TEME DIPLOME MASTER - Mesimdhenia Dhe Nxenia e Gjuhes Shqipe Ne Shkolle

MËSIMDHËNIA DHE NXËNIA E GJUHËS SHQIPE NË SHKOLLË

MASTER PROFESIONAL

Shkodër, 2015

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë ABSTRAKT Ngritja e nivelit të mësimdhënies së gjuhës shqipe në shkollat 9-vjeçare, mbetet gjithmonë një detyrë me rëndësi, gjë që prej vitesh që në gjenezë të gjuhës, ka qenë prioritet kulturor dhe politik. Mësimdhënia dhe mësimnxënia e gjuhës shqipe, pjesë e një procesi të integruar në sistemin dhe procesin arsimor, ka qenë prioritet i këtij sistemi që në shpalljen e pavarsisë dhe më heret. Për përvetësimin dhe zotërimin e gjuhës letrare shqipe nga të gjithë, barra kryesore u bie mësueve të gjuhës shqipe. Dhe për ta kryer sa më mirë këtë, mësuesi duhet të ketë një përgatije të shkëlqyer profesionale dhe gjuhësore, të dijë të jetë një psikolog i mirë dhe të kuptojë mangësitë e nxënësve të tij, specifikisht në çdo klasë dhe çdo nxënës, si dhe të jetë i aftë për zhvillimin e organizimin e tërë punës mësimore. Në këtë punim do të shqyrtojmë metodat e mësimdhënies së gjuhës shqipe, të cilat janë të ilustruara përgjithësisht me shembuj nga gjuha e klasës së VI-të, deri në klasën e IX-të; tipet e orëve mësimore për lëndën e gjuhës shqipe; dhe problemet e mësimdhënies-mësimnxënies së gjuhës shqipe, duke i dhënë drejtim drejtshqiptimit dhe drejtshkrimit të gjihës shqipe, rolit të mësuesit të gjuhës shqipe në gjetjen e mangësive dhe dobësive të nxënësve në të mësuarin e gjuhës shqipe dhe eleminimin e tyre. Ndonëse objekti i këtij punimi është paraqitja sa më e plotë e çështjeve që lidhen drejtpërdrejt me mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe, përsëri ky punim nuk mund të quhet i përfunduar dhe i plotë, duke qenë se nuk përfshin një sërë çështjesh që lidhen me njohjen e përvetësimin e të gjithë aftësive që mësuesi i gjuhës shqipe duhet ti zotërojë për ta zbatuar me përpikmëri dhe të jetë sa më i aftë në punën e tij.

Fjalë kyçe: mësimdhënie, gjuha shqipe, metoda, teknika, orë mësimore, drejtshqiptim, drejtshkrim, etj.

2

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë MIRËNJOHJE

3

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë TABELA E PËRMBAJTJES:

ABSTRAKT...................................................................................................................................2 MIRËNJOHJE...............................................................................................................................3 I. HYRJE........................................................................................................................................6 I.1. Qëllimi i punimit.......................................................................................................................6 I.2. Rëndësia e punimit....................................................................................................................6 I.3. Sqarimi i koncepteve të nevojshme për këtë punim.................................................................7 I.4. Struktura e punimit....................................................................................................................8 KAPITULLI II - METODAT E MËSIMDHËNIES NË LËNDËN E GJUHËS SHQIPE II.1. Metodat e mësimdhënies në lëndën e gjuhës shqipe................................................................9 II.1.1. Metoda e shpjegimit................................................................................................10 II.1.2. Metoda e tregimit....................................................................................................10 II.1.3. Metoda e bisedës.....................................................................................................11 II.1.4. Diskutimi mësimor..................................................................................................12 II.1.5. Metoda e vëzhgimit.................................................................................................12 II.1.6. Metoda e krahasimit................................................................................................13 II.1.7. Mësimi problemor...................................................................................................15 II.1.8. Puna e pavarur e nxënësve......................................................................................16 II.1.9. Metoda e analizës....................................................................................................17 II.1.10. Metoda e konkursit................................................................................................18 II.1.11. Metoda e leximit gjuhësor.....................................................................................19 II.2. Udhëzimet metodologjike për mësimdhënien e gjuhës shqipe..............................................20 KAPITULLI III - TIPET E ORËS MËSIMORE PËR LËNDËN E GJUHËS SHQIPE III.1. Orët mësimore.......................................................................................................................22 III.2. Ora e mësimit për paraqitjen dhe fitimin e njohurive gjuhësore të reja................................23 III.3. Ora e ushtrimeve gramatikore dhe drejtshkrimore...............................................................24 4

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë III.4. Ora e mësimit të kombinuar.................................................................................................29 III.5. Ora e mësimit për kontrollin e njohurive, shkathtësive e shprehive gjuhësore. Kontrolli me gojë, kontrolli me shkrim. Detyrat në klasë...................................................................................32 III.6. Ora e mësimit për perforcimin dhe për përseritjen e njohurive gjuhësore...........................34 KAPITULLI IV – LËNDA E GJUHËS NË FUNKSION TË DREJTSHQIPTIMIT DHE DREJTSHKRIMIT TË GJUHËS SHQIPE IV.1. Metodika e punës për zhvillimin e të folurit ........................................................................39 IV.2. Parimet themelore të drejtshkrimit të gjuhës shqipe.............................................................40 IV.3. Rëndësia e gjuhës shqipe në përvetësimin e normës letrare drejtshqiptimore.....................41 V.3.1. Puna për ngulitjen e normës drejtshqiptimore........................................................44 IV.4. Puna e mësuesit për mënjanimin e veçorive dialektore të nxënësve....................................48 IV.4.1. Në fonetikë.............................................................................................................51 IV.4.2. Në morfologji.........................................................................................................52 IV.4.3. Në sintaksë.............................................................................................................53 IV.4.4. Në leksik................................................................................................................54 V. PËRFUNDIME.......................................................................................................................56 BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................57 SHTOJCA.....................................................................................................................................59

5

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë I. HYRJE Mësimi i gjuhës shqipe në shkollat tona, si një nga lëndët baze për formimin dhe edukimin e nxënësve, ka pësuar ndryshime të thella, si në qëllimet e përmbajtjen e vet, në format e organizimit të procesit mësimor, ashtu dhe në metodat e dhënies së njohurive, të formimit të shkathtësive dhe të shprehive. Mësuesi i gjuhës shqipe, për t’ia arritur qëllimit që nxënësit të përvetësojnë lëndën dhe ta zotërojnë atë, zgjedh rrugën më të mirë, me të drejtë, më të përshtatshme; dhe për të zgjedhur njerën ose tjetrën metodë, duhet të udhëhiqet nga disa kritere. Metodat mësimore zgjidhen e përdoren në vartësi të: detyrave për formimin e gjithanshëm të nxënësve, nga përmbatja e lëndës e kapitullit ose temës, përmbatja e mësimit, veçoritë, shkalla e veshtirësisë që paraqet lënda, format e organizimit të procesit mësimor, me tipet e orëve të mësimit dhe me strukturën e tyre, gjithashtu nga veçorite e moshës dhe të shkallës së përgatitjes së nxënësve për mësim. Në këtë punim janë trajtuar aspekte të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës shqipe, nëpërmjet së cilave vlerësohen qasja metodologjike, tipat e orëve mësimore dhe praktikat e mësimit të gjuhës shqipe në arsimin e detyruar në shkollat 9-vjeçare.

I.1. Qëllimi i punimit Qëllimi i këtij punimi është të paraqesim metodat, tipet e orëve, rolin e gjuhës shqipe në funksion të drejtshqiptiminit dhe drejtshkrimit dhe problemet e lidhura me mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe në shkollat tona 9-vjeçare, si një temë shumë e rëndësishme e gjithë aspirantëve për mësimdhënës të gjuhës shqipe.

I.2. Rëndësia e punimit Rëndësia e këtij punimi lidhet ngushtë me rëndësinë e lëndës së gjuhës shqipe, e cila ka rëndësi të madhe arsimore, edukative dhe praktike. Ajo luan rol të veçantë edhe në zhvilimin mendor të nxënësve, ndikon në veçoritë psikologjike të tyre. Studimi i gjuhës forcon arsyetimin gjuhësor dhe të menduarit logjik të nxënësve, sepse mbështetet në një punë të vazhdueshme që kërkon 6

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë analizë e sintezë, vëzhgime, krahasime, ballafaqime dhe përgjithësime të fakteve e të dukurive gjuhësore, kërkon sistematizim të materialit gjuhësor të mësuar. Puna e vazhdueshme, sistematike dhe e shkallëzuar, këmbëngulëse dhe e programuar për të siguruar jo vetëm përvetësimin e shëndoshë e aktiv të njohurive gjuhësore, por edhe për të formuar e për të forcuar shprehitë gjuhësore, në të folur e në të shkruar, forcon kujtesën dhe vëmëndjen e nxënësve, zgjon interesin për punë, shton pjesëmarrjen aktive në mësim e në punën e pavarur, nxit aftësitë krijuese të tyre.

I.3. Sqarimi i koncepteve të nevojshme për këtë punim Mësimdhënia: Po të shikohet në fjalorin e gjuhës shqipe jepet ky përkufizim: “ Mësimdhënia është dhënia e mësimit në shkollë në një kurs, etj”1 . Mësimdhënia ndërvepruese: Mësimdhënia ndërvepruese krahasuar me mësimdhënien tradicionale ka ndryshuar me ndryshimin e raporteve sociale dhe demokratizimin e jetës brenda shkollës, kjo ka bërë që edhe pozita e mësimdhënësit dhe e nxënësit në shkollë tashmë është më atraktive pasi që sot mësimdhënësi është një udhëheqës dhe organizues i mësimit, që udhëheq nxënësit për të qenë në gjendje që të jenë kërkues të informacionit në mënyrë të pavarur, që t’i zgjidhë problemet sado të ndërlikuara të jenë ato. “Sot, në qendër të mësimit është nxënësi”2. Mendimi kritik gjatë leximit dhe shkrimit: Kur fjala “kritik” është afër me fjalën “të menduarit”, atëherë merr një kuptim krejtësisht tjetër, nga ai i shkëputur. “Njeriu që mendon në mënyrë kritike, është i aftë të dallojë, të analizojë, të argumentojë dhe të gjykojë”3. Mendimi kritik gjatë leximit dhe shkrimit i ndihmon nxënësit të mendojnë në mënyrë reflektive, të kuptojnë logjikën e argumenteve, të dëgjojnë me vëmendje, të diskutojnë haptas dhe të bëhen individë të pavarur dhe të interesuar për të nxënë gjatë gjithë jetës.

1

Fjalori i shqipes së sotme (2002). ASHSH, IGJL, botimet “Toena”, Tiranë, fq. 780.

2

Musai, Bardhyl, “Metodologji e mesimdhënies”, Tiranë, 2003. Fq, 12.

3

Ismajli, Hatixhe, “Teknologjia mësimore dhe të menduarit kritik”, Libri Shkollor, Prishtinë, 2012. Fq, 37.

7

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Teknikat në mësim: Në literaturën pedagogjike dhe komunikimin e përgjithshëm profesional, zakonisht përdoret nocioni “teknikë” në mësim. Fjala “techne” rrjedh nga gjuha greke, që do të thotë shkathtësi, mjeshtëri, aftësi, mënyrë, veprim, rrjedhje e punës”4. Në mbështetje të këtyre përkufizimeve, përfundojmë se nocioni teknikë nënkupton tërësinë e të gjitha mjeteve mësimore, stabilimenteve, aparateve, makinave e instrumenteve, të cilat mësimdhënësit dhe nxënësit i përdorin me qëllim të modernizimit të procesit mësimor.

I.4. Struktura e punimit Ky studim është strukturuar në pesë kapituj, duke përfshirë atë të “Hyrjes” dhe “Të përfundimeve”. Kapitulli i parë, ai i “Hyrjes”, përfshin dy fjalë hyrëse për punimin, qëllimin dhe rëndësinë e punimitsqarimin e termave të punimit dhe strukturën. Në kapitullin e dytë, jepen metodat e mësimdhënies së gjuhës shqipe, duke filluar nga: Metoda e shpjegimit, Metoda e tregimit, Metoda e bisedës, Diskutimi mësimor, Metoda e vëzhgimit, Metoda e krahasimit, Mësimi problemor, Puna e pavarur e nxënësve, Metoda e analizës në mësimin e gjuhës shqipe, Konkurset dhe Leximi letrar; të cilat janë përshtatur për lëndën e gjuhës shqipe nga klasa VI-të deri tek IX-të. Në kapitullin e tretë, paraqiten tipet mësimore, duke filluar nga: Ora për marrjen e njohurive të reja gjuhësore, Orë ushtrimesh gramatikore dhe drejtshkrimore, Orë e kombinuar, Orë për kontrollin e njohurive, Orë për përforcimin dhe përsëritjen e njohurive të reja gjuhësore; të dhëna në mënyrë të plotë, të ilustruara nga shembuj të gjuhës shqipe VI-të deri tek IX-ta. Në kapitullin e tretë, do të trajtojmë rolin e gjuhës shqipe në funksion të drejtshqiptimit dhe drejtshkrimit të gjuhës shqipe, problemet e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës shqipe. Do të trajtohen normat drejtshkrimore dhe puna e gjuhës shqipe për drejtshqiptimin e drejtshkrimin e gjuhës shqipe. Në fund do të flasim për përfundimet dhe literaturën e përdorur për realizimin e këtij punimi.

4

Musai, Bardhyl, “Metodologji e mesimdhënies”, Tiranë, 2003. Fq, 23.

8

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë KAPITULLI II MËSIMDHËNIA DHE METODAT E MËSIMDHËNIES NË LËNDËN E GJUHËS SHQIPE

II.1. Metodat e mësimdhënies në lëndën e gjuhës shqipe Mësimi i gjuhës shqipe në shkollën tonë, si një nga lëndët bazë për formimin dhe edukimin e nxënësve, ka pësuar ndryshime të thella, si në qëllimet e përbajtjen e vet, në format e dhënies së njohurive, të formimit të shkathtësive dhe të shprehive. Qëllimet e mësimit të gjuhës në shkollë, përmbajtja e tij kërkojnë gjithnjë e më shumë edhe përsosjen dhe zhvillimin e përmirësimin e formave dhe të metodave të procesit mësimor5. Këto janë të ndërvarura dhe të kushtëzuara nga njëra-tjetra, janë në unitet të plotë. Në procesin e punës mësimore dhe edukative janë shumë të rralla rastet kur mësuesi punon vetëm me këtë ose me atë metodë. Sipas kushteve të punës mësimore, sipas karakterit të temës dhe të përmbajtjes së lëndës, tipit të mësimit, mjeteve të konkretizimit që ka për atë temë etj., mësuesi mund të punojë me gjithë sistemin e metodave, duke kaluar nga njëra metodë tek tjetra, duke gërshetuar e harmonizuar elementet e dy ose më shumë metodave, si dhe duke gërshetuar me pikësynime të qarta metodat e punës së vet me metodat e punës së nxënësve në çdo etapë të procesit mësimor. Metoda dhe tipe orësh të shumta e të larmishme përdoren jo vetëm për dhënien e njohurive të reja, por edhe për përforcimin e përsëritjen e lëndës së gjuhës, për kontrollin dhe vlerësimin e njohurive e të shprehive, për punën e pavaruar të nxënësve, etj6.

5

Musai, B., “Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies”, Tiranë, 1997. Fq, 32.

6

Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., “Mësimdhënia dhe të nxënit”, Shtëpia botuese “Mokra”, Tiranë, 2005. Fq, 4.

