Tomasello Cap 4 – 4 – Comunicación lingüística y representación simbólica En los estudios filogenéticos filogenéticos de la naturaleza de la cognición humana, esta esta se caracteriza y transforma por la adquisición y uso del lenguaje. Pero el lenguaje no surgió de la nada: ni de una mutación genética desvinculada de la vida social (Chomsky). El lenguaje natural es una institución social simbólicamente encarnada que surgió históricamente de actividades sociales y comunicativas preexistentes. Para que un niño aprenda a usar símbolos lingüísticos con su uso convencional en la sociedad, tiene que estar presente algún elemento ontogenetico análogo a esas actividades comunicativas históricamente primarias. Estos elementos son las ac tividades comunicativas atencionales conjuntas no linguisticas en que los niños prelinguisticos participan con los adultos. Es decir que se necesita un trabajo atencional conjunto: Determinar la intención comunicativa de un adulto cuando usa un elemento no conocido del lenguaje. El niño tiene que poder: - Comprender los roles diferentes del oyente y el hablante. - La intención comunicativa del adulto en esa actividad - Expresar a otras personas la misma intención que se le expresó a el. Al aprender a usar el lenguaje (como es un artefacto simbólico) le facilita tipos de interaccion cognitivas y sociales. Y dan lugar a una nueva forma de representación cognitiva que transforma su modo de ver el mundo. Los primates y neonatos humanos al representar cognitivamente su entorno, se basan en representaciones sensorio -motrices. Cuando empiezan a comunicarse mediante el lenguaje, v an más allá de esas r epresentaciones individuales. Esas representaciones simbolicas se aprenden en interaccion social. Tienen características: a) son INTERSUBJETIVAS (compartidas socialmente) b) tienen una PERSPECTIVA (cada símbolo tiene un modo particular de ver un fenómeno) Los simbolos linguisticos encarnan la infinidad de modos de interpretar el mundo en una cultura a través de la historia. Adquirirlos y usarlos permite internalizar esas interpretaciones y transforma la naturaleza de las representaciones cognitivas de los niños. Bases cognitivas y sociales de la adquisición del lenguaje Entre los 9-12 meses, el niño puede comprender a los demás como agentes intencionales. Esto explica la adaptación humana a la cultura. La capacidad surge en la interaccion con otros. Por ejemplo, cuando los otros hacen ruidos y mueven la mano frente al niño esperando su respuesta. Para que el niño entienda que esos ruidos y movimientos ti enen un significado comunicativo que puede aprender y usar, tiene que entender que están movidos por una intención comunicativa. Comprender la intención comunicativa solo puede darse en una actividad atencional conjunta (por eso es cognitiva y social). Aprender a expresar esa intención como lo hacen las otr as personas implica que comprenda que los roles de los participantes pueden invertirse: el puede hacer para el otro lo que el otro acaba de hacer para él. a)
Las escenas atencionales conjuntas son el fundamento cognitivo-social de la adquisición temprana del lenguaje.
b)
Comprender las intenciones comunicativas es el proceso cognitivo-social principal por el cual los niños entienden el uso de los simbolos linguisticos.
c)
La imitación con inversión de roles es el proceso principal de aprendizaje cultural por el que los niños adquieren el uso activo de simbolos linguisticos.
Las escenas atencionales conjuntas Todo acto de referencia lingüística es un acto social en el que una persona intenta que otra persona dirija su atención hacia algo en el mundo. Solo pueden entenderse en el contexto de la s interacciones sociales ESCENAS ATENCIONALES CONJUNTAS. Son interacciones sociales en las que el niño y el adulto atienden conjuntamente a una tercera entidad. También cada uno le presta atención a la atención que el otro le presta a esa entidad. Durante un lapso de tiempo prolongado. ¿Qué incluyen las escenas atencionales conjuntas?
1.
No son sucesos perceptuales. Incluyen un subconjunto de las cosas del mundo perceptual del niño. No son sucesos linguisticos porque contienen mascosas que las que indica explí citamente un símbolo linguistico. Son un terreno intermedio de realidad socialmente compartida más limitado que el mundo perceptual y más amplio que el mundo linguistico.
2.
