide lo que se pretende medir con é, y no otra cosa. Un instrumento válido es representativo de los objetivos del aprendizaje cuando les asigna la misma importancia que han recibido en la enseñanza.

Confiabilidad: Cuando mide con precisión, permite reunir las evidencias de aquello que se ha decidido evaluar, tiene claridad respecto a qué se quiere evaluar y los alumnos comprenden que se le está pidiendo. En la confiabilidad del instrumento inciden: el número de ítem, el grado de discriminación de diferentes niveles de rendimiento y la objetividad de las puntuaciones.

Practicidad: Un instrumento es práctico si no implica un esfuerzo desproporcionado en tiempo de construcción, administración y corrección, un desembolso considerable de dinero, o gran cantidad de personal especializado para ser construido y administrado. Coherencia: tanto respecto a la concepción de evaluación como al proceso de enseñanza – aprendizaje que se está evaluando. Aquí la cuarta observación al instrumento analizado: No explicita los objetos que se desean evaluar ni los criterios de evaluación ¿cómo hacer que los alumnos se apropien de ellos?. Tipos de instrumentos

Insistiendo en la existencia de una gran cantidad de actividades e instrumentos que permiten evaluar, se hará referencia a los más utilizados en el ámbito universitario.

Evaluaciones orales: es una forma muy utilizada y puede tener un carácter formal ó informal. Esta última forma es utilizada cuando en el desarrollo de un determinado tema se hacen preguntas a los alumnos para comprobar que van comprendiendo, ya que se puede pedir la ampliación o aclaración de respuestas, justificación de procedimientos, etc. De esta manera el estudiante puede actuar más libremente sin la presión de la calificación que implica la formalidad de esta evaluación.

Evaluaciones escritas: existe actualmente una tendencia a presentar distintos tipos de evaluaciones escritas que incluyen distintos tipos de problemas. Un ejemplo de ello son las llamadas pruebas de ensayo , en las que se le presenta al alumno para que desarrolle con total libertad y poner de manifiesto su capacidad para organizar el desarrollo según su propio criterio, habilidad para expresarse, imaginación y creatividad. Cabe señalar aquí la conveniencia de señalar a los alumnos cuales serán los criterios empleados para valorar su trabajo, evitando de este modo que se realicen trabajos extensos e ilegibles o con una buena presentación y prolijidad pero sin contenido significativo. Si además de los datos de la situación se agregan preguntas para orientar la exploración de algún aspecto del tema estudiado se transformará la prueba de ensayo en una de respuestas

restringidas . Otro tipo de evaluaciones escritas muy utilizadas son las llamadas pruebas objetivas . Los tipos de ítems más utilizados son los de alternativa: doble (verdadero –falso; si –no, correcto – incorrecto, etc.), triple (siempre, a veces, nunca) ó los de opción múltiple . En este último caso conviene indicar previamente al alumno que debe señalar la única respuesta correcta entre las dadas.

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En los ítems de opción múltiple la propuesta o problema que se presenta se conoce con el nombre de enunciado, las opciones en la lista que se sugiere se denominan alternativas, se llama clave a la alternativa correcta mientras que las otras se las conoce como distractores.

Observación de la conducta del alumno en clases: hay conductas que no pueden ser apreciadas con pruebas escritas u orales y que sólo la observación continua del alumno en clases permite evaluarlas en situaciones concretas y prácticas. Se puede observar entre otras cosas si el alumno reclama más información, manifiesta un espíritu crítico, cumple con su trabajo, comparte ideas, participa en las actividades propuestas, propone nuevos problemas o situaciones, etc.

Es importante que el profesor explicite las normas o criterios a las que se referirá para decidir, por ejemplo, si un alumno entendió un concepto o no, si supo hacer un determinado trabajo y en qué grado lo hizo, si conoce un determinado procedimiento o si su actitud es la esperada. De este modo se puede evitar evaluar contenidos que no son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que se promovió o que se vayan cambiando los criterios en función de la lectura de las producciones de los estudiantes. Al comunicar los criterios con los que serán evaluadas las producciones de los alumnos, el profesor ayuda a aquellos alumnos que no son capaces de prever ni los objetos ni los criterios de la evaluación, por lo tanto es necesario considerar la posibilidad de generar espacios para compartir, conocer y estar de acuerdo, con los alumnos, sobre los objetos y criterios de la evaluación. Es preciso remarcar, que al evaluar a los alumnos, se trata no solo de determinar si tuvieron más o menos éxito en la realización de la actividad propuesta, sino fundamentalmente de detectar los tipos de dificultad que tuvieron, que estrategias utilizaron, que hábitos poseen, etc.