9

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë II.1.1. Metoda e shpjegimit Shpjegimi është një nga metodat kryesore që përdoren në lënden e gjuhës shqipe. Me shpjegim kuptojmë arsyetimin dhe argumetimin e koncepteve, të rregullave dhe të përkufizimeve nga mësuesi. Në përdorimin e kësaj metode mësuesi duhet të ketë parasysh disa gjera: modelet, të theksojë çështjen kyçe të lëndës, mbështetet në koceptet dhe në gjykimet e njohura nga nxënësi, të flasë thjesht qartë dhe saktë duke u shoqëruar me një ton të përshtatshëm7. Shpjegimi përdoret për dhënien e njohurive të reja , duke ndjekur rrugën e deduksionit ose të induksionit. Shpjegimi nis zakonisht nga dukuri të veçanta gjuhësore, nga veti të caktuara të fjalëve si pjesë të ligjeratës ose të fjalisë. Duke zbuluar lidhjet mes fakteve gjuhësore të veçanta, kalohet te e përgjithshmja. Njohja e së përgjithshmes është një shkallë më e lartë. Prandaj në procesin e dhënies së gjuhës, mësuesit në shumicën e rasteve, sidomos në shkollën 9- vjeçare, përdorin metoden e arsyetimit induktiv. Kështu, p.sh., veprohet me emrat e përveçëm. Në fillim vëzhgohen emrat e përveçëm të njerëzve dhe nxirret përfundimi se ata shkruhen me shkronjë të madhe. Pastaj kalohet në emrat e përveçëm të kafshëve, maleve, fushave, qyteteve, lumenjve, shteteve etj; të institucioneve, të titujve të librave, të gazetave, revistave, etj. Në këtë mënyrë, duke shpjeguar faktet gjuhësore sipas grupeve, kalohet në përfundimin më të përgjithshëm. Lidhur ngushtë me arsyetimin induktiv, gjatë shpjegimit përdoret edhe rruga tjetër: kalimi nga njohuritë e përgjithshme te rasti i veçantë. Kjo është rruga e arsyetimit deduktiv. Kjo rrugë arsyetimi është mjaft e vështirë, kërkon një nivel të lartë njohurish të qëndrueshme, të cilat nxënësit duhet t’i përdorin në mënyre aktive8. Pikërisht për këto arsye kjo metodë përdoret kur duam të zbulojmë dije të reja, ose kur duam të vërtetojmë çështje të veçanta. Kështu, p.sh., mbi bazën e dijeve të përgjithshme që kanë fituar nxënësit për fjalitë, mund të shpjegohet e të provohet se edhe një fjalë e vetme është fjali.

II.1.2. Metoda e tregimit

7

Universiteti i Tiranës, “Metodika e gjuhës shqipe” (Maket), Kombinati Poligrafik, Tiranë, 1982. Fq, 40.

8

Po aty. Fq, 43.

10

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Tregimi është formë e dhënies së njohurive të reja. Në të shumtën e rasteve gërshetohet me lehtësi me shpjegimin dhe bisedën9. Metoda e tregimit, për vetë natyrën e lëndës së gjuhës shqipe, ka përdorim të kufizuar. Por në disa tema të cakuara është metodë bazë. Kështu, p.sh., në temat mbi dialektet e gjuhës shqipe, alfabetin dhe historikun e tij dhe disa tema hyrëse të kapitujve kryesorë. Trajtimi i lëndës përqëndrohet në elementet më thelbësore, pa u ngarkuar me hollësi. Tregimi mund të shoqërohet edhe me citime, ilustrime fotografish ose skicash, figura, pjesë filmash, inçizime, etj.

II.1.3. Metoda e bisedës Biseda është një metodë që realizohet nëpërmjet pyetjeve dhe përgjigjeve të mësuesit dhe të nxënësit. Është një metode e lashtë, tradicionale, por edhe sot zë një vend të rëndësishëm në punën mësimore edukative në shkollë në lëndën e gjuhës shqipe. Përgjithësisht përdoret në dhënien e njohurive të reja, në përforcimin e tyre dhe në përsëritje10. Në metodën e bisedës ka rëndësi të veçantë formulimi i drejtë i pyetjeve dhe shtrimi i tyre. Pyetja bëhet me një qëllim të caktuar, shtrohet për të mësuar e njohur diçka të re ose për të sqaruar mirë atë që njihet. Për nxënësit ka rëndësi kuptimi i pyetjeve. Zgjidhja, zbërthimi i çështjeve ose i problemeve varet shumë nga mënyra se si është bërë pyetja. Po ashtu, rëndësi të madhe ka dhe formulimi i qartë i përgjigjeve. Vetëm në këtë rast mund të kuptojmë përvetësimin e vetëdijshëm të njohurive, zbulimin e dijeve të reja,vërtetimin e gjërave të dyshimta, etj. Shpesh përgjigjet mund të jepen me skema ose skica. Metoda e bisedës po pasurohet gjithnjë e më shumë pikërisht nga rëndësia e përdorimit të saj në praktike. Sa më shumë nxënës të marrin pjesë në bisedë, aq më mirë rrihet e trajtohet problemi, nga të gjitha anët dhe shfaqjet e tij.

9

Po aty. Fq, 44.

10

Universiteti i Tiranës, “Metodika e gjuhës shqipe” (Maket), Kombinati Poligrafik, Tiranë, 1982. Fq, 44.

11

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë

II.1.4. Diskutimi mësimor Diskutimi mësimor, si një variant i metodës së bisedës, gjithnjë e më shumë po bëhet një metodë mjaft e përdorur. Materiali që paraqitet për diskutim, kthehet më lehtë nga punë vetjake në pronë të gjithë kolektivit të klasës. Në diskutim, kushdo mund të kundërshtojë, të thellojë, të përpunojë ose të plotësojë mendimet që shfaqen nga nxënësit e tjere ose nga mësuesit. Diskutimi mësimor i stërvit nxënësit për të gjetur shpejt argumente për të mbrojtur, apo për të hedhur poshtë mendimet që shtrohen për diskutim, ndikon shumë për të ngritur në një shkallë me të lartë kulturën e të folurit, logjikën e ndërtimit të fjalisë etj11. Rëndësi ka përgatitja për diskutim, që nxënësit të nxiten e të mbledhin dhe të vlersojnë materiale e fakte gjuhësore, të kryejnë vëzhgime e kërkime të shumta, të mendojnë, të gjykojnë e të arsyetojnë për një problem të caktuar që do të diskutohet. Pra, diskutimi mësimor stimulon një seri formash të të nxënit krijues. Nxënësit zotërojnë gjithnjë e më mirë aftësinë për të argumentuar gjykimet e veta, për të provuar të vërtetën e përgjigjes, për të bërë përgjithësime, për të parë me sy kritik faktet gjuhësore, përfundimet e arritura dhe për të gjetur gabimet, etj.

II.1.5. Metoda e vëzhgimit Vëzhgimi është një metode mjaft e përdorur në mësimin e gjuhës shqipe. Me vëzhgim kuptojmë studimin e dukurive gjuhësore ashtu siç janë në kontekstin e dhënë ose në aktin e ligjerimit. Këto dukuri gjuhësore përcaktohen drejtpërdrejtë nga nxënësit dhe baza e vëzhgimeve janë përceptimet. Gjatë përceptimit të fakteve gjuhësore mësuesi duhet t’u tërheqë vëmëndjen nxënësve tek ato fakte që kanë rëndësi dhe nxënësit duhet të kenë të qartë detyrën që duhet të zgjidhin në rastin konkret12.

11


12


12

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Vëzhgimet bëhen si fazë paraprake për të bërë përgjithësime dhe mbështeten mbi dijet e mëparshme, objektivi i të cilave përcaktohet nga mësuesi dha varet nga tema dhe gjerësia e saj, nga sasia e fakteve, nga njohuritë që kanë fituar nxënësit më parë, nga mundësitë e nxënësve për vëzhgim, etj. Përceptimi gjatë vëzhgimit ka karakter aktiv. Nxënësit nuk i përceptojnë thjesht dukuritë gjuhësore ose fjalët që u dalin përpara, por kërkojnë ato fjalë, ato dukuri, ato karakteristika a veti të tyre që lidhen me temën. Në këtë mënyrë vëzhgimi merr karakter zgjedhës. Ai ka edhe karakter sistematik. Vëzhgimi mund të kryhet bashkarisht, mësues-nxënës, duke e parë materialin gjuhësor në dërrasë të zezë, të paraqitur me projektor, nëpërmjet materialeve të marra nga interneti, në libër ose në disa raste nëpërmjet materialeve audio dhe video. Në këtë mënyrë të gjithë nxënësit vëzhgojnë të njëjtin material dhe nxjerrin përfundime në mënyre kolektive të udhëhequr nga mësimdhënësi. Vëzhgimi mund të kryhet gjithashtu edhe me pune të pavarur dhe mbi bazën e detyrës së dhënë për vëzhgim, nxënësit grumbullojnë materialet e nevojshme gjuhësore, i klasifikojnë dhe bëjnë përpjekje në rrugë individuale për të nxjerrë përfundime, të cilat më pas diskutohen në klasë. Duke qenë se vëzhgimi, lidhet ngushtë me krijimin e një gjëndjeje emocionale, me nxitjen e interesave njohëse dhe dëshirës për punë, çka mungon shpeshherë në mësimin e gjuhës shqipe, ai ka rëndësi të veçantë për të kapërcyer një farë formalizmi që vihet re me punën në detyrat e gjuhës. Është e rëndësishme të kuptohet se aftësitë për vëzhgim tek nxënësit nuk janë të lindura, por ato zhvillohen gjatë gjithë jetës e sidomos gjatë punës mësimore në shkollë13.

II.1.6. Metoda e krahasimit Krahasimi si metodë mësimore përdoret me shumë efekt në mësimin e gjuhës shqipe. Gjatë krahasimit të dukurive gjuhësore kemi mundësi të zbulojmë vetitë, shenjat, karakteristikat e përbashkëta të tyre. Duke zbuluar tiparet e përbashkëta të disa fjalëve ose fjalive, ne bëjmë hapin

13

Memushaj, R., “Hyrje në gjuhësi”, Toena, 2006. Fq, 121.

13

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë e parë drejt njohjes së ligjësisë ose të rregullsisë14. Krahasimi shërben si bazë edhe për ndarjen, klasifikimin dhe përgjithësimin e dukurive gjuhësore. Duke marrë parasysh një shenjë dalluese mbi bazën e së cilës bëhet krahasimi i pjesëve të ligjeratës këto i ndajmë në dy grupe: pjesë të ndryshueshme dhe të pandryshueshme. Kështu veprohet edhe me ndarjen e pjesëve të ndryshueshme e të pandryshueshme: emri, nyja, mbiemri, përemri, numërori, folja si pjesë të ndryshueshme, ndajfolja, parafjala. Lidhëza, pjesëza e pasthirma si pjesë të pandryshueshme. Në mësimin e gjuhës shqipe, klasifikimi, që bëhet mbi bazën e krahasimit të tipareve të përbashketa dhe të ndryshimit të tyre ka rëndësi të madhe formuese dhe përgjithësuese. Metoda e krahasimit shërben për përvetësimin e ndërgjegjshëm dhe aktiv të njohurive, zhvillon të menduarit, ndihmon në formimin e shkathtësive dhe të shprehive. Duke bërë krahasimin e dukurive dhe të fakteve gjuhësore për të nxjerrë veçoritë e përbashkëta dhe ndryshimet, aktivizohet veprimtaria njohëse e nxënësve, ngrihet niveli shkencor i të mësuarit, ndihmohen nxënësit në kuptimin e thellë të rregullave dhe të përgjithësimeve teorike gjuhësore15. Dukuritë gjuhësore duhet të krahasohen duke u mbështetur në tiparet, në shenjat thelbësore që kanë rëndësi, dhe jo duke marrë si bazë çdo karakteristikë të tyre. Kështu p.sh., kur duam të krahasojmë dy folje dhe mbi bazën e këtij krahasimi të përcaktojmë nëse ato janë kalimtare, apo jo kalimtare, duhet të shohim këtë tipar themelor: mund të marrim kundrinë të drejtë në fjali ose jo? Për të pasur sukses në përdorimin e metodës së krahasimit, duhet të bëjmë një punë të vazhdueshme dhe sistematike me nxënësit. Kjo duhet të fillojë me krahasimet e thjeshta, duke vënë ballë për ballë dukuritë gjuhësore, dhe pastaj krahasimet të vijnë duke u ndërlikuar, të shoqërohen me arsyetime teorike, me shpjegime e shembuj, të kalohet në përgjithësime, në përfundime teorike, në zbatime praktike etj. Ajo shërben edhe për të zbuluar elemente të reja njohurish dhe për ti kuptuar më mirë ato. Kështu, p.sh. nxënësit nuk kuptojnë si duhet kallëzuesorin të shprehur me një mbiemër, pa e krahasuar me përcaktorin.

14


15

Po aty. Fq, 40.

14

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Krahasimi përdoret gjatë analizave në fonetikë, morfologji, sintaksë, drejtshkrim; kontrollin e njohurive, të shkathtësive dhe të shprehive; në përsëritjen përfundimtare për sistemimin e lëndës. Me gjithë anët pozitive që ka kjo metode, duhet të kemi të qartë se vetëm me këtë metode nuk njihet plotësisht dukuria gjuhësore që studiohet, prandaj duhet që gjatë një kapitulli të alternohen metoda të ndryshme.

II.1.7. Mësimi problemor Mësimi problemor ka si qëllim themelore aktivizimin e të menduarit të nxënësve në procesin e përvetësimit të njohurive gjuhësore, zhvillimin e aftësive të tyre intelektuale, rritjen e veprimtarise së nxënësve në procesin mësimore, etj16. Lidhja sa më e mirë e punës së mësuesit me atë të nxënësit, krijimi i mundësive që gjatë shpjegimit të mësuesit nxënësit të aktivizohen, të gjykojnë, të arsyetojnë, të vëzhgojnë e të përvetësojnë duke zgjidhur kërkesa e probleme që ngre mësuesi, përbën thelbin e mësimit problemor. Prandaj mësuesi duhet t’i verë nxënësit në pozita të tilla pune për të kuptuar se një koncept a një rregull i gjuhës është formuluar përmes zbërthimit dhe zgjidhjes së shumë pikëpyetjeve. Është e kuptueshme se kjo metode nuk mund të përdoret gjithnjë, sidomos në lëndën e gjuhës shqipe, ku nuk ka gjetur terren të përshtatshëm17. Metodikisht procedohet në këtë mënyrë: shtrohet një problem para nxënësve, pastaj arsyetohet e diskutohet sëbashku me nxënësit, ballafaqohen pikëpamjet, në fund nxirret rregulli, shënohen rastet e veçanta dhe përjashtimet, të cilat shpesh herë në gjuhë janë të shumta. Momenti më i rëndësishëm i kësaj metode është formulimi i problemit dhe shtruarja para nxënësve. Po sjellim një shembull nga mësimet e sintaksës. Pasi nxënësit kanë studiuar fjalinë, fjalinë e thjeshtë me dy gjymtyrë kryesore, fjalinë e thjeshtë me një gjymtyrë kryesore të shprehur me folje, ata do të mësojnë fjalinë njëkryegjymtyrëshe emërore18. Ndërkohe ata kanë mësuar të 16


17


18


15

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë zbërthejnë elementet përbërëse të fjalisë dhe pikërisht njohuritë e mëparshme vihen në kundërshtim me temën e re, duke qenë se mësuesi shtron këtë problem për tu zgjidhur: a mund të kemi fjali vetëm me një fjalë ose me një togfjalësh pa folje-kallëzues? Nxënësit në këtë rast ndihen konfuz dhe të vënë në provë dhe në bazë të njohurive që kanë marrë më përpara ata arsyetojnë: fjalia shpreh një mendim, ka intonacion të mbaruar, është një grup fjalësh të lidhura sipas natyrës dhe rregullave të gjuhës shqipe, ka kallëzues; po një fjali a togfjalesh pa foljekallëzues a mund ti përmushë këto kritere? Kjo është dhe situata problemore që krijohet, nga e cila kalohet në analizë dhe dhe argumentim për zgjidhje. Për të zgjidhur konfuzionin e krijuar në klasë, mësimdhënësi shkruan në dërrasë shembuj të tillë si: Dimër. Borë. Mot i ftohtë... po të marrim fjalinë “Dimër”, konstatojmë se ka një mendim dhe intonacioni është i mbaruar. Po kështu argumentojmë dhe për shembujt e tjerë. Mësimi problemor duhet përdoret me kujdes dhe pa tepri sepse nxënësit do të lodhen më kot për të dhënë edhe përgjigje fare të thjeshta që s’kanë nevojë për argumentime dhe analiza të thella.