La comprensión que tiene el niño de la escena incluye que el niño se toma a sí y a su hrol en la interacción como objetos. El niño, el otro y el objeto se encuentran en un formato representacional común.
Ej. Un niño sentado en el suelo juega y percibe que un adulto entra y se une al juego. La escena atencional conjunta se convierte en esos objetos y actividades que el niño sabe que son parte del foco at encional de el y del adulto. Si accidentalmente prestan atención a ese objeto sin percatarse del otro, no es atención conjunta (ej. Pañal, alfombra, etc no son parte de lo que están haciendo). Las EAC se definen intencionalmente: tienen identidad y coherencia de lo que el niño y el adulto comprenden de “lo que estamos haciendo”. Depende de lo que estén haciendo, determinados objetos y actividades son parte de lo que están haciendo. En una escena atencional se ocupan de un subconjunto de lascosas que se podríanpercibir en la situacion. Proporciona solo el contexto inersubjetivo dentro del cual tienelugar el proceso de simbolización. Ej. Estacion de tren húngara y pasajero norteamericano. Puede aprender en ventanilla. La escena referencial del lenguaje solo concierne a un subconjunto de las cosas que suceden en las interacciones intencionales de la escena atencional conjunta. Desde el punto de vista del niño, las EAC incluyen 3 elementos intervinientes: 1.
La entidad en que se centra la atención conjunta
2.
El adulto
3.
El niño mismo.
La inclusión del niño es importante: se ve a el mismo como objeto, como uno de los participantes. No ven a la interaccion social desde el interior, en donde el otr o y el yo aparecen como formatos distintos. Ambos son objetos. Para que una EAC funcione como “formato” para la adquisición del lenguaje, el niño tiene que comprender que los roles de losparticpantes son intercambiables. Eso le permite asumir el rol del adulto, y usar una palabra nueva para dirigir laatencion del adulto como el adulto lo hizo con el. IMITACION CON INVERSION DE ROLES. A parti de la escena perceptual, la EAC enfoca un subconjunto de objetos y actividades de mutia consideración. Apartir de la EAC la escena referencial enfoca un subconjunto de objetos y actividades para la consideración mutua. El niño se ve a si mismo como participante de la escena como el adulto y el objeto de atención conjunta. Comprension de las intenciones comunicativas Cuando el adulto emite un elemento del lenguaje que el niño aun no comprende, para el niño solo emite ruidos. Los sonidos se convierten en lenguaje cuando el niño comprende que el adulto expresa un sonido con la intención de lograr que el le presete atención a algo. Comprender esto es un logro evolutivo. Requiere comprender que los otros son agentes intencionales, la participación en una EAC y comprender que el acto comunicativo expresa una intención comunicativa. Ej. Un experimentador se comunica con un niño o primate con expresiones comunicativas novedosas. Se les indicaba que había 3 recipientes y uno tenia recompensa. Los niños respondieron señalando el recipiente correcto, los monos no fueron capaces de comprender que el experimentador tenia intenciones con respecto a sus estados intencionales. Los intentos comunicativos de los humanos no fueron para ellos señal de intención. Los niños percibieron cada i ntento comunicativo como una expresion de laintencion del adulto de dirigir su atención a algo relevante para la situacion. Entendieron algo de lasintenciones comunicativas del experimentador. Explicacion de Clark de las intenciones comunicativas: Para entender una intención comunicativa se debe entender que el otro se propone que uno comparta la at ención que este presta a X cosa. Para comprender una intención comunicativa tiene que tener esta estructura incorporada. Comprender la intención comunicativa es comprender la intención de otra persona respecto de mi estado atencional. Es más complejo que entender la intención de otra persona. Es comprender su intención respecto de mi estado atencional e intencional en relacion con una tercera entidad.