El análisis de los resultados obtenidos en una evaluación une aspectos cuantitativos y cualitativos del rendimiento del alumno.

Aspectos cuantitativos: si previo al análisis se prepara una tabla con la distribución de puntajes y se obtiene, por ejemplo la media aritmética y la desviación standard, se podrá comparar los puntajes de una prueba con los puntajes de otra prueba del mismo curso y así evaluar los progresos del curso. Se puede comparar el rendimiento de un curso con el rendimiento de otros cursos paralelos.

Aspectos cualitativos: permite localizar los errores cometidos e identificar los logros. La identificación de los errores cometidos por una cantidad considerable de alumnos permite establecer las necesidades de reenseñanza dirigida a todo el curso, mientras que la localización de los errores cometidos por unos pocos alumnos permite determinar la ejercitación diferenciada que estos requieren. En el momento de deducir conclusiones la evaluación permite al profesor, entre otras cuestiones: conocer el nivel inicial de sus alumnos, verificar la marcha del proceso de enseñanza – aprendizaje, establecer las modificaciones necesarias en la planificación (métodos, materiales y tiempo), determinar el logro de los objetivos previstos, etc.

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Asimismo, la evaluación permite al alumno: tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, rectificar sus métodos de estudio o perseverar en ellos, identificar los temas más importantes de la materia que cursa, etc.

a).- La evaluación de análisis incluye una buena proporción de dos tipos de evaluaciones: de respuesta restringida (puntos 3, 4 y 5) y evaluación objetiva con ítems de opción única y múltiple (puntos 1 y 2). Esto permite evaluar un amplio espectro del tema en cuestión y reducir, en cierto modo, la subjetividad en la corrección.

b).- Se sugiere redactar el punto 2 y 3 de la siguiente manera: 2a.- Completar con las coordenadas del foco y la ecuación de la directriz de la parábola: 2

i) 2y = –7x: 2

ii) (x –2) =6(y – 1,5): b.- Completar con las coordenadas del foco y del vértice de la parábola: 2

i) (y + 1) = 8x: 2

ii) 4x = 9y: 3.- Hallar el lugar geométrico de los puntos P(x, y) equidistantes del punto fijo: a) (3, 2) y del eje de las ordenadas. b) (0, –5) y de la recta y –5 = 0. Cuidar los aspectos formales de la evaluación (redacción, prolijidad, espaciado, etc.) ayuda a que el instrumento sea práctico y a una mejor interpretación de lo que se le solicita a los alumnos.

c.- Al trabajar con el marco algebraico y geométrico del objeto en cuestión (parábola) se está propiciando que el alumno maneje simultáneamente dos representaciones distintas de un mismo objeto, esto contribuye a conocer diversos aspectos de dicho objeto y tener un conocimiento más acabado del mismo.

Para mejorar la propuesta de evaluación se hace a continuación una sugerencia para la primera de las observaciones realizada: no existe evaluación de diagnóstico. Uno de los instrumentos que resulta muy fácil y rápido de aplicar son los cuestionarios

KPSI , por sus siglas en inglés Knowledge and Prior Study Inventory, que significa tener un inventario de los conocimientos y estudios previos de los alumnos. Puede consistir en formularios de conceptos o procedimientos Algunas de las ventajas de utilizar este tipo de cuestionario son: acostumbrar al alumno a autoevaluarse, constituyen a la vez una representación de los objetivos y no presentan un sentimiento de incomodidad que pueden presentar los conocidos pre –test. La información que se obtiene por medio de estos cuestionarios es referida al grado de conocimiento que los alumnos creen tener respecto de los contenidos que el docente les propone. Como ya se indicó el trabajo final integrador de la carrera es una propuesta constructivista para la enseñanza de cónicas, más precisamente la enseñanza de la parábola. Por lo tanto la