II.1.8. Puna e pavarur e nxënësve Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë krijon mundësi të mëdha për organizimin e punës për organizimin e punës së pavarur të nxënësve. Ky problem është rrahur mjaft në botimet tona metodike dhe ka gjetur vend edhe në tekstet mësimore, ushtrimet e të cilave krijojnë mundësi për t’i vënë nxënësit në punë të pavarur krijuese. Në procesin mësimor puna krijuese duhet me patjetër të bëhet sistem pune sistematik, në mënyrë që nxënësit të krijojnë aftësitë e duhura për pune të tilla në të folur e në të shkruar19. Punët krijuese, të cilat krijohen nga mësuesi për nxënësit i jepen këtij të fundit si detyrë shtëpie, në format e punës jashtë klasës dhe shkollës apo dhe në orët e mësimit. Në tekstet e gjuhës shqipe, në përgjithësi ushtrime të kësaj natyre gjejmë plot për përdorim nga ana e mësuesit. Për këtë duhen pasuruar me elemente thellimi, dhënie njohurish të reja ose zbulimi të rasteve të veçanta të përdorimit të formave gramatikore që janë mësuar. Pastaj kalohet

19

Kazazi Nj., Garuci, N., Zhabjaku, N., “Didaktikë e gjuhës shqipe”, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2005. Fq, 93.

16

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë në ushtrime, me të cilët nxënësit aftësohen për të vënë në praktikë njohuritë e fituara duke kryer punë me karakter të theksuar krijues20. Kështu, p.sh., në librin e gjuhës shqipe për klasën e pestë (botimet Albas), për lakimin e mbiemrave janë dhënë disa tipe ushtrimesh, të cilat fillojnë me ato për zbatimin e njohurive ku nxënësit duhet të gjejnë gjininë, numrin dhe rasën e mbiemrave në ushtrimin e dhënë dhe pas disa ushtrimesh të tilla kalohet në kërkesa me elemente krijuese. Nga këto ushtrime rriten kërkesat për punë të pavarur si: formim fjalësh me mbiemrat e dhënë, sipas numrit, gjinisë dhe trajtës së emrit, përdorimi i mbiemrit para emrit duke bërë shpjegimet për ndryshimet që ngjasin gjatë lakimit, krijimi i fjalorthëve me mbiemra etj.

II.1.9. Metoda e analizës Me analizë në mësimin e gjuhës shqipe kuptojmë një vështrim të tillë të menduari, kur një fjali, togfjalësh ose fjalë e ndajmë në pjesë ose elementet e saj përbërëse, pastaj këto pjesë ose elemente i studiojme veç e veç21. Në mësimin e gjuhës shqipe analiza përdoret dendur si për dhënien, ashtu edhe për përvetësimin, përsëritjen, përforcimin dhe kontrollin e njohurive, të shkathtësive dhe të shprehive. Analiza të tilla bëhen për disa qëllime, këtu mund të përmendim: a. Analiza fjalëformuese dhe morfemore; fillon me veçimin e mbaresave prej temës së fjalës e që pastaj pak nga pak shkon me rradhë nga tema e prejardhur e shkallës më të lartë deri te rrënja. Analiza fjalëformuese bëhet sipas pyetjes “si është formuar fjala?”, duke u nisur nga rrënja e duke veçuar një nga një ndajshtesat e fjalës, gjë që është e vështirë për nxënësit, analiza morfemore bëhet sipas pyetjes “cilat janë pjesët përbërëse të fjalës?”22. Kështu, p.sh., në klasën e nxënësve u kërkohet nxënësve të ndajnë temën nga mbaresat e një fjalë, të dallojnë mirë fjalët e parme nga të prejardhurat, të bëjnë pa gabime analizën morfemore të fjalës. Në shkollën 9-vjeçare nxënësit gjatë zbatimit praktik të analizës fjalëformuese e morfemore duhet të bejnë dallimet në mes prapashtesave të thjeshta dhe të përngjitura. 20


21


22

Po aty.

17

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Kështu, p.sh., te fjala malësor kemi prapashtesën –or, ndërsa të fjala malësore kemi ndajshtesat –or dhe –e (-e prapashtesë për formimin e gjinisë femërore të emrave, -e mbaresë për formimin e trajtës gramatikore të mbiemrave). b. Analiza morfologjike dhe sintaksore; gjatë së cilës nxënësit aftësohen të vërejnë ndryshimet e fjalëve dhe lidhjet e fjalëve e të togfjalëve në fjali e të fjalive në periudhë23. Si bazë në analizën gramatikore duhet të jenë lidhja e fakteve gjuhësore me mendimin, por kjo nuk duhet të shkëputet nga leksiku dhe stilistika. Analiza morfologjike dhe sintaksore mund të jenë tematike ose e pjesshme dhe e përgjithshme ose e plotë. P.sh., në një tekst të dhënë analizohen vetëm emrat, ndërsa pjesët e tjera të ligjeratës nuk analizohen. Analizat mund të jenë të kombinuara. Në këtë rast fillohet me analizën sintaksore; shumë pjesë të fjalisë shoqërohen me shpjegime morfologjike, po kështu disa dukuri të ndryshme të fjalëve argumentohen me shpjegime sintaksore. c. Analiza morfologjike e plotë ose e përgjithshme; analiza d. Analiza sintaksore, etj.

II.1.10. Metoda e konkursit Metoda e konkursit përdoret për të thelluar e përgjithësuar dijet e shprehitë e fituara dhe për ti kontrolluar ato24. Konkursi i nxit nxënësit të jenë të vëmëndshëm e të kujdesshëm. Ai organizohet me nxënësit e një klase, në mes të klasave paralele, ose në bazë shkolle. Përmbajta e konkursit përfshin probleme nga më të ndryshme të lëndës së gjuhës e mund të gërshetohet me problemet gjuhësore që lidhen me lëndët e tjera. Konkursi krijon një situate të gjallë pune, thellon studimin e pavarur të nxënësve, krijon një ambicie për rezultate sa më të larta, nxit bashkëpunimin në mes nxënësve.

23


24


18

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Faza e parë e konkrusit përfshin disa masa paraprake që janë mjaft të nevojshme për ecurinë e tij. Ndërsa faza e dytë dhe më kryesore është zhvillimi i konkursit. Në fund jepet rezultatet e konkursit.

II.1.11. Metoda e leximit gjuhësor Në këtë mënyrë janë quajtur punimet me shkrim të nxënësve për një çështje gjuhësore të caktuar25. Nxënësi gjatë punës me anë të kësaj metode, mbi bazën e një kërkese gjuhësore, bën vëzhgime në një vepër të caktuar. Një shembull i tillë mund të jetë ai i gjymtyrëve homogjene, ku nxënësi nga një material gjuhësor i vjelë me kujdes dhe me kritere shkencore bën klasifikimin në bazë të njohurive për gjymtyrët homogjene, sipas këtyre çështjesh: -

Gjymtyrë homogjene: kryefjala, kallëzuesi, përcaktorët, kundrinorët, rrethanorët.

-

Pjesët e ligjeratës me të cilën janë shprehur: emra, mbiemra, përemra, folje.

-

Mënyra e lidhjeve: me lidhëza bashkërënditëse shtuese, veçuese, kundërshtore.

Për të gjitha shembuj e rënditur nxënësi sjell shembuj të vjelë nga materiali i caktuar nga mësimdhënësi. Puna e nxënësit për sa i përket leximeve gjuhësore kalon nëpër disa faza. Së pari, nxënësit marrin dhe përvetësojnë njohuritë e reja teorike dhe më pas vijojnë me grumbullimin e materialit. Për këtë fazë nxënësit duhet të lexojnë një material të gjerë, ta seleksionojnë, ta skedojnë, ta klasifikojnë dhe ta përgjithësojnë atë. Secila nga këto veprimtari kërkon kohë, dije, shkathtësi dhe shprehi pune. Në fund nxënësi duhet ta hartojë materialin, ku sipas një skeme të përpunuar parashtron përgjithësimet e arritura në formën e një krijimi shkencor26. Kjo metodë ngre shumë cilësinë e përgatitjes teorike dhe praktike të nxënësve, rrit rendimentin e mësimit, i aftëson ata për një veprimtari të vështirë kërkuese e zbatuese.

25


26

Po aty. Fq, 104.

19

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë II.2. Udhëzimet metodologjike për mësimdhënien e gjuhës shqipe Për realizimin e planit dhe të programit të gjuhës shqipe mësimdhënësi është kompetent për zgjedhjen e metodave dhe të teknikave të mësimdhënies dhe të mësimnxënies. Metodat dhe teknikat e përzgjedhura nga mësimdhënësi duhen përshtatur me aftësitë dhe njohuritë e mëparshme të nxënësve, me nevojat dhe kërkesat e tyre, me mjedisin (shkollën, klasën) dhe me materialin mësimor27. Gjatë mësimdhënies është e rëndësishme të përdoren teknika dhe strategji të shumëllojshme për të përkrahur stilet e ndryshme të nxënies së nxënësve. Për realizimin me sukses të metodave dhe të teknikave mësimdhënësi, gjatë planifikimit, duhet t’i përshtatet mënyrës se si mësojnë nxënësit, cilat teknika mundësojnë realizimin e përmbajtjes mësimore dhe të objektivave të caktuar. Varësishtë nga përmbajtja mësimore, mësimdhënësi mund të përdorë disa nga këto metoda dhe teknika të mësimdhënies: 1. Puna individuale, në çifte, në grupe, me tërë klasën etj.; 2. Metoda e hulumtimit, kërkimit, demonstrimit, interpretimit, diskutimit etj.; 3. Teknika:  Xhigsou (me këmbime);  Kllaster (pema e mendimeve);  Brainstorming (vërshim i shpejtë i ideve ose stuhi mendimesh);  D.R.T.A (veprimtaria e të menduarit dhe e të lexuarit të drejtuar);  Ditari dypjesësh;  Pesëvargëshi;  Dramatizimi;  Ese;  Parashikim me termat paraprakë;  Diagrami i Venit etj. Kombinimi i këtyre metodave dhe teknikave gjatë procesit mësimor ka për qëllim të thyejë monotoninë e orës mësimore, që nxënësit të jenë aktivë, të bëhen përgjegjës për të nxënit e tyre, 27

MASH, “Metodat e mësimdhënies në arsimin fillor”, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor 2011, Fq 18.

20

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë të zhvillojnë mendimin kritik, të zgjidhin probleme28. T’i zbatojnë në praktikë (në jetën e përditshme) njohuritë e fituara; të zhvillojnë shkathtësitë e krijimit dhe të vlerësimit. Përdorimi i metodave dhe i teknikave të reja të mësimdhënies sugjeron nxënësin në qendër të aktiviteteve të të nxënit, pastaj bashkëpunimin e nxënësve, duke u mbështetur në modelin e mësimit nga njëri-tjetri. Ky lloj i të mësuarit do të jetë më i suksesshëm. Nëse nxënësit përfshihen më shumë në veprimtari të ndryshme gjatë të nxënit, edhe rezultatet do të jenë më të mira. Mësimdhënësi duhet të dijë se ka edhe disa karakteristika që ndikojnë në mësimdhënie, për shembull qëndrimi, përvoja, rezultati, qartësia dhe llojshmëria në mësimdhënie, përdorimi i ideve të nxënësve etj.

28

Po aty.

21

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë KAPITULLI III TIPET E ORËVE MËSIMORE NË LËNDËN E GJUHËS SHQIPE

III.1. Orët mësimore Çdo orë mësimi ndërtohet dhe zhvillohet në përshtatje me përmbajtjen e lëndës. Kështu, orët e gjuhës shqipe ndryshojnë nga njera-tjetra, sepse lënda e gjuhës shqipe është mjaft e gjerë29. Ajo përfshin njohuri rreth fonetikës, leksikologjisë, morfologjisë, sintaksës, pikësimit, etj; ka një numër të madh orësh për ushtrime, përfshin diktime, detyra e punë të pavarura të ndryshme në shkrim. Çdo orë mësimi ka një qëllim të caktuar mësimor. Ky qëllim mësimor lidhet me një pjesë të caktuar të programit që ka si pikësynim të japë e të ngulitë njuhuri gjuhësore tek nxënësit, t’i aftësojë ata për ti zbatuar në praktikë njohuritë e përvetësuara30. Sigurisht, për ndërtimin e çdo ore mësimi ka rëndësi edhe njohja nga ana mësuesit se deri në ç’shkallë i zotërojnë nxënësit njohuritë e dhëna në klasë, njohuritë e reja, cila është shkalla e përvetësimit të tyre dhe së fundi, ka rëndësi të njihen edhe veçoritë e klasës në përgjithësi dhe veçoritë psikologjike të nxënësve në veçanti. Pikërisht për këto arsye çdo orë mësimi ka një ndërtim të veçantë, i cili përcaktohet nga faktorë pedagogjiko-metodike dhe lëndore, kalon nëpër disa etapa, të cilat lidhen kurdoherë me vetë detyrat e saj. Etapat kryesore për çdo orë në lëndën e gjuhës shqipe janë: 1. kontrolli i detyrave të shtëpisë; 2. kontrolli i përvetësimit të njohurive të meparshme; 3. paraqitja e lendës së re;

29

MASH, “Metodat e mësimdhënies në arsimin fillor”, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor 2011, Fq 21.

30


22

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë 4. ushtrimet përforcuese (ushtrime për përforcimin e lëndës, për plotësimin e boshlleqeve dhe për përsëritjen); 5. dhënia e detyrave të shtëpisë. Etapa më kryesore dhe shumë e rëndësishme e orës së mësimit të gjuhës është dhënia e njohurive të reja gjuhësore – paraqitja e lëndës së re, element përbërës i shumicës së orëve të gjuhës shqipe.

III.2. Ora e mësimit për paraqitjen dhe fitimin e njohurive gjuhësore të reja Ky tip mësimi zë shumicën e orëve të gjuhës shqipe. Në këto orë nxënësit njihen me lëndën e re, zgjerojnë rrethin e njohurive gjuhësore duke u njohur me nocione e dukuri gramatikore të reja, të pamësuara më parë31. Prandaj i kushtohet kujdes i veçantë mënyrës së paraqitjes së njohurive të reja që nxënësit të përqëndrojnë vëmëndjen në kuptimin e asaj që shpjegohet, të dallojnë atë që është e re dhe e panjohur për ta, të dëgjojnë me interes që ta kuptojnë e ta mbajnë mend mësimin e ri. Paraqitja e lëndës së re në këto orë kalon nëpër këto faza: 1. njohja e parë e nxënësve me lëndën e re nëpërmjet dhënies së temës dhe shtjellimi i lëndës së re, që realizohet me forma e metoda të ndryshme të zgjedhura me kujdes. Mund të fillohet nga rregullat e përkufizimet ose jo, por patjetër këtu duhen dhënë me radhë sipas rëndësisë, shënjat dalluese, karakteristikat e veçoritë kryesore të dukurive gjuhësore, pa hyrë në hollësira, duke përdorur për këtë qëllim edhe material të bollshëm, të qartë e konkret për ilustrim; 2. përpunimi i njohurive dhe i shkathtësive të reja nëpërmjet ushtrimeve të zgjedhura dhe punës së pavarur në klasë. Gjatë kësaj etape përcaktohet edhe shkalla e përvetësimit të njohurive, të shkathtësive dhe të shprehive nëpërmjet kontrollit aty për aty; 3. përgjithësim rreth lëndës së shpjeguar nëpërmjet përforcimit dhe zbatimit të njohurive e shkathtësive në praktikë.

31


23

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Etapa të veçanta në këtë tip mësimi janë edhe kontrolli i dijes dhe dhënia e detyrave shtëpiake, përmbajtja dhe ecuria e të cilave varen nga qëllimi i orës së mësimit. Pra, secila etapë e tipit të orës së mësimit për paraqitjen dhe fitimin e njohurive gjuhësore të reja ka karakteristikat e veta dhe rëndësine e vet që përcaktohen nga përmbajtja e lëndës, nga shkalla e vështirësisë së saj dhe nga qëllimi i çdo ore.

III.3. Ora e ushtrimeve gramatikore dhe drejtshkrimore Ora e ushtrimeve gramatikore dhe drejtshkrimore është një tip mësimi që zbatohet gjerësisht në shkollat tona nëntëvjeçare në lëndën e gjuhës shqipe. Në programin e gjuhës shqipe shkruhet: “Një nga detyrat më të rëndësishme është zotërimi i bazave të gramatikës….. Meqënëse gramatika shkollore është normative, të mësuarit e saj ka për qëllim t’i pajisë nxënësit me aftësitë dhe shprehitë praktike për përdorimin e drejtë të formave të fjalëve dhe për ndërtimin e drejtë të togfjalëshit dhe të fjalisë”.32 Orët e ushtrimeve gjuhësore sigurojnë përvetësimin e vetëdijshëm të të gjithë materialit gjuhësor, i cili është mjaft i gjerë, sepse përfshin njohuri nga disiplinat e ndryshme të gjuhës, nga fonetika, morfologjia, sintaksa, leksikologjia, stilistika, etj33. Këto orë ushtrimesh, që ndihmojnë mjaft për zhvillimin e të menduarit logjik e të arsyetimit gjuhësor të nxënësve, u krijojnë mundësi atyre të përqëndrohen më gjatë e të thellohen në kuptimin e dukurive gjuhësore, të familjarizohen me natyrën e fjalës e të fjalisë, me ndërtimet e frazës shqipe. Nxënësit të drejtuar nga mësuesi, pak nga pak, mësohen të vërejnë lidhjet, analogjite ose ndryshimet, të bëjnë sinteza, deduksione, përgjithësime, të kuptojnë më mirë lidhjen midis pjesës teorike të programit dhe zbatimit të saj në praktikë. Ushtrimet e para i bëjnë së bashku me mësuesin, pastaj ndihma e mësuesit vjen duke u pakësuar, derisa nxënësit stërviten për t’i kryer ushtrimet vetë, në mënyrë krejt të pavarur, duke filluar me ushtrime më të lehta e duke kaluar në mënyrë të shkallëzuar tek më të vështirat.

32

Beci, B., “Ë e gjuhës shqipe për të gjithë”, EDFA, Tiranë, 2004. Fq, 34.

33


24

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Në klasën e VI-të zhvillohet tema e foljes, e cila siç edhe përcaktohet është e një vështirësie të lartë. Pas dhënies së njohurive teorike për foljet, e cila zhvillohen në 1 orë mësimore. Në këtë orë si pikësynim është rikujtimi i njohurive të marra për foljen, të bëjnë analizë fjalëformuese të foljes, të përcaktojnë informacionin që jep mbaresa tek folja, të dallojnë foljet me kuptim të plotë leksikor dhe foljet ndihmëse etj. Dhe vetëm pasi bindet mësuesi se nxënësit e kane kuptuar ç’është folja, cilat janë veçoritë e saja gramatikore, ai bën sëbashku me nxënësit një klaster në tabelë.

Figura 1. Klaster për foljen Burimi: Libër mësuesi për tekstin “Gjuha amtare 6”, Albas

Nxënësit japin shembuj me folje që emërtojnë (tregojnë) veprim e gjendje. Prej tyre mësuesi/ja zgjedh disa dhe i shkruan në tabelë. Këto folje do të përdoren nga mësuesi/ja gjatë analizës fjalëformuese. P.sh: mëso – j TEMA

+

MBARESA

MBART

Jep informacion për:

KUPTIMIN

* Mënyrën (dëftore) * Kohën (e tashme) 25

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë * Vetën (e parë) * Numrin (njëjës) * Formën (veprore)

Më vone mund të bëhen ushtrime për gjetjen e foljeve në fjali të dhëna prej mësuesit, dhe më pas ushtrime krijuese, si: krijim fjalish me folje të ndryshme, ndonjë tregim i shkurtër me folje në mënyrë, kohë, vetë, numër dhe formë të ndryshme, etj. Meqënëse përmbajtja dhe zhvillimi i ushtrimeve kanë qëllime të caktuara, çdo orë ka specifikën e vet. Prandaj zgjedhja e materialit me të cilin do të punohet gjatë gjithë orës, përcaktimi i formave dhe metodave të punës, përgatitja dhe grumbullimi i mjeteve të ndryshme ndihmëse (skema, tabela me ushtrime, fotografi, figura, skeda etj.)34, që mund të përdoren e duhen të përdorur në një orë mësimi, kanë rëndësi të madhe për të siguruar e për të rritur efikasitetin e orëve të ushtrimeve. Hallkat kryesore të tipit të orës së ushtrimeve gjuhësore janë: 1. kontrolli i njohurive që zotërojnë nxënësit, 2. përforcimi e thellimi i njohurive gjuhësore nëpërmjet detyrave (përforcuese e ushtruese) të përbashkëta dhe me punë të pavarur vetjake, 3. dhënia dhe sqarimi i detyrave të shtëpisë. Organizimi dhe etapat e ketyre orëve janë të ndryshme. Për përcaktimin e etapave të orës së mësimit, të llojit dhe vëllimit të ushtrimeve të punës së nxënësve, mësuesi i gjuhës shqipe niset: a) nga përmbajtja e lëndës dhe nga qëllimi i asaj ore (mund të jetë ora e parë, e dytë etj. E ushtrimeve për një nëntemë, temë apo kapitull; mund të jetë orë e veçantë për ushtrime fonetike, leksikore, morfologjike, sintaksore, drejtshkrimore, stilistikore etj., mund të jetë orë përgjithësuese ushtrimesh gramatikore me pikësynime të caktuara etj.);

34


26

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë b) nga qëllimi didaktik (ç’veçori psiko-pedagogjike do të zhvillojnë ushtrimet tek nxënësit: kujtesën, vëmëndjen a vërejtjen, arsyetimin e tyre, apo do ti mësojë ata që bëjnë krahasime, kundërvënie, deduksione, përgjithësime, analiza, sinteza etj.); c) nga zhvillimi mendor, niveli dhe mosha e nxënëve (nga klasa në klasë vjen duke u rritur shkalla e vështirësisë, rriten kërkesat, zhvillohet të menduarit aktiv logjik; rritet aftësia përgjithësuese dhe sintetizuese e vërejtjeve dhe e vëzhgimeve rreth fakteve dhe dukurive gjuhësore, nxënësit janë në gjëndje të shohin e të kuptojnë më mirë anën funksionale të fjalës si njësi kuptimore dhe gramatikore, funksionet e pjesëve të ligjeratës e lidhjet midis tyre, ndërtimin e fjalisë, ligjeratën etj.). Në shumicën e orëve të ushtrimeve përpunohen rregullat e drejtshkrimit, të drejtshqiptimit, të ndërtimit të togfjalëshit, të fjalive të thjeshta a të përbëra me lidhëza ose pa lidhëza të ligjeratës etj. Në orë të tilla puna në klasë fillon me ushtrime në të cilat zbatohen rregulla të përgjithshme dhe kalohet në ushtrime të tjera për rregulla e për raste të veçanta ose përjashtime, duke dhënë edhe sqarime përkatëse teorike për gjëra të pamësuara më parë35. Në këtë mënyrë nxënësit formojnë koncepte të sakta e të plota rreth fakteve dhe dukurive gjuhësore, njohin, zbulojnë dhe kuptojnë veçori e hollësi të domosdoshme të këtyre dukurive. Dhe tërë ky proces kryhet nëpërmjet analizës dhe sintezës së materialit të dhënë. Në klasën e VI-të është zhvilluar gjithashtu tema: “Mënyrat dhe kohët e foljes”, ku nxënësi duhet të rikujtojë 6 mënyrat e paraqitjes së veprimit në gjuhën shqipe, të listojë kohët për secilën mënyrë, të dallojë kohët e thjeshta nga kohët e përbëra, të njohin ndryshimet midis formave të shtjelluara e të pashtjelluara, të përdorin drejt foljet, për të shprehur veprimet e së tashmes, të shkuarës e së tashmes. Nxënësit mund të dijnë diçka nga klasa e V-të kur kanë mësuar foljet, por për ti zhvilluar e për ti kuptuar këto forma, patjetër duhet t’u jepen disa njohuri rreth përdorimit të foljeve në mënyra dhe në kohë të ndryshme. Për këtë qëllim mësuesi krijon në tabelë një skemë të tillë:

35


27


Figura 2. Skema për mënyrat dhe kohët e foljeve Burimi: Libër mësuesi për tekstin “Gjuha amtare 6”, Albas

Kur mësuesi bindet se nxënësit i kanë kuptuar dhe i dallojnë me lehtësi foljet sipas mënyrave dhe kohëve, u jep një ushtrim tjetër, ku të ketë folje në urdhërore me trajta të shkurtra. Nxënësit thonë disa folje, të cilat i çojnë nga veta I njëjës në të dytën, e kalojnë në shumës dhe në mënyra të ndryshme (p.sh., dëftore, lidhore, habitore) në disa kohë, e prej këtej vihen re ndryshimet që ka midis formave të foljes. Për shembull: gëzoj – gëzon – gëzojmë.../ gëzova/ do të gëzoj; të gëzoj – të gëzosh – të gëzojmë; gëzuakam; Mësuesi/ja i njeh nxënësit me dallimin që kanë format e shtjelluara me ato të pashtjelluara (pjesore; mohore; përcjellore; paskajore). Për shembull: Unë u nisa pa zbardhur. U nise pa zbardhur. U nisëm pa zbardhur. Ky ushtrim, patjetër, duhet bërë së bashku me nxënësit me gojë, sepse është e nevojshme që mësuesi, gjatë zhvillimit të tij, të japë disa shpjegime për foljet e ndryshme. Prandaj është e domosdoshme të analizohet secila folje dhe të vihen në dukje këto ndryshime. Shpjegimet dhe

28

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë sqarimet e mësuesit për formimin e këtyre foljeve (ose edhe të klasave ku përfshihen ato) plotësojnë njohuritë teorike rreth ndërrimit të tingujve në temën e foljeve, i mësojnë nxënësit të dallojnë formën e drejtë letrare nga format dialektore. Në këtë mënyrë lidhen njohuritë gramatikore me drejtshkrimin dhe me drejtshqiptimin letrar.

III.3. Ora e mësimit të kombinuar Ky tip mësimi ndryshon nga ora e mësimit për paraqitjen dhe fitimin e njohurive gjuhësore të reja. Në këto orë gërshetohen shpjegimi i njohurive të reja me përsëritjen dhe me thellimin e njohurive të mësuara më parë, nxënësit kontrollohen dhe ushtrohen më shumë se në orët kur zhvillohet vetëm tema e re, vënd më të madh zë puna e pavarur e nxënësve dhe kontrolli rreth përvëtësimit të lëndës së shpjeguar në orët e mëparshme. Megjithate, shpjegimi i lëndës së re qëndron në themel të tërë punës. Për të organizuar orë të tilla, duhet që lënda e re të mos jetë shumë e vështirë dhe nxënësit të kenë disa njohuri rreth lëndës që do të shpjegohet. Orë të kombinuara mund dhe duhet të zhvillohen në të gjitha klasat, por gjithmonë në përshtatje me temat ose me nëntemat. Mund të përgatiten orë të kombinuara për tema, si: lakimi i emrave dhe rasat, formimi i emrave dhe i mbiemrave, gjinia e mbiemrave, lakimi i përemrave, lakimi i numëroreve, emërzimi i mbiemrave dhe probleme të lidhura me drejtshkrimin e tyre, zgjedhimi i foljeve, formimi i foljeve, llojet e shkallët e ndajfoljes, formimi i ndajfoljeve, parafjalët e përdorimi i tyre, fjalë që shërbejnë si pjesë të ndryshme të ligjeratës, fjalëformimi, kryefjala, kallëzuesi, përcaktorët, rrethanorët, fjalitë vendore, kohore, shkakore, qëllimore etj36. Njohja e mire e përmbajtjes së tërë kapitullit nga mësuesi, e temave dhe e nëntemave të tij, është domosdoshmëri për të organizuar orën e tipit të kombinuar në lëndën e gjuhës shqipe. Mësuesi, pasi cakton vëllimin e lëndes sipas programit, njohuritë e reja, karakterin dhe sasinë e ushtrimeve e të punës së pavarur, sa e si do të shfrytëzojë tekstin, format e metodat që do të përdorë, përcakton ecurine e orës së mësimit. Duke përdorur forma e metoda që e aktivizojnë klasën, si:

36


29

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë biseda, vëzhgimi i fakteve dhe i dukurive gjuhësore, analiza e sinteza etj., mësuesi shpjegon nocionet e reja, rikujton dhe thellon njohuritë që kanë nxënësit rreth asaj teme dhe bën lidhjet midis nëntemave. Meqënëse, kryesisht, puna në klasë bëhet mbi bazën e vërejtjeve e të vëzhgimit, me krahasime, ballafaqime etj, edhe aftësimi i nxënësve për të bërë përgjithësime, krahasime, analiza është një pikësynim i veçantë për tipin e orës së kombinuar37. Në këtë mënyrë nxënësit arrijnë jo vetëm të përvetësojnë mirë njohuritë e reja, por edhe të shohin e të kuptojnë lidhjet midis dukurive gjuhësore. Zakonisht, në tipin e kombinuar ora e mësimit ka këto etapa: 1) parapërgatitja e nxënësve për të kuptuar temën e re nëpërmjet kontrollit të dijes dhe ushtrimeve; 2) shtjellimi i lëndës së re (duke u shkrirë shpesh edhe me kontrollin e ushtrimet); 3) ushtrime përforcimi dhe pune e pavarur në përgjithësi. Gërshetimi i kontrollit të dijes me dhënien e njohurive të reja dhe me punën e pavarur përbën veçorinë kryesore të orëve të kombinuara. Prandaj zgjedhja e ushtrimeve, si për kontrollin e dijes, ashtu edhe për etapat e tjera të orës, ka rëndësi të veçantë. Kërkohet gjithmonë që njohuritë gjuhësore rreth të cilave zhvillohen këto ushtrime, të jenë kuptuar dhe përvetësuar mirë nga nxënësit38. Përdorimi me kujdes i tekstit, i dërrasës së zezë, i tabelave, i skemave dhe i mjeteve të tjera të posaçme, për orë të tilla, jep rezultate të mira, ngjall interes te nxënësit, i mobilizon ata për tu përqëndruar në mësim dhe për të marrë pjesë gjallërisht gjatë tërë orës, ndihmon përvetësimin e ndërgjegjshëm të lëndës së re, krijon mundësi për organizimin dhe shfrytëzimin sa më racional të orës së mësimit. Le të marrim si shembull orën e mësimit me temë: “Formimi i ndajfoljeve”. Nxënësit kanë njohuri për ndajfoljen si pjesë e pandryshueshme e ligjeratës për kuptimin e për veçori gramatikore, për llojet e shkallët e ndajfoljeve, prandaj këtë temë e kuptojnë më shpejt e më mirë

37


38

Po aty. Fq, 66.

30

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë nëpërmjet ushtrimeve të zgjellura e të përgatitura posaçërisht për këtë temë. Duke e ditur ç’është ndajfolja ç’veçori ka, ç’funksion kryen në fjali, nxënësit janë në gjendje ta dallojnë e ta analizojnë në tekste. Kjo është e njohura për ta. Prandaj, në ushtrimet që do të zhvillohen gjatë kontrollit, vëmëndja do të përqëndrohet në dallimin e në veçimin e gjithë ndajfoljeve dhe në analizën kuptimore të tyre. Mësuesi e ka për detyrë, që me fjalën e tij, të plotësojë, të sqarojë e të thellojë njohuritë e nxënësve rreth ndajfoljes, ti parapërgatite ata për ta kuptuar dhe për ta përvetësuar lëndën e re. Pas kësaj pune nxënësit do të jenë në gjendje ta dallojnë ndajfoljen si pjesë më vete e ligjeratës, e ndryshme nga pjesët e tjera të ligjeratës, nga emri, mbiemri, folja etj. Në këto lloj mësimesh dhënia e temës, e qëllimit dhe e pikësynimeve të asaj ore, shënon fillimin e punës për shpjegimin e njohurive të reja. Tema e re ka si qëllim që nxënësi të mësojë formimin e ndajfoljeve: a) Nga ana strukturore (ndajfolje fjalë të parme, të prejardhura, të përngjitura, shprehje ndajfoljore), b) Nga ana e prejardhjes (ndajfolje nga emra, mbiemra, numërore, përemra, folje, ndajfolje etj). Mësuesi, duke gërshetuar bisedën me fjalën e tij dhe duke i drejtuar nxënësit të vërejnë ndajfoljet e ndryshme, fillon analizën nga ndajfoljet e parme e të prejardhura që janë më të lehta për tu dalluar, si kuptimisht, ashtu edhe nga drejtimi, sepse, në përgjithesi, nxënësit dinë të ndajnë nga tema parashtesat e prapashtesat. Më tepër vështirësi paraqet dallimi dhe analiza e ndajfoljeve të përngjitura, e shprehjeve ndajfoljore dhe e ndajfoljeve të formuara nga përsëritja e të njëjtit emër. Këtu vëmëndja përqëndrohen në analizen e ndajfoljeve nga ana e ndërtimit te tyre. Edhe për çështjen e dytë të temës – dallimi i ndajfoljeve nga ana e prejardhjes – puna fillon nga analiza për të dalluar ç’pjesë të ligjeratës janë fjalët prej të cilave janë formuar ndajfoljet. Kështu, nga e njohura kalohet në të panjohurën. Ndajfoljet: lehtas, zakonisht, plotësisht etj. Tani s’duhen analizuar vetëm si ndajfolje dhe si fjalë të formuara me prapashtesat: -as, -isht, por edhe si ndajfolje të formuara nga tema emërore (nga emrat bark, zakon) dhe nga tema ndajfoljore (nga ndajfoljet lehtë, plot)39. 39


31

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Pas dhënies së njohurive të reja, vend i veçantë i kushtohet përgjithësimit, njohuritë e shkëputura e të pjesshme të fituara më parë, tani përmblidhen, kalohet në deduksione, në analiza, në sintezë. Kështu lënda e re i zgjeron dhe i thellon njohuritë e nxënësve rreth ndajfoljes. Së bashku me nocione teorike, patjeter duhet përvetësuar edhe drejtshkrimi i ndajfoljeve, sidomos i ndajfoljeve të përngjitura, i shprehjeve ndajfoljore dhe i përsëritjes të së njëjtit emër, si çështje e lidhur me strukturen e këtyre ndajfoljeve. Në etapën e tretë të orës së kombinuar bëhet përpunimi i njohjeve të reja, përforcimi i tyre. Nëpërmjet ushtrimeve të përbashkëta ose punës së pavarur vetjake synohet në përvetësimin e ndërgjegjshëm dhe në krijimin e shprehive gjuhësore. Prandaj përmbajtja dhe lloji i ushtrimeve, shkalla e vështirësisë së tyre janë kërkesa metodike të domosdoshme për këtë etapë të orëve të tilla, të cilat sigurojnë arritjen e qëllimit.

III.4. Ora e mësimit për kontrollin e njohurive, shkathtësive e shprehive gjuhësore. Kontrolli me gojë, kontrolli me shkrim. Detyrat në klasë Në mësimet e gjuhës shqipe kontrolli i njohurive, i shkathtësive dhe i shprehive të nxënësve është një pjesë e pandarë, pothuaj e çdo ore dhe mund të bëhet në çdo etapë të saj. Megjithatë në planet semestrale mësuesi sipas programit planifikon edhe orë të veçanta për kontroll40. Ky kontroll bëhet për të parë deri në ç’shkallë janë përvetësuar njohuritë gjuhësore, cilat njohuri janë kthyer në shprehi dhe ç’boshlleqe kanë nxënësit në zotërimin e lëndës. Orë të tilla kontrolli të planifikuara përbëjnë një tip më vete të orëve të gjuhës shqipe, që ka veçoritë e veta didaktike dhe metodike, nuk përdoret shpesh dhe dallohet nga kontrolli që bëhet në orët e ushtrimeve. Qëllimi mësimor i secilit lloj kontrolli është i veçantë: në orët e ushtrimeve bëhet kryesisht përforcimi i lëndës me plotësime, sqarime dhe ushtrime përkatëse, duke mos pasur si qëllim kryesor kontrollin e nxënësve, por punohet për të saktësuar, për të thelluar e për të ngulitur njohuritë themelore që duhet të fitojë nxënësi për një temë e nëntemë41. Ndërsa në 40


41


32

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë orët e veçanta të kontrollit shihet shkalla e zotërimit të këtyre njohurive, rezultatet e punës së mësuesit dhe të nxënësve, dalin në pah dobësitë dhe prapambetja e nxënësve. Në këtë ore kontrollohet gjithashtu edhe një vëllim më i madh lënde se në orët e ushtrimeve. Pra, ndryshe organizohen kontrolli dhe ushtrimet në tipin e orës së ushtrimeve në fund të një kapitulli nga një orë kontrolli e veçantë, me gojë ose me shkrim, rreth po këtij kapitulli. Në orët e kontrollit me gojë mësuesi kontrollon një vëllim më të madh lënde, përgatit, përveç pyetjeve për pjesët më të rëndësishme e kyçe të atij kapitulli, edhe pytje të tjera plotësuese, bën pyetje frontale, bën kontroll të përgjithshëm42. Vetëm një kontroll i tillë ndihmon për të përcaktuar me saktësi gjëndjen e klasës dhe punën për të ardhmen edukon tek nxënësit ndjenjën e përgjithësisë për punë, i shtyn të mësojnë mirë, sistemakisht e jo me hope. Kontrollet ose detyrat me shkrim kanë ecuri metodike të ndryshme nga kontrollet me gojë. Kur zhvillon detyrën me shkrim, nxënësi punën vetë, në mënyrë të pavarur, përqëndrohet krejtësisht dhe mobilizohet në maksimum për t’iu përgjigjur në mënyre sa më të plotë e më të saktë pyetjeve për të argumentuar zgjidhjen dhe për të kryer sa me shumë ushtrimet. Në kontrollet me shkrim në lëndën e gjuhës shqipe bëjnë pjesë detyrat rreth lëndës, detyrat e analizat gramatikore dhe diktimit e kontrollit, meqënëse zhvillohen në orë të veçanta. Zakonisht detyrat me shkrim përfshijnë tërë orën: Mësuesi dikton kërkesat e detyrës dhe detyrën, i shkruan në dërrase të zezë ose cakton ushtrimet në libër. Pastaj jep sqarimet e porositë përkatëse dhe nxënësit fillojnë punën, sigurisht nën mbikqyrjen e tij. Mësuesi ndjek punën e secilit nxënës duke i shkuar pranë, të banka, e duke e parë se si e ka kuptuar kërkesën, si po e zbaton, i jep udhëzime për të vazhduar me tutje etj. Në fund, pasi tërë klasa të ketë mbaruar detyrën, mësuesi në disa minuta diskuton me nxënësit duke kërkuar nga ata argumentime e shpjegime rreth zhvillimit të detyrës, duke bërë njëkohesisht edhe ai vetë sqarimet e shpjegimet e duhura e të nevojshme. Zgjedhja e ushtrimeve dhe e pyetjeve janë më me rëndësi sesa organizimi i orës. Shkalla e vështirësive, kërkesa e vëllimi i detyrave rriten nga detyra në detyrë.

42


33

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Detyrat e kontrollit janë një pasqyrë e mirë e gjëndjes së nxënësve, kur përgatiten me kujdes e seriozisht nga mësuesi dhe kur përgatiten mirë e në mënyrë sistematike.

III.5. Ora e mësimit për perforcimin dhe për përseritjen e njohurive gjuhësore Vend me rëndësi në tipat kryesore të orës së mësimit zënë edhe mësimet e përforcimit dhe të përsëritjes së njohurive gjuhësore, të cilët krijojnë e sigurojnë mundësinë për përvetësimin e efektshëm dhe me vetëdije të lëndës. Perforcimi i njohurive është pjesë përbërëse gati e çdo ore mësimi, prandaj organizimi i drejtë e me vend i perforcimit ndikon shumë në përvetësimin e njohurive të reja dhe në krijimin e shprehive gjuhësore43. Sipas nevojës, nga orët që ka në dispozicion, mësuesi i gjuhës shqipe mund të organizojë edhe orë të veçanta për perforcimin e njohurive, ndërsa orët e përsëritjes janë të planifikuara në program për çdo klasë. Ndërtimi i orës për këtë tip mësimi ndryshon sipas qëllimit për të cilin bëhet përsëritja. Ndryshe organizohen orët e përsëritjes në fillim të vitit, të cilët kanë si qëllim të zbulojnë se deri në ç’masë i zotërojnë dhe i mbajnë në mend nxënësit njohuritë e mësuara në vitin e kaluar. Qëllimin tjetër kanë orët e përsëritjes në fund të kapitujve dhe përseritja përfundimtare, në fund të semestrit ose në fund të vitit. Ushtrime dhe detyra për zhvillimin e të folurit në klasën V dhe VI -

Jepen disa fjale, si: rroba, punëtor, vajzë, pullë, lart, etj. nga nxënësit kërkohet që të gjejnë kuptimet e këtyre fjalëve (kuptimin e parë dhe kuptimin e dytë), sinonimet, dhe antonimet përkatëse, si dhe frazeologjizmat e ndërtuara në këto fjalë. Me to të formojnë fjali.

-

Me fjalët: shkollën, piknik, kala, top, perëndim etj. të bëhet një tregim i shkurtër me temë: “Një ditë ndryshe”

43

Beci, B., “Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë”, Ligjëratë me mësuesit e shqipes në shtetet

skandinave, 2007, Suedi. Fq, 235.

34

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë -

Kërkohen nga nxënësit të bëjnë portretin e një mësuesi, duke përdorur mbiemra të shkallëve të ndryshme.

-

Të ritregohen jeta dhe veprat e një heroi ose dëshmori të krahinës, duke përdorur sa më shumë folje në kohën e pakryer ose në të kryerën e thjeshtë.

-

Duke u mbështetur në një copë të studiuar më parë, p.sh. “Shoku i ri i klasës”, të tregohet një ngjarje e ngjashme me të.

-

Ti shkruhet një tregim ose një ngjarje duke përdorur imagjinatën ose fantazinë, duke përdorur të dhëna reale.

-

Të bëhet një hartim me një temë nga jeta në shkollë, duke përdorur sa më shumë folje që tregojnë veprim ose gjëndje.

Ushtrime dhe detyra për zhvillimin e të folurit në klasën VII dhe VIII -

Duke përdorur sa më shumë rrethanorë vendi, kohe, mënyre dhe shkaku, të bëhet përshkrimi i një monumenti kulturor, historik; që keni vizituar etj, ku ka shkuar për të punuar dhe jetuar përgjithmonë një grup të rinjsh.

-

Të bëhet një hartim i shkurtër rreth një vizite në një familje shkrimtari, piktori, muzikanti, historiani; duke përdorur kallëzues foljor dhe emëror.

-

Me këto kryefjale: (Livia, Artani, Almiri, Arjola, Liridoni) të bëhet një tregim me temë: një ditë me biçikleta.

-

Të hartohet një tregim me temë: Bota fëmijore, duke përdorur, kryesisht, fjalitë e nënrënditura kohore, shkakore, qëllimore, vendore etj.

-

Të gjurmohet një përralle ose një tregim popullor. Të analizohet me kujdes mënyra e lidhjes të fjalive të bashkërënditura dhe të nënrënditura.

-

Të ndërtohen disa fjali, duke përdorur në funksione të ndryshme lidhezat sa, tek, kur, ku, si, etj.

-

Duke përdorur fjali të bashkërënditura dhe të nënrënditura të bëhet përshkrimi i një dite pune në një kantinë, baxho, fabrikë për përpunimi e qumështit, mishit, etj. Lidhja e këtyre fjalëve të bëhet me mjete lidhëzore dhe pa mjete lidhëzore. Të analizohen shenjat e pikësimit që janë përdorur aty.

35

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Punët për zhvillimit e të folurit mësuesi i gjuhës duhet ta ketë në qëndër të vëmëndjes pothuajse në çdo orë mësimi. Me frytëdhënëse del kjo pune, kur gërshetohet me etapat e ndryshme të orës së mësimit. Mësuesi mund të veprojë në këtë mënyrë: a) Në kontrollin e njohurive të nxënësve: Në këtë etape të orës të mësimit nuk duhet të kërkojnë rregulla dhe përkufizime të thata. Duhen zgjedhur ata forma pune që i nxitin nxënësit të mendojnë dhe të shprehin lirisht, qartë dhe brenda normës drejtshqiptimore. Pyetjet duhet të kenë pikësynimet për zhvillimin e të folurit. b) Në paraqitjen e lëndës së re: Pasi mësuesi ka parashtruar njohuri për një temë të caktuar, p.sh. për fjalitë dëftore, dëshirore, pyetëse (për këtë analizon përpara klasës një fragment nga “Shporta magjike”, jep detyra të tilla, me gojë ose me shkrim: o Ritregoni përmbajtjen e fragmentit duke e vënë veten në vend të shkrimtarit, duke përdorur fjali dëftore, dëshirore etj. o Ritregoni përmbajtjen e kësaj pjese, duke e imagjinuar sikur të ishit atje në vendin e djalit të sëmurë, duke përdorur fjali dëftore, pyetëse etj. o Duke u mbështetur në këtë copë, ndërtoni një dialog. Duke pasur si model ngjarjen e paraqituar në këtë fragment, tregoni edhe ju një ngjarje për ndonjë vepër që është ndërtuar kohët e fundit në fshatin ose në qytetin tuaj. c) Në detyrat e shtëpisë: Detyrat e shtëpise duhet të jenë të atilla që t’i shërbejnë zgjerimit të fjalorit dhe zhvillimit të ligjërimit të nxënësve. Kështu, është shpjeguar tema: Rrënja e fjalës, parashtesa dhe prapashtesa, jepet si detyrë shtëpie të gjejnë fjalë me të njëjtën rrënjë, të formuara me parashtesa, prapashtesa ose me parashtesa dhe prapashtesa njëkohësisht. Nxënësve mund t’u jepet detyrë që të gjurmojnë fjalë të rralla të zonës, t’i analizojnë ato nga ana kuptimore dhe strukturore (të vërejnë mënyrën e formimit të këtyre fjalëve). Për detyra të tilla mund të shfrytëzohet fjalori drejshkrimor, për qëllime drejtshkrimore dhe drejtshqiptimore. Përveç mësimeve të gjuhës shqipe, edhe ato të leximit letrar ndihmojnë për zhvillimin e të folurit të nxënësve. Analiza e një copë lerare, shqyrtimi i fjalorit dhe i frazeologjizmave të asaj cope, ritregimet e llojeve të ndryshme (ritegime të lira, të përmbledhura, ritregime sipas planit,

36

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë ritregime në formë dialogu, kthime nga poezia në prozë dhe anasjelltas etj,) janë forma pune që i aftësojnë nxënësit për t’u shprehur lirisht e drejt44. Në analizën e një cope letrare, krahas idesë së saj, vlerës artistike, karakteristikave të personazheve etj., shqyrtohet edhe gjuha e autorit. Këtu vërehen fjalet dhe frazeologjizmat e përdorura, zbërthehet kuptimi i tyre, analizohen homonimet dhe antonimet përkatëse si dhe historizmat dhe neologjizmat. Gjatë analizës së figurave artistike (metafora, epitete, krahasime, hiperbola etj.) bëhet fjalë edhe për mjetet që janë përdorur për t’i shprehur këto. Kështu për metafora, si: Shuhet nata me ngadalë, Puthet me ujërat, Ai i dha fund fjalës së tij, Tok me sallën ndjeva dhe unë emocion, unë i panjohur, unë që rrija diku në një karrige në auditorin e madh, etj., mësuesi analizon kuptimet e dyta dhe ngjyrimin emocional që marrin këto fjale; tek epitetet e ndryshme, si: djalë zemërgjerë, fusha të gjelbërta, kala e lashtë etj45. Sidomos analizohen me kujdes pjesët nga folklori ynë. Larmia dhe pasuria e fjalëve të përdorura, mjetet e shumta lidhëzore, fraza e gjerë dhe e përpunuar, figurat letrare aq të gjetura e të tjera vlera positive të kësaj krijimtarie, shërbejnë si model e një gjuhe të pasur dhe të përkryer. Për fjalorin dhe ligjërimin e çdo shkrimtari nxënësit duhet të mbajnë shënime të herëpashershme në fletorën e fjalorit. Edhe hartimet ndihmojnë për zhvillimin e të folurit në trajtën e shkruar. Këtu, mësuesi krahas pikësynimeve për zhvillimin e të menduarit logjik të nxënësve dhe të imagjinatës, synon që të pasurojë dhe të zgjerojë fjalorin dhe të përmirësojë ligjërimin. Gjatë punës për përgatitjen e nxënësve për hartim mësuesi drejton vëmëndjen edhe te fjalët që ata duhet të përdorin, te mënyra e ndërtimit dhe e lidhjes së fjalëve etj. Puna me fjalorin dhe ligjerimin në: orët e hartimit bëhet me përshtatje me vetë temën. Kështu për temën “Flamuri, shenja e kombit”, mësuesi, krahas punës për përgatitjen e nxënësve (me anë të sjelljes së flamurit në klasë, shpjegimeve mbi simbolikën e tij; ose një eskursioni në qytetin e Vlorës, ku dhe u ngrit flamuri i pavarsisë etj.), analizon edhe fjalorin që u duhet nxënësve për të shtjelluar një temë të tillë46. Kuptohet që, një hartim me këtë temë, nxënësit do të përdorin fjalë të tilla si: Ismail Qemali, flamur, shqiponjë, 44


45


46

Po aty.

37

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë kuq e zi, pavarsi, hymn, etj47. Ana kuptimore e këtyre fjalëve dhe togfjalëshave si dhe përdorimi i tyre në fjali analizohen gjatë punës përgatitore. Në këtë fazë, veç të tjerash, mësuesi u jep nxënësve detyra për zhvillimin e të folurit. Edhe përshkrimi i tabelave, bisedat, diskutimet etj, që bëhen në fazën përgatitore ndihmojnë për zgjerimin e fjalorit dhe për zhvillimin e ligjërimit. Në vlerësimin përfundimtar mësuesi vështron me kujdes edhe gjuhën e përdorur nga nxënësit. Për zgjerimin e fjalorit dhe për zhvillimin e ligjërimit të nxënësve, ndihmojnë mjaft edhe orët letrare, konkurset e recituesve më të mirë, shfaqjet teatrale etj.

47


38

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë KAPITULLI IV LËNDA E GJUHËS NË FUNKSION TË DREJTSHQIPTIMIT DHE DREJTSHKRIMIT DHE POBLEMET E MËSIMDHËNIES-MËSIMNXËNIES TË GJUHËS SHQIPE

IV.1. Metodika e punës për zhvillimin e të folurit Zhvillimi i të folurit (pasurimi dhe zgjerimi i fjalorit dhe përmirësimi i mëtejshëm i ligjërimit të nxënësve) është një nga detyrat kryesore të mësimit të gjuhës. Përvetësimi i njohurive gjuhësore lidhet me zhvillimin e shprehive gjuhësore, me ngritjen e kulturës së të folurit. Përvetësimi i njohurive gjuhësore realizohet përmes dy mënyrave ose drejtimeve. Së pari, pasurimi dhe zgjerimi i fjalorit të nxënësve, saktësimi i kuptimit të fjaleve të reja, aftësimi i nxënësve për ti përdorur drejt këto fjalë në ligjerim, etj, përbën një çështje me rëndësi të madhe. Edhe pse fondi i fjalorit shtohet gjatë studimit të të gjithë lëndëve mësimore, por vendin kryesor këtu e zënë mësimet e gjuhës. Për realizimin e kësaj detyre mësimdhënësi duhet të njohë vështirësitë e dobësite e nxënësve për këto çështje. Ai ka për detyrë që të vëzhgojë nxënësit e të gjitha klasave, ku jep mësim dhe sipas këtij vëzhgimi të bëjë edhe një analizë me fjalët ku nxënësit hasin më shumë vështirësi, ose me ato ku ata i kuptojnë në mënyrë të gabuar, qoftë dhe dialektizmat ose huazimet, apo përdorimin e një fjalori të varfër, që i bën ata të kufizuar në shprehjen si në jetën e përditshme apo edhe në procesin e mësimdhënies48. Duke i njohur mirë këto vështirësi dhe dobësi, mësuesi mund të ndërtojë dhe punën për kapërcimin e tyre. Së dyti, formimi i shprehive dhe i aftësive të tyre për ti paraqitur sa më mirë mendimet me gojë ose me shkrim49. Për këtë një rol të rëndësishëm luan dhe rubrika e leximit, por edhe lënda e

48

Gjovalin Shkurtaj, “Kultura e gjuhës në jetë dhe në ekran”, SHBLSH, Tiranë, 1988. Fq, 38.

49

Universiteti i Tiranës, “Metodika e gjuhës shqipe” (Maket), shtypur në Kombinatin Poligrafik, Tiranë, 1982. Fq,

89.

39

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë gjuhës në vetvete ndikon shumë në aftësimin e nxënësve, që të flasin dhe të shkruajnë bukur, rrjedhshëm dhe qartë. Edhe këtu, ashtu si në punën me fjalorin, mësuesi; para së gjithash, duhet t’i njohë vështirësitë dhe dobësitë që kanë nxënësit e tij. Kështu për shembull, ka nxënës që nuk dinë të përdorin e të lidhin si duhet fjalët në fjali, që ngurrojnë të bëjnë ritregimin e një pjese letrare me fjalët e veta, ose kur përshkruajnë portretin e një njeriu. Duke i njohur këto vështirësi dhe dobësi, mësuesi e ka më të lehtë të përcaktojë se ku duhet të përqëndrojë punën e tij dhe ç’forma pune do të ndjekë.

IV.2. Parimet themelore të drejtshkrimit të gjuhës shqipe 1. Parimi themelor i drejtshkrimit të shqipes është parimi fonetik: në përgjithësi fjalët dhe pjesët e tyre të kuptimshme shkruhen ashtu siç shqiptohen në ligjërimin letrar. Thelbi i parimit fonetik në drejtshkrimin e shqipes, që mbështetet në një sistem grafik ku ka një lidhje të drejtpërdrejtë midis shkronjës dhe tingullit-fonemë, është aspekti fonologjik, domethënë përdorimi social i tingujve të gjuhës në procesin e marrëdhënieve midis njerëzve. 2. Parimi fonetik synon vendosjen e një lidhjeje sa më të ngushtë midis trajtës së shkruar dhe trajtës së folur të gjuhës letrare. Prandaj, kur në shqiptimin letrar ka variante të lejuara nga norma e sotme, drejtshkrimi mbështetet tek ajo trajtë që është më e përgjithshme dhe që pajtohet me prirjen e zhvillimit të sistemit fonetik të shqipes letrare. 3. Krahas parimit fonetik, drejtshkrimi i njësuar i shqipes mbështetet gjerësisht edhe në parimin morfologjik, i cili kërkon që fjalët dhe pjesët e tyre përbërëse të sistemit trajtëformues e fjalëformues të shkruhen njësoj, pavarësisht nga ndryshimet tingullore të shkaktuara prej ligjeve fonetike që veprojnë sot në gjuhën tonë. Parimi morfologjik zbatohet kryesisht në ato raste, kur zbatimi i veçuar i parimit fonetik do të çonte në errësimin a në prishjen e strukturës morfologjike e fjalëformuese të fjalëve; ai ndihmon kështu për ta ruajtur sa më të qartë në shkrim këtë strukturë, si edhe njësinë e trajtave. Duke pasur si bazë analogjitë morfologjike, parimi morfologjik lejon rrafshimin e thjeshtimin sa më të madh të rregullave drejtshkrimore të shqipes dhe ndihmon që këto 40

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë rregulla të pasqvrojnë në më'nyrë sa më organike zhvillimin e bashkëlidhur të strukturës fonetike, morfologjike e fjalëformuese të gjuhës sonë letrare kombëtare. 4. Gërshetimi i parimit fonetik me parimin morfologjik në drejtshkrimin e shqipes plotësohet edhe nga zbatimi i disa parimeve të tjera, siç janë parimi leksikor-kuptimor, ai historik-tradicional etj. Fushat e zbatimit të këtyre parimeve janë më të ngushta dhe përfshijnë anë të veçanta të drejtshkrimit. 5. Drejtshkrimi i njësuar i gjuhës shqipe kurorëzon një etapë të gjatë përpjekjesh për formimin e nië gjuhe letrare të vetme e të përbashkët për gjithë popullin shqiptar dhe çel rrugën për ta përmirësuar më tej normën drejtshkrimore të kësaj gjuhe në pajtim me zhvillimin e mëtejshëm të gjuhës e të kulturës sonë kombëtare50.

IV.3. Rëndësia e gjuhës shqipe në përvetësimin e normës letrare drejtshqiptimore Përvetësimi i normës letrare drejshqiptimore ka një rëndësi të veçantë dhe është i domosdoshëm, aq sa edhe mësimi i drejtshkrimit dhe njohuritë gramatikore51. Ai është pjesë e pandarë e gjuhës letrare. Elementet e parë të shqiptimit letrar fëmija fillon t’i marrë që në moshën e hershme, por bazat kryesore hidhen në bankat e shkollës, prandaj edhe detyrat që i përkasin asaj për këtë problem janë të mëdha. Burimet e shmangies nga shqiptimi letrar janë: 1. Difektet e ndryshme që mund të ketë nxënësi në aparatin e të folurit. 2. Ndikimi i mjedisit dialektor në të cilin është rritur ai. Çrregullimet e të folurit nga shkaqe fiziologjike përbëjnë një problem që paraqet mjaft interes për rrethin e gjerë të mësuesve dhe të mjekëve, të cilët duhet t’i njohin dhe të marrin masa për parandalimin e tyre.

50


51


90.

41

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Për arsye fiziologjike, fëmija nuk shqipton ose shqipton keq tinguj të ndryshëm. Shqiptohen keq ose ngatërrohen tingulli “th” me tingujt “s” e “sh” dhe anasjelltas, p.sh. skolla për shkolla, shushta për susta etj. Po për difekte të ndryshme fiziologjike, fëmijë të veçantë kanë çrregullime drejtshqiptimore në tingujt “r” dhe “rr”. Fëmijë të tjere nuk shqiptojnë fare tingullin “r”; duke nxjerrë në vend të tij tingullin “h”, p.sh. huga për rruga ose transformojnë këtë në një “r” uvale, gjatë shqiptimit të së cilës dridhet uvula52. Çrregullime në drejtshqiptim gjejmë edhe për tingujt “l”, “ll” e “dh”. Fakti që shumica e çrregullimeve drejtshqiptimore të kësaj natyre është përqëndruar në paraqiellëzoret “s”, “x”, “c”, “l” etj., dëshmon se këto çrregullime kanë të bëjnë me koordinimin shumë të hollë dhe të ndërlikuar të organeve të artikulimit dhe varen nga ndërtimi dhe gjëndja e tyre53. Duke kërkuar faktorin etiologjik për çrregullime të tilla drejtshqiptimore të ndonjë fëmije, rezulton se shkaku i mundshëm është në anomalitë e ndryshme të dhëmbeve dhe të nofullave, si p.sh. diastemat për shqiptimin e tingujve fishkëllues “s”, “z” etj54. Njohja e saktë e këtij faktori si edhe e faktorëve të tjerë nga ana e mësuesve bënë të mundur zbulimin me kohë të këtyre çrregullimeve drejtshqiptimore, të cilat, me ndërhyrjen e specialistit përkatës, ndreqen me lehtësi. Për nxënës të veçantë, sipas dobësive që ata paraqesin, jepen detyra të diferencuara. Kështu, p.sh., atyre që e ngatërrojnë tingullin “y” me “i”, u jepet si detyrë të gjejnë e të shqiptojnë fjalë me keta dy tinguj, p.sh. ylli, sy, dy, dallendyshe, ylber, myk etj., dhe kripë, rrip, hipi, mik, bilbil, shqipe, Shqipëri etj55. -

Bëhen ushtrime për shqiptimin e drejtë të atyrë fjalëve që paraqesin vështirësi për tu shqiptuar, si: Mit’hat, Et’hem, meshollë, parathënie, lagie, djegie, partizania, gjeologia, i argjendtë, ne të pyette etj.

52


53


91. 54

Po aty. Fq, 92.

55

Simon Pepa; Safet Hoxha; “Puna për ngulitjen e normës drejtshqiptimore”, “Gjuha jonë”, nr. 1, Tiranë, 1982. Fq,

57.

42

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Edhe për artikulimin e tingujve të ndryshëm sipas normave të gjuhës letrare, me nxënës të veçantë, bëhen ushtrime dhe jepen detyra të larmishme. Pune më drejtshqiptimin mësuesi duhet të bëjë vazhdimisht, në çdo orë dhe pas çdo kapitulli me të gjithë nxënësit ose me nxënës të veçantë. Kjo gjë bëhet në orët e morfologjisë dhe të sintaksës, po më mirë realizohet në orët e fonetikës. Temat e kësaj lënde lidhen më mirë me problemet drejtshqiptimore, p.sh., në një ore mësimi me temë “Fjalia dhe përbërësit e saj”, ku trajtohet dhe problemi i theksit, mësuesi, pasi u paraqit nxënësve problemet që dalin aty, bën ushtrime për shqiptimin e fjalëve me theks në pozicione të ndryshme, si: lirì, por edhe lìri, barì por bári, drejtorì por edhe drejtòri, si dhe të fjaleve: vetulla, partizania, kukulla, babai, vellai, diell, fyell etj 56. Ushtrime drejtshqiptimore bëhen edhe për ato fjalë që e kanë theksin në pozicione të ndryshme në të dy dialektet, ose theksi i të cilave ndërron vend nëpër trajtat e ndryshme gramatikore, p.sh. vèri-verì, ái-aì, qìri-qirì, káfekafè, táblo-táblo, xháde-xhadè, lumë-lumenj, gjarpër-gjarpërinj etj57. Problem të drejtshqiptimit analizohen edhe gjatë parashtrimit të temave të morfologjisë. Kështu, gjatë punimit të temave “Shumësi i emrit” dhe “Shumësi i mbiemrit” mësuesi, pasi përpunon anën teorike të temave, i ushtron nxënësit për të shqiptuar drejtë fjalë të tilla, si: dash-desh, kalëkuaj, dorë-duar, derë-dyer, grua-gra, i ri-të rinj, i vogël-të vegjël, i madh-të mëdhenj, i keq-të këqinj etj58. Një punë e madhe për ngulitjen e normës drejtshqiptimore bëhet, sidomos, në orët e leximit letrar. Në këto orë, gjatë shpjegimit të pjesëve të ndryshme, prozë apo poezi, bëhet një lexim korrekt dhe shprehes. Fjalet shqiptohen drejtë dhe me tonin e duhur, çdo tinguj artikulohet sipas normës drejtshqiptimore. Puna për të ngulitur të nxënësit normën drejtshqiptimore nuk duhet të kuptohet vetëm si detyrë e mësuesit të gjuhës. Kërkesat për të ngulitur të nxënësit normën drejtshqiptimore duhet të jenë në

56


93. 57


58. 58

Po aty. Fq, 59.

43

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë qendër të vëmëndjes edhe nga mësuesit e lëndëve të tjera. Për këtë qëllim, në shkollë duhet të vendoset një regjim i rreptë drejtshqiptimor. Të gjithë mësuesit, pa përjashtim, në çdo orë mësimi dhe vazhdimisht, duhet të flasi sipas normës letrare drejtshqiptimore. Pastaj, po këtë gjë duhet të kërkojnë te nxënësit e tyre. Kuptohet që në këtë front unik për zbatimin e normës letrare drejtshqiptimore roli kryesor i takon mësuesit të gjuhës shqipe dhe të leximit letrar. Mësuesi i gjuhës për këtë problem punon brenda orës së mësimit dhe jashtë saj. Kështu ai, së bashku me nxënësit e tij, vëren dhe analizon problemet drejshqiptimore në emisionet televizive, në ato të radios, në shfaqjet teatrale ose në ato të estradës. Edhe analiza drejtshqiptimore e pjesëve të ndryshme të incizuara në magnetofon ndihmon për ngulitjen e normës drejtshqiptimore te nxënësit.

IV.3.1. Puna për ngulitjen e normës drejtshqiptimore Siç e përmëndëm më lart, faktori kryesor që ndikon për shmangiet nga shqiptimi letrar, është, në radhë të parë, mjedisi dialektor, i cili ende jeton e vepron sidomos në familje, në mënyrë të veçantë në ligjerimet e në bisedat e moshave të shkuara. Pra, nxënësi hyn në shkollë me një gjuhë që ruan tipare të ndryshme dialektore59. Pastaj aty, nëpërmjet bisedës të mësuesit, gjuhës së librit, në veprimtarinë e gjithanshme brenda dhe jashtë shkollës, njeh, përvetëson e zbaton gjerësisht normën drejtshqiptimore. Prandaj, është detyrë e të gjithë mësuesve, veçanërisht e mësuesve të gjuhës shqipe, që me punë të palodhur e të shumanshme t’u ngulitin nxënësve normën drejtshqiptimore. Mësuesit të gjuhës, si detyrë e parë, i takon që të jetë vetë shembull i mirë për zbatimin e normës drejtshqiptimore. Ai duhet të njohe dhe të zotërojë mirë normën drejtshqiptimore, por, nga ana tjeter, duhet të dijë se çfarë shmangiesh nga norma e përbashket drejtshqiptimore ka në të folmen e krahinës ku ai punon dhe sa ka ndikuar kjo në të folurit e nxënësve60. Prandaj mësuesi duhet ti

59


59. 60


94.

44

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë studioje me kujdes këto veçori dialektore dhe shkallën e ndikimit të tyre në shqiptimin e nxënësve. Vetëm kështu ai do të jetë në gjëndje të marrë masa përkatëse për ti shmangur ata dhe për t’i ndihmuar nxënësit që të përvetësojnë shpejt dhe mirë normën drejtshqiptimore. Në zona të ndryshme të vendit mësuesi gjen shmangie të tilla nga norma drejtshqiptimore: -

Në disa zona të gegërishtës qendrore (në Mat, në Mirditë, në një pjesë të Peshkopisë etj.) nxënësit nuk shqiptojnë si duhet zanoren i. Zakonisht kjo dëgjohet e shpërbërë në diftongjet: ai, oi, aei, aoi etj.. si: shpai për shtëpi, dhai për dhi, maeir për mirë, etj.

-

Në mjaft zona të gegërishtes veriperëndimore zanorja e shqiptohet si “oe” dhe “ae”. P.sh.: voe për vezë, ti lae për ti le etj.

-

Në disa zona të Shkodrës e të Gjirokastrës, nxënësit ngatërrojnë shpesh bashkëtingëlloren dh me ll-në dhe anasjelltas. P.sh.: lloma për dhoma, llama (llëmbi-në Gjirokastër) për dhëmbi, dhama (dhampa- në gjirokastër) për llampa etj.

-

Një pjesë e mirë e të folmeve të toskërishtes jugore dhe disa të folme të gegërishtes qëndrore nuk e kanë fonemen y; në vend të saj shqiptohet zanorja i, p.sh.: si për sy, di për dy, illi për ylli etj.

-

Në disa zona të toskërishtes veriore (Korçë, Pogradec etj.) nuk shqiptohet bashkëtingëllorja h. Ajo bie në fillim të fjalës (p.sh. ena për hëna, aet për hahet) në mes të fjalës, p.sh. laem për lahem, kriem per krihem, në fund të fjalës (p.sh. njo për njoh, sho për shoh, etj.)61.

Veç këtyre shmangieve nga norma drejtshqiptimore, mësuesi duhet të njohë edhe disa variante fonemash, që kushtëzohen nga faktorë të tjerë fonetike ose prej pozitës fonetike në fjalë. Kështu p.sh., nxënës të ndryshëm të disa fshatrave të krujës e shqiptojnë zanoren y si ø të mbyllur, p.sh.: krøpe për krype, shtøpe për shtype etj., ndërsa në disa krahina të Shkodrës nxënësit e shqiptojnë zanore a të patheksuar si fonemë të prirur drejt e- se, si: lärg për larg, nält për lart etj62.

61


61. 62

Po aty. Fq, 62.

45

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Mësuesi duhet të ketë parasysh edhe masën e qëndresës së ketyre tipareve dialektore ndaj gjuhës letrare, sepse disa nga këto tipare shmangen më lehtë në gjuhen e folur ose të shkruar, ndërsa disa të tjera më me vështirësi. Kështu p.sh., bashkëtingëllorja “nj” dhe togu “ua” hynë më lehtë në gjuhën e shkruar dhe të folur të nxënësve në disa zona të Veriut, atëherë kur e kërkon norma e gjuhës letrare, p.sh., në fjalët arinj, heronj, banjë, shkronjë, buall, muaj, dua, quaj etj., sepse ato i kanë të folmet përkatëse63. Më shumë punë i duhet mësuesit për të menjanuar, p.sh. zanoren â dhe për ta zëvëndësuar atë me ë, në fjalë të tilla si: nânë-nënë, lame-lëmë etj., sepse fonemën ë nuk e ka dialekti verior. Me vështirësi mënjanohen edhe disa tinguj të tjerë, karakteristike për disa të folme veriore, si ä (“a” e mbyllur e përparme): nält për lart, lärg për larg etj.; ˄ (“o” e hapet e zhbuzuar): k˄s per kos, z˄g për zog etj.; ø (“o” e mbyllur e buzuar): krøp për krype, tøm për tym etj., sepse shqiptimi i tyre është i lidhur me kushtet fonetike në të cilat ndodhen brenda fjalës. Në të folurit e nxënësve të disa krahinave jugore, mësuesi e ka më të vështirë të shmangë, p.sh., shqiptimin e zanores i për y, p.sh., në fjalë të tilla si: di për dy, ki për ky, si për sy etj., por e ka më të lehtë të mënjanojë shurdhimin e bashkëtingëlloreve të zëshme b, d, dh, g, gj, v, x, xh, z, zh, kur gjenden në fund të fjalës (p.sh.: elp për elb, munt për mund, breth për bredh, qenq për qengj, hof për hov, tunc për tunxh, ndes për ndez, garish për garazh etj.) ose në trup të fjalës përpara një bashkëtingëlloreje të shurdhët (p.sh.: lapce për labce, humpte për humbte, muntka për mundtka etj.) a përpara bashkëtingëllores n (p.sh.: mblithni për mblidhni, muntni për mundni, ndisni për ndizni etj.)64. Pasi njeh mirë shmangiet nga norma drejtshqiptimore, që vijnë nga ndikimi i së folmës së krahinës ku nxënësit kanë lindur dhe jetojnë, mësuesi përcakton edhe rrugët që do të ndjekë për t’i mënjanuar këto shmangie. Puna me drejtshqiptim mund të bëhet: a) Në çdo orë të mësimit të gjuhës dhe leximit letrar. Një punë e tillë mund të bëhet edhe në orët e lëndëve të tjera. 63

Akademia e shkencave të Republikës së shqipërisë, “Norma letrare kombëtare dhe kultura e gjuhës”, v.1, Tiranë,

1973. Fq, 237. 64


63.

46

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë b) Në çdo etapë të orës së mësimit. c) Me të gjithë nxënësit ose me nxënës të veçantë. Punën me drejtshqiptimin mësuesi duhet të organizojë vazhdimisht, në çdo orë, dhe, kur ai e shikon të arsyeshme, edhe pas çdo kapitulli. Kjo bëhet në orët e morfologjisë, të sintaksës, por më gjërë në orët e fonetikës, meqënëse temat e kësaj lëndë lidhen më ngushtë e drejtpërdrejtë me problemet drejtshqiptimore. Për t’ia arritur qëllimit asaj që të gjithë nxënësit të përvetësojnë normën letrare drejtshqiptimore, mësuesi, herë pas here, jep detyra dhe bën ushtrime të shumta. Këto mund të bëhen me të gjithë nxënësit ose me nxënës të veçantë. Detyra ose ushtrime të kësaj natyre mund të jenë: -

Ushtrime për probleme të fonetikës dhe të fjalëformimit, p.sh. për të dalluar në fjalë të ndryshme tingujt “ll” nga “dh”, ”ç” nga “q”, “gj” nga “xh” etj., ose jepen disa parashtesa të thjeshta (të përbëra vetëm nga një tingull) për të ndërtuar fjalë të reja , p.sh. zmadhoj, shfaq, skuq, ç’rrënjos etj.

-

Jepet një pjesë nga letërsia jonë për t’u mësuar përmëndsh. Kërkohet nga nxënësi që ta përsëritin këtë pjesë disa herë, duke i shqiptuar fjalët dhe tingujt ngadalë dhe duke bërë vrojtimet përkatëse65.

Një punë e madhe për ngulitjen e normës drejtshqiptimore bëhet sidomos në orët e leximit letrar. Në orët e kësaj lënde, gjatë shpjegimit të copave të ndryshme, bëhet një lexim i saktë dhe shprehës. Fjalët shqiptohen drejt dhe me tonin e duhur, çdo tingull përftohet sipas normës drejtshqiptimore. Mësuesi i gjuhës shqipe punon jo vetëm brenda orës së mësimit, por edhe jashtë saj, duke shfrytëzuar të gjitha mjetet dhe rrugët e kumtimit shoqëror që ndikojnë në përvetësimin dhe zbatimin e normës drejtshqiptimore. Kështu, p.sh., ai, së bashku me nxënësit, degjon dhe

65


96.

47

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë shqyrton nga pikëpamja drejtshqiptimore emisione të radios dhe të televizionit, shfaqje teatrale dhe të estradës, pjesë të ndryshme të regjistruara në magnetofon etj. Puna për të ngulitur të nxënësit normën drejtshqiptimore del e pjesshme, në qoftë se kjo kuptohet si detyrë vetëm e mësuesit të gjuhës shqipe. Duhet të ketë kërkesa e detyra për çdo mësues dhe këto të jenë gjithnjë në qendër të vëmëndjes. Të gjithë mësuesit, në çdo orë mësimi dhe jashtë saj, duhet të flasin sipas normës drejtshqiptimore. Pastaj, këtë t’ua kërkojnë nxënësve të tyre. Natyrisht, në këtë front të njësuar për zbatimin e normës drejtshqiptimore, roli kryesor i takon mësuesit të gjuhës shqipe. Vetëm me një punë të vazhdueshme dhe të organizuar mirë nga mësuesi i gjuhës shqipe, e shoqëruar dhe e bashkërënduar me atë të gjithë kolektivit pedagogjik të shkollës, brenda dhe jashtë procesit mësimor, do të kemi përfundime të kënaqshme në përpjekjet për ngulitjen e normës drejtshqiptimore të nxënësit.

IV.4. Puna e mësuesit për mënjanimin e veçorive dialektore të nxënësve Sot, si asnjëherë tjetër, shtrohet si detyrë për mësuesin përgjithësisht e për mësuesin e gjuhës shqipe veçanërisht, që të luftojë për zhveshjen e gjuhës së nxënësve nga veçoritë dialektore dhe për të ngulitur tek ai normën e gjuhës së përbashkët letrare. Kjo shtrohet sot si detyrë e domosdoshme dhe e ngutshme, sepse konsolidimi i çdo kombi kërkon gjithashtu dhe unitet gjuhësor66. Nxënësi gjatë gjithë jetës së tij shkollore, ndeshet me variantin e shkruar të gjuhës sonë letrare, në rradhë të parë nëpërmjet teksteve shkollore e më pas përmes librave të tjerë të dhe shtypit. Kjo ka rëndësi të madhe për mësimin e gjuhës letrare, por nuk është e mjaftueshme, sepse për përvetësimin e saj nxënësi ka nevojë edhe për ta dëgjuar atë në formën e shqiptuar dhe gjithashtu ka nevojë dhe për punën didaktike të përditshme të mësuesit.

66

Beci, B., “Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë”, Ligjëratë me mësuesit e shqipes në shtetet

skandinave, 2007, Suedi. Fq, 233.

48

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Variantin e shqiptuar të gjuhës letrare nxënësi e gjen tek fjala e mësuesit, te gjuha e radios dhe televizionit, e teatrit, kinemasë, si dhe në bisedën e përditshme gjatë jetës e punës në shoqëri e në familje67. Kuptohet vetvetiu se sa rëndësi të madhe didaktike ka për nxënësin uniteti midis gjuhës së teksteve shkollore, librave të shqypit, nga njëra anë dhe gjuhës së mësuesit, të radioas apo televizionit, të teatrit etj, nga ana tjetër. Ndërmjet këtyre, për mësimin e përvetësimin e gjuhës letrare nga ana e nxënësit faktori kryesor është figura e mësuesit, sepse nxënësi duhet të gjejë te mësuesi jo vetëm modelin e përdorimit të rregullt (në shkrim e në të folur) të gjuhës letrare shqipe, por edhe mësimdhënësin e mirë të saj. Kjo detyrë kaq e rëndësishm është njëkohësisht edhe shumë vështirë, mbasi mësuesit i duhet të luftojë në dy drejtime: në njërën anë ai vetë duhet të bëjë përpjekje për ta njohur e për ta zotëruar mirë normën e përbashkët të gjuhës shqipe dhe, në anën tjetër, ai duhet të njohë gjithashtu mirë edhe të folmen e dialektin e krahinës ku punon68. Kuptohen lehtë përfundimet e këqia kur mësuesi nuk e njeh mirë gjuhën letrare; në një rast të këtillë nxënësi në shkollë do të ndeshet me disa norma gjuhësore që do të veprojnë te ai njëkohësisht: do të ndeshet me normën letrare të teksteve shkollore, me normën dialektore të së folmes së mësuesit, nëqoftëse ky nuk është vendas. Po japim disa shembuj të thjeshtë: nxënësi gjen në tekst fjalën dhjetë të shkruar sipas normës letrare; po të jetë nxënësi prej zonës së Krujës, do të shqiptojë dhëit dhe kur nxënësi është prej Shkodre, do të shqiptojë dhet, kurse po të jetë prej Elbasani do të shqiptojë dhit; ose fomën e të pakryerës veprore veta e parë njëjës të foljes laj nxënësi do të gjente të shkruar në tekst laja. Po të jetë ai prej Tropoje do të shqiptonte lajshna, kurse një mësues prej Shkodre do të përdorte variantin dialektor lajshe dhe një mësues prej Korçe variantin lanja. Nuk do të mësonin të shkruanin e të shqiptonin drejt bashkëtingëlloret h e rr (ënë për hënë dhe ara për arra etj) nxënësit e zonave të Beratit, të Korçës, në qoftëse mësuesi

67


1973. Fq, 231. 68

Po aty. Fq, 232.

49

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë do të ishte vetë prej atyre anëve e nuk do të ishte zhveshur prej normës dialektore të së folmes së tij69. Për t’u mësuar nxënësve gjuhën letrare mësuesit nuk i duhet vetëm zotërimi i kësaj gjuhe, por edhe njohja e së folmes lokale që përdor nxënësi. Kjo është e nevojshme, sepse, pa njohur mirë të folmen lokale, mësuesi nuk do të mund të përcaktojë drejt rrugët dhe mënyrat që do të përdorë për zhveshjen e gjuhës së nxënësit nga norma dialektore e për zëvëndësimin e saj me normën e përbashkët letrare70. Përcaktimi i drejtë i rrugëve dhe i mënyrave të luftës që do të bëjë mësuesi me normën dialektore të gjuhës së nxënësve ka rëndësi, sepse veçoritë dialektore të të folmeve nuk janë të një natyre dhe për pasojë ato nuk tregojnë të njëjtën qëndresë kur ndeshen me gjuhën letrare. Disa veçori dialektore mund të luftohen më lehtë e disa më me vështirësi, disa prej tyre mund të largohen në një kohë të shkurtër prej gjuhës së nxënësve, kurse disa të tjerë, për këtë qëllim do të kërkonin që mësuesi të bënte me nxënësit një punë të vazhdueshme e të gjatë. Në përgjithësi mund të thuhet se më parë e më shpejt tërhiqen ato veçori dialektore që spikasin më tepër si dallime në gjuhën e përbashkët letrare. Dhe të këtilla veçori ka në të gjitha sferat e gjuhës: në fonetikë, morfologji, në sintaksë dhe në leksik. Po të bënim një ndarje sipas sferave të gjuhës, do të thoshim se më lehtë luftohen veçoritë leksikore, pastaj ato morfologjike e fonetike dhe më me vështirësi veçoritë sintaktike71. Më poshtë po përpiqemi të bëjmë një shkallëzim të shtresave të çdo sfere sipas masës së qëndrueshmërisë së tyre ndaj gjuhës letrare. Këtë po e bëjmë për një orientim të përgjithshëm duke dhënë shembuj nga të folme të ndryshme të gjuhës shqipe, kurse çdo mësues mund ta bëjë këtë për të folmen e vendit ku punon, pasi të ketë njohur mirë këtë të folme.

69


89. 70

Po aty. Fq, 90.

71


57.

50

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë IV.4.1. Në fonetikë Në sferën e fonetikës tronditjen e parë do ta pësonin ato veçori dialektore që lidhen me sistemin e fonemave të së folmes, sepse ato spikasin më tepër si dallime me gjuhën e përbashkët letrare. Dallime të këtilla vërehen kur në të folmet mungojnë disa fonema të gjuhës letrare, kur në të folmen ekzistojnë fonema që nuk i ka gjuha letrare dhe kur ndonjë fonemë e një të folmeje dallohet pak në timbër e në nuancë prej fonemës “ekuivalente” të gjuhës letrare72. Nga këto mënjaanohen më lehtë sidomos në shkrim, ato që dalin nëpër fjalë sipas një rregullsie të plotë ose gati të plotë; si të këtilla zakonisht janë ato fonema dialektore që mungojnë në gjuhën letrare për shembull â-ja e mbarë e gegërishtes që i kundërvihet ë-së së theksuar të gjuhës letrare (bâj: bëj etj.), ëi, ai ose ei etj. të gegërishtes qendrore (mëik, maik etj.: mik); pas këtyre më të vështira për t’u zëvëndësuar, sidomos në shkrim, janë ato veçori që nuk dalin nëpër fjalë sipas një rregullsie, si të këtilla mund të merren fonema y e gjuhës letrare që mungon në të folmen e toskërishtes jugore e në të folmet e gegërishtes qendrore dhe fonemat q e gj që mungojnë në të folmet e gegërishtes veriore, kurse më të vështira për t’u zëvëndësuar në shqiptim, por më të lehta në shkrim janë ato fonema të të folmeve që dallohen pak në timbër e në nuancë prej fonemave “ekuivalente” të gjuhës letrare për shembull 3-ja (ë e shtyrë prapa) e labërishtes dhe εja (ë e përparme) e të folmeve të Beratit e të Myzeqesë, që i kundërvihen ë-së së theksuar të gjuhës letrare, zanoret hundore të gegërishtes, sh-ja e shumë të folmeve të gegërishtes veriore që shqiptohet në vatrën e dytë e të prapme etj73. Më vonë se këto që përmëndëm më lart dhe më me vështirësi tronditen ato fonema të të folmeve që eksistojnë edhe në gjuhën letrare, por që në të folme kanë variante të ndryeshme, të kushtëzuara prej pozitës fonetike në fjalë ose prej faktorëve të tjerë fonetikë, për shembull, ä-ja (a e përparme dhe e mbyllur) mjäft: mjaft etj., që është karakteristikë sidomos për të folmet e gegërishtes veripërëndimore, Λ-ja (o e hapët e delabializuar: kΛs: kos, katΛlik: katolik, Λficer: oficer etj.), që është karakteristikë për disa të folme të anëve të Shkodrës, të Krujës e të ndonjë 72

Universiteti i Tiranës, “Metodika e gjuhës shqipe” (Maket), shtypur në Kombinatin Poligrafik, Tiranë, 1982. Fq.

90. 73


1973.

51

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë tjetre etj. këto veçori dialektore janë më të vështira për tu mënjanuar në shqiptim, kurse në shkrim janë më të lehta, ndoshta mund të thuhet se për shkrimin e tyre sipas gjuhës letrare shumë herë ato nuk përbëjnë problem74. Afërsisht të një natyre me këto të grupit të dytë janë dhe rastet kur veçoritë dialektore janë shkaktuar prej veprimit të fonemave fonetike, si asimilimi, disimilimi, zhdukja e tingujve, etj. këto janë të vështira për tu eleminuar edhe në shkrim.

IV.4.2. Në morfologji Prej kësaj sfere veçoritë dialektore që mund të largoheshin më shpejt e më lehtë do të ishin format gramatikore që dalin si variante dialektore plotësisht në gjithë paradigmën e tyre, si të këtilla janë shumë forma të sistemit foljor, si për shembull, e pakryera lajshe etj. e shumicës së të folmeve të gegërishtes, lanjam, lanjim të Beratit e të Myzeqesë etj. për laja etj. të gjuhës letrare; foma foljore perifrasike jam ka punoj etj. e të folmeve të gegërishtes verilindore për po punoj ose jam duke punuar të gjuhës së përbashkët shqipe etj75. Pas këtyre mund të rradhiteshin format analogjike si për shembull, në sistemin foljor: punovi për punoi e të folmeve të anës së Korçës; ka lojtur për ka luajtur e të folmeve të po asaj zone; ka vjelur, ka marrur, ka dalur etj. për ka vjelë, ka marrë, ka dalë etj. të labërishtes; lyeva për leva, muarën, për morën të shumë të folmeve të toskërishtes; në sistemin emëror: miki, zogi, krahi, për miku, zogu, krahu, të gegërishtes jugore; dheri, ftuari për dheu, ftoi të disa të folmeve të toskërishtes veriore, si në Myzeqe e në ndonjë tjetër; te përemrat, për shembull format tem, teme, (djalin tem, çupën teme, djemtë tem, çupat teme), për tim, time, e mi, të mia të të folmeve të Korçës etj. Me këto mund të rradhiten format që dalin si variante dialektore të veçuara brenda një paradigme, si për shembull: la(h)e për lahesh e disa të folmeve të toskërishtes e të gegërishtes, la(h)esh për lahej e të folmeve të Skraparit, Beratit, Myzeqesë, Mallakastrës, etj.

74


89. 75


1973. Fq, 234.

52

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë Në rradhën e tretë do të renditeshin format që kanë një larmi nëpër të folme e herë-herë edhe në gjuhën letrare, si për shembull, format e shumësit të emrave mashkullorë etj. Pas këtyre do të vinin rastet kur një formë përdoret me kuptimin e një forme tjetër, si për shembull: isha për qeshë e anasjelltas ju (tha) për u (tha), jau (dha) për ua (dha), më (drekë) për në (drekë), etj76. Në fund prej sferës së morfologjisë do të rradhiteshin variantet dialektore të disa pasthirrmave, si: bre!, mre!, re!, amoj!, etj. dhe disa përemra të pakufishëm e ndajfolje të cilat lidhen edhe me sferën e leksikut.

IV.4.3. Në sintaksë Në sferën e sintaksës mund të mënjanohen më shpejt e më lehtë ato veçori dialektore që kanë të bëjnë me funksionin sintaktik të formave gramatikore, për shembull, përdorimi i formës së rasës vendore në të folmet që shtrihen midis Matit dhe Vjosës në vend të formës së kallëzores së pashquar të gjuhës letrare (ra në gropët, hipi në shelgut, shkon nëpër lumt, etj.); përdorimi i rrjedhores së shquar njëjës për rrjedhoren e pashquar njëjës në gegërishten veriperëndimore (lâ, kshtêjet, mish viçi etj); përdorimi i formave të kallëzores në vend të rrjedhores me parafjalët përtej, matanë etj. në shumë të folme të zonave malore të jugut (është përtej gardhin, e gjeta matan lumin etj.); përdorimi i nyjes së përparme e me funksion predikativ në gegërishte dhe në të folmet e anës së Korçës (e ka gojën e âmël ai për a ka gojën të ëmbël etj.), përdorimi i paskajores në të folmet e gegërishtes etj77. Më në fund duhen rënditur ndërtimet e periudhave më fjali të varura bashkë me lidhëzat e mjetet e tjera gramatikore dhe rendi i fjalëve në fjali.

76

Po aty. Fq, 235.

77


1973. Fq, 236.

53

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë IV.4.4. Në leksik Më shpejt e më me lehtësi mund të zëvëndësohet në gjuhën e nxënësit ajo shtresë e leksikut dialektor që përbëhet nga fjalë, të cilat janë karakteristike për të folmen dhe që nuk gjenden në gjuhën letrare të përbashkët as si sinonime të fjalëve përgjegjëse, për shembull, në të folmen e Korçës: alisivë “fqinjë”, barës “eci”, imonik “shalqi”, gjene “përsëri”, gjyrmë “shputa e këmbës”, ndotem “lyhem, zhytem”, peranë “gozhdë”, shqerrë “qengj”, vërtit “rrotulloj”, në të folmen e Shkodrës: bjerr “humb”, katërdhet “dyzet”, nadje “mëngjez”, njehi “numëroj”, tret “humb” etj78. Më me vështirësi dhe pas një pune të gjatë e konsekuente të mësuesit mund të mënjanohet përdorimi i veçantë, përdorimi me kuptime të tjera, i atyre fjalëve që janë të përbashkëta me gjuhën letrare dhe që kjo e fundit i përdor vetëm me kuptimin e tyre kryesor, për shembull, në të folmen e Beratit: faqe dhe sy edhe për fëtyrë në rastet si lanj faqet, lanj sytë; shpejt dhe për “heret” (u ngrit shpejt sot në mëngjes), fare dhe për “gjithmonë” (ma dhe kalemin për fare; të trashegoheni fare!) etj79. Në një rradhë me këto mund të vihen edhe fjalët e prejardhura, të formuara me prapashtesa që u japin atyre ngarkesa emocionale ose nuanca të tjera kuptimore, për shembull, në gjuhën e nxënësve të Korçës: dhëmkë “dhembje e vogël”, djalkë, keckë “kecë”, syçkë, doçkë veçkë “vezë”, në gjuhën e nxënësve të Beratit: llafazankë “llafazane”, llapazharkë “grykëse, që ha shumë” hënëz “hënë”, vetëz “vetë” etj80. Pas këtyre duhen rradhitur përdorimet stilistikore dialektore të fjalëve, si për shembull, në të folmen e Beratit: qënge fare “qenke pa mend, krejt budalla”, e nget me shkumë “dridhet nga frika”, nënë sëmurë ose nënë “njeri i fjetur, i urtë jashtë masës”, api xëlet! “hapi sytë” etj81. Suksesi i punës së mësuesit të gjuhës në luftën e tij kundër normës dialektore të nxënësit nuk varet vetëm nga njohja e masës së qëndresës që tregojnë ndaj gjuhës letrare shtresa të ndryshme 78


57. 79


89. 80


58. 81

Po aty. Fq, 59.

54

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë të sferave të gjuhës, por edhe nga faktorë të tjerë: nga ambienti në të cilin jeton nxënësi dhe nga faktorët psikologjiko-pedagogjikë. Kështu, përsa i përket ambientit, mund të thuhet se jeta arsimore e kulturore e qytetit, që është relativisht më aktive dhe më e gjerë se ajo e fshatit, e lehtëson disi punën e mësuesit dhe të nxënësit82. Faktorët psikologjiko-pedagogjikë janë shumë të rëndësishëm, sepse mosha dhe shkalla e arsimit të nxënësit përcaktojnë objektivat që duhet të arrijë mësuesi dhe metodikën që duhet të përdorë në faza të ndryshme të jetës së nxënësit në shkollë; kësaj duhet t’i shërbejë njohja e shkallëzimit të sferave të gjuhës dhe të shtresave të tyre sipas masës së qëndresës që tregojnë ndaj veprimit të gjuhës letrare mbi të folmen dialektore të nxënësit. Kështu, në shkollën fillore, mësuesi mund të punojë vetëm për të mënjanimin e veçorive dialektore, leksikore e fonetike që spikasin më shumë dhe për disa nga ato të morfologjisë që, gjithashtu, spikasin më tepër; në 9-vjeçare vazhdon puna për leksikun e fonetikën (për shtresat më të vështira) dhe punohet shumë për morfologjinë e sintaksën, në shkollën e mesme e të lartë thellohet puna për shtresat që tregojnë një qëndresë më të madhe, për sferat ku veçoritë dialektore lidhen me raste të veçuara e që shfaqen dalëngadalë dhe, më në fund, për arsye metodike, që të ngulitet më të mirë te nxënësi norma letrare. Sigurisht me disa dallime, por megjithatë shumë, duhet të punojnë për mësimin e gjuhës letrare edhe mësuesit që punojnë në Veri, edhe ata që punojnë në Jug, sepse: 1. baza dialektore e gjuhës sonë letrare, që është dialekti jugor, nuk përputhet plotësisht me asnjë nga të folmet e Jugut, dhe 2. në formimin e gjuhës letrare shqipe kanë bashkëvepruar dhe vazhdojnë të bashkëveprojnë me forcë të madhe të dy dialektet. Përvetësimi normës së përbashkët të gjuhës letrare shqipe prej nxënësit është një detyrë e rëndësishme, aktuale dhe e ngutshme; kjo detyrë do të kryhet me punën e madhe e të vazhdueshme që do të bëjë arsimi, institucionet kulturore, radioja, shtypi dhe libri, nëpërmjet të cilave barrën kryesore do ta ketë shkolla jonë e, për më tepër, mësuesi i gjuhës shqipe.

82


91.

55

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë V. PËRFUNDIME Në të shumtën e rasteve në orët mësimore të vëzhguara planet e orës mësimore nuk reflektojnë rezultate të matshme dhe nuk janë udhërrëfyes për mësimdhënësit dhe për hapat që duhet ndjekuar ata për realizimin me sukses të orës mësimore. Gjithashtu, në shumicën e rasteve, nuk realizohen të gjitha aktivitetet e planifikuara për orën e mësimit për shkak të menaxhimit jo të mirë të kohës. Planifikimi i qasjes metodologjike siguron pjesërisht arritjen e rezultateve të përcaktuara në planet dhe programet mësimore, pasi nuk planifikohen mjaftueshëm aktivitete me të cilat mund të bëhet ndërlidhja e strukturave gjuhësore me shkathtësitë gjuhësore dhe me tekstet letrare e joletrare. Nuk vërehen dallime të theksuara sa i përket qasjes metodologjike të integrimit të shkathtësive të komunikimit në mes të arsimit fillor dhe të mesëm të ulët. Kur është fjala për zhvillimin e shkathtësive të komunikimit, zhvillimi i shkathtësisë së të folurit është pjesa për të cilën punojnë pothuajse të gjithë mësimdhënësit, e cila praktikohet nëpërmjet ndërveprimit, diskutimeve të ndryshme, pyetjeve të hapura etj. Teksti shkollor mbetet burimi kryesor i informacionit dhe i vetmi për shumicën e mësimdhënësve dhe puna e tyre varet kryekëput nga teksti shkollor, pothuajse në të gjitha fazat e orës mësimore. Përdorimi i materialeve dhe i mjeteve të tjera mësimore është i kufizuar dhe praktikohet nga një numër shumë i vogël i mësimdhënësve.

56

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë BIBLIOGRAFIA 1. Akademia e shkencave të Republikës së shqipërisë, “Norma letrare kombëtare dhe kultura e gjuhës”, v.1, Tiranë, 1973. 2. Ashler, Harold; McDonald, Mark; Rohrer, Doug; Bjork, Robert (2009). “Learning Styles: Concepts and Evidence”. Psychological Science in the Public Interest. 3. Beci, B., “Gramatika e gjuhës shqipe për të gjithë”, EDFA, Tiranë, 2004. 4. Beci, B., “Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë”, Ligjëratë me mësuesit e shqipes në shtetet skandinave, 2007, Suedi. 5. Çerepi, Jorgji, “Puna për zhvillimin e të folurit dhe pregatitja e nxënësvet për hartim” (Klasat V-VI), Instituti i Studimeve dhe Botimeve Shkollore, Tiranë, 1965. 6. Grup autorësh, “Didaktika”, Tiranë, 1986. 7. Grup autorësh, “Modele për mësimdhënie të suksesshme”, Tiranë, 2001. 8. Grup autorësh, “Strategjitë e të mësuarit”, Tiranë, 1995. 9. Gjovalin Shkurtaj, “Kultura e gjuhës në jetë dhe në ekran”, SHBLSH, Tiranë, 1988. 10. Gjokutaj, M., “Didaktika e gjuhës shqipe”, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2009. 11. Instituti i Studimeve Pedagogjike, “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë”, nr. 10-14, 17, Tiranë, 1985-1989. 12. Kazazi Nj., Garuci, N., Zhabjaku, N., “Didaktikë e gjuhës shqipe”, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2005. 13. Koci, K., “Probleme të mësimit të gjuhës shqipe”, 1987. 14. Kraja, Musa, “Pedagogjia”, Tiranë, 2002. 15. MASH, “Metodat e mësimdhënies në arsimin fillor”, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor 2011, Fq 18. 16. Memushaj, R., “Hyrje në gjuhësi”, Toena, 2006. 17. Musai, B., “Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies”, Tiranë, 1997. 18. Plangarica, T., “Mbi disa tregues të aspektit “normativ” në mësimdhënien e sotme të gjuhës shqipe”, në: QSA, Shqipja në etapën e sotme, Botimet Albanologjike, Tiranë, 2011. 19. Safet Hoxha, Simon Pepa, “Puna për ngulitjen e normës drejtshqiptimore”, Gjuha jonë, Akademia e shkencave e RPSH, nr. 1, 1982. 20. Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., “Mësimdhënia dhe të nxënit”, Shtëpia botuese “Mokra”, Tiranë, 2005. 57

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë 21. Universiteti i Tiranës, “Metodika e gjuhës shqipe” (Maket), shtypur në Kombinatin Poligrafik, Tiranë, 1982. 22. Xhuvani, A., “Didaktika”, 1937.

58

Mësimdhënia dhe nxënia e Gjuhës Shqipe në shkollë SHTOJCA

59


60

TEME DIPLOME MASTER - Mesimdhenia Dhe Nxenia e Gjuhes Shqipe Ne Shkolle

Recommend Documents