Los niños comprenden que los otros y ellos mismos son a gentes intencionales. De comprenderse y percibirse c omo tales, participan en EAC como los otros. El niño que puede observar estados intencionales de otros respecto de sus propios estados intencionales puede entender una intención comunicativa. Imitación con inversión de roles e intersubjetividad Cuando el niño puede comprender las intenciones comunicativas de otras personas ti ene que usar esto para aprender a producir el elemento del lenguaje que comprendió. Aprendizaje cultural imitativo: cuando se aprende a producir un símbolo comunicativo, elproceso del aprendizaje imitativo es distinto delaprendizaje imitativo de otras acciones intencionales. Por ejemplo: cuando el niño ve al adulto manipular un juguete nuevo de determinada manera, y aprende por imitaciona hacer lo mismo, el niño sustituye al adulto y tratan igual al juguete. Cuando un adulto se dirige al niño empleando un símbolo comunicativo nuevo para atraer su atención hacia el juguete, el niño quiere aprender por imitación esa conducta comunicativa. La situacion entonces cambia: la meta del adulto es modificar el estado atencional del niño. Si el niño sustituyera al adulto terminaría dirigiéndose a si mismo. Por eso debe realizar LA IMITACION C ON INVERSION DE ROLES. Aprender a dirigir el símbolo al adulto del mismo modo en que el adulto lo dirigió a el. Es un proceso de aprendizaje imitativo en que el niño se alinea con el adulto (metas y medios para alcanzarla) pero sustituye al adulto como actor y hace que el adulto lo sustituya a él como objetivo del acto intencional. (debe sustituir el estado atencional del adulto como meta, no su propio estado atencional) Cuando el niño tiene la visión externa de la EAC los roles son intercambiables. El resultado del proceso de imitación con inversión deroles es un símbolo linguistico: un recuso comunicativo comprendido intersubjetivamente desde ambos lados dela interaccion. Este proceso de aprendizaje garantiza que el niño comprende que ha adquirido un símbolo socialmente compartido (puede suponer que el oyente lo comprende y puede producirlo, y que el oyente también sabe que él lo sabe y puede producir lo). Incluso cuando se trata de gestos no li nguisticos, el producto será un símbolo comunicativo cuando el proceso de aprendizaje incluya la comprensión de intenciones comunicativas y a ejecución de la imitación con inversiond e roles dentro de una EAC. Ej. Si el niño aprende a señalar a otros al aprender a señalar, su señalamiento es simbólico.
La adquisición del uso convencional de los simbolos linguisticos comprendidos intersubjetivamente requiere que un niño: 1. Comprenda que los otros son agentes intencionales 2. Participe en EAC que establezcan la base cognitivo-social para los actos de comunicación simbolica (incluida la comunicación lingüística) 3. Comprenda las intenciones y la s intenciones comunicativas en las que alguien desea que él preste atención a algo de la EAC 4. Ivierta los roles con los adultos en el proceso de aprendizaje cultural. Que use con ellos lo que ellos han usado con él. Esto crea la convención o el sí mbolo comunicativo intersubjetivamente comprendido.
Aprender los simbolos linguisticos de esta forma permite que los niños aprovechen las habilidades y conocimientos preexistentes en su cultura. Los simbolos linguisticos son únicos cognitivamente porque cada uno encarna una perspectiva particular sobre algo. Pueden ser usados para manipular la atención de los otros. Esa gran especificidad requiere que el niño determine que el adultio tiene intenciones respecto de su atención y a demás reconozca el objetivo específico que el adulto quiere que identifique en una EAC específica. Bases sociales interactivas para la adquisición del lenguaje El niño tiene habilidades cognitivo-sociales. Cómo las usa para aprender los simbolos linguisticos? Los símbolos linguisticos tienen una naturaleza perspectivista.
En la época que empieza la adquisición del lenguaje, los niños están equipados con ciertas “restricciones” frente al aprendizaje de palabras que los orientan automáticamente hacia la referencia que tiene el hablante en la mira. Tomasello se opone a esta visión. El propone un enfoque basado en que los niños comprenden pragmática y socialmente las intenciones comunicativas de los adultos. Comprende las intenciones comunicativas del adulto dentro de una EAC singnificativa. Esto ocurre en la práctica de manera sutil y compleja. Los niños deben identificar las intenciones comunicativas del adulto mientras fluyen en la interaccion social Atención conjunta y lenguaje temprano Bruner investigó sobre la adquisición del lenguaje de los niños. Ante el probl ema de Wittgenstein propuso que el niño a dquiere el uso convencional de un símbolo linguistico cuan do aprende aparticipar en un formato interactivo que entiende primero de manera no lingüística. Se necesita un niño que comprenda a los adultos como seres i ntencionales, y pueda compartir su atención. Se necesita un mundo social preexistente con actividades sociales que pueda comprender. La repetición de una misma actividad suele ser un requisito para que entiendan cómo se desarrolla y como funcionan los roles sociales en ella. Es necesario también que el adulto use un símbolo linguistico de un nuevo modo que el niño pueda entender como relevante par a la actividad compartida. Si el niño naciera en un mundo sin repeticiones, no podría adquirir lenguaje natural. Cuando han hecho algunos progresos en la adquisiccion del lenguaje, los niños aprenden palabras nuevas más fáci lmente en EAC compartidas con otros, que generalmente se repiten diariamente (baño, cambio de pañal, alimentación). En ellas, el niño comprende su meta y la del adulto en la situacion, y puede inferir el foco de la atención y la relevancia del lenguaje del adulto. Los niños entre 12 y 18 meses que participaban mas tiempo en actividades atencionales conjuntas con su mama tenían a los 18 meses un vocabulario mas amplio. Las EAC, las madres que usaban su lenguaje intentando seguir la atención de su hijo (hablar de un objeto que estaba en su foco de atención e interés) tenían hijos con un vocabulario mas amplio que las que usaban su lenguaje para dirigir la atención de su hijo hacia algonuevo. Las variables “el tiempo que el niño pasaba en EAC” y “la tendencia de la madre a seguir su atención cuando usaba un lenguaje referencial”. 12 meses: los que pasaban mas tiempo en EAC con su madre comprendían y producían más el lenguaje, a esa edad y en las siguientes. Los que sus madres seguían con palabras el foco de su at ención comprendían un numero mayor de palabras. La capacidad de los niños para participar hacia los 12 meses en actividades atencionales conjuntas no determinadas lingüísticamente con adultos se relaciona con sus recién adquiridas habilidades linguisticas. La correspondencia etaria entre las habiliades atencionales conjuntas y el lenguaje (que surgen a los 12 meses) no es mera coincidencia. ¿Por qué la adquisición del le nguaje comienza en el momento en que lo hace? ¿Por qué sigue inmediatamente al surgimiento de la actividad atencional conjunta? ¿Por qué el lenguaje temprano surge relacionado con las habilidades cognitivo sociales e interactivo sociales no linguisticas? Puede explicarlo la teoría pragmático-social propuesta por Bruner, Nelson y Tomasello. El uso que las madres hacen del lenguaje para seguir el foco atencional del niño constituye una especie de andamiaje para la adquisición temprana del lenguaje. Ayuda a distinguir las intenciones comunicativas del adulto y deja deser necesario cuando el niño crece y es mas hábil par a determinar esas intenciones en otras interacci ones. Desde los 18 meses los niños ti enen capacidad para difeerenciar las intenciones deun adulto en contextos no necesariamente adaptados a ellos. Aprendizaje de las palabras en la interacción social Un adulto señala el objeto y le diceal niño su nombre. El niño debe determinar de algún modo a quéaspecto de la situacion el adulto quiere que dirija su atención. Esto puede verse claramente en la cultura occidental, pero en otras culturas los adultos no nombran las cosas ante los niños pequeños. No pasa lomismocon los verbos. Los niños escuchan muchos verbos cuando el adulto dirige su conducta con frases como “guarda tus juguetes” mientras señala la caja donde se guardan. Las claves pragmático-sociales que indicarían al niño lo que el adulto tiene como objeto son más complejas que las del contexto de nombrar objetos. Cambian de situacion en situacion. No hay un “juego de nombrar cosas” de los verbos. Se complejiza más aun con las preposiciones.
Hacen los estudios con juegos. Al jugar aprenden palabras. Entre los 18 y 24 meses los niños desarrollan una profunda y flexible comprensión de lasdemás personas como seres intencionales y son muy hábiles para determinar lasintenciones comunicativas de los a dultos en muchas situaciones comunicativas novedosas. Siempre que puedan hallar un modo de comprender esas situaciones como EAC. Las conductas del adulto (fruncir el seño, sonreir) no alcanzan por si solas para indicarle al niño lo que el adulto tiene en la mira, pero pueden ser suficientes en una EAC compartida mutuamente.
Para adquirir el uso convencional de un símbolo linguistico, el niño debe ser capaz de determinar las itnenciones comunicativas del adulto (intenciones del adulto respecto de su atención) y comprometerse en un proceso de immitacion con inversión de roles. Asi, al dirigirse al adulto, usara elnuevo símbolo del mismo modo y con el mismo propósito comunicativo con que lo uso el adulto al dirigirse a el.
A los 12 meses, los niños son capaces derealizar esto sobre todo en EAC r epetitivas y predecibles en la s que el adulto sigue el foco de la atención del niño.
Cuando se vuelven más hábiles para determinar la sintenciones comunicativas del adulto en más EAC, los formatos repetitivos pierden centralidad. El niño debe establecer la atención conjunta de modos más activos determinar el foco intencional del adulto en mas contextos.
Perspectiva, contraste e inferencia basada en la sintáxis Se viene tratando el tema de qué modo los niños determinan en una situacion dada, el objeto específico al que se refiere el adulto. Los lenguajes son perspectivistas. Se construyen deestem odo porque lagente necesita comunciarse respectoa muchas cosas di ferentes en muchas situaciones distintas, desde muchos puntos de vista distintos. Contrariamente, cada entidad tendría su propio nombre único y verdadero y eso sería todo. La naturaleza perspectivista del lenguaje parece generarle dificultades alniño (indeterminación inferencial) pero también, las perspectivasson contrastes (se limitan recíprocamente) lo cual hace mas manejables los problemas. Durante las etapas tempranas de laa dquisicion del lenguaje, el niño advierte que una situacion puede ser percibida de modos muy distintos. Entiende que el adulto elige un modo y no otros modos posibles para simbolizar la escena referencial, y aprende a hacer lo mismo. Aprende que un símbolo linguistico incorpora una perspectiva particular de interpretar las cosas, apropiada en algunas situaciones pero no en otras. Lo que sugiere que los niños comprenden este modo de funcionamiento de lossimbolos linguisticos es que pueden mencionar el mismo eferente reurrido en diferentes circunstanciascomunicativas a distintas expresiones linguisticas. La capacidad de comparar expresiones linguisticas en la misma situacion comunicativa tiene un rol clave en el aprendizaje de palabras nuevas (sobre todo las de significado muy específico ) El niño examina la situacion actual para tratar de descubrir qué distingue. La capacidad de comparar el significado de una palabra con el de otro facilita el aprendizaje de palabras nuevas. Otro proceso importante es el de aprender nuevas expresiones linguisticas con ayuda del contexto linguistico que las incluye. El niño que conoce algo del lenguaje puede oir una nueva palabra y compararla con otras que el hablante podría haber elegido en su lugar. Tambien puede compararlas con la s demás palabras de la declaración que hacen su parte para expresar el significado de la declaración completa. Lasinferencias que hacen los niños son siempre pra gmáticas porque se basan en su comprensión de la razón por la cual el adulto decidió usar esa palabra de ese modo en la EAC. La capacidad para hacer inferencias aumenta a medida que incrementa el conocimiento del lenguaje.
Los simbolos linguisticos son: INTERSUBJETIVOS: es algo que el usuario conoce, co mrpende y comprendeque los otros comprenden. Todos los simbolos comunicativos son así (gestos simbolicos, etc) PERSPECTIVISTAS: los distingue claramente. Estoderivad e la capacidad humana de ver una misma cosa desde distintas perspectivas con distintos fines comunicativos o de tratar a diferentes entidades como si fueran una sola. La intersubjetividad de los simbolos linguisticos es evidente para losniños desde muy temprana edad. La perspectividad del lenguaje se revela gradualmente cuando advierten que hay modos alternativos de ver las cosas y hablar sobre ellas. Esto representa problemas en la adquisición pero tambien cuando los niños aprenden cosas sobre las razon es de porque la gente elige un mediod eexpresion en lugar de otro, ocasiona restricciones y lo ayuda.