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construcción del cuestionario KPSI que se sugiere , estuvo basado en los prerrequisitos que en el trabajo final integrador se indican. 4

En la segunda parte de la propuesta superadora se sugiere una evaluación formativa para el tema parábola. Aquí se incluye objetivos y criterios de evaluación, satisfaciendo de este modo las tres observaciones restantes que se hicieron en el análisis. El proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollado y sus resultados, no solo son consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseñanza misma, esto implica potenciar la evaluación como estrategia permanente de mejora y perfeccionamiento de las propuestas de enseñanza. La evaluación reflexiva de la experiencia docente es siempre fuente de aprendizaje y conocimiento, así como base para la producción de nuevas alternativas de acción. Durante la enseñanza, la evaluación formativa, a la manera de brújula permite a los profesores tomar decisiones en la marcha y modificar el curso de las acciones. De este modo la evaluación se convierte en un apoyo a la dinámica y gestión de la clase. Luego de la enseñanza, la evaluación sumativa permitirá ponderar sobre el valor y la pertinencia de las evaluaciones y su adecuación al contexto.

Es bueno que un profesor pueda enseñar bien y obtener logros educativos de sus acciones, pero más valioso aún es que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la práctica como base para el desarrollo de la enseñanza.



Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. “Acerca de la evaluación”. Documento

de apoyo curricular. Santa Fe. Argentina. 1.999. 

Davini, M. C. “Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores”.

Editorial Santillana. Buenos Aires. Argentina. 2.008. 

PROCIENCIA –CONICET. “Matemática. Metodología de la enseñanza”. Segundo tomo.

Editorial Prociencia –Conicet. Buenos Aires. Argentina. 1.996. 

Jorba, J y Sanmartí, N. “Evaluación como ayuda al aprendizaje”. Editorial Graó. España.

2.000. 

Jorba, J. y Casellas, E. “Estrategias y técnicas para la gestión social en el aula”. Volumen 1:

La regulación u autorregulación de os aprendizajes. España. 1997.

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Ver anexo 2 Ver anexo 3 Pág.: 10


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Anexo 1: Propuesta de evaluación analizada.

Evaluación: Parábola Apellidos y Nombres: ……………………………………………………D.N.I. N°………..…….

1.- Marcar la opción que corresponda. 2

a) Las coordenadas del foco del la parábola y = – 12x son: 

(3, 0)



(0, –3)



( –3, 0)



Ninguna de las opciones

2

b) La ecuación de la directriz de la parábola x = –16 y es: 

x=4



y=4



y = –4




2

c) Las coordenadas del vértice de la parábola (y –1 ) = 4(x + 2) son: 

( –2, 1)



(2, 1)



( –2, –1)




2

d) Las coordenadas del foco de la parábola (x + 3) = 10 (y – 1,5) es: 

(3, 4)



( –3, 4)



( –4, 3)




2.- Completar con lo solicitado 2

a) Las coordenadas del foco y la ecuación de la directriz de la parábola 2y = –7x: 2

b) Las coordenadas del foco y del vértice de la parábola (y + 1) = 8x: 2

c) Las coordenadas del foco y la ecuación de la directriz de la parábola (x –2) =6(y – 1,5): 2

d) Las coordenadas del foco y del vértice de la parábola 4x = 9y:

3.- Hallar el lugar geométrico de los puntos P(x, y) equidistantes de: a) Del punto fijo (3, 2) y del eje de las ordenadas. b) Del punto fijo (0, –5) y de la recta y –5 = 0.

4.- Encontrar las ecuaciones canónicas de las siguientes parábolas, dar sus elementos y graficar. a) Tiene foco en ( –3, 4) siendo su directriz y + 1 = 0. b) Su vértice es el origen de coordenadas, pasa por el punto ( –2, –4) y tiene el foco en el eje de las abscisas.

5.- Halle la ecuación canónica de las siguientes parábolas y escriba todos sus elementos.

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Anexo 2 : Sugerencia de Evaluación diagnóstica.

Tema: Cónicas (Parábola) Apellidos y Nombres: …………………………………………………….……D.N.I. N°……………..…….

1.- Conceptos a) Indica en la columna: estudio previo si estudiaste el concepto. 0 = No, 1 = Si. b) Indica en la columna: conocimiento el grado de comprensión que tienes del concepto. 0 = No lo comprendo. 1 = Lo conozco un poco. 2 = Lo conozco bien. 3 = Se lo puedo explicar a un amigo. Concepto

Estudio previo

Conocimiento

Discusión de una ecuación Gráfica de una ecuación en ejes cartesianos Ecuación de la recta Distancia entre dos puntos Distancia de un punto a una recta Traslación de ejes cartesianos

2.- Procedimientos a) Indica en la columna: estudio previo si estudiaste y practicaste la actividad. 0 = No, 1 = Si. b) Indica en la columna: habilidad para hacerlo el grado en el que puedes llevar a cabo la actividad 0 = No puedo hacer nada. 1 = Puedo hacer alguna cosa. 2 = La puedo hacer bien. 3 = Ls puedo enseñar a un amigo. Concepto

Estudio previo

Determinar la intersección de una curva con los ejes coord. Determinar la simetría de una curva respecto de los ejes coord. Determinar la extensión de una curva. Determianar las asintotas que puede tener una curva. Determinar la ecuacion de una recta. Graficar una recta. Calcular la distancia entre dos puntos. Calcular la distancia entre un punto y una recta. Distancia de un punto a una recta. Aplicar las ecuaciones de transformación de coordenadas.

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Habilidad para hacerlo


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Anexo 3 : Sugerencia de Evaluación formativa.

Tema: Cónicas (Parábola) Apellidos y Nombres: …………………………………………………….……D.N.I. N°……………..……. Actividad 1 La sigueinte función determina la cantidad de pacientes que ingresan en un hospital después de x 2

dias del 1 de junio en que empieza una epidemia de gripe: p(x) = –5 x + 300x + 3195. a) ¿Cuál es el día en el que ingresan más paciente? b) ¿Cuál es la cantidad máxima de pacientes que ingresaron durante la epidemia? c) ¿Cuánto dura la epidemia? d) ¿Qué día ingresan 4.570 pacientes? e) ¿Cuántos pacientes ingresan el 4 de julio? Actividad 2 Cuándo se construye un reflector parabólico, la fuente de luz se coloca en el foco. Si un reflector parabólico tiene un diámetro de 24 m en el borde y 14 m de profundidad. a) Hacer un esquema para ubicar los datos y la incógnita. b) ¿Cálcular a qué distancia del vértice está la fuente de iluminación? c) Representar gráficamente la situación. Objetos de la evaluación: 1.- Vértice de una parábola. Cálculo. Interpretación de sus coordenadas (Actividad 1 a y b). 2.- Intersección de la parábola con un eje coordenado. Cálculo e interpretación (Actividad 1 c) 3.- Propiedad de simetría respecto de un eje, de los puntos de una parábola (Actividad 1 d). 4.- Puntos que pertenecen a una curva. Cálculo de sus coodenadas (Actividad 1 e). 5.- Foco de una parábola. Cálculo de sus coordenadas (Actividad 2 b). 6.- Representar gráficamente una parábola (Actividad 2 c). Criterios de evaluación. De la actividad 1. a y b) Calcular las coordenadas del vértice e interpretarlas como punto máximo de una parábola. c) Cálcular la intersección con el eje de las abscisas y determinar el intervalo de tiempo. d) Dada la ordenada de un punto de la parábola,calcular las dos abscisas correspondientes. e) Dada la abscisa de un punto de la parábola calcular su ordenada. De la actividad 2. a) Interpreatr graficamente una situación problemática. b) Determianar la incógnita en una ecuación, conocido un punto que pertenece a ella. c) Graficar una parábola. Criterios de Calificación: 0 = No hace nada o todo lo que hace es incorrecto. 1 = Lo que hace esta incompleto o parcialemente correcto (existen errores). 2 = Todo es correcto.

